التطوير المنهجي "تنمية التفكير الموسيقي المجازي لأطفال المدارس الصغار". الأطروحة: تنمية التفكير الموسيقي لدى أطفال المدارس الصغار في دروس الموسيقى. تحتوي بنية الشخصية على التفكير الموسيقي والإدراك الموسيقي الذي

تعتمد خصوصية وأصالة التفكير الموسيقي على درجة تطور القدرات الموسيقية ، فضلاً عن ظروف البيئة الموسيقية التي يعيش فيها الإنسان وتربى فيه.

دعونا نلاحظ بشكل خاص هذه الاختلافات بين الثقافات الموسيقية الشرقية والغربية.

تتميز الموسيقى الشرقية بالتفكير الأحادي.: تطوير الفكر الموسيقي أفقيًا باستخدام العديد من الميول النموذجية / أكثر من ثمانين / ، ربع نغمة ، واحدة وثمانية نغمات ، المنعطفات اللحنية الانزلاقية ، ثراء الهياكل الإيقاعية ، نسب الصوت غير المضغوطة ، تنوع الجرس واللحن.

تتميز الثقافة الموسيقية الأوروبية بالتفكير التوافقي المتجانس: تطور الفكر الموسيقي بطول العمودي المرتبط بمنطق حركة التتابعات التوافقية والتطور على هذا الأساس للأنواع الكورالية والأوركسترالية.

تمت دراسة التفكير الموسيقي منذ العصور القديمة. لذلك يمكن القول إن نظام ارتباط النغمات الموسيقية ، الذي اكتشفه فيثاغورس في سياق تجاربه مع أحادي اللون ، قد أرسى الأساس لتطوير علم التفكير الموسيقي.

2. أنواع التفكير. السمات الفردية للتفكير

في فن الموسيقى التفكير البصري الواقعي يمكن أن يعزى إلى أنشطة المؤدي والمعلم والمربي.

التفكير البصري المجازيمرتبطة بالتحديد تصور المستمع.

يرتبط التجريدي / النظري ، والمنطقي التجريدي / التفكير بأنشطة الملحن وعالم الموسيقى. فيما يتعلق بخصائص الفن الموسيقي ، يمكن تمييز نوع آخر من التفكير ، والذي يميز جميع أنواع النشاط الموسيقي - هذا هو التفكير الإبداعي.

كل هذه الأنواع من التفكير الموسيقي لها أيضًا طابع اجتماعي تاريخي ، أي. تنتمي إلى حقبة تاريخية معينة. هذه هي الطريقة التي يظهر بها أسلوب العصور المختلفة.: أسلوب عازفي الأصوات القدامى ، وأسلوب كلاسيكيات فيينا ، وأسلوب الرومانسية ، والانطباعية ، إلخ. يمكننا أن نلاحظ تفردًا أكبر للتفكير الموسيقي في الإبداع ، بطريقة التعبير عن الفكر الموسيقي ، وهو ما يميز مؤلف أو مؤدي معين.كل فنان عظيم ، حتى لو كان يتصرف في إطار اتجاه الأسلوب الذي يقترحه المجتمع ، هو شخصية / شخصية فريدة /.

يرتبط التفكير الموسيقي ارتباطًا مباشرًا بولادة صورة فنية.في علم النفس الموسيقي الحديث ، تعتبر الصورة الفنية للعمل الموسيقي وحدة من ثلاثة مبادئ - المادية والروحية والمنطقية. يشمل العنصر المادي:

- نص موسيقي

المعلمات الصوتية ،

لحن

انسجام

إيقاع

ديناميات

يسجل،

فاتورة؛

إلى البداية الروحية:

- المشاعر ،

ذات الصلة،

تعبير،

الحواس؛

إلى البداية المنطقية:

عندما يكون هناك فهم لجميع مبادئ الصورة الموسيقية هذه في ذهن الملحن ، المؤدي ، المستمع ، عندها فقط يمكننا التحدث عن وجود تفكير موسيقي حقيقي.

في النشاط الموسيقي ، يتركز التفكير بشكل أساسي على الجوانب التالية:

التفكير في البنية التصويرية للعمل - الارتباطات المحتملة والحالات المزاجية والأفكار التي تقف فوقها ؛

التفكير في النسيج الموسيقي للعمل - منطق تطور الفكر في البناء التوافقي ، ملامح الألحان ، الإيقاع ، الملمس ، الديناميكيات ، علم الزراعة ، التشكيل ؛

البحث عن أفضل الطرق والأساليب والوسائل لتجسيد الأفكار والمشاعر على آلة موسيقية أو على ورق الموسيقى.

وفقًا للعديد من الموسيقيين والمعلمين ، غالبًا ما يهيمن تعليم الموسيقى الحديث على تدريب قدرات العزف الاحترافية للطلاب ، حيث يكون تجديد المعرفة ذات الطبيعة النظرية والمثيرة بطيئًا.

استنتاج:يجب أن يكون توسيع النظرة الفكرية الموسيقية والعامة ، والمساهمة الفعالة في تنمية التفكير الموسيقي ، الشغل الشاغل للموسيقي الشاب ، لأن هذا يزيد من قدراته المهنية.

3. منطق تنمية الفكر الموسيقي

يتضمن التطور المنطقي للفكر الموسيقي ، في أكثر صوره عمومية ، وفقًا للصيغة المعروفة لـ B.V. Asafiev ، - الدافع الأولي والحركة والانتهاء.

يتم إعطاء الزخم الأولي في العرض الأولي لموضوع أو موضوعين ، وهو ما يسمى العرض أو العرض.

بعد العرض ، يبدأ تطور الفكر الموسيقي وأحد الأمثلة البسيطة المستخدمة هنا هو التكرار والمقارنة.

مثال آخر على تطور الفكر الموسيقي هو مبدأ الاختلاف والتناوب.

ترقية وظيفية- هذا نوع من المقارنة حيث يحتفظ كل قسم من الأقسام المجاورة بعنصر سابق ويرفق استمرارًا جديدًا له وفقًا للصيغة ab-bc-cd.

ضغط تدريجي- هذا عندما تزداد الديناميات ، يتسارع الإيقاع ، التغيير الأكثر تواترًا للتناغمات نحو نهاية جزء أو العمل بأكمله.

تعويض- عندما يعوض جزء من العمل ، يوازن الجزء الآخر في الشخصية والإيقاع والديناميكيات.

4. تنمية التفكير الموسيقي

حسب المفهوم التربوي العام للمعلم المشهور إم مخموتوفا، لتنمية مهارات التفكير لدى الطلاب ، من المهم استخدام مواقف المشاكل. يمكن نمذجة PS من خلال:

اصطدام الطلاب بظواهر الحياة ، الحقائق التي تتطلب تفسيرًا نظريًا ؛

تنظيم العمل العملي ؛

تقديم ظواهر الحياة التي تتعارض مع الأفكار الدنيوية السابقة عن هذه الظواهر للطلاب.

صياغة الفرضيات

تشجيع الطلاب على مقارنة معارفهم ومقارنتها.

تشجيع الطلاب على التعميم الأولي للحقائق الجديدة ؛

مهام البحث.

فيما يتعلق بمهام التربية الموسيقية ، يمكن صياغة المواقف الإشكالية على النحو التالي.

لتطوير مهارات التفكير في عملية إدراك الموسيقى ، يوصى بما يلي:

الكشف عن الحبوب النغمية الرئيسية في العمل ؛

تحديد الاتجاهات الأسلوبية لعمل موسيقي عن طريق الأذن ؛

العثور على مقطوعة موسيقية لمؤلف موسيقي معين من بين آخرين ؛

الكشف عن ملامح أسلوب الأداء ؛

التعرف على التسلسلات التوافقية عن طريق الأذن ؛

قم بمطابقة الذوق والرائحة واللون والأدب والرسم وما إلى ذلك مع الموسيقى.

لتنمية مهارات التفكير في عملية الأداء ، يجب عليك:

قارن خطة أداء الإصدارات المختلفة ؛

ابحث عن النغمات والمعاقل الرئيسية التي يتطور على طولها الفكر الموسيقي ؛

وضع عدة خطط أداء للعمل ؛

أداء عمل مع مختلف الأوركسترات الوهمية ؛

نؤدي العمل بلون وهمي مختلف.

لتنمية مهارات التفكير في عملية تأليف الموسيقى:

تطوير التسلسلات التوافقية لحنيًا بناءً على الجهير العام ، والبوردون ، والأوستيناتو الإيقاعي ؛

التقط الأغاني المألوفة عن طريق الأذن ؛

ارتجال قطع ذات طابع نغمي ونغمي لحالة عاطفية أو صورة فنية معينة ؛

تجسيد الكلام والحوارات اليومية في المادة الموسيقية ؛

ارتجال لعصور وأنماط وشخصيات مختلفة ؛

تنوع الأسلوب والنوع للعمل نفسه.

5. المتطلبات التربوية لتكوين التفكير الموسيقي لدى أطفال المدارس المراهقين (في سياق دروس الموسيقى)

التفكير الموسيقي عنصر مهم في الثقافة الموسيقية. لذلك ، فإن مستوى تطورها يحدد إلى حد كبير الثقافة الموسيقية والطلاب المراهقين. المهام التي طرحها برنامج الموسيقى:

استخدام الموسيقى في تنمية الثقافة العاطفية للطلاب ؛

لتكوين القدرة على إدراك الأعمال الموسيقية بوعي ؛

فكر بشكل خلاق في محتواها ؛

للتأثير على الموضوع من خلال الموسيقى ؛

تطوير مهارات أداء الطلاب.

وفقًا لهذا ، تتم صياغة المتطلبات أيضًا لدرس الموسيقى (في مدرسة التعليم العام ، في مدرسة الموسيقى ، وما إلى ذلك) ، والتي يجب أن تكون شاملة ، تهدف إلى التواصل الهادف عاطفيًا للطلاب مع الموسيقى.

يتضمن تصور الأعمال الموسيقية من قبل الطلاب المراهقين ما يلي:

- وعيهم بملاحظاتهم العاطفية وخبراتهم ؛

- إيضاح درجة مطابقتها لمحتوى المصنف الموسيقي أي. فهمها وتقييمها على أساس استيعاب نظام معين من المعرفة والأفكار حول الموسيقى كفن.

بناءً على تحليل البرامج الموسيقية ، مع مراعاة الجوانب النفسية والتربوية للنشاط الموسيقي لأطفال المدارس المراهقين ، يمكن تحديد عدد من العوامل التي تحدد بطريقة معينة مستويات تكوين مهارات التفكير الموسيقي لديهم.

1. العوامل النفسية والتربوية:

القدرات الطبيعية (الاستجابة العاطفية للموسيقى ، القدرات الحسية: اللحن ، التوافقي وأنواع أخرى من الأذن الموسيقية ، الإحساس بالإيقاع الموسيقي ، مما يسمح للطلاب بالمشاركة بنجاح في الأنشطة الموسيقية ؛

السمات الشخصية الفردية للطفل ، والمساهمة في تحديد نوعية مجاله العاطفي والإرادي (القدرة على التركيز ، ومهارات التفكير المنطقي والتجريدي ، والتقبل ، وقابلية التأثر ، وتطوير الأفكار ، والخيال ، والذاكرة الموسيقية) ؛

ملامح الدافع للنشاط الموسيقي (الرضا عن التواصل مع الموسيقى ، وتحديد الاهتمامات الموسيقية ، والاحتياجات) ؛

2- العوامل التحليلية والتكنولوجية:

وجود قدر معين من المعرفة الموسيقية والنظرية والتاريخية لدى الطلاب ، ومهارات فهم سمات اللغة الموسيقية ، والقدرة على العمل معهم في عملية النشاط الموسيقي.

3. العوامل الفنية والجمالية:

وجود تجربة فنية معينة ، ومستوى التطور الجمالي ، والتكوين الكافي للذوق الموسيقي ، والقدرة على تحليل وتقييم الأعمال الموسيقية من وجهة نظر قيمتها الفنية والجمالية وأهميتها.

وجود مكونات معينة من التفكير الموسيقي لدى الطلاب المراهقين ، يمكن تحديد مستويات تكوينه باستخدام المعايير التالية في عملية البحث عن النشاط التربوي.

1. خصائص المكون التناسلي للتفكير الموسيقي:

الاهتمام بالأنشطة الموسيقية.

معرفة خصوصيات عناصر اللغة الموسيقية وقدراتها التعبيرية والقدرة على العمل بالمعرفة الموسيقية في عملية إدراك وأداء الأعمال الموسيقية (حسب توجيهات المعلم).

2. خصائص المكون التناسلي والإنتاجي للتفكير الموسيقي:

الاهتمام بأداء الأعمال الشعبية والكلاسيكية لأنواع الأغاني ؛

القدرة على إدراك وتفسير الصورة الفنية للأغنية بشكل مناسب ؛

القدرة على إنشاء خطتك الخاصة لتنفيذها وترتيبها ؛

القدرة على التقييم الموضوعي لأدائهم للأغنية ؛

القدرة على تحليل عمل موسيقي بشكل شامل من وجهة نظر الدراماتورجيا ، وميزات النوع والأسلوب ، والقيمة الفنية والجمالية.

3. خصائص المكون الإنتاجي للتفكير الموسيقي:

الحاجة إلى الإبداع في مختلف أنواع النشاط الموسيقي ؛

تطوير نظام للتمثيلات الموسيقية والسمعية ، والقدرة على استخدامها في الأنشطة الموسيقية العملية ؛

القدرات الفنية الخاصة (الرؤية الفنية التصويرية ، إلخ) ؛

القدرة على العمل بوسائل اللغة الموسيقية (الكلام) في عملية تكوين عينات موسيقية خاصة بهم.

المؤلفات

1. Belyaeva-Instance S.N. في سيكولوجية الإدراك الموسيقي - م: دار النشر الروسية Knizhnik ، 1923. - 115 ص.

2. Berkhin N.B. المشاكل العامة لعلم نفس الفن. - م: المعرفة ، 1981. - 64 ص. - (جديد في الحياة والعلوم والتكنولوجيا ؛ سلسلة "الجماليات" ؛ رقم 10)

3. Bludova V.V. نوعان من الإدراك والسمات لتصور الأعمال الفنية // مشاكل الأخلاق وعلم الجمال. - L. ، 1975. - العدد. 2. - ص 147-154.

4. Vilyunas V.K. علم نفس الظواهر العاطفية / إد. O.V. أوفشينيكوفا. - م: دار النشر بموسكو. أون تا ، 1976. - 142 ص.

5. Witt N.V. حول العواطف وتعبيرها // أسئلة علم النفس. - 1964. - رقم 3. - س 140-154.

6. Vojvodina L.P. ، Shevchenko O.O. إعادة التفكير التربوي في تشكيل الفكر الموسيقي بين تلاميذ المدارس في سن صغار // نشرة جامعة لوهانسك التربوية الحكومية التي سميت باسمها. ت. شيفتشينكو المجلة العلمية رقم 8 (18) (وفقًا لمواد المؤتمر العلمي والمنهجي لعموم أوكرانيا "الثقافة الفنية في نظام التعليم العالي" 20-23 يناير 1999). - لوغانسك ، 1999. - س 97-98.

7. Galperin P.Ya. علم نفس التفكير وعقيدة التكوين المرحلي للأفعال العقلية // دراسات التفكير في علم النفس السوفيتي - م ، 1966.

8. Golovinsky G. حول تباين تصور الصورة الموسيقية // تصور الموسيقى. - م ، 1980. - س.

9. دنيبروف ف. حول المشاعر الموسيقية: تأملات جمالية // أزمة الثقافة والموسيقى البرجوازية. - L.، 1972. - العدد. 5. - ص 99-174.

10. Kechkhuashvili G.N. حول دور الموقف في تقييم الأعمال الموسيقية // أسئلة علم النفس. - 1975. - رقم 5. - س 63-70.

11. Kostyuk A.G. نظرية الإدراك الموسيقي ومشكلة الواقع الموسيقي والجمالي للموسيقى // الفن الموسيقي لمجتمع اشتراكي: مشاكل الإثراء الروحي للفرد. - كييف ، 1982. - س 18-20.

12. Medushevsky V.V. كيف يتم ترتيب الوسائل الفنية للموسيقى // مقالات جمالية. - م ، 1977. - العدد. 4. - ص 79-113.

13. Medushevsky V.V. حول انتظامات ووسائل التأثير الفني للموسيقى. - م: الموسيقى ، 1976. - 354 ص.

14. Medushevsky V.V. حول محتوى مفهوم "الإدراك الكافي" // تصور الموسيقى. جلس. مقالات. / شركات. في ماكسيموف. - م ، 1980. - ص 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. في سيكولوجية الإدراك الموسيقي. - م: موسيقى ، 1972. - 383 ص: الجحيم. والملاحظات. سوف.

16. سوكولوف أو في. في مبادئ التفكير البنيوي في الموسيقى // مشاكل التفكير الموسيقي. جلس. مقالات. - م ، 1974.

17. Teplov B.M. علم نفس القدرات الموسيقية. - م ، 1947.

18. Yuzbashan Yu.A.، Weiss P.F. تنمية التفكير الموسيقي لدى أطفال المدارس الصغار. م ، 1983.

في هذا ، يتم تعيين دور كبير للمعلم ، مدير الموسيقى ، وهو سلطة غير مشروطة لمرحلة ما قبل المدرسة التي لم يطور بعد رؤية للعالم.

يقبل الطفل بسهولة نظام القيم الخاص بشخص آخر ، ويستخدمه بنشاط في العلاقات مع الأقران ، والآباء ، وما إلى ذلك. فقط بالتدريج يحدد أولوياته الشخصية. في فترة الطفولة ما قبل المدرسة ، يتم تكوينها وتطورها العاطفي في النشاط. لذلك ، فإن اللكنات الصحيحة التي يضعها المعلم مهمة للغاية ، والتي تساهم في فهم الصور الموسيقية ومعنى الأعمال.

يلعب دور كبير في فهم الجانب العاطفي للعمل خبرة من التجارب النفسية من الحياة الشخصية: أفراح ، أحزان ، خسارة ، خسارة ، انفصال ، لقاء ، إلخ.

يتأثر تكوين التفكير الموسيقي بما يلي:

• العوامل الاجتماعية والنفسية.
• مستوى الموسيقى (وجود أنواع مختلفة من الأذن الموسيقية: الداخلية ، التوافقية ، متعددة الألحان ، النغمة ، اللحنية).
• مستوى تنمية الانتباه (طوعي ، ما بعد اختياري ؛ مثل الصفات مثل الحجم ، والانتقائية ، والاستقرار ، وإمكانية التوزيع ، والتبديل).

تحتوي بنية الشخصية على التفكير الموسيقي والإدراك الموسيقي ، وهما مترابطان ، لكنهما غير متطابقين.

تتم عملية الإدراك فقط في وقت صوت الموسيقى ، وينشط التفكير الموسيقي في وقت واحد مع الإدراك وبعده. يمكننا القول أن تصور الموسيقى يتضمن عملية تفكير ، والتي بدورها تؤثر على الإدراك. من المعروف مدى أهمية تطوير النشاط المعرفي للطفل - القدرة على تحليل ما يسمعونه ، ومقارنته ، وتعميمه ، وإيجاد وفهم الروابط والعلاقات بين الأصوات والأشياء الموسيقية.

يسمح التفكير المجازي للطفل بتجاوز المألوف ، والعمل بأفكار حول أشياء محددة ، وخصائصها ، وإيقاظ التفكير الترابطي ، ويتضمن الذاكرة التصويرية. يهدف هذا العمل العقلي إلى الحفاظ على الانطباعات التي يتم الشعور بها أثناء إدراك الموسيقى.

يلعب الخيال دورًا كبيرًا في تنمية التفكير الموسيقي من خلال الإدراك الموسيقي ، والذي يعتبر في هذه الحالة عملية ذهنية لإنشاء الصور ، بما في ذلك الصوت ، وحالات النمذجة من خلال الجمع بين عناصر من التجربة الشخصية.

في وقت إدراك الموسيقى ، يتطور الخيال الإنجابي والإبداعي من خلال تقنيات التراص (من أجزاء من تكوين صورة) ، والقياس (تحديد نفس اللحظات في أجزاء مختلفة من الموسيقى) ، وإفراط (زيادة أو نقصان أو تغيير في التمثيلات) ، إبراز (إبراز جملة أو جزء من عمل) ، التصنيف (إبراز الزخارف المتكررة في اللحن أو الأجزاء في العمل.

لإنشاء صور في تصور الموسيقى ، من الضروري تضمين الذاكرة الطوعية واللاإرادية ، وأنواعها المختلفة - العاطفية ، التصويرية ، المنطقية ، قصيرة المدى وطويلة المدى.

يمكن للموسيقى أن تنقل أي عاطفة تمت تجربتها في العالم الحقيقي.

لكن فهم هذه الأحاسيس يعتمد فقط على تجربة الطفل ، تلك المشاعر الجاهزة للاستيقاظ. يتغير تصور الطفل للحن بشكل كبير في كل مرحلة من مراحل نموه. في سن ما قبل المدرسة ، يصبح الإدراك اللحني أحد أهم أشكال الإدراك النغمي ، وهو أمر مهم للتطوير النشط للتفكير الموسيقي بشكل عام. يحتاج المدير الموسيقي إلى اختيار ذخيرة للاستماع تساعد الطفل على النظر إلى عالمه الداخلي والاستماع إلى نفسه وفهم نفسه وتعلم التفكير موسيقيًا.

يجب أن يتم تصور الموسيقى في جو حر. يقوم المعلم بضبط الطفل بشكل مبدئي على طبيعة العمل ، مما يساهم في الاسترخاء والقدرة على التركيز على الأصوات. أنت بحاجة إلى تعلم كيفية إدراك الموسيقى ليس فقط بأذنيك ، ولكن أيضًا كيف تستنشق رائحتها ، وتشعر بها على لسانك ، وتشعر بها بجلدك ، وتصبح صوتًا بنفسك بحيث تتخلل الموسيقى من أطراف أصابع قدميك إلى جذور شعرك ... من المهم ألا تترك الموسيقى بعيدة عن انتباهك للحظة.

أساس تنمية التفكير الموسيقي هو تكوين أفكار الطلاب حول مفاهيم مثل وسائل التعبير الموسيقي (الإيقاع ، الجرس ، التسجيل ، الحجم ، الديناميكيات ، الإيقاع ، اللحن ، المرافقة ، الملمس ، الشكل ، إلخ) ؛ قاموس المرادفات للمصطلحات والمفاهيم الموسيقية ؛ ظهور معنى شخصي مهم للإدراك الموسيقي ، والذي يصبح ممكنًا بسبب تشابه وصدى دلالات اللغة الموسيقية والهياكل اللاواعية الدلالية للشخص. يتم تضخيم الصور اللاواعية ، التي تدخل في صدى مع الموسيقى ، وبالتالي تصبح في متناول الوعي. بمعنى أن اللاوعي جزء من التفكير الموسيقي. إنه يغذي جميع مراحل وعمليات عملية التفكير بالمواد العقلية اللازمة ، وهو أمر مهم للنتيجة النهائية.

يسبق إدراك الموسيقى أي نوع آخر من الأنشطة الموسيقية (الغناء ، العزف على الآلات الموسيقية ، الحركة الإيقاعية الموسيقية) ، وهي موجودة في جميع أنواع الألعاب الموسيقية والتعليمية الموسيقية.

هذا هو السبب في أنها وسيلة ضرورية للإدراك وترتبط ارتباطًا وثيقًا بتطور التفكير الموسيقي والذاكرة والانتباه والخيال. إنها ليست نسخة سلبية من تأثير فوري ، ولكنها عملية إبداعية "حية". يساعد إدراك الموسيقى في تكوين وتطوير مهارات مثل تحديد العلاقة بين الأحاسيس والإدراك والخيال ، وفهم العلاقة بين الإدراك الموضوعي والذاتي ، وارتباطه بالخيال والذاكرة ، بالإضافة إلى خصائص مثل المعنى والتعميم والموضوعية والنزاهة والسرعة والصواب والانتقائية والثبات وما إلى ذلك.

التفكير الموسيقي ينشط الانتباه والذاكرة والخيال.

بالإضافة إلى ذلك ، فإنه يشمل أنواعًا أخرى من التفكير في العمل: التقارب (المنطقي ، إلى حد صغير) ، المتسلسل ، إلخ. يتجلى التفكير أحادي الاتجاه في المهام التي تتضمن الإجابة الصحيحة الوحيدة (على سبيل المثال ، تحديد الشكل الموسيقي للعمل ، ومعرفة اسم الآلة ، وما إلى ذلك). التفكير الحدسي ، يتجلى التفكير النقابي في تحديد طبيعة الموسيقى.

يساهم إدراج أنواع التفكير المذكورة أعلاه في العمل في تكوين القدرة على التحليل (مخططات هيكل الأعمال) ، والتوليف (عزل صدى الصوت الفردي عن العمل ، الأعلى أو الأدنى) ، والتعميم (ابحث عن أجزاء من العمل بنفس الديناميكيات) ، وصنف (أي فئة تنتمي إليها ، وأداء الأعمال) ، وقدم تعريفات للمفاهيم (حول أنواع الموسيقى ، والرقصات الشعبية ، وما إلى ذلك).

يمكنك استخدام المهام التالية لتطوير التفكير:

• تحليل اتجاه حركة اللحن وتسجيله بيانيا ؛
• تحديد الآلة التي تعزف اللحن في العمل ، والآلات التي تصدر صوتًا في المصاحبة ؛
• ما نوع الفن الموسيقي الذي ينتمي إليه العمل ؛
• ما هي وسائل التعبير الموسيقي التي يمكن تمييزها في تكوين صورة في هذا العمل ، إلخ.

يعتبر التفكير المتشعب بديلاً ينحرف عن المنطق. يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالخيال ويتم تأهيله بشكل لا لبس فيه باعتباره مبدعًا ، ويولد أفكارًا وتصميمات أصلية. إنه يتضمن عدة إجابات على سؤال ، وأحيانًا كثيرة ، وكلها ستكون صحيحة. على سبيل المثال ، حول طبيعة العمل. الجميع يدرك ذلك بطريقته الخاصة وكل ما يقوله الطفل سيكون صحيحًا. يجب ألا ينسى المعلم مدح الطفل. يمنحه هذا الثقة ، والرغبة في الاستمرار في الاستماع إلى الموسيقى والتحدث عنها ، يساعد على الاسترخاء.

يمكنك أن تعرض على الأطفال رسم صور لأصوات الموسيقى بالألوان ، وستكون جميعها مختلفة وسيكون لكل شخص الأصوات المناسبة. يساهم تطوير التفكير المتشعب في إدراك الموسيقى في تكوين الأصالة والمرونة والطلاقة (الإنتاجية) في التفكير وسهولة الارتباط وفرط الحساسية والعاطفية ، إلخ.

بالإضافة إلى ذلك ، سواء بشكل مباشر في لحظة إدراك الطفل للموسيقى ، وبعد عملية الإدراك (عند مناقشة عمل ، والتعبير عن أفكارهم حول ما اختبره الأطفال مع الموسيقى) ، يطور جميع أنواع التفكير: لفظي منطقي ، تصويري بصري ، مرئي فعال ، وأشكاله: نظري ، عملي ، تعسفي ، لا إرادي ، إلخ.

من الآمن أن نقول إن إدراك الموسيقى هو وسيلة لتنمية التفكير الموسيقي.

ويساهم في تضمين العمل أنواعًا من التفكير مثل التقارب ، والحدسي ، والرابطي ، والمتشعب ، واللفظي-المنطقي ، والمجازي البصري ، والفاعلية البصرية في الأشكال النظرية والعملية والتعسفية واللاإرادية. وبالتالي ، فإن إدراك الموسيقى هو أحد الوسائل القوية لتشغيل عملية التفكير لمرحلة ما قبل المدرسة ، مما يساهم في تنمية الذكاء العام والشخصية ككل.

يعد تطوير الشخصية الإبداعية أحد العوامل المهمة في علم أصول التدريس. بالنسبة للطفل ، وخاصة في سن أصغر ، فإن تجربة الحياة هي "مشهد متغير للانطباعات" ، والإبداع هو "دافع اللعب الممتد". سن المدرسة هو فترة من التطور المكثف للتطور العاطفي للمجال العاطفي المجازي. لذلك ، يجب أن يخضع النشاط الفني للطالب وتفكيره التخيلي لنفس التطور المنهجي مثل القدرات الأخرى.

تحميل:

معاينة:

المؤسسة البلدية التعليمية المستقلة للثقافة

تعليم إضافي

بلدية نياغان

"مدرسة فنون الأطفال"

التطوير المنهجي

تطوير التفكير الموسيقي التوضيحي

تلاميذ المبتدئين

مدرس بأعلى مؤهل

بتروفا إيرينا نيكولاييفنا

نياغان

سنة 2012

مقدمة ………………………………………………………………………...3

الفصل 1.

1.1 ملامح تفكير الأطفال ……………………………… ... 6

1.2 التفكير المجازي كمشكلة في علم النفس الموسيقي و

علم أصول التدريس …………………………………………………………… ... 11

الفصل 2

2.1. المهام التربوية والتربوية الموسيقية للأطفال

الاستوديوهات …………………………………………………………………… .18

2.2. المقارنات النقابية كطريقة لتطوير الموسيقى

التفكير المجازي ………………………………………………… .. 22

استنتاج ……………………………………………………………………28

فهرس…………………………………………………………31

مقدمة

تتميز بداية القرن الحادي والعشرين في روسيا بتأسيس مبادئ إنسانية لبناء المجتمع وتطويره ، والتي تحدد نهجًا موجهًا نحو الشخصية لكل شخص. تبحث المدرسة الروسية الحديثة عن مناهج إنسانية جديدة للتعليم ، وتحاول دمجها مع معايير الدولة والبرامج الموضوعية الحالية. يعد تطوير الشخصية الإبداعية أحد العوامل المهمة في علم أصول التدريس. بالنسبة للطفل ، وخاصة في سن أصغر ، فإن تجربة الحياة هي "مشهد متغير للانطباعات" ، والإبداع هو "دافع اللعب الممتد". سن المدرسة هو فترة من التطور المكثف للتطور العاطفي للمجال العاطفي المجازي. لذلك ، يجب أن يخضع النشاط الفني للطالب وتفكيره التخيلي لنفس التطور المنهجي مثل القدرات الأخرى.

تعد مدارس الموسيقى واحدة من أكثر الهياكل شيوعًا واختبارًا للوقت للتعليم الجمالي للأطفال ، والتي تحل في المقام الأول مشاكل تعليم الموسيقى الاحترافي. إلى جانب مدارس الموسيقى ، أصبحت استوديوهات الموسيقى منتشرة على نطاق واسع ، مع مهام أكثر عمومية لتعليم الموسيقى للأطفال. في بداية سن المدرسة ، يتمتع الطفل بفرص هائلة لتنمية الإدراك والذاكرة. يعتقد عالم النفس الروسي المعروف L. Vygotsky أن هذا العصر هو فترة تنشيط التفكير المجازي للأطفال ، والذي يعيد هيكلة العمليات المعرفية الأخرى بشكل كبير.

التفكير المجازي هو عملية نشاط إدراكي تهدف إلى عكس الخصائص الأساسية للأشياء وجوهر علاقتها البنيوية. يشكل التفكير التصويري أساس التفكير الموسيقي ، حيث يبدأ التفكير الموسيقي بالعمل بالصور الموسيقية. يعتبر الإبداع رابطًا مهمًا في التفكير الموسيقي ، والذي بدوره يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالخيال والخيال. يتضمن الخيال فهمًا ترابطيًا للأفكار الفنية في عملية إدراك عمل فني. تمت الإشارة مرارًا وتكرارًا إلى دور الجمعيات في إدراك الموسيقى في دراسات علماء النفس إ.

وفقًا لكل من المعلمين والباحثين والمعلمين والممارسين (O. Radynova و M. Biryukov و E. Savina وغيرهم) ، فإن تطوير التفكير المجازي هو عامل أساسي في تدريس الموسيقى. ارتبطت محاولات إيجاد نهج بناء لطرق تنشيط التفكير الموسيقي المجازي لأطفال المدارس بشكل أساسي باستخدام التصور والتواصل متعدد التخصصات والدراسة التكاملية للفنون.

يلاحظ علماء النفس والمعلمون أن الجمعيات غير الموسيقية لها تأثير كبير على تكوين وتطوير التفكير الموسيقي المجازي. لكن تقنية النهج الترابطي في تطوير التفكير الموسيقي المجازي لم يتم تطويرها عمليًا ، كما يتضح من دائرة صغيرة من الأعمال العلمية والمنهجية ، على الرغم من أن العديد من المعلمين استخدموا على نطاق واسع إمكانيات التمثيل النقابي في تدريس الموسيقى.

فيما يتعلق بإلحاح المشكلة المشار إليها ، كان الغرض من العمل المنهجي هو الإثبات النظري للطرق الفعالة لتطوير التفكير الموسيقي المجازي للطلاب الأصغر سنًا ، والذي تم تسهيله من خلال طريقة المقارنات النقابية المدرجة في عملية تعليم الأطفال .

وفقًا لغرض العمل تم تحديد المهام التالية:

1. دراسة المؤلفات العلمية والمنهجية حول موضوع العمل.
2. تحديد السمات العمرية للتفكير المجازي لأطفال المدارس الأصغر سنًا.
3. دراسة تفاصيل العملية التعليمية في استوديو الموسيقى للأطفال.
4. تطوير طريقة المقارنات النقابية لغرض تطبيقها في التربية الموسيقية وتربية الأبناء.

كان الأساس المنهجي لدراسة المشكلة المطروحة في هذا العمل هو مفهوم سمات التفكير المرتبطة بالعمر (L.S. Vygotsky، V.V. Zenkovsky، A.N. Zimina)؛ حول دور الخيال في عملية التعلم (إل إس فيجوتسكي ، دي بي إلكونين) ؛ حول تفاصيل التفكير الموسيقي (V.I. Petrushin ، GM Tsypin ، AL Gotsdiner ، VG Razhnikov) ؛ حول تأثير النهج الترابطي على تنمية التفكير المجازي (O.P. Radynova ، E.G. Savina ، E.E. Sugonyaeva).

الأسس النفسية والتربوية لتنمية التفكير المجازي لدى الطلاب الأصغر سنًا

1. ملامح تفكير الأطفال

سن المدرسة الابتدائية هي فترة قصيرة جدًا في حياة الإنسان. لكنها مهمة جدا. خلال هذه الفترة ، يستمر التطور بشكل أسرع وأسرع من أي وقت مضى ، وتتطور إمكانات النمو المعرفي والإرادي والعاطفي المكثف للطفل ، وتتطور القدرات الحسية والفكرية للأطفال.

تعتمد السمات المرتبطة بالعمر في تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنًا على نموهم العقلي السابق ، وعلى استعدادهم للاستجابة الحساسة للتأثيرات التعليمية للبالغين. كتب T.V. "ميزات العمر". Chelyshev ، - لا يعبرون عن أنفسهم في "شكل نقي" ، وليس لديهم طابع مطلق وغير متغير ، فهم يتأثرون بالعوامل الثقافية والتاريخية والعرقية والاجتماعية والاقتصادية ... مع مراعاة الخصائص العمرية في عملية للتدريب والتعليم أهمية خاصة "(50 ، ص 39).

في سن المدرسة الابتدائية ، إلى جانب نشاط الوظائف العقلية الأخرى (الإدراك والذاكرة والخيال) ، يأتي تطور العقل في المقدمة. ويصبح هذا هو الشيء الرئيسي في نمو الطفل.

التفكير هو عملية عقلية من الإدراك الوسيط والمعمم للواقع الموضوعي ، بناءً على الكشف عن الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر. يولد تفكير الطفل بالفعل في إدراكه للواقع ، ثم يبرز في عملية معرفية عقلية خاصة.

بصفته عالم النفس V.V. Zenkovsky ، تفكير الأطفال ، من ناحية ، موضوعي ، من ناحية أخرى ، ملموس. في حين أن تفكير البالغين له طابع لفظي ، فإن الصور والتمثيلات المرئية لها أهمية كبيرة في تفكير الأطفال. كقاعدة عامة ، لا يتحقق فهم الأحكام العامة إلا عندما يتم تجسيدها من خلال أمثلة معينة. يتم تحديد محتوى المفاهيم والتعميمات بشكل أساسي من خلال ميزات الكائنات المدركة بصريًا.

كما تظهر الدراسات التي أجراها علماء النفس (V.V. Zenkovsky ، A.N. Zimina) ، فإن الشكل الأبسط والأساسي للتفكير لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات هو التفكير عن طريق القياس. الفكرة العامة التي توجه عمل التفكير وتنظمه هي فكرة التشابه ، فكرة التناظر بين جميع أجزاء الواقع. يحدد مبدأ القياس عمل التخيلات عند الأطفال. غالبًا ما تكون المقارنات مع الأطفال سطحية ، وأحيانًا لا معنى لها ، لكن العمل الذي يتم في التفكير ضخم: يسعى الطفل إلى إيجاد الوحدة في الواقع ، لتأسيس أهم أوجه التشابه والاختلاف.

من التفكير بالقياس ، تتطور أشكال التفكير الأخرى عند الأطفال. القياس ، كما كان ، يمهد الطريق للتفكير ، ويختار مادة لعمله ، ويرسم التقارب والاختلاف. يتم توجيه فضول الطفل باستمرار إلى معرفة العالم من حوله وبناء صورته الخاصة لهذا العالم. يحاول الطفل ، باللعب ، والتجريب ، إقامة علاقات سببية وتبعيات.

يرتبط تفكير الطالب الأصغر ارتباطًا وثيقًا بتجربته الشخصية ، وبالتالي ، في أغلب الأحيان في الأشياء والظواهر ، يميز تلك الجوانب التي تتحدث عن تطبيقها ، والعمل معها. كلما كان الطفل أكثر نشاطًا عقليًا ، زاد عدد الأسئلة التي يطرحها وتنوعها. يسعى الطفل للحصول على المعرفة ، ويتم استيعاب المعرفة من خلال العديد من الأسئلة. إنه مجبر على العمل بالمعرفة وتخيل المواقف ومحاولة إيجاد طريقة ممكنة للإجابة عليها. عندما تظهر المشاكل ، يحاول الطفل حلها ، يحاول فعلاً ويحاول ، ولكن يمكنه أيضًا حل المشكلات في ذهنه. إنه يتخيل موقفًا حقيقيًا ، كما كان يتصرف في مخيلته. يؤدي تعقيد وتطور النشاط العقلي إلى ظهور التفكير المجازي.

التفكير المجازي هو النوع الرئيسي من التفكير في سن المدرسة الابتدائية. بالطبع ، يمكن للطفل أن يفكر بشكل منطقي ، لكن يجب أن نتذكر أن هذا العصر ، مثل عالم النفس V. Mukhina ، حساس للتعلم القائم على التصور (25).

التفكير البصري المجازي هو مثل هذا التفكير الذي يحدث فيه حل المشكلة نتيجة لأفعال داخلية مع الصور. هناك أنواع جديدة من المشاكل التي تتطلب إنشاء تبعيات بين العديد من الخصائص أو الظواهر ، والتي يتم حلها من خلال التمثيلات.

يحتوي تفكير أطفال المدارس الابتدائية على اختلافات نوعية كبيرة عن تفكير الكبار. على عكس الكبار المنطقي والمحلل والمعمم ، فإن تفكير الأطفال مجازي ، وبالتالي بصري (بصري ، سمعي ، مكاني) ، عاطفي للغاية ، ثاقب ومنتج. تتخللها أكثر عمليات الإدراك المضادة نشاطًا. الخيال والخيال يحتلان مكانة كبيرة فيها.

يمكن أن يساعد الخيال الاستباقي المرن حقًا في "التفكير". العمل الدؤوب للخيال هو أهم وسيلة للطفل لتعلم وإتقان العالم من حوله ، وهو أهم شرط مسبق لتطوير القدرة على الإبداع.

واحدة من السمات المميزة لخيال الأطفال في سن المدرسة الابتدائية هي الرؤية والملموسة. كل ما يسمعه الطفل يترجم إلى خطة بصرية. أمام عينيه صور حية وصور. بالنسبة للطلاب الأصغر سنًا ، يتطلب الاستماع الاعتماد على صورة ، على صورة معينة. خلاف ذلك ، لا يمكنهم تخيل إعادة إنشاء الموقف الموصوف.

يتم التعبير عن تجسيد خيال الطالب الأصغر أيضًا في حقيقة أنه في الأفعال الخيالية ، على سبيل المثال ، في لعبة القصة ، يحتاج الأطفال إلى دعم مباشر في أي أشياء محددة.

في ظل ظروف النشاط التربوي ، تُفرض متطلبات تربوية على خيال الطفل ، مما يوقظه على تصرفات خيالية تعسفية. تشجع هذه المتطلبات على تطوير الخيال ، ولكن يجب تعزيزها بوسائل خاصة في هذا العصر - كلمة ، صورة ، أشياء ، إلخ.

عالم النفس ل. وأشار فيجوتسكي إلى أن خيال الطفل يتطور تدريجياً ، حيث يكتسب خبرة معينة. أشار ج. بياجيه أيضًا إلى هذا: التخيل ، في رأيه ، يخضع لنشأة مشابهة لتلك التي تخضع لها العمليات الفكرية: في البداية ، يكون الخيال ثابتًا ، ويقتصر على إعادة الإنتاج الداخلي للحالات التي يمكن إدراكها. "مع نمو الطفل ، يصبح الخيال أكثر مرونة وقدرة على الحركة ، وقادرًا على توقع اللحظات المتتالية للتحول المحتمل من حالة إلى أخرى" (مقتبس في: 25 ، ص 56).

يتسم تفكير الطالب الأصغر سنًا في بداية التعليم بمركزية الذات - وهي وضع عقلي خاص بسبب نقص المعرفة اللازمة للحل الصحيح لبعض المشكلات. يؤدي الافتقار إلى المعرفة المنهجية والتطور غير الكافي إلى حقيقة أن الإدراك يسيطر على تفكير الطفل. يصبح الطفل معتمداً على ما يراه في كل لحظة جديدة من تغيير الأشياء. ومع ذلك ، يمكن للطالب الأصغر سنًا بالفعل مقارنة الحقائق الفردية ذهنيًا ، ودمجها في صورة متماسكة ، وحتى تكوين معرفة مجردة لنفسه ، بعيدًا عن المصادر المباشرة.

كما تعلم ، في سن المدرسة الابتدائية ، يتميز التفكير المجازي بملموسة الصور. لكن تدريجيًا ، تكتسب الصور الملموسة للأشياء طابعًا أكثر عمومية. ولدى الطفل فرصة أن يعكس ليس الخصائص الفردية ، ولكن أهم الروابط والعلاقات بين الأشياء وخصائصها - يأخذ التفكير طابع التخطيط البصري. العديد من أنواع المعرفة التي لا يستطيع الطفل فهمها على أساس التفسير اللفظي لشخص بالغ ، يتعلم بسهولة إذا أعطيت هذه المعرفة له في شكل إجراءات مع نماذج.

يؤدي الانتقال إلى بناء النماذج إلى فهم الطفل للصلات والتبعيات الأساسية للأشياء ، لكن هذه الأشكال تظل مجازية ، وبالتالي لا يمكن حل جميع المهام بهذه الطريقة - فهي تتطلب التفكير المنطقي واستخدام المفاهيم.

لقد أثبت علماء النفس أن أي نشاط عقلي لأي شخص يتجه دائمًا إلى المعرفة حول الموضوع ، ويستند إلى نظام من الأفكار والمفاهيم حول مادة معينة.

إلى جانب تطور التفكير المجازي في سن المدرسة الابتدائية ، يبدأ التفكير المنطقي اللفظي أيضًا في التطور. يساهم تطور الكلام في وعي الطفل بالعملية ونتائج حل المشكلة ، ويسمح لك بالتخطيط لأفعالك مسبقًا.

إن الانتقال من التفكير التصويري البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي ، والذي يحدث عندما يتقن الطلاب الأصغر سنًا الأنشطة التعليمية ويستوعبون أساسيات المعرفة العلمية ، يمنح النشاط العقلي للطفل طابعًا مزدوجًا. لذلك ، فإن التفكير الملموس ، المرتبط بالواقع والملاحظة المباشرة ، يخضع بالفعل للمبادئ المنطقية ، ويصبح التفكير المنطقي اللفظي المجرد متاحًا والورم الرئيسي في سن المدرسة الابتدائية. حدوثه يعيد هيكلة العمليات المعرفية الأخرى للأطفال بشكل كبير.

ومع ذلك ، وكما يؤكد علماء النفس والمعلمون ، فإن التفكير المنطقي لأطفال المدارس الأصغر سنًا لا يوفر جميع الظروف اللازمة للأطفال لاستيعاب المعرفة حول العالم من حولهم. في هذا العصر ، يكون تطوير التفكير التخيلي أكثر أهمية.

يسمح التفكير التصويري للطفل بإنشاء تمثيلات معممة تكمن وراء المفاهيم المجردة. بفضل التفكير التخيلي ، يقوم بحل مشاكل محددة بدقة أكبر ، والتي يواجهها أيضًا في النشاط الموسيقي. لذلك يجب الاستفادة من إمكانيات التفكير المنطقي عند تعريفه ببعض أساسيات المعرفة العلمية ، دون السعي لجعلها سائدة في بنية تفكير الطالب الأصغر سنًا.

وهكذا أوضحت دراسة الأنماط النفسية للتفكير أن التفكير المجازي من أهم أنواع التفكير لدى الطلاب الأصغر سنًا ، والتي يجب على المعلم الاعتماد عليها في التربية الموسيقية.

1.2 التفكير المجازي كمشكلة موسيقية

علم النفس والتربية

لا يزال المفهوم العام للتفكير في علم النفس الحديث ، على الرغم من عدد من الأعمال الأساسية (بواسطة S.L Rubinshtein ، و L. S. Vygotsky ، و R. هذا ينطبق بشكل خاص على التفكير الموسيقي المجازي. أحكام وآراء علماء النفس وعلماء الجمال والمعلمين حول هذه المسألة ، الذين يحاولون تسليط الضوء على هذه القضية ، لا تبني نظرية متكاملة وشاملة هيكليًا وشاملة للتفكير الموسيقي.

إن الطبيعة المعقدة ومتعددة المكونات للتفكير الموسيقي هي السبب وراء عدم وجود مصطلح مقبول بشكل عام لتسميته سواء في علم الموسيقى أو في علم النفس وعلم التربية. يطلق عليه "الإدراك الفكري" و "الانعكاس البشري للموسيقى" و "التفكير الإدراكي الموسيقي".

التفكير الموسيقي هو إعادة التفكير في انطباعات الحياة وتعميمها ، وهو انعكاس في العقل البشري لصورة موسيقية ، وهي وحدة عاطفية وعقلانية.

تظل الأسئلة المهمة المتعلقة بالتفكير التشكيلي الموسيقي غير مستكشفة:

1. التفاعل والمواجهة الداخلية بين العاطفي والعقلاني والحدسي والواعي في آليات النشاط الإبداعي ؛
2. طبيعة وخصوصية المظاهر الفكرية الفعلية فيها ؛
3. متشابهة ومختلفة بين الأشكال الفنية - التصويرية والتجريدية ، والأشكال البناءة والمنطقية للنشاط العقلي البشري ؛
4. محدد اجتماعيًا وفردًا شخصيًا في النشاط العقلي.

يبدأ التفكير الموسيقي بتشغيل الصور الموسيقية. يرتبط تقدم هذا التفكير بالتعقيد التدريجي لظواهر الصوت التي يعرضها الوعي البشري ويعالجها: من الصور الأولية إلى الصور الأكثر تعمقًا وذات المغزى ، من الصور المجزأة والمتباينة إلى الصور الأكبر والأكثر عمومية ، من الصور الفردية إلى تلك مجتمعة في أنظمة معقدة.

يلاحظ علماء النفس أن الجمعيات غير الموسيقية لها تأثير كبير على تكوين وتطوير التفكير الموسيقي المجازي. وترتبط العمليات الترابطية بدورها ارتباطًا مباشرًا بالمجال الشعوري المجازي للشخص ، وكقاعدة عامة ، تعمل كنوع من الحافز لمجموعة متنوعة من المشاعر والتجارب.

في السنوات الأخيرة ، تم نشر عدد من الأعمال في علم النفس الموسيقي: E.V. نازيكينسكي (26) ، في. بتروشينا (33) ، ج. تسيبين (37) ، أ. جوتسدينر (10) ، إي إن. فيدوروفيتش (56). وهي تسلط الضوء على وجه الخصوص على خصوصيات التفكير الموسيقي والتصويري الموسيقي والخيال الإبداعي والخيال.

إذن ، ج. يركز Tsypin على العلاقة بين التفكير العاطفي المجازي والتفكير المنطقي. يكتب عالم النفس الموسيقي أنه بفضل الارتباطات ، يصبح النشاط العقلي أكثر امتلاءً وأعمق وألوانًا ، ويصبح التفكير الموسيقي المجازي أكثر ثراءً وأكثر تعددًا في الأبعاد.

إي. يشير نازيكينسكي إلى اتجاه التفكير الموسيقي لفهم المعاني التي تحملها الموسيقى كشكل خاص من أشكال انعكاس الواقع ، كظاهرة فنية جمالية.

أ. يؤكد Gotsdiner على سمة من سمات التفكير الموسيقي المجازي مثل اعتماده على العمليات الواعية واللاواعية والعاطفية ، ويتم تنفيذها بمساعدة العمليات العقلية.

في و. يشير بتروشن إلى دور المواقف الإشكالية في تنمية التفكير الموسيقي ، والذي يعتبره عالم النفس عملية معرفية ، "توليد معرفة جديدة" ، شكل نشط من التفكير الإبداعي وتحويل الواقع من قبل الشخص. وفقًا لمفهوم المعلم الشهير M.I. مخموتوف ، يمكن أن يحدث تطور التفكير من خلال محاكاة مواقف المشكلة.

تم التطرق أيضًا إلى مشكلة تكوين وتطوير التفكير الموسيقي المجازي لأطفال المدارس الأصغر سنًا في عدد من أعمال معلمي الموسيقى. أحد هذه الكتب هو الكتاب المدرسي لـ O.P. Radynova (40) ، والتي تلخص أحدث إنجازات العلم والممارسة في مجال التنمية الموسيقية للأطفال. يلاحظ المؤلف أن تكوين وتطوير التفكير الموسيقي المجازي يتم تسهيله من خلال أنواع مختلفة من الأنشطة ، والأساليب التربوية القائمة على مقارنة أنواع مختلفة من الفن ، ومقارنتها بالموسيقى.

أشار إي.إي. سوغونيايفا (51):

1. التوجه نحو مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية باعتباره الأكثر ملاءمة من حيث تنمية التفكير المجازي عن طريق الموسيقى ؛
2. الاعتماد على نشاط اللعب باعتباره هو السائد في هذا العصر ؛
3. نسعى جاهدين لتوليف أنواع مختلفة من الفن.

أحدث اتجاه ، مثل E.E. سوغونييف ، يعكس التوفيق بين النشاط الفني للأطفال ويساعد على تحقيق الهدف الرئيسي للتربية الموسيقية للطفل بشكل كامل - تنمية خاصة (أذن الموسيقى ، حس الإيقاع) وعموم (التفكير المجازي ، الخيال) الموسيقي قدرات. ومع ذلك ، يعتقد المؤلف أن تكوين المعلمين ، أولاً وقبل كل شيء ، لردود الفعل الرسمية والمنطقية للموسيقى وعرقلة الإدراك العاطفي-المجازي المباشر للموسيقى ، يسبب ضررًا لا يمكن إصلاحه لشخصية الطفل.

التفكير المجازي لا إرادي وتعسفي: مثال على الأول الأحلام وأحلام اليقظة ؛ يتم تمثيل الثانية على نطاق واسع في النشاط الإبداعي للإنسان.

إن التفكير التصويري ليس فقط مرحلة مبكرة من التطور الوراثي فيما يتعلق بالتفكير المنطقي اللفظي ، ولكنه يشكل أيضًا نوعًا مستقلاً من التفكير ، ويتلقى تطورًا خاصًا في الإبداع الفني والفني.

ترتبط وظائف التفكير المجازي بعرض المواقف والتغييرات فيها التي يرغب الشخص في إحداثها نتيجة لنشاطه ، وتحويل الموقف ، مع تحديد الأحكام العامة. بمساعدة التفكير المجازي ، يتم إعادة إنشاء مجموعة كاملة من الخصائص المختلفة للكائن بشكل كامل. في الصورة ، يمكن إصلاح الرؤية المتزامنة لشيء ما من عدة وجهات نظر. من السمات المهمة جدًا للتفكير المجازي إنشاء مجموعات غير عادية "لا تصدق" من الأشياء وخصائصها.

اعتبر ج. بياجيه المستوى الذي تم تحقيقه من تطوير التفكير المجازي فقط كشرط ضروري للانتقال إلى ذكاء المشغل. ومع ذلك ، تُظهر أعمال علماء النفس السوفييت القيمة الدائمة للتفكير التخيلي ، والذي يعمل كأساس لأعلى أشكال النشاط الإبداعي للبالغين. يرتبط نشاط الكتاب والموسيقيين والفنانين والفنانين والمهن الإبداعية الأخرى بعمل التفكير المجازي.

الصورة هي ظاهرة ذاتية تنشأ نتيجة نشاط ذاتي عملي ، حسي إدراكي ، عقلي ، وهو انعكاس شامل متكامل للواقع ، وفيه الفئات الرئيسية (الفضاء ، الحركة ، اللون ، الشكل ، الملمس ، إلخ. ) يتم تمثيلها في وقت واحد.

يتم إنشاء الصورة - الشعرية ، والبصرية ، والصوتية - في عملية الإبداع الفني. ن. فيتلوجينا ، الذي درس الإمكانيات النفسية للتطور الموسيقي لمرحلة ما قبل المدرسة لفترة طويلة ، لاحظ العلاقة الوثيقة بين التفكير الفني والمجازي وتطورهما الموسيقي والإبداعي.

في علم النفس ، يوصف التفكير التخيلي أحيانًا بأنه وظيفة خاصة - الخيال. مثل V.P. زينتشينكو ، الخيال هو الأساس النفسي للإبداع الفني ، والقدرة العالمية للفرد على بناء صور جديدة من خلال تحويل التجربة العملية والحسية والفكرية والعاطفية والدلالية (38).

يلعب الخيال دورًا كبيرًا في حياة الإنسان. بمساعدة الخيال ، يتقن الشخص مجال المستقبل المحتمل ، ويخلق ويتقن جميع مجالات الثقافة. الخيال هو أساس كل نشاط إبداعي. كل ما يحيط بنا والذي تصنعه أيدي البشر ، عالم الثقافة كله هو نتاج خيال إبداعي.

هذا يرجع إلى حقيقة أن الخيال هو أساس التفكير المجازي. جوهر الخيال كظاهرة عقلية هو عملية تحويل الأفكار وخلق صور جديدة على أساس الموجودة. الخيال والخيال هو انعكاس للواقع في تركيبات واتصالات غير متوقعة وغير عادية.

أهم وظيفة للخيال هي تمثيل الواقع في الصور. يعتبر العديد من الباحثين (L.S. Vygotsky و V.V. Davydov و S.L. Rubinshtein و DB Elkonin وآخرون) الخيال أساسًا لتشكيل شخصية إبداعية ، نظرًا لأن إنشاء الصورة المرغوبة هو شرط أساسي لأي عملية إبداعية. من هذا يستتبع بطبيعة الحال أن تنشيط الخيال في عملية تدريس الموسيقى يصبح شرطًا أساسيًا ضروريًا لتنمية التفكير الموسيقي المجازي.

يلاحظ علماء النفس والمعلمون العلاقة الأقرب بين العواطف والتفكير الموسيقي المجازي. نظرًا لأن الصورة في فن الموسيقى مليئة دائمًا بمحتوى عاطفي معين ، مما يعكس رد فعل الشخص الحسي لظواهر معينة من الواقع ، فإن التفكير الموسيقي المجازي له تلوين عاطفي واضح. "ما وراء العواطف" ، أشار ج. Tsypin - لا توجد موسيقى ؛ خارج العواطف ، لذلك ، لا يوجد تفكير موسيقي ؛ مرتبط بأقوى الروابط مع عالم المشاعر والخبرات الإنسانية ، فهو عاطفي بطبيعته "(37 ، ص 246). في الموسيقى ، يُطلق على التفكير المجازي أيضًا التفكير العاطفي المجازي ، لأن الاستجابة العاطفية هي سمة محددة لإدراك الموسيقى.

تحتل العواطف مكانة خاصة في النشاط الموسيقي. يتم تحديد ذلك من خلال طبيعة هذا النشاط وتفاصيل الفن. يعد العالم العاطفي للشخص من أكثر الظواهر غموضًا في النفس. العواطف (من القدرة اللاتينية - إلى الإثارة ، والإثارة) هي فئة خاصة من العمليات والحالات العقلية المرتبطة بالغرائز والاحتياجات والدوافع ، والتي تعكس في شكل تجربة مباشرة أهمية الظواهر والمواقف التي تؤثر على الفرد (38).

وبالتالي ، فإن المكونات الرئيسية للتفكير الموسيقي المجازي هي الخيال والعاطفة. يبدأ التفكير الموسيقي بتشغيل الصور. يرتبط التفكير الموسيقي المجازي ارتباطًا وثيقًا بعمل الخيال والعاطفة.

يعتبر الدور الفاعل للخيال سمة مميزة لتفكير الأطفال ، والتي تلعب دورًا حاسمًا في تنظيم عملية تدريس الفنون. يلاحظ المعلمون (O.P. Radynova ، E.E. Sugonyaeva) بالإجماع أن الرغبة في التوليف ، ومقارنة أنواع مختلفة من الفنون تساهم في تطوير التفكير الموسيقي المجازي.

وبالتالي فإن المهام التربوية لتنمية التفكير المجازي في سن المدرسة الابتدائية هي:

1. تكوين القدرة على رؤية كائن أو ظاهرة كنظام متكامل ، لإدراك أي كائن ، أي مشكلة بشكل شامل ، في جميع الاتصالات المتنوعة ؛
2. القدرة على رؤية وحدة الترابط في ظواهر وقوانين التنمية.

يعد تطور التفكير التصويري الموسيقي أحد العوامل المهمة في علم أصول التدريس. لتنفيذه ، مجال التعليم الإضافي لديه فرص كبيرة.

الشروط التربوية لتنمية التفكير الموسيقي المجازي للأطفال

2.1. المهام التربوية والتربوية للأطفال

استوديو الموسيقى

يعد استوديو الموسيقى للأطفال أحد الهياكل الراسخة والواسعة الانتشار لنظام التعليم الفني الإضافي. وتتمثل مهمتها الرئيسية في تحديد وتطوير القدرات الموسيقية والإبداعية للطفل ، وتكوين اهتمامه بدروس الموسيقى ، والاهتمام المعرفي بالفن بشكل عام. تتمثل المهمة الأضيق للاستوديو في إعداد الأطفال في سن ما قبل المدرسة الثانوية وسن المدرسة الابتدائية للدراسة في مدرسة الموسيقى للأطفال (عمر الأطفال هو 6-7 سنوات).

أساس تعليم الأطفال في سن المدرسة الابتدائية هو مجموعة من الموضوعات التي تهدف إلى التربية الجمالية ، مما يسمح للطفل بالوقوف في الخطوة الأولى من التعلم.

في التربية الجمالية لأطفال المدارس ، ظهرت مؤخرًا عملية تفاعل معقد للفنون. أساس الجمع بين أنواع مختلفة من الفنون في التربية الجمالية للطلاب الأصغر سنًا هو ميل الأطفال من هذه الفئة العمرية إلى إدراك العالم من خلال التوفيق بين المعتقدات. في هذا الصدد ، هناك حاجة إلى مقارنة الوسائل التعبيرية لأنواع مختلفة من الفن.

الفصول الشاملة هي الشكل الرئيسي لتعليم الأطفال في استوديو الموسيقى. يتم عقدها في موضوعين رئيسيين: "درس الموسيقى" و "الإيقاع. الحركة الموسيقية.

وتشمل "دروس الموسيقى" الغناء ، والتمارين الإيقاعية ، وأساسيات محو الأمية الموسيقية ، والاستماع إلى الموسيقى ، وتشغيل الموسيقى ، وإعداد أرقام الحفلات الموسيقية.

تعمل الدروس الموسيقية على تطوير سمع النغمة والتناغم ، والشعور بالإيقاع ، وتشكيل عدد من المهارات الصوتية الضرورية (التنفس الغنائي ، والتعبير) ، ومهارات التنغيم الخالص.

يهدف الاستماع إلى الأعمال الموسيقية إلى تنمية الذوق الموسيقي والنظرة الثقافية والقدرة على تحليل قطعة موسيقية وفهم الانطباعات السمعية للفرد.

في دروس الموسيقى ، يستخدم المعلم أيضًا عناصر من الإبداع الأدبي ، والتي تسمح للطلاب بفهم عدد من المفاهيم الموسيقية المعقدة باستخدام مثال مقارنة نوعين من الفن ، مثل الإيقاع ، والعداد ، والعبارة ، إلخ. تسمح لك فصول الإبداع الأدبي بمعرفة وإحساس جمال لغتك الأم ، وتساعد على تركيز الأفكار على المستوى الفني والمجازي ، بالإضافة إلى التعبير الفني عن أفكارك ومشاعرك ، وتطوير خيال حي وملون ، وخيال ، وتفكير تخيلي.

"إيقاع. الحركة الموسيقية. يهدف هذا النوع من النشاط إلى تجسيد الصور الموسيقية والفنية والخرافية في الحركات. تشير المهارات الإيقاعية التي اكتسبها الأطفال في هذه الفصول إلى استخدامها في "درس الموسيقى". يتم التعليم في الاستوديو على مبدأ "مدرس واحد" ، حيث يقوم مدرس واحد بتدريس جميع المواد.

تتضمن الإرشادات المنهجية الرئيسية لإجراء دروس الموسيقى والفصول الإيقاعية ، على وجه الخصوص:

1. تركيز التعليم على معرفة الطفل بالعالم من حوله. حكاية خرافية ، خيال ، عالم الطبيعة - هذا هو المجال المجازي الذي يمثل بيئة معرفية طبيعية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية ؛
2. استخدام الروابط متعددة التخصصات في تنمية مهارات وقدرات النشاط الموسيقي. لذلك ، فإن تمارين النطق ، والإلقاء ، وتمارين التنفس السليم موجودة في فصول مختلفة. يتم استخدام تمارين التنسيق ، وكذلك التمارين التي تطور المهارات الحركية الدقيقة لليدين ، في عملية ممارسة الإيقاع والموسيقى. تعتبر التمارين الحركية المتضمنة في التمارين الإيقاعية مساعدة لتطوير التعبير الصحيح ، والقضاء على صعوبات الإيقاع المترقي.

يوجد نظام شامل للمواد التي تجمع بين مجالات المعرفة المتشابهة في المنهج مرتين: في المراحل الأولى والأخيرة من التعليم.

في المرحلة الأولى من التدريب مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، ليس الهدف الرئيسي للمعلم الموسيقي هو تنمية المهارات الموسيقية البحتة ، ولكن مهمة تحويل خيال الطفل إلى خيال ، وتنمية التفكير الموسيقي المجازي. يسعى المعلم إلى توجيه الموسيقي الشاب إلى القدرة ليس فقط على نقل الصور "الأدبية والتصويرية" ، ولكن أيضًا عن الحالة العاطفية.

في الوقت نفسه ، فإن إشراك الحبكة الخيالية أو الصورة اللفظية يخلق الظروف لفهم المحتوى الفني للعمل الموسيقي. لذلك ، فإن أساس الذخيرة الموسيقية المستخدمة في الفصل الدراسي هو أعمال البرامج: تساعد أسماؤها في تركيز انتباه الطفل على الصورة المناسبة ، وتساهم في حفظ أفضل للمادة التعليمية المدروسة. الصور الخلابة والشعرية تحفز الخيال الإبداعي للأطفال. يمكن للرسم ، والشعر ، والمساهمة في تنمية الثقافة العاطفية العامة للطالب ، أن تعطي دفعة لتنمية الخيال في الإدراك (الاستماع ، الأداء) للموسيقى.

كما تعلم ، يتجلى خيال الأطفال ويتشكل بشكل أكثر وضوحًا في اللعبة. يساهم شكل اللعبة في التعليم أيضًا في استيعاب عدد من المفاهيم. في مواقف اللعبة ، يحدث الحفظ اللاإرادي للمواد النظرية ، مما يثير اهتمام الأطفال ورد فعلهم النشط أثناء اللعب.

الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، الذين ليس لديهم خبرة كافية في التواصل مع الموسيقى ، لديهم أفكار ذاتية ليست دائمًا مناسبة للموسيقى نفسها. لذلك ، من المهم تعليم الطلاب الأصغر سنًا فهم ما تحتويه الموسيقى بشكل موضوعي وما يتم تقديمه من خلالهم ؛ ما في هذا "الخاص" مشروط بالعمل الموسيقي ، وما هو تعسفي بعيد المنال.

تشمل العوامل الإيجابية التي تساهم في تنمية الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في استوديو الموسيقى للأطفال ما يلي: وجود فرص كبيرة في تنمية التفكير الموسيقي المجازي ، مدعومة بأساليب تربوية تهدف إلى تنشيط الإدراك المجازي للمعرفة التي ليست كذلك. تستخدم بما فيه الكفاية في التعليم التقليدي ؛ تدريس المواد من قبل مدرس واحد في المرحلة الأولى من التعليم.

تشمل العوامل السلبية عددًا محدودًا من الموضوعات في استوديو الموسيقى للأطفال. كذلك ، لا يولي المعلمون الاهتمام الواجب لتنمية التفكير المجازي في جميع مراحل التعليم ، على الرغم من أن التفكير المجازي المتطور سيكون ذا أهمية كبيرة في التفسير المستقبلي لأدائهم للأعمال الموسيقية.

التنظيم المناسب للفصول ، واختيار الأساليب الفعالة ينطوي على القضاء على العوامل السلبية أو الحد منها.

إن النظر في المهام التعليمية لاستوديو الموسيقى للأطفال يجعل من الممكن استنتاج أن دروس الموسيقى لديها الفرصة ، بسبب استخدام أنواع مختلفة من الفنون ومقارنتها ، لتنمية التفكير التخيلي للطالب. من المهم تعليم الأطفال كيفية إقامة صلة بين وسائل التعبير الفني والمحتوى العاطفي والمجازي لأعمال الفن الموسيقي. إحدى هذه الطرق أعتبرها طريقة المقارنات النقابية.

2.2. المقارنات النقابية كطريقة لتنمية التفكير التخيلي الموسيقي

الارتباط كمفهوم لعلم النفس هو انعكاس في العقل لترابط الظواهر المعرفية ، عندما تتسبب فكرة أحدهما في ظهور فكرة عن الآخر (34). عالم وظائف الأعضاء I.P. حدد بافلوف مفهوم الارتباط بردود فعل مشروطة.

هناك أنواع عديدة من الجمعيات. وهي مصنفة "بالجوار" ، "بالتشابه" ، "على النقيض من ذلك". في بعض الأحيان تكون محددة تمامًا ، وتظهر على أنها صور وصور وأفكار "موضوعية" واضحة. في حالات أخرى ، تكون الارتباطات ضبابية وغامضة ، وتشعر وكأنها حركات عقلية غامضة ، مثل أصداء غامضة وبعيدة لشيء سبق رؤيته أو سمعه ، مثل "شيء" عاطفي.

عادة ما يكون الارتباط مصحوبًا بمقارنة ، أي مقارنة ، وارتباط بعض الظواهر ببعضها البعض.

المقارنة هي نوع من التفكير ، حيث تنشأ أحكام حول عمومية واختلاف اثنين أو أكثر من خصائص الظواهر التي يمكن إدراكها. تجعل الأحكام ، كنوع من التفكير ، من الممكن إنشاء أبسط الروابط بين الحقائق والظواهر في شكل روابط بين المفاهيم. الأحكام هي أساس التقييم.

يسمح لك عدد كبير من الروابط الترابطية باسترداد المعلومات الضرورية بسرعة من الذاكرة. ومع ذلك ، ترتبط العمليات الترابطية ليس فقط بالنشاط العقلي للشخص ، ولكن أيضًا بمجال عواطفه كعنصر من مكونات المشاعر. في ظروف التربية الموسيقية ، يلعب دور مهم في تنشيط التفكير المجازي من خلال إشراك الجمعيات غير الموسيقية: مقارنات الموسيقى بالأعمال الأدبية والفنون الجميلة ومواقف الحياة ، إلخ.

هذه الأحكام من علم النفس في التفكير ، والتي تؤثر على مفاهيم الارتباط والمقارنة والتقويم ، هي أساس تطوير طرق التدريس ، ولا سيما منهج المقارنات النقابية. تهدف هذه الطريقة إلى تطوير القدرة على رؤية الارتباط والتشابه في الأشياء والظواهر ، وأحيانًا ، للوهلة الأولى ، لا تضاهى.

طريقة المقارنات النقابية قريبة من مبدأ تكامل التعلم. "تكامل المعرفة" ، كما يقول ف. Novoblagoveshchensky ، هو إعادة صهر المعرفة من موضوع إلى آخر ، مما يسمح باستخدامها في مواقف مختلفة "(30 ، ص 207).

في الوقت نفسه ، لا يقتصر التكامل على الاتصالات العادية متعددة التخصصات. يمكن بناء تفاعل أنواع مختلفة من الفنون على مستويات مختلفة وبأشكال مختلفة. بما في ذلك ، في ظروف العملية التربوية - كتوضيح متبادل للفنون مع موضوع مشترك للدرس. لذلك ، يقترح عدد من الباحثين استخدام المصطلحات التالية في وقت واحد: التفاعل ، التوليف ، التوفيق ، المقارنة.

في عملية دروس الموسيقى ، من الممكن استخدام هذه الأنواع من المقارنات النقابية مثل:

1. أدبي.
2. مصور.
3. إيقاعي حركي.

تتضمن المقارنات الأدبية في دروس الموسيقى مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية استخدام القصص الخيالية والأوصاف الأدبية للظواهر الطبيعية والحياة المحيطة. بمساعدة كلمة رمزية ، يمكنك تعميق إدراك الموسيقى ، وجعلها أكثر وضوحًا. "الكلمة يجب أن تضبط الأوتار الحساسة للقلب ... يجب أن يحمل إعلان الموسيقى شيئًا شعريًا ، شيئًا من شأنه أن يجعل الكلمة أقرب إلى الموسيقى" (V.A. Sukhomlinsky).

لفترة طويلة في علم أصول التدريس الموسيقي ، تم التعامل مع الكلمة فقط كحامل للمعنى الدلالي ، ولكن ليس مجازيًا. ومع ذلك ، فإن دلالات الكلمة هي وحدة عضوية بين الدلالي والمجازي. في الوقت نفسه ، تمتلك الكلمة والموسيقى مبدأ أساسيًا واحدًا - التجويد. وبالتالي ، لا يمكن الفصل بين الصور اللفظية والموسيقية: فكلما فهمنا الصورة الشعرية اللفظية أعمق ، كان من الأسهل إنشاء صورة موسيقية ، والعكس صحيح. قال عالم النفس إي. يكتب نازيكينسكي: "من أجل فهم كيفية عمل هذا أو ذاك أو جزء منه ، على سبيل المثال ، سيتم فهم سطر شعري قصير ، من الضروري معرفة محتوى تجربة الشخص ، وما هو قاموس المرادفات الخاص به" (26) ، ص 75).

يساهم تحديد مزاج وطبيعة الموسيقى للأطفال في الفصل في تنمية التفكير المجازي. يساعد التمييز بين ظلال مزاج واحد للأطفال على التمييز بشكل أعمق ، وتمييز طبيعة الموسيقى بمهارة أكبر ، والاستماع بعناية إلى صوتها ، وفهم أيضًا أن كلمة واحدة يمكنها فقط تحديد الحالة المزاجية التي تعبر عنها الموسيقى تقريبًا ، والتي من الضروري العثور عليها عدة كلمات صور.

يهدف الشكل الأدبي للمقارنات النقابية إلى المساعدة في خلق مزاج عاطفي لدى الأطفال لإدراك الصورة الموسيقية ، وإثارة الاهتمام بها ، والاستعداد للتعاطف مع المحتوى الفني. كلما زادت تجربة حياة الطفل ، زادت ثراء الارتباطات عند الاستماع إلى مقطوعة موسيقية ، مما يتسبب في التفكير الموسيقي المجازي.

يتضمن الشكل التصويري لطريقة المقارنات الترابطية البحث عن وحدة الصور الموسيقية مع صور الفنون الجميلة (في شكل رسوم توضيحية ، شرائح ، صور فوتوغرافية). تساهم المقارنة المرئية في تكوين ملموس وفي نفس الوقت تعميق إدراك الصورة الموسيقية.

في الأساس ، يمكن استخدام هذا النموذج من قبل المعلم عند الاستماع إلى الموسيقى والحفلات الموسيقية المواضيعية. إنه يسمح ، من خلال توضيح هذه الظاهرة أو تلك ، بإيقاظ خيال الطفل ، وإثراء مجاله المجازي العاطفي ، وتنشيط التفكير التخيلي.

يرتبط لون معين (يمكن أن يكون بطاقات مصنوعة من الورق الملون) بالمزاج المقابل للموسيقى: الألوان الفاتحة - مع الطبيعة اللطيفة والهادئة للموسيقى ؛ نغمات سميكة - ذات طابع قاتم مزعج ؛ ألوان زاهية - مع احتفالية حاسمة.

في هذا الصدد ، يمكن ملاحظة أن العمل على هذا النوع من المقارنة النقابية يهدف إلى تطوير أفكار الأطفال حول التعبير عن اللون ، ومناقشة الألوان ، والحالات المزاجية الأكثر توافقًا مع طبيعة الموسيقى ولماذا.

يتكون النوع الإيقاعي الحركي للمقارنات الترابطية من إظهار ردود الفعل الحركية للأطفال على الموسيقى ، والتي تسمح لهم "بالتجسد" في أي صورة والتعبير عن تجاربهم بشكل أكثر وضوحًا في المظاهر الخارجية. يتم استخدام الحركات بنجاح كتقنيات تنشط وعي الأطفال بطبيعة اللحن ، ونوع علم الصوت ، ووسائل التعبير الموسيقي ، وما إلى ذلك. يمكن نمذجة خصائص الموسيقى هذه باستخدام حركة اليدين والرأس والرقص والحركات التصويرية والنطق وما إلى ذلك.

هذا النوع من التجاور له قيمة استثنائية في التطور الموسيقي للأطفال بسبب قربه من طبيعة الطفل. هنا يتم نقل محتوى الموسيقى وطابعها وصورها الفنية. ترتبط الحركات التعبيرية التصويرية بخيال الأطفال ، وفقًا لـ L.S. فيجوتسكي ، خيال الأطفال متأصل في الطبيعة الحركية ، ويتطور بشكل عضوي عندما يستخدم الطفل "شكلًا فعالًا للصورة من خلال جسده". الأساس هو الموسيقى ، ومجموعة متنوعة من الرقصات والحركات على شكل حبكة تساعد على إدراكها وفهمها بعمق. يؤثر استخدام هذه الحركات من قبل الطلاب الأصغر سنًا بشكل فعال للغاية على تطور خيالهم وتفكيرهم المجازي.

المقارنات الإيقاعية الحركية مناسبة لاستخدامها في أنشطة اللعب. اللعبة هي النشاط الإبداعي الأكثر نشاطًا والذي يهدف إلى التعبير عن المحتوى العاطفي للموسيقى ، ويتم تنفيذه في حركات تصويرية. في ألعاب القصة ، يتصرف الأطفال كشخصيات ، أو حكاية خرافية أو حقيقية ، وينقلون الصور الموسيقية والألعاب الموجودة في علاقات معينة.

في لعبة القصة ، لا يمكن للمدرس استخدام العرض فحسب ، بل أيضًا الكلمة ، موضحًا اللعبة بشكل مجازي ، وتفعيل النشاط المجازي والعقلي للطالب الأصغر.

على أساس أنواع مختلفة من المقارنات النقابية ، نجري اندماجًا عضويًا وتأثيرًا متزامنًا على الأعضاء البصرية والسمعية واللمسية للإدراك ، مما يضمن انغماسًا أعمق للطفل في عالم الصوت واللون والحركة والكلمات و الوعي بالثقافة. قد يتضمن محتوى الفصول أنواعًا مختلفة من الأنشطة الموسيقية ؛ في الوقت نفسه ، ينصب التركيز على تطوير التمثيلات التصويرية والمظاهر الإبداعية للأطفال ، لذلك ، كمهام ، يُقترح غالبًا تأليف قصة رمزية ، والخروج بالرقص ، وارتجال الأغنية.

في الأنشطة الموسيقية والتعليمية ، يتجلى بوضوح الترابط بين الأساليب التربوية المعروفة على نطاق واسع - اللفظية والبصرية والعملية. المنهجية ، القائمة على تأثير متعدد الأطراف ومعقد على الطلاب ، تتضمن تطوراً متسارعاً ومتعمقاً للمجال الفكري.

لذلك ، وتنظيم العمل الموسيقي مع الأطفال بناءً على طريقة المقارنات النقابية ، يجب على المعلمين مراقبة ديناميكيات تطور التفكير المجازي باستمرار ، وتحديد القدرات الخاصة لكل طفل ، والحصول على معلومات شاملة للتصحيح في الوقت المناسب وتحديد فعالية الطريقة المستخدمة . في هذا الصدد ، فإن أحد الأنشطة في استوديو الموسيقى للأطفال هو الفحص التشخيصي للأطفال.

تعكس هذه الطريقة ، التي تتضمن ثلاثة أنواع من المقارنات النقابية ، الآليات الطبيعية لظهور الجمعيات ، والتي تستند إلى تجربة حياة الطلاب ، وتجربة إدراك أنواع أخرى من الفن ، والفهم الجمالي للظواهر الطبيعية. تتضمن هذه الطريقة في تعليم الأطفال في سن المدرسة الابتدائية التطور المجازي والحسي للطفل على أساس الاستعداد الفطري لإدراك متعدد الجوانب للعالم والقدرة على التعبير عن نفسه في الأنشطة المختلفة. يساهمون في تكوين وتطوير التفكير الموسيقي المجازي.

وبالتالي ، فإن التفكير الترابطي هو الأساس لتطوير التفكير الموسيقي المجازي.

استنتاج

نتيجة لدراسة الأدبيات البحثية حول تنمية التفكير الموسيقي المجازي وممارسة التربية الموسيقية للأطفال ، توصلت إلى الاستنتاجات التالية.

يتم تحديد السمات النفسية والتربوية لتنمية الطالب الأصغر سنًا من خلال وجود دوافع قوية ومستقرة بدرجة كافية للتعلم ، والتي يمكن أن تشجع الطفل على أداء الواجبات التي تفرضها عليه المدرسة بشكل منهجي وضمير.

يعتبر التفكير المجازي أحد أنواع التفكير الرئيسية في هذا العصر ، وبفضله يستطيع الأطفال حل المشكلات المحددة التي يواجهونها في النشاط الموسيقي بدقة أكبر.

يلاحظ المعلمون الموسيقيون بالإجماع أن تطور التفكير الموسيقي المجازي هو أحد أهم العوامل في علم أصول التدريس. تساهم الرغبة في التوليف والمقارنة بين أنواع مختلفة من الفن في تنشيط هذه العملية المعرفية.

إن وجود تفكير موسيقي تصويري متطور ضروري لجميع الأطفال من أجل التطور الفكري الطبيعي. إنها الصور الفنية لمختلف أنواع الفنون التي لها تأثير كبير على نفسية الطالب الأصغر ، وتثري عالمه الروحي. يعمل التأثير التربوي الصحيح منهجيًا والمناسب للعمر على تنشيط النشاط المفيد للطفل ، ويحفز استيعاب مجموعة متنوعة من المهارات والقدرات والمعرفة ، مما يعني أنه يمكن أن يعده لأنشطة تعليمية ناجحة.

من أجل تطوير التفكير الموسيقي المجازي ، قمت بتطوير وتقديم طريقة المقارنة النقابية ، والتي تتضمن ثلاثة أنواع من المقارنة: الأدبية ، والتصويرية ، والإيقاعية الحركية. تتضمن هذه الطريقة البحث عن وحدة الصور الموسيقية مع صور أنواع أخرى من الفن - في شكل قصائد ، حكايات خرافية ، رسوم توضيحية ، صور فوتوغرافية ، حركات رقص.

عند تعليم الأطفال الموسيقى ، بالتزامن مع تنمية القدرات الموسيقية ، من الضروري تطوير نظام مهم بنفس القدر - التفكير الموسيقي المجازي. يجب تطوير القدرة على الربط بين الأشياء والظواهر في العالم المحيط بشكل جماعي ، لإنشاء روابط جديدة من خلال الخيال والتفكير المجازي ، بنفس طريقة السمع أو الإحساس بالإيقاع. يتم اكتساب الترابط بسهولة من قبل الطلاب الأصغر سنًا في فصول الموسيقى. تحفز الموسيقى وتوقظ مختلف الجمعيات غير الموسيقية في أذهانهم.

كما تظهر ممارسة التدريس ، فإن طريقة المقارنة النقابية تساهم في تجسيد الصور وفي نفس الوقت تعميقها. يسمح ، بناءً على مقارنة أنواع مختلفة من الفن ، بإيقاظ خيال الطفل وإثراء مجاله العاطفي المجازي وتنشيط العملية المعرفية الموسيقية بشكل كبير.

لكي تساهم هذه التقنية في تنمية التفكير التصويري الموسيقي ، يجب تطبيقها بشكل إشكالي. في الدرس ، يتم إنشاء مواقف بحث تساهم في بحث الأطفال المستقل عن إجابات للأسئلة وطرق النشاط. إذا وجد الطفل نفسه إجابة على السؤال المطروح ، فإن المعرفة التي اكتسبها تكون أكثر أهمية وأكثر قيمة ، حيث يتعلم التفكير بشكل مستقل ، والبحث ، ويبدأ في الإيمان بنفسه.

تأتي نتيجة هذه التمارين بسرعة كبيرة. وحتى لو لم يصبح الطفل موسيقيًا في المستقبل ، لكن الاتصال بعالم الجمال في سن مبكرة سيثري بالتأكيد عالمه الروحي ، وسيسمح له بالكشف عن نفسه تمامًا كشخص.

يمكن أن يكون العمل مفيدًا لمعلمي المدارس الابتدائية الشباب في المدارس الثانوية ، ومعلمي التخصصات الجمالية ، ومعلمي التعليم الإضافي المشاركين في تطوير وتنفيذ برامج التعليم الموسيقي والجمالي.

فهرس

1. Archazhnikova S.N. تنمية التفكير الإبداعي والموسيقي لأطفال المدارس الصغار في عملية الدروس الفردية / في: التقاليد والابتكار في التربية الموسيقية والجمالية. - م ، 1999.
2. Vetlugina N.A. التطور الموسيقي للطفل. - م ، 1968.
3. Vetlugina N.A.، Keneman A.V. نظرية وطرق التربية الموسيقية. - م ، 1983.
4. Vetlugina N.A. الإبداع الفني والطفل. - م ، 1972.
5. علم النفس التنموي والتربوي / شركات. إ. دوبروفينا ، أ. أبناء الرعية ، V.V. زاتسيبين. - م ، 2003.
6. فيجوتسكي إل. الخيال والإبداع في الطفولة. - م ، 1991.
7. فيجوتسكي إل. علم النفس. - م ، 2002.
8. فيجوتسكي إل. علم نفس تنمية الطفل. - م ، 2003.
9. جوتسدينر أ. الأسس التربوية للتطور الموسيقي للطلاب / في الكتاب: مسائل التربية الموسيقية. القضية. 2. - م ، 1980.
10. جوتسدينر أ. علم النفس الموسيقي. - م ، 1993.
11. ديمتريفا إل جي ، تشيرنويفانينكو إن إم. طرق التربية الموسيقية بالمدرسة. - م ، 1998.
12. Domogatskaya I.E. برنامج حول موضوع "تنمية القدرات الموسيقية للأطفال من سن 3-5 سنوات". - م ، 2004.
13. Zankovsky V.V. تنمية التفكير عند الأطفال / في كتاب: سيكولوجية الطفولة. - م ، 2004.
14. زيمينا أ. اساسيات التربية الموسيقية ونماء الاطفال في سن المدرسة الابتدائية. - م ، 2000.
15. الفن في الحياة / شركات. أ. Ershova، E.A. زاخاروفا ، ت. بينيا ، ج. ستريلتسوفا ، إم. Chernyavskaya ، L.V. تلميذ. - م ، 1991.
16. كاباليفسكي دي. تأملات تربوية. - م ، 1986.
17. كوندراتيوك ن. الموسيقى في المدرسة. - م ، 2005.
18. Kremenshtein B.L. الجوانب التربوية لتعليم التفكير الموسيقي في الصف المسرحي / في الكتاب: أسئلة تعليم عازف الأداء. - م ، 1983.
19. Krbkova V.V. التربية الموسيقية. - روستوف اون دون ، 2002.
20. طرق التربية الموسيقية في رياض الأطفال / تحت إشراف ن.ع. فيتلوجينا. - م ، 1982.
21. الثقافة المنهجية للمعلم الموسيقي / إد. إ. ب. عبدلينا. - م ، 2002.
22. ميخائيلوفا م. تنمية قدرات الأطفال الموسيقية. - ياروسلافل ، 1997.
23. التربية الموسيقية للأطفال والشباب: مشاكل وبحث. مواد المؤتمر العلمي العملي للطلاب والعلماء الشباب في هيئة التدريس الموسيقية والتربوية في USPU. - يكاترينبورغ ، 2002.
24. التربية الموسيقية للأطفال والشباب: مشاكل وبحث. مواد المؤتمر العلمي العملي للطلاب والعلماء الشباب في هيئة التدريس الموسيقية والتربوية في USPU. - يكاترينبورغ ، 2003.
25. موخينا في. علم النفس المرتبط بالعمر. - م ، 2003.
26. نازيكينسكي إي. في سيكولوجية الإدراك الموسيقي. - م ، 1972.
27. نيوهاوس ج. عن فن العزف على البيانو. - م ، 1998.
28. نيموف ر. علم النفس. الكتاب. 1. - م ، 1999.
29. Nechaeva O.S. حول دمج الفنون في درس الموسيقى / في: التقاليد والابتكار في التربية الموسيقية والجمالية. - م ، 1999.
30. Novoblagoveshchensky V.Ya. احتياطيات كبيرة من الأسلوب التكاملي لتعليم الموسيقى / في: التقاليد والابتكار في التربية الموسيقية والجمالية. - م ، 1999.
31. Ozhegov S.I. قاموس اللغة الروسية. - م ، 1989.
32. بيتروفا إ. لمسألة تنمية القدرات الإبداعية لأطفال المدارس الصغار / أسئلة التربية الموسيقية. القضية. 7. - م ، 1986.
33. بتروشين في. علم النفس الموسيقي. - م ، 1997.
34. بلاتونوف ك. معجم موجز لمنظومة المفاهيم النفسية. - م ، 1984.
35. برامج لمراكز تنمية الطفل ومدارس الموسيقى ومدارس الفنون ومجموعات ما قبل المدرسة. - م ، 1996.
36. علم نفس الطفولة / إد. أ. رين. - SPb. ، M. ، 2003.
37. علم نفس النشاط الموسيقي: النظرية والتطبيق / إد. م. تسيبين. - م ، 2003.
38. القاموس النفسي / إد. ف. زينتشينكو ، ب. ميشرياكوفا. - م ، 1997.
39. علم النفس: قاموس. - م ، 1990.
40. Radynova O.P. التطور الموسيقي للأطفال. - م ، 1997.
41. رازنيكوف ف. حوارات حول أصول التدريس الموسيقية. - م ، 2004.
42. رازنيكوف ف. بعض أسئلة نظرية القدرات الموسيقية في ضوء علم النفس الحديث والتربية // أسئلة في علم النفس. - 1988. - رقم 3.
43. Rubinshtein S.L. مبادئ وطرق تطوير علم النفس. - م ، 1959.
44. Savelyev أ. تشكيل دافع التعلم في دروس الموسيقى في التدريس المعقد لموضوعات الدورة الإنسانية والجمالية / في: التقاليد والابتكار في التعليم الموسيقي والجمالي. - م ، 1999.
45. م. سانتالوفا تشكيل التمثيلات الموسيقية التصويرية / في الكتاب: قضايا تحسين تعليم العزف على الآلات الأوركسترالية. - م ، 1978.
46. سيرجيفا ج. ورشة عمل حول منهجية التربية الموسيقية في المرحلة الابتدائية. - م ، 1998.
47. رفيق مدرس الموسيقى / شركات. تلفزيون. تشيليشيف. - م ، 1993.
48. سوغونيايفا إي. دروس الموسيقى مع الاطفال. - روستوف اون دون ، 2002.
49. سوسلوفا ن. مفهوم النموذج البنيوي للتفكير الموسيقي / منهج التربية الموسيقية: مشاكل ، اتجاهات ، مفاهيم. - م ، 1999.
50. Sukhomlinsky V.A. أعطي قلبي للأطفال. - كييف 1972.
51. ملامح النمو العقلي للأطفال من سن 6 - 7 سنوات / إد. ب. إلكونينا ، أ. فينجر. - م ، 1988.
52. Ushakova N.V. تنمية مهارات التعلم // مدير المدرسة الابتدائية. - 2004. - رقم 5.
53. فيدوروفيتش إي. أساسيات علم نفس التربية الموسيقية. - يكاترينبورغ ، 2004.
54. خلوبوفا في. الموسيقى كشكل فني. - سان بطرسبرج ، 2000.
55. Shagraeva O.A. علم نفس الطفل. - م ، 2001.
56. التربية الجمالية وتنمية أطفال ما قبل المدرسة / إد. إي. دوبروفسكايا ، S.A. كوزلوفا. - م ، 2002.

وزارة التربية و العلوم

الوكالة الاتحادية للتعليم

جامعة ولاية أوغورسك

كلية الفنون

قسم التربية الموسيقية

مؤهل للدفاع

"__" ___________ 200__

رأس  قسم، أقسام ____________

راشكتيفا تاتيانا فيكتوروفنا

تطوير التفكير الموسيقي للطلاب الصغار في دروس الموسيقى

(العمل المؤهل النهائي)

تخصص "05.06.01 - التربية الموسيقية"

المستشار العلمي:

مرشح بد. علوم،

أستاذ مشارك Tekuchev V.V.

خانتي مانسيسك

مقدمة

الفصل 1

1.1 التفكير الموسيقي: بحث متعدد المستويات

1.2 تطوير نظرية التفكير الموسيقي في أعمال الباحثين الأجانب والمحليين

1.3 هيكل التفكير الموسيقي

الفصل 2

2.1. السمات النفسية الفسيولوجية لتنمية الطلاب الأصغر سنًا

2.2. عوامل البيئة الاجتماعية التي تؤثر على تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الأصغر سنًا

2.3 المبادئ الأساسية للتفاعل بين الطفل والمعلم في فضاء الموسيقى

الفصل 3

3.1. معايير تنمية التفكير الموسيقي لأطفال المدارس وتشخيصه في مرحلة التحقق من التجربة

3.2 أشكال وأساليب العمل على تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار في دروس الموسيقى

3.3 نتائج العمل التجريبي على تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار

استنتاج

فهرس

مقدمة

تعتبر الحاجة إلى دراسة متعددة الأوجه لتنمية التفكير الموسيقي لدى الأطفال مشكلة حادة في علم أصول التدريس بالموسيقى الحديثة. الأكثر ملاءمة لتنمية التفكير الموسيقي عن طريق الموسيقى هو سن المدرسة الإعدادية ، حيث أنه خلال هذه الفترة يتم وضع الثقافة الأساسية للإنسان ، وهي أساس جميع أنواع التفكير. في الوقت الحالي ، يمر النهج العقلاني أحادي الجانب للنظام التعليمي بأزمة ، وتتجه أنظار العديد من المعلمين وأولياء الأمور نحو الفن.

توجد مشكلة التفكير الموسيقي على هذا النحو في العلم الحديث مؤخرًا نسبيًا وهي واحدة من أكثر المشكلات جاذبية في علم الموسيقى النظري ، وعلم التربية الموسيقية وعلم النفس. في الوقت نفسه ، يمكن رؤية الأصول الجينية لهذه المشكلة من عصور بعيدة جدًا - القرن الثامن عشر - آي إف هيربارت ، إي هانسليك ، جي ريمان.

لسنوات عديدة ، تركز اهتمام الباحثين على المكونات الفردية لعملية التعليم والتربية. وفقط في القرن العشرين ، تحول المعلمون إلى شخصية الطفل ، وبدأوا في تطوير دوافعهم في التعلم ، وطرق تكوين الاحتياجات. تم إنشاء مفاهيم في أوروبا وروسيا أدت مباشرة إلى مشاكل التفكير الموسيقي. في أعمال V. V. Medushevsky و E. V. تمت دراسة الجانب الاجتماعي للمشكلة في أعمال A.N. Sohor و R.G Telcharova و V.N.Kholopova.

في أعمال B.V Asafiev ، M.G. Aranovsky ، V. V. Medushevsky ، E. V.

يتم شرح المستوى الموسيقي ، أولاً وقبل كل شيء ، من خلال التفاصيل الصوتية للفن الموسيقي ، كأساس للصورة الموسيقية ، في أعمال B.V Asafiev ، M.G. Aranovsky ، L.A Mazel ، E. V. ، ب. ل. يافورسكي وآخرون.

من ناحية أخرى ، جمعت أصول التربية الموسيقية نفسها مادة غنية ، مرتبطة بطريقة أو بأخرى بمشكلة التفكير الموسيقي (أعمال البحث من قبل T.A Barysheva ، V.K Beloborodova ، L.

ولكن لا يزال هناك الكثير من الغموض في مجال التفكير التصويري الموسيقي. لم ينل مفهوم "التفكير الموسيقي" بعد مكانة المصطلح العلمي البحت. النقطة لا تكمن فقط في الدراسة غير الكافية نسبيًا لهذه الظاهرة ، ولكن أيضًا في اختلافها عما يسمى التفكير نفسه. وعلى الرغم من أن مجال المفاهيم والعمليات المنطقية يلعب دورًا معينًا ، سواء في عملية إنشاء العمل الموسيقي أو في تصوره ، فمن الواضح تمامًا أنه لا يحدد خصوصيات التفكير الموسيقي. لذلك ، فإن مسألة شرعية هذا المفهوم لا تزال مفتوحة.

كل المحاولات للتطرق إلى موضوع التفكير الموسيقي لا تبني ، مع ذلك ، نظرية متكاملة وشاملة من الناحية الهيكلية.

هدف، تصويبيتمثل عملنا البحثي في ​​إثبات الطرق التربوية للتطوير الفعال للتفكير الموسيقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في دروس الموسيقى.

موضوع الدراسةهي عملية تعليمية موسيقية في المدرسة الابتدائية ، تركز على تنمية القدرة على التفكير الموسيقي.

موضوع الدراسة- الإدارة التربوية لعملية تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار في سياق دروس الموسيقى.

وفقًا لغرض الدراسة ، يتم ما يلي مهام :

1. بناءً على تحليل الأدبيات الخاصة بموضوع البحث ، التعرف على السمات المميزة لمفهوم "التفكير الموسيقي".

3. تحديد المؤشرات التجريبية لمستويات تكوين التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار.

4. تحديد أنجع الأشكال والأساليب والشروط التربوية لتنظيم الأنشطة التربوية في دروس الموسيقى لتنشيط التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار.

5. التحقق من فاعلية منهجية تنمية التفكير الموسيقي في عملية البحث التجريبي.

استندت دراستنا على فرضيةأن نجاح تنمية التفكير الموسيقي لأطفال المدارس الصغار ممكن إذا تم إثراء خبرتهم المعرفية من خلال توسيع المفردات الموسيقية الصوتية وتنشيط التفكير الإنتاجي والخيال والخيال والحدس والتمثيلات الموسيقية والسمعية.

- تحليل الأدبيات المتعلقة بالمشكلة قيد الدراسة ؛

- تعميم وتنظيم المواد النظرية ؛

- الإشراف التربوي الهادف ؛

- دراسة وتعميم الخبرة التربوية المتقدمة لمعلمي الموسيقى ؛

- تشخيص مستوى تنمية التفكير الموسيقي للأطفال.

- عمل تجريبي على تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار.

تكمن حداثة العمل البحثي في ​​الفهم الشامل لنظرية التفكير الموسيقي. تشمل أحكام الدفاع ما يلي:

- تم تحديد مناهج مختلفة لدراسة التفكير الموسيقي على أساس التحليل النظري: ثقافي ، اجتماعي ، منطقي ، تاريخي ، موسيقي ، نفسي وتربوي ، مما جعل من الممكن ملء هذه الفئة بالمحتوى التالي: التفكير الموسيقي - يشمل الأنماط الرئيسية للتفكير بشكل عام ، ويتم تحديد خصوصيتها من خلال التصوير ، والطبيعة النغمية للفن الموسيقي ، ودلالات اللغة الموسيقية والتعبير النشط عن الذات للفرد في عملية النشاط الموسيقي. التنغيم هو الفئة الرئيسية في التفكير الموسيقي.

- يتم تمييز مستويين بنيويين: "حسي" و "عقلاني". الرابط بينهما هو الخيال الموسيقي (السمعي). يشمل المستوى الأول المكونات التالية: الأداء العاطفي الإرادي والموسيقي. إلى الثاني - الجمعيات. الحدس الإبداعي طرق التفكير المنطقية (التحليل ، التوليف ، التجريد ، التعميم) ؛ لغة موسيقية

- تقرر أن التفكير الموسيقي يتشكل في البيئة الاجتماعية ، ويتأثر تطوره بعوامل مختلفة: الأسرة ، الدائرة الداخلية (الأقارب ، الأصدقاء) ، وسائل الاتصال الفردي والجماعي ، دروس الموسيقى في المدرسة ، إلخ.

الأساس المنهجيتشكل الأبحاث مفاهيم العلماء المحليين والأجانب: V. M. Podurovsky حول دور التفكير الموسيقي في النشاط العقلي للفرد ؛ B. V. Asafiev عن التنغيم كمبدأ أساسي دلالي للموسيقى ؛ ل.أ.مازل حول العلاقة بين محتوى الموسيقى ووسائل التعبير عنها ؛ V. Medushevsky حول اعتماد التفكير المجازي على التجربة السابقة ، والمحتوى العام للنشاط العقلي للشخص وخصائصه الفردية ؛ المفاهيم الموسيقية والتربوية لبرامج المؤلف ؛ الأعمال الموسيقية والتربوية (Yu. B. Aliev ، V. K. Beloborodova ، L.V Goryunova ، D. B. Kabalevsky ، N. A. Terentyeva ، V. O. Usacheva and L. مثبتة.

عمل تجريبيأقيم على أساس المدرسة الثانوية رقم 3 في خانتي مانسيسك.

يتكون العمل من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وقائمة مراجع.

تثبت المقدمة أهمية الدراسة ، وتحدد الموضوع ، والموضوع ، والهدف ، والأهداف ، والفرضية ، والأساس المنهجي ، وأساليب البحث.

يستكشف الفصل الأول "الأسس المنهجية لتنمية التفكير الموسيقي للأطفال" الطبيعة متعددة المستويات للتفكير الموسيقي ، ويصفها بأنها عملية ذهنية للإنسان ، ويوضح بنية التفكير الموسيقي.

يتناول الفصل الثاني "الأسس النظرية لتنمية التفكير الموسيقي لدى طلاب المرحلة الابتدائية" السمات النفسية الفسيولوجية لتطور أطفال المدارس الابتدائية ، ويقدم عوامل البيئة الاجتماعية التي تؤثر على تنمية التفكير الموسيقي لدى طلاب المرحلة الابتدائية ، ويكشف أيضًا المبادئ الأساسية للتفاعل بين الطفل والمعلم في فضاء الموسيقى.

في الفصل الثالث "العمل التجريبي على تنمية التفكير الموسيقي لأطفال المدارس الصغار في دروس الموسيقى" ، تم إجراء تشخيص لمستوى تنمية التفكير الموسيقي لدى أطفال المدارس ، وتسلسل تنظيم وإجراء البحوث حول تطوير الموسيقى. تم الكشف عن التفكير في الأطفال ، وظهرت فعالية المنهجية المطورة.

في الخاتمة ، على أساس النتائج التي تم الحصول عليها في سياق التحليل النظري والعمل التجريبي ، يتم استخلاص النتائج.

تتكون قائمة الأدبيات المستخدمة في العمل من 67 مصدرًا.

الفصل الأول: الأسس المنهجية لتنمية التفكير الموسيقي لدى أطفال المدارس

1.1 التفكير الموسيقي: بحث متعدد المستويات

يُعرَّف التفكير (اللغة الإنجليزية - التفكير ؛ الألمانية - denkens ؛ الفرنسية - pensee) ، بشكل عام ، على أنه عملية انعكاس معمم للواقع ، والذي نشأ من الإدراك الحسي على أساس النشاط العملي البشري.

نظرًا لكونه ظاهرة اجتماعية تاريخية معقدة ، تتم دراسة التفكير في العديد من العلوم: فلسفة(من حيث تحليل العلاقة بين الذات والموضوعية في التفكير ، الحسية والعقلانية ، التجريبية والنظرية ، إلخ) ؛ منطق(علم الأشكال والقواعد وعمليات التفكير) ؛ علم التحكم الذاتي(فيما يتعلق بمهام النمذجة التقنية للعمليات العقلية في شكل "ذكاء اصطناعي") ؛ علم النفس(دراسة التفكير كنشاط فعلي للموضوع ، مدفوع بالاحتياجات ويهدف إلى أهداف ذات أهمية شخصية) ؛ اللغويات(من حيث العلاقة بين التفكير واللغة) ؛ جماليات(تحليل التفكير في عملية الخلق وإدراك القيم الفنية) ؛ علم العلوم(دراسة تاريخ ونظرية وممارسة المعرفة العلمية) ؛ الفسيولوجيا العصبية(التعامل مع ركيزة الدماغ والآليات الفسيولوجية للفكر) ؛ علم النفس المرضي(الكشف عن أنواع مختلفة من انتهاكات الوظائف الطبيعية للتفكير) ؛ علم السلوك(بالنظر إلى المتطلبات الأساسية وخصائص تطور التفكير في عالم الحيوان).

في الآونة الأخيرة ، زاد اهتمام الفلاسفة وعلماء التجميل وعلماء الموسيقى والمعلمين بسبب مشاكل تطور التفكير الموسيقي. بطبيعة الحال ، هذه المشكلة متعددة الأوجه ، وعند النظر فيها ، يعتمد الباحثون أيضًا على بيانات من علوم مختلفة.

المستوى الفلسفي العاميعتبر التفكير الموسيقي أحد أنواع التفكير الفني. وفقًا للمفاهيم الفلسفية الحديثة ، "يُعرَّف التفكير بأنه أعلى شكل من أشكال الانعكاس النشط للواقع الموضوعي ، يتألف من معرفة هادفة ومتوسطية ومعممة من خلال موضوع الروابط والعلاقات القائمة بين الأشياء والظواهر ، في الإبداع الإبداعي لأفكار جديدة ، في التنبؤ بالأحداث والإجراءات ". .

المادة الموسيقية ليست مجرد صوت طبيعي ، ولكنها صوت ذو مغزى فني وتحويله بشكل مناسب إلى مادة ذات شكل حسي من الانعكاس الموسيقي. لذلك ، فإن التفكير الموسيقي كنشاط هو عملية تحويل الواقع السليم إلى واقع فني تصويري. يتم تحديدها من خلال معايير اللغة الموسيقية ، "المليئة" بالمحتوى اللغوي "، حيث تصبح عناصر وقواعد لغة معينة مادة لها ، وتظهر على أنها" تفكير لغوي "، كتحقيق في الواقع لـ" موسيقى محددة ". والقدرة السمعية ". . يتوافق هذا الفهم للتفكير الموسيقي تمامًا مع الموقف المعروف للفلسفة حول جوهر التفكير الذي يتطور فيما يتعلق باللغة وعلى أساس النشاط العملي (في هذه الحالة ، الموسيقى).

المستوى الجمالي.تستند العديد من الأعمال في علم الجمال (MS Kagan ، و D.S. Likhachev ، و S.Kh. العالم المثالي الجمالي الأساليب الإبداعية. التفكير جزء لا يتجزأ من النشاط البشري ، خطته المثالية. ومن ثم ، فإن التفكير الموسيقي ، باعتباره تفكيرًا فنيًا ، هو عملية إبداعية ، لأن الموسيقى ، مثل أشكال الفن الأخرى ، هي نوع من النشاط الجمالي الذي له طابع إبداعي. في الوقت نفسه ، في كثير من الأحيان ، يتم تحديد مفهوم "التفكير الموسيقي" مع الملحن ، باعتباره النوع الأكثر إبداعًا وإنتاجًا المسؤول عن إنشاء موسيقى جديدة. يعمل تفكير المستمع كنوع أكثر سلبية - نوع تناسلي ، مرتبط بالأفعال العقلية التي تخدم تصور الموسيقى الموجودة بالفعل. إن الهدف الشائع لفكر الملحن والمؤدي والمستمع هو قطعة موسيقية. في الوقت نفسه ، ترتبط ميزات نشاط كل من المشاركين في الاتصال الموسيقي بتخصيص كائنات محددة في هذا الكائن. لذا فإن تفكير الملحن يركز على مهمة تأليف النص الموسيقي لعمل موسيقي على أساس تمثيلاته الموسيقية والمجازية ، ويكون تفكير المؤدي على مهمة التجسيد السليم لهذا النص ، ويتحول تفكير المستمع. للتمثيلات التصويرية التي ينتجها الصوت الموسيقي. علاوة على ذلك ، فإن الأعمال الفنية "لا يمكن إدراكها إلا إذا كانت القوانين التي يتم من خلالها الإدراك الموسيقي تتوافق مع قوانين الإنتاج الموسيقي. بعبارة أخرى ، لا يمكن للموسيقى أن توجد إلا إذا تزامنت قوانين الإبداع الموسيقي والإدراك الموسيقي في بعض الأجزاء المهمة جدًا ... ". .

تقدم لنا الموسيقى ، في أنماطها الثقافية والتاريخية ، فرصة فريدة لإحياء "الزمن المتحجر" للماضي في عملية الأداء والإدراك ، ومرة ​​أخرى تجعله دائمًا ومختبرًا من الناحية الجمالية. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن تصور الأعمال الموسيقية في العصور السابقة يمر من خلال التجويد والأنواع والأنماط وخصائص ثقافة ذلك الوقت.

أهم فئة فنية عامة هي التنغيم. التنغيم لا ينفصل عن المجتمع ؛ إنه جانب محدد من الجوهر الأيديولوجي والأيديولوجي لعصر اجتماعي معين ينعكس بطريقة معينة. من خلال التجويد يستطيع الفنان أن يعكس الواقع. يحمل التنغيم صفات إعلامية ، لأنه ينقل نتائج التفكير إلى المستمع. وبالتالي ، فإن التجويد هو تعميم للقيمة الفنية لكل حقبة تاريخية.

تعتبر فئة "النوع" واحدة من العوامل الرئيسية في فهم الفن الموسيقي في عملية التفكير الموسيقي. "النوع الموسيقي هو محور الارتباط بين الفن الموسيقي والواقع نفسه. النوع الموسيقي هو نوع من الموسيقى يتكرر بشكل ثابت ويتم تثبيته في الوعي العام ... ". هذه هي الطريقة التي يجيب بها ف.خلوبوفا على هذا السؤال. . وبالتالي ، يمكننا القول أن النوع هو نوع من العمل الموسيقي الذي تم تطويره في إطار هدف اجتماعي معين وشكل من أشكال وجود الموسيقى ، مع نوع ثابت من المحتوى ووسائل الأداء. لكونه أساس أي عملية موسيقية وتواصلية ، يعمل النوع كوسيط بين المستمع والملحن ، بين الواقع وانعكاسه في عمل فني. هذا هو السبب في أن فئة "النوع" تصبح واحدة من العناصر الرئيسية في فهم فن الموسيقى في عملية التفكير الموسيقي.

في سياق هذا القسم ، من الضروري فهم معنى مصطلح "الأسلوب". وفقًا لنظرية V. Medushevsky ، "الأسلوب هو الأصالة المتأصلة في موسيقى فترة تاريخية معينة ، ومدرسة الملحن الوطني ، وعمل الملحنين الفرديين. وعليه يتحدثون عن الأسلوب التاريخي والوطني والفرد. .

نجد تفسيرًا مختلفًا وأكثر رحابة "للأسلوب" في مصادر أخرى. لذلك ، وفقًا لنظرية M.Michailov ، فإن الأسلوب هو نظام من الوسائل التعبيرية التي تعمل على تجسيد محتوى إيديولوجي واحد أو آخر وقد تطور تحت تأثير العوامل غير الموسيقية للإبداع الموسيقي (M.K. Mikhailov ، E.A. Ruchevskaya ، M.E. Tarakanov وغيرها). تشمل هذه العوامل النظرة العالمية وموقف الملحن ، والمحتوى الأيديولوجي والمفاهيمي للعصر ، والأنماط العامة للعملية الموسيقية والتاريخية. كمحدد رئيسي للأسلوب الموسيقي ، يسمي الباحثون طبيعة الشخص المبدع ، سماته العاطفية ، سمات التفكير الإبداعي للملحن ، "الرؤية الروحية للعالم". في الوقت نفسه ، تم التأكيد أيضًا على أهمية العوامل الاجتماعية والتاريخية والوطنية والعوامل الأخرى لتشكيل النمط. لفهم الأسلوب ، في عملية التفكير الموسيقي ، تصبح مفاهيم مثل "احتياطي التنغيم" ، "الإحساس بالأسلوب" ، "إعداد النمط" ذات صلة.

المستمع المتطور يتجه بسهولة نحو الأنماط وبفضل هذا يفهم الموسيقى بشكل أفضل. إنه يميز بسهولة ، على سبيل المثال ، الأشكال التشريح ، الصارمة والنحيلة ، شبه المعمارية للكلاسيكية الموسيقية من الضخامة السائلة للباروك ، ويشعر بالطابع الوطني لموسيقى بروكوفييف ، رافيل ، خاتشاتوريان ، يعترف بموسيقى موزارت ، بيتهوفن أو شومان بواسطة الأصوات الأولى.

ترتبط الأساليب الموسيقية بأنماط الفنون الأخرى (الرسم ، الأدب). الشعور بهذه الروابط يثري أيضًا فهم الموسيقى.

المستوى المنطقي.يتضمن التفكير الموسيقي فهم منطق تنظيم مختلف الهياكل الصوتية من الأبسط إلى المعقد ، والقدرة على العمل مع المواد الموسيقية ، وإيجاد أوجه التشابه والاختلاف ، والتحليل والتوليف ، وإقامة العلاقات.

في أكثر صوره عمومية ، يحتوي التطور المنطقي للفكر الموسيقي ، وفقًا للصيغة المعروفة لـ B.V. Asafiev ، "imt" ، حيث i هو الدافع الأولي ، m هو الحركة ، التطور ، t هو الإكمال.

إن فهم التنظيم المنطقي لنسيج الصوت ، من ناحية ، وتجربة الجوهر التعبيري للصورة الفنية الموسيقية ، من ناحية أخرى ، يخلقان في تركيبهما تفكيرًا موسيقيًا بالمعنى الكامل لهذا المفهوم. التفكير في هذه الحالة هو انعكاس في العقل لموضوع النشاط الموسيقي للصورة الموسيقية ، ويُفهم على أنه مزيج من العقلاني والعاطفي. فقط اندماج هاتين الوظيفتين الأساسيتين للتفكير الموسيقي يجعل عملية النشاط الموسيقي والعقلي كاملة فنياً.

المستوى الاجتماعييؤكد على الطبيعة الاجتماعية للتفكير الموسيقي. "تتم جميع أشكال التفكير الموسيقي على أساس" لغة "خاصة تختلف عن اللغة اللفظية المعتادة ، وعن لغة الصيغ الرياضية أو المنطقية ، وعن" لغة الصور ". هذه هي "اللغة الموسيقية" .... اللغة الموسيقية (مثل اللغة اللفظية) هي نتاج المجتمع ". . صحيح ، ليست "كلمات" جاهزة للغة الموسيقية تعيش في الوعي العام والممارسة العامة ، ولكنها مستقرة إلى حد ما أو أقل في كل عصر ، ولكنها تتغير تدريجياً تحت تأثير الظروف الاجتماعية والتاريخية ، "أنواع الكلمات" ، على الأساس الذي من خلاله ينشئ الملحن نغماته الفردية الخاصة. وبالتالي ، فإن المادة التي يستخدمها التفكير الموسيقي للمؤلف والمؤدي والمستمع لها أصل اجتماعي.

في شعوب مختلفة وفي عصور مختلفة ، نلتقي ، جنبًا إلى جنب مع أنماط متشابهة من التفكير الموسيقي ، مختلفين جدًا ومخصصين للثقافات الفردية. وهذا أمر طبيعي ، لأن كل عصر تخلق نظامها الخاص في التفكير الموسيقي ، وكل ثقافة موسيقية تولد لغتها الموسيقية الخاصة. تشكل اللغة الموسيقية الوعي الموسيقي في عملية التواصل مع الموسيقى في بيئة اجتماعية معينة.

المستوى النفسي.تسمح دراسة الأعمال الفنية لعلماء النفس بالحكم على قوانين التفكير ، وتفاعل المجالات "المنطقية" و "العاطفية" ، والتصورات والجمعيات التجريدية والمجازية ، والخيال ، والحدس ، إلخ. لذلك ، فإن التفكير الموسيقي ، وفقًا لعلماء النفس الموسيقيين L. الصورة ، وهي الوحدة العاطفية والعقلانية.

أيضًا ، يميز الباحثون في هذا المستوى ثلاثة أنواع من التفكير: الملحن ، المؤدي والمستمع (نازيكينسكي ، بتروشين ، رابابورت ، إلخ).

حيث المستمعسيعمل في عملية إدراكه الموسيقي بأفكار حول الأصوات والتنغيم والتناغم ، التي توقظ المسرحية فيه مشاعر وذكريات وصور مختلفة. نحن هنا نواجه مثالا على التفكير التصويري البصري.

المنفذالشخص الذي يتعامل مع آلة موسيقية سوف يفهم أصوات الموسيقى في سياق أفعاله العملية ، ويجد أفضل الطرق لأداء النص الموسيقي المقدم له. لذلك ، إذا كان الشخص ، عند فهم الموسيقى ، خاضعًا لردود الفعل الحركية والحركية ، فهذا يشير إلى غلبة نوع من التفكير الموسيقي المرئي الفعال.

أخيراً، ملحنورغبة منه في نقل انطباعاته الحياتية في أصوات الموسيقى ، سوف يفهمها باستخدام قوانين المنطق الموسيقي التي تنكشف في شكل تناغم وموسيقي. يتجلى هذا من خلال التفكير المنطقي المجرد.

المستوى التربوي. جادل المعلم الشهير ف. سوخوملينسكي بأن "التعليم الموسيقي ليس تعليمًا للموسيقي ، ولكنه قبل كل شيء تعليم الشخص". بناءً على كلماته ، تم تحديد هدف ومعنى علم أصول التدريس بشكل عام وعلم التربية الموسيقية بشكل خاص: هذا هو تكوين شخصية الطفل وتطورها. تكوين الشخصية ، نطور عقلها وقدراتها الفردية ، ونشكل وعيها كمنظم للسلوك ونطور التفكير ، ونشكل جوهر الشخصية - وعيها الذاتي.

ما هو دور الفن والموسيقى في هذه العملية؟ "الموسيقى ، التي تؤدي العديد من المهام الحيوية ، مدعوة لحل ، ربما كان أهم شيء - غرس الشعور بالانخراط الداخلي في الثقافة الروحية للبشرية لدى الأطفال ، وغرس مكانة حياة الأطفال في عالم الموسيقى." . على مدار تاريخ علم أصول التدريس الموسيقي الروسي بأكمله ، تراكمت التجربة النظرية والعملية الأكثر إثارة للاهتمام ، والتي تقنعنا أن عملية إدراك الموسيقى ، بدءًا من الطفولة ، وجميع أنواع الأنشطة الموسيقية والأداء يتم التحكم فيها وتنظيمها من قبل الفني الوعي (الموسيقي) الذي يتشكل ويتطور من خلال عمليات التفكير الفني (الموسيقي). .

من خلال تشكيل التفكير الموسيقي ، نقدم شخصًا إلى عالم الفن لأن هذا العالم ، على عكس عالم العلم ، يحتوي على قيم روحية وأخلاقية: هذه هي الحقيقة ، الجمال ، الطيبة ، باعتبارها أعظم قيمة في حد ذاتها. لذلك ، من خلال فتح عالم الفن لشخص ما ، نساعده على السير في طريق معرفة نفسه والعالم الذي يعيش فيه. مع هذا النهج ، فإن التفكير الفني ، وكتنوع منه ، التفكير الموسيقي ، هو عملية معرفة الذات وإظهار الجمال الروحي للإنسان على طريق الفهم الإبداعي والتحول في الحياة والفن. LV Goryunova ، بتحليل محتوى دروس الموسيقى في المدرسة ، يؤكد على الحاجة إلى فهمه كنشاط فني وإبداعي مشترك واحد للمعلم والطلاب ، يهدف إلى فهم العالم وأنفسهم ، وخلق الذات ، والكشف عن الأخلاق و الجوهر الجمالي للفن ، في تخصيص القيم العالمية.

المستوى الموسيقي.وفقًا لعلماء الموسيقى المحليين البارزين ، فإن الميزة الأكثر تميزًا للموسيقى هي طبيعتها الصوتية. كلمة "التجويد" في تاريخ الفن الموسيقي موجودة منذ زمن طويل ولها معاني مختلفة. تم استدعاء التنغيم الجزء التمهيدي قبل الترنيمة الغريغورية ، والمقدمة التمهيدية على الأرغن قبل غناء الكورال ، وتمارين معينة في solfeggio ، والترنيم في الفنون المسرحية - العزف النقي أو الكاذب على آلات غير مزاجية تعتمد على الصوت الجزئي. -نسب الغناء الصافي أو الكاذب. تم تطوير مفهوم التنغيم الكامل للموسيقى بواسطة B.V. Asafiev. لقد أثبت علميًا وجهة نظر الفن الموسيقي على أنه فن ترنيمي ، تكمن خصوصيته في حقيقة أنه يجسد المحتوى العاطفي والدلالي للموسيقى ، تمامًا كما تتجسد الحالة الداخلية للشخص في نغمات الكلام. استخدم Asafiev المصطلح ترتيلفي معنيين. الأول هو أصغر جسيم معبر ودلالي ، "تجويد الحبوب" ، "خلية" من الصورة. يستخدم المعنى الثاني للمصطلح بمعنى واسع: كتنغيم يساوي طول العمل الموسيقي. بهذا المعنى ، لا توجد الموسيقى خارج التجويد. الشكل الموسيقي هو عملية تغيير النغمات. . إنها الطبيعة اللغوية التي تحدد كل من خصوصيات كل من التفكير الموسيقي نفسه وطريقة النظر في مكوناته.

الحامل الرئيسي للمعنى والمعنى الموسيقي في قطعة موسيقية هو التنغيم.

بعد B. Asafiev ، تم تطوير نظرية التجويد بشكل أكبر في أعمال V. Medushevsky. "التنغيم الموسيقي هو تجسيد مباشر وواضح لطاقات الحياة. يمكن تعريفها على أنها وحدة دلالات صوتية. .

ويترتب على ذلك أنه من أجل تطوير التفكير الموسيقي ، من الضروري تكوين قاموس تنغيم منظم.

وهكذا ، مما سبق ، يمكن استنتاج أن التفكير الموسيقي- نوع من التفكير الفني ، هو نوع خاص من الانعكاس الفني للواقع ، يتكون من إدراك هادف ومتوسط ​​ومعمم والتحول من خلال موضوع هذا الواقع ، والإبداع الإبداعي ، ونقل وإدراك الصور الموسيقية والصوتية. يتم تحديد خصوصية التفكير الموسيقي من خلال الطبيعة التجسيدية والمجازية والمحتوى الروحي للفن الموسيقي والتعبير الذاتي الفعال للفرد في عملية النشاط الموسيقي.

تم تعريف خصوصية التفكير الموسيقي بدقة من قبل Asafiev في عملية تحليل مصطلح "قاموس التنغيم الموسيقي" الذي قدمه. في نظرية التنغيم الخاصة به ، يُفهم التنغيم ، بالمعنى الواسع ، على أنه معنى الكلام ونغمته العقلية ومزاجه. في أضيق - "شذرات من الموسيقى" ، "تشكيلات اللحن" ، "لحظات لا تنسى" ، "حبيبات التنغيم".

يتم تقديم نهج التجويد في أصول التدريس الموسيقية بشكل شامل في البرنامج الموسيقي لمدرسة D. B. Kabalevsky الثانوية. الموضوع الرئيسي لبرنامجه هو موضوع الفصل الثاني من الصف الثاني - "التنغيم" ، لأنه يلبي جميع متطلبات التجريد النهائي ، يصبح نقطة التحول التي يبدأ منها البرنامج في الصعود من الملخص إلى الملموسة ، إلى الكل على مستوى جديد ".

وهكذا ، فإن ظاهرة التفكير الموسيقي تعمل كتكوين متعدد المستويات ، يُنظر إليه من وجهة نظر العلوم المختلفة.

قادنا تحليل المناهج المختلفة لدراسة التفكير من وجهة نظر دراستنا إلى تحديد ثلاثة جوانب مهمة لتنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الأصغر سنًا: الحجم والتواصل والإبداع.

1.2 تطوير نظرية التفكير الموسيقي في أعمال الباحثين الأجانب والمحليين

في دراسة شاملة للتفكير الموسيقي ، لا يمكننا الاستغناء عن التاريخ ، لأنه فيما يتعلق بتطوره ، تتضح مراحل تكوين نظرية التفكير الموسيقي.

يصعب تتبع تاريخ ظهور مفهوم "التفكير الموسيقي". لطالما عُرف الفن الموسيقي ، كنوع خاص من النشاط الروحي والعقلي للشخص.

نجد أول محاولة لتفسير مفهوم التفكير الموسيقي عند الفيلسوف الألماني إي. هيربارت عام 1811 ، الذي ميز بين الأحاسيس السمعية والتفكير الموسيقي في عملية الاستماع للموسيقى. وهكذا ، توصل هيربارت إلى فهم أن الموسيقى تُدرك بناءً على المشاعر ثم تتم معالجتها بمشاركة الفكر العقلاني.

أعرب الفيلسوف الألماني إي. هانسليك ، في عام 1854 ، بوضوح عن فكرة "القيادة المفهومة" في عملية إدراك الموسيقى. في رأيه ، يمكن لعقل الشخص القادر على إدراك الموسيقى من الناحية الجمالية أن يتوقع تدفقها وتجاوزها والعودة إليها ، وهو ما يتوافق في الواقع مع مبدأ التفكير الاستباقي.

إلى جانب هذه الاستنتاجات القيمة ، يحاول Hanslik في نفس الوقت إثبات أن الموسيقى تنقسم إلى أشكال صوتية فقط ، ولا توجد أسباب للحديث عن المعاني الموسيقية والوصلات الدلالية ، لأن الموسيقى بشكل عام لا تحمل معنى. في المستقبل ، كان عمل Hanslick بمثابة نقطة انطلاق للعديد من علماء الموسيقى وعلم الجمال في أوروبا الغربية.

يحدد K. Fechner في كتابه "مقدمة إلى الجماليات" (1876) مهمة تحليل المبادئ الجمالية والإدراك الجمالي.

الإدراك الجمالي ، في رأيه ، مصحوب بأفكار جمالية. هذه تمثيلات - ذكريات ، تمثيلات - ارتباطات تندمج في تيار متماسك من الانطباعات.

يمكن اعتبار ظهور النظرية الفعلية للتفكير الموسيقي من خلال إصدار عمل عالم الموسيقى الألماني جي ريمان "المنطق الموسيقي" (1873) ، حيث لوحظ لأول مرة أنه لا يمكن فهم قطعة موسيقية إلا من خلال المقارنة و تناقض التصورات والأفكار الصوتية.

أواخر التاسع عشر وأوائل. القرن العشرين يمثل مرحلة جديدة في تطوير نظرية التفكير الموسيقي. ينتقل علماء النفس وعلماء الموسيقى من دراسة الإدراك والتمثيل إلى دراسة عمليات التفكير بشكل عام. وهكذا ، بتطبيق نظرية المعاني اللغوية (الدلالات) في علم الموسيقى ، يقول O. Stieglitz (1906) أن الكلمة في الموسيقى تعمل كإشارة للمعنى. لقد توصل إلى استنتاج مهم للغاية مفاده أن خصوصية الموسيقى يتم فهمها بشكل كامل من خلال إدراكها المباشر أكثر من فهمها من خلال "قواعد" اللغة اللفظية.

المرحلة التالية في تطوير نظرية التفكير الموسيقي هي نشر كتاب ر. مولر-فراينفيلس "سيكولوجيا الفن" (1912).

يعتبر بحث مولر فراينفيلز ذا أهمية خاصة لأنه يكشف عن موضوعية التعايش بين التفكير الموسيقي ويحاول تصنيفها ، مشيرًا إلى نوعين من التفكير الموسيقي:

- نوع يجسد تجاربه الموسيقية ، لا يميل إلى رؤية شيء خاص بها ؛

- نوع يرى في الانطباعات الموسيقية شيئًا معينًا يختلف عن غيره.

وهكذا ، اقترب R. Müller-Fraienfels من حل مشكلة ما يشكل التفكير الموسيقي على وجه التحديد.

في المستقبل ، ساهمت دراسة العالم والملحن التشيكي O. Zich "التصور الجمالي للموسيقى" (1910) في حل هذه المشكلة. يربط بين الإدراك الموسيقي والتفكير الموسيقي ، ويفهمه على أنه صلة بين الجانب الحسي للتجربة والوعي بتنظيم محتوى تدفق الصوت. يعتقد Zich أن جزءًا لا يتجزأ من موهبة الإدراك الموسيقي هو القدرة على التعرف على استمرارية الخصائص الفردية والاحتفاظ بها في الفكر بين مجموعة واسعة من التصورات.

بشكل عام ، خلقت الأعمال العلمية لـ Zich تقليدًا في علم أصول التدريس وعلم النفس الموسيقي ، والذي تم تطويره من قبل باحثين مثل السويسري E. Kurt. في عمله "المتطلبات الأساسية للانسجام النظري والنظام النغمي" (1913) ، واصل دراسة التجربة الموسيقية ، التي تكمن وراء أي نوع من النشاط الموسيقي. يميز كيرت بين الأساس الحسي للتجربة الموسيقية ، أو الدافع الفسيولوجي الخارجي ، والجوهر النفسي ، أو التجربة الموسيقية الداخلية المناسبة. في الأعمال اللاحقة ، يحاول الباحث تتبع العلاقة بين القاعدة الحسية والتجربة الداخلية ، والتي تعكس في النهاية العلاقة بين الوعي واللاوعي. كان هذا إنجازًا مهمًا في علم النفس الموسيقي: لأول مرة تم طرح مشكلة الارتباط بين العقلاني واللامعقل في عملية التفكير الموسيقي.

لكن على الرغم من كل نتائج البحث ، فقد بقي من غير الواضح - ما هي الطريقة لفهم معنى العمل الموسيقي.

حاول الفنان التشيكي جي. ميرسمان الإجابة على هذا السؤال في عمله "الجماليات الموسيقية التطبيقية" (1926) ، حيث كتب أن القطعة الموسيقية يجب اعتبارها ظاهرة خالصة.

واصل المعلم والموسيقي ف. جلفرت دراساته عن التفكير الموسيقي في مقال بعنوان "ملاحظات حول مسألة الخطاب الموسيقي" (1937). بتحليل عملية التفكير الموسيقي ، يقدم المؤلف مفهوم "الخيال الموسيقي". بمقارنة الكلام الموسيقي والعامي ، توصل جلفرت إلى استنتاج مفاده أن الظواهر الموسيقية لا يمكن تفسيرها بقوانين الكلام البشري ، وأن الاختلاف الرئيسي بين الموسيقى والكلام هو أنها غير قادرة على نقل المفاهيم.

ظلت مسألة التعرف على المعنى الموسيقي مفتوحة حتى نشر كتاب ب.ف. أسافييف "الشكل الموسيقي كعملية" (1930). التنغيم الموسيقي كمظهر من مظاهر الفكر. الفكر ، لكي يصبح معبرًا عن الصوت ، يصبح تنغيمًا وتجويدًا. .

وهكذا توصلنا إلى دراسة النظرية الفعلية للتفكير الموسيقي. يجب أن تشمل دراسات هذا المستوى أعمال العلماء المحليين B.V. Asafiev ، M.G. Aranovsky ، L. I. Dys ، V. V. ن. خولوبوفا وآخرون.

يتمثل أحد الاختلافات المهمة بين الدراسات الثقافية الروسية وعلم الموسيقى في أن التفكير الموسيقي يُنظر إليه على أنه تفكير منتج وإبداعي ، وهو وحدة لثلاثة أنواع رئيسية من النشاط البشري: التأمل والإبداع والتواصل.

عالم الاجتماع السوفيتي أ.صخور ، الذي حدد الأنماط الرئيسية للتفكير الموسيقي كظاهرة اجتماعية ، يعتقد بحق أنه بالإضافة إلى "المفاهيم العادية المعبر عنها بالكلمات والتمثيلات المرئية العادية التي تتجسد في التعبيرات المرئية ، يستخدم المؤلف بالضرورة - وعلى نطاق واسع جدًا - على وجه التحديد "المفاهيم" الموسيقية ، "الأفكار" ، "الصور".

وهكذا ، يتم التفكير الموسيقي على أساس اللغة الموسيقية. إنها قادرة على هيكلة عناصر اللغة الموسيقية ، وتشكيل بنية: نغمية ، إيقاعية ، جرس ، موضوعية ، إلخ. من خصائص التفكير الموسيقي المنطق الموسيقي. يتطور التفكير الموسيقي في عملية النشاط الموسيقي.

يتم تلقي المعلومات الموسيقية ونقلها من خلال اللغة الموسيقية ، والتي يمكن إتقانها من خلال الانخراط المباشر في النشاط الموسيقي. تتميز اللغة الموسيقية بـ "مجموعة" معينة من الأنواع الثابتة من التركيبات الصوتية (التنغيم) التي تخضع لقواعد (معايير) استخدامها. كما أنه يولد نصوصًا لرسائل موسيقية. هيكل نص الرسالة الموسيقية فريد ولا يضاهى. كما لوحظ بالفعل ، كل عصر يخلق نظامه الخاص في التفكير الموسيقي وكل ثقافة موسيقية تولد لغتها الموسيقية الخاصة. تشكل اللغة الموسيقية الوعي الموسيقي حصريًا في عملية التواصل مع الموسيقى في بيئة اجتماعية معينة.

في سياق دراستنا ، تلعب أعمال V.V. Medushevsky دورًا مهمًا في فهم مشكلة التفكير الموسيقي. يكشف في أعماله عن الموقف الأساسي لنظرية التفكير الموسيقي: كل القيم التي يحتويها الفن هي قيم روحية. إن فهم معناها ممكن فقط من خلال تحسين الذات ، من خلال تطوير العالم الروحي للفرد ، والسعي من أجل معرفة الجمال والحقيقة.

إن إحدى المراحل المهمة في تطوير نظرية التفكير الموسيقي هي الموقف من أن لها هيكلًا. تم تطوير هذه المشكلة بواسطة M.G. مبادئ التفكير البنيوي لا نهائية ومتشعبة.

في سياق التطوير الإضافي لنظرية التفكير الموسيقي ، تم أيضًا تطوير جهاز فئوي للبحث في هذه المسألة. المؤلفون الرئيسيون في نفس الوقت هم N.V Goryukhina و L.I Dys و T. التنغيم كأصغر وحدات ذات مغزى موسيقي.

1.3 بنية التفكير الموسيقي

يجب النظر إلى بنية التفكير الموسيقي في وحدة مع بنية التفكير الفني.

يتيح تحليل الأدبيات العلمية تحديد مستويين هيكليين في ظاهرة التفكير الفني ، يقابلان مستويين من الإدراك - العاطفي والعقلاني. الأول (العاطفي) يشمل العواطف والتمثيلات الفنية في وحدتها التركيبية ، وبالنسبة لبعض المؤلفين تصبح المشاعر الفنية للتمثيلات الفنية "شكلًا خاصًا غير مفاهيمي يتم فيه التفكير الفني". . يتضمن المستوى العقلاني الترابط والطبيعة المجازية للتفكير الفني. . وهكذا يظهر النشاط العقلي في "الوحدة العاطفية والعقلانية". يتحدث S. Rubinshtein عن نفس الشيء. . الرابط الرابط بين المستويات "الحسية" و "العقلانية" للتفكير الفني هو الخيال ، الذي له طبيعة عاطفية-عقلانية. وهذا ما أكده أيضًا الباحثون L. Vygotsky و V. Matonis و B. Teplov و P. Yakobson. .

الآن ، مع وجود فكرة عن بنية التفكير الفني ، التي تمت مناقشتها أعلاه ، دعنا نحدد المستويات ونفرد المكونات المكونة للتفكير الموسيقي.

بادئ ذي بدء ، ننطلق من الموقف القائل بأن التفكير الموسيقي ، باعتباره نتاج نشاط فكري ، يخضع للقوانين العامة للتفكير البشري ، وبالتالي يتم تنفيذه بمساعدة العمليات العقلية: التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم.

النقطة الثانية أن التفكير الموسيقي من أنواع التفكير الفني.

ثالث – هو التفكير الذي له طابع إبداعي ، والرابع – يكشف الخصائص المحددة للموسيقى.

تم التحقيق بعمق في عملية التفكير من قبل عالم النفس السوفيتي S. Rubinshtein. أساس مفهومه S.L. طرح روبنشتاين الفكرة التالية: "الطريقة الرئيسية لوجود العقل هي وجوده كعملية أو نشاط" ، والتفكير عملية لأنه "تفاعل مستمر لشخص مع شيء ما". كلا الجانبين من التفكير يظهران في وحدة. "إن عملية التفكير هي أولاً وقبل كل شيء تحليل وتوليف ما يميز التحليل ، وهذا بعد ذلك هو التجريد والتعميم ...". [المرجع نفسه ، ص 28]. علاوة على ذلك ، يميز العالم بين مستويين مختلفين من التحليل: تحليل الصور الحسية وتحليل الصور اللفظية ، مشيرًا إلى أنه على مستوى الإدراك الحسي توجد وحدة التحليل والتركيب ، والتي تظهر في شكل مقارنة ، و في الانتقال إلى التفكير المجرد ، يظهر التحليل في شكل تجريد. التعميم هو أيضا من مستويين: في شكل التعميم والتعميم السليم [المرجع نفسه ، ص 35].

من خلال مشاركة آراء روبنشتاين ، لا يسعنا إلا أن نأخذ في الاعتبار رأي باحث آخر ، في.ب.بوشكين ، الذي أثبت أنه في دراسة التفكير الإبداعي المنتج ، يجب أن يكون الجانب الإجرائي للتفكير في المقدمة. بناءً على الافتراضات المذكورة أعلاه ، اعتبرنا أنه من الممكن تحويل دراستنا إلى الجانب الإجرائي للتفكير الموسيقي ، وهو ما ينعكس في المخطط 1.

مخطط 1. بنية التفكير الموسيقي

كما نرى من المخطط المقدم ، يميز العالم في التفكير الموسيقي مستويين هيكليين ، يطلق عليهما تقليديًا اسم "الحسي" (الأول) و "العقلاني" (الثاني). يحيل مكونات الإرادية العاطفية (رقم 1) والعروض الموسيقية (رقم 2) إلى المستوى الأول.

في الوقت نفسه ، يعمل الخيال الموسيقي (السمعي) (رقم 3) كحلقة وصل بينهما.

المستوى الثاني من التفكير الموسيقي يتمثل بالمكونات التالية: الجمعيات (رقم 4)؛ الحدس الإبداعي (رقم 5) ؛ طرق التفكير المنطقية ، بما في ذلك التحليل والتركيب والتجريد والتعميم - مجموعة المكونات رقم 6 ؛ لغة موسيقية (رقم 7).

هذا تعبير تخطيطي لبنية التفكير الموسيقي كعملية.

وهكذا ، تبدأ عملية التفكير بمقارنة غير واعية لـ "الذاكرة" الحسية للتجربة الماضية وتجربة المعلومات الموسيقية الجديدة.

يعتمد النجاح الإضافي لتنفيذ العملية المعروفة على مستوى الإدراك الموسيقي. نظرًا لأن الوظيفة الرئيسية للتفكير ، عند إدراك قطعة موسيقية ، هي انعكاس المعلومات الواردة ومعالجتها ، فيجب أن يتلقى التفكير الموسيقي المعلومات ذات الصلة ، والعمل معها ، والتعميمات والاستنتاجات. أحد المكونات الرئيسية للتفكير الموسيقي هو التمكن من المعلومات الموسيقية. هذا الجانب منه يسمى الدلالية.

تتطلب عملية إتقان اللغة الموسيقية إدراج مجموعة كاملة من القدرات الموسيقية: الذاكرة الموسيقية ، والأذن الموسيقية ، والإحساس بالإيقاع.

الآن دعونا نلقي نظرة فاحصة على المكونات الهيكلية للتفكير الموسيقي.

وفقًا لـ B.M Teplov ، "تصور الموسيقى هو معرفة موسيقية للعالم ، لكنها معرفة عاطفية." يعتبر النشاط الفكري شرطًا ضروريًا لإدراك الموسيقى ، ولكن لا يمكن فهم محتواها بطريقة غير عاطفية.

العواطف جزء من الآليات العقلية للتفكير الموسيقي. يثبت العلم الحديث أن العواطف والمشاعر تتطور وتلعب دورًا مهمًا للغاية في بنية النشاط العقلي البشري. الأفكار حول وحدة العمليات المعرفية والعاطفية تتخلل جميع أعمال روبنشتاين. يحدث تطور المشاعر الفكرية بالاتحاد مع تطور التفكير. يصبح التكوين الدلالي مصدر العواطف ، وهو المحفز الرئيسي والدافع في النشاط البشري ، وبالتالي تؤدي العواطف الوظيفة التنظيمية للنشاط.

يشير P. M. Yakobson إلى المشاعر الفكرية على أنها شعور بالدهشة ، إحساس بالثقة ، متعة من نتيجة عقلية ، رغبة في المعرفة. الموسيقى ، في المقام الأول ، مجال المشاعر والحالات المزاجية. في الموسيقى ، كما هو الحال في أي مكان آخر في الفنون ، تتشابك المشاعر والتفكير بشكل وثيق. عملية التفكير هنا مشبعة بالعواطف. المشاعر الموسيقية هي نوع من المشاعر الفنية ، لكنها نوع خاص. يقول تيبلوف: "من أجل إثارة المشاعر ... كشيء ذي معنى ، يجب أن ينعكس نظام الأصوات المسمى بالموسيقى في صورة مثالية" ، "وبالتالي ، لا يمكن أن تكون العاطفة سوى تلوين شخصي للإدراك والأفكار والأفكار. " من أجل إثارة المشاعر الموسيقية ، يجب أن تتطور علاقات الملعب إلى نغمة وتتحول إلى صورة ذاتية داخلية. هذه هي الطريقة التي تتشابك بها عمليات الإدراك والتفكير وتتفاعل.

مثل أي نشاط ، ترتبط الموسيقى بمواقف الفرد واحتياجاته ودوافعه واهتماماته. أحد العناصر الرئيسية التي تشكل المعنى فيه هو الدافع المعرفي. وهكذا تصبح عملية التفكير في الموسيقى ونتائجها موضوع تقييم عاطفي من وجهة نظر الدوافع المعرفية. عادة ما تسمى هذه الخصائص العاطفية في علم النفس بالعواطف الفكرية. تعكس العلاقة بين الدافع المعرفي ونجاح أو فشل النشاط العقلي.

تعتبر مشاعر النجاح (أو الفشل) ، والمتعة ، والتخمين ، والشك ، والثقة المرتبطة بنتائج العمل العقلي ، بطريقة موسيقية ، مهمة جدًا في النشاط الموسيقي. عواطف المتعة هي المرحلة الأولى من العملية المعرفية. إذا كان المعلم قادرًا على توجيه فكر وسماع الطالب بدقة وبشكل صحيح ، تتحقق نتيجة إيجابية في تنمية شخصية الموسيقي. ومع ذلك ، فإن الخبرة الفكرية والسمعية التي تراكمت لدى الطلاب من قبل مهمة.

المرحلة الثانية من العملية الموسيقية المعرفية هي عاطفة التخمين. يرتبط بحل مشكلة ظهور وتشكيل صورة موسيقية ، وفي الموسيقى ، كقاعدة عامة ، لا توجد إجابات جاهزة.

عادة ما تسمى الحاجة إلى التغلب على العقبات في الطريق إلى الهدف بالإرادة. في علم النفس ، تُعرَّف الإرادة بأنها تنظيم الشخص الواعي لسلوكه وأنشطته. في النشاط الموسيقي (التأليف والأداء والاستماع) - تؤدي الإرادة وظائف الهدف ، وتحفيزًا على العمل وتنظيمًا تعسفيًا للأفعال. ترتبط العمليات الإرادية ارتباطًا وثيقًا ليس فقط بالعواطف ، ولكن أيضًا بالتفكير.

بالنظر إلى الوحدة الوثيقة للعمليات الإرادية والعاطفية ، فإننا نفرزها في مكون واحد من مكونات التفكير - الإرادية العاطفية.

دعونا نحلل مكونات التفكير الموسيقي مثل التمثيلات والخيال وما إلى ذلك. التمثيلات هي "صور لأشياء أثرت في حواس الإنسان ، استُعيدت من الآثار المحفوظة في الدماغ في غياب هذه الأشياء والظواهر ، بالإضافة إلى صورة تم إنشاؤها بواسطة ظروف الخيال المنتج". .

يعتمد تشكيل التمثيلات ، وفقًا لنظرية تبلوف ، على ثلاثة مبادئ:

أ) تظهر الإقرارات وتتطور في عملية النشاط ؛

ب) يتطلب تنميتها مادة غنية من التصورات ؛

ج) لا يمكن تحقيق "ثرائها" ودقتها واكتمالها إلا في عملية الإدراك والتعلم. من المفهوم الأوسع لـ "العروض الموسيقية" ، يجب التمييز بين العروض الأضيق: "التمثيلات الموسيقية التصويرية" و "الموسيقية السمعية" و "الحركية الموسيقية".

وبالتالي ، فإن التمثيلات الموسيقية ليست فقط القدرة على تصور وتوقع النغمة والإيقاع والميزات الأخرى ، ولكنها أيضًا القدرة على تمثيل الصور الموسيقية ، فضلاً عن نشاط "الخيال السمعي".

تمثل العروض الموسيقية جوهر الخيال الموسيقي. يعد الخيال جانبًا ضروريًا من النشاط الإبداعي ، حيث يعمل من خلاله متحدًا مع التفكير. من شروط التطور العالي للخيال تربيته ، بدءًا من الطفولة ، مروراً بالألعاب والدراسات والتعرف على الفن. المصدر الضروري للخيال هو تراكم الخبرات الحياتية المتنوعة واكتساب المعرفة وتكوين المعتقدات.

الخيال الموسيقي الإبداعي ، حسب تيبلوف ، هو خيال "سمعي" يحدد خصوصيته. إنه يخضع للقوانين العامة لتطور الخيال. يتميز بالمشاركة في عملية كل من الأنشطة الموسيقية والجمالية والموسيقية والفنية ، والتي لا تقتصر نتائجها على إنشاء عمل فني موسيقي ، ولكن أيضًا إنشاء صور أداء واستماع.

عند إنشاء عمل ، يضع الملحن رؤيته للعالم ومزاجه العاطفي في الموسيقى. إنه يفتقد الأحداث التي تثير روحه ، والتي تبدو له مهمة ومهمة - ليس فقط لنفسه ، ولكن أيضًا للمجتمع - من خلال منظور "أنا" الخاص به ؛ يأتي من تجربة حياته الشخصية. على العكس من ذلك ، يعيد المؤدي في خياله الوضع الأيديولوجي والجمالي للمؤلف ، وتقييمه للوجود. في الواقع ، إنه يعيد تكوين صورة للتعبير عن نفسه. من خلال دراسة العصر ، الأسلوب الفردي للفنان الرائد ، يمكن للفنان أن يحقق أقصى قدر من التقريب لفكرته ، ومع ذلك ، بالإضافة إلى إعادة خلق في خياله التعبير عن الذات لمبدع العمل ، يجب أن يحافظ على تقييمه ، موقعه الأيديولوجي والجمالي ، وجود "أنا" الخاص به في العمل المنجز. ثم يصبح العمل ، الذي لم يكتبه ، في عملية الخلق ، كما كان ، هو ملكه. يمكن فصل عملية الإنشاء و "الإبداع الإضافي" بفاصل زمني كبير ، وفي هذه الحالة يضع المؤدي في أدائه تصورًا للعمل وتقييمه من موقع الحداثة ، ويفسر هذا العمل ، معتبراً إياه من خلال منظور وعي اليوم. ولكن ، حتى مع نفس تجربة الحياة ، والمعدات الموسيقية ، يمكن لشخصين يستمعان إلى نفس العمل أن يفهمه ويقيمه بطرق مختلفة تمامًا ، ورؤية صور مختلفة فيه. يعتمد على الحكم الشخصي والخيال. يلاحظ في. بيلوبورودوفا أن "عملية إدراك الموسيقى يمكن أن تسمى عملية الإبداع المشترك للمستمع والملحن ، مع فهم ذلك على أنه تعاطف واستجمام داخلي من قبل المستمع لمحتوى العمل الموسيقي الذي ألفه الملحن ؛ التعاطف والترويح عن النفس ، اللذين يغنيهما نشاط الخيال ، وتجربة المرء الحياتية ، ومشاعر الفرد ، والجمعيات التي يمنحها الإدراك للإدراك شخصية إبداعية ذاتية.

يتم التوسط في كل من التمثيلات والخيال من خلال عمليات إرادية. في الموسيقى ، يعد ضبط النفس التنبئي السمعي هو الرابط الحاسم بين التمثيلات الموسيقية التصويرية والموسيقية السمعية ، كأنواع من التمثيلات التخيلية وتجسيدها الصوتي.

تعد الارتباطات إحدى الطرق الرئيسية لإنشاء صور موسيقية معقدة ، بما في ذلك المكونات الصوتية والحركية والدلالات التعبيرية والمفاهيمية وغيرها. يعد الارتباط المتطور هو الجانب الأكثر أهمية في التفكير الموسيقي: فهناك ارتباط موجه وليس ارتباطًا حرًا ، حيث يكون الهدف هو العامل التوجيهي (وهو أمر نموذجي لعملية التفكير ككل).

من بين الشروط الأخرى التي تساعد على تكوين الجمعيات في الموسيقى الذاكرة ، والخيال والحدس ، والاهتمام والاهتمام. دعونا نفرد الحدس من كل هذه المكونات باعتباره الأهم من بين كل ما يدخله الشخص في عملية التفكير الموسيقي.

يلعب الحدس دورًا مهمًا في النشاط الموسيقي والعقلي. درجة تطور الحدس تثري التفكير الموسيقي والخيال. يعمل الحدس كإحدى الآليات الرئيسية للتفكير الموسيقي ، حيث يوفر الحركة من اللاوعي إلى الواعي ، والعكس صحيح. "إنه نوع غريب من التفكير ، عندما يتم نقل الروابط الفردية لعملية التفكير دون وعي ، وتكون النتيجة ، الحقيقة ، التي يتم إدراكها بشكل أوضح." . يعمل الحدس كنوع من "العصا" الذي يتم فيه "ربط" المكونات الإجرائية الأخرى للتفكير الموسيقي ويتأثر بالاستجابة العاطفية ، ومستوى عالٍ من التنظيم العاطفي ، والخيال المتطور والقدرة على الارتجال.

إن عملية التفكير التي وصفها روبنشتاين ، في الواقع ، تعكس مسار التفكير المنطقي. مكوناته: التحليل ، التوليف ، التجريد ، التعميم ، المقارنة.

يتكون التحليل من التقسيم العقلي للكائن قيد الدراسة إلى الأجزاء المكونة له وهو طريقة للحصول على معرفة جديدة.

التوليف ، على العكس من ذلك ، هو عملية الجمع في أجزاء كاملة واحدة ، والخصائص ، والعلاقات ، التي تم تحديدها من خلال التحليل.

التجريد هو أحد الجوانب ، وأشكال الإدراك ، والتي تتكون من تجريد عقلي من عدد من خصائص الأشياء والعلاقات بينها وعزل أي خاصية أو علاقة.

التعميم هو الانتقال من المفرد إلى العام ، من المعرفة الأقل عمومية إلى المعرفة العامة.

المقارنة هي مقارنة بين الأشياء من أجل تحديد أوجه التشابه أو الاختلافات بينها.

تتناول العديد من الدراسات عمليات التفكير الموسيقي - المقارنة ، التعميم ، التحليل. المقارنة هي الطريقة الرئيسية للتفكير الموسيقي. وفي معرض تأمله في هذا ، كتب أسافييف: "كل المعرفة هي مقارنة. عملية إدراك الموسيقى هي المقارنة والاختلاف بين اللحظات المتكررة والمتناقضة. في الشكل الموسيقي ، تتجلى الأنماط المنطقية من عدة مستويات: أولاً ، منطق ربط الأصوات الفردية والتناغمات في الدوافع ، وثانيًا ، منطق ربط الدوافع بوحدات أكبر - عبارات ، جمل ، فترات ، ثالثًا ، منطق الربط الكبير وحدات النص إلى أقسام من النموذج وأجزاء من الدورة والعمل ككل .

حتى النغمات الموسيقية نفسها هي تعميم لعدد من الخصائص المتأصلة في أصوات الواقع. وسائل التعبير الموسيقي القائمة عليها (الوضع ، الإيقاع ، إلخ) هي أيضًا تعميم للعلاقات النغمية والزمنية ؛ الأنواع والأنماط هي تعميم لجميع وسائل التعبير الموجودة في عصر معين. . يُعرّف N.V Goryukhina التعميم بأنه تكامل ثابت لمستويات هيكلة عملية التجويد. يؤدي التعميم إلى انهيار العملية عن طريق إسقاط إحداثيات الوقت على نقطة واحدة من التمثيل المتكامل. في هذا يرى المؤلف سمة محددة للتفكير الموسيقي. . لظهور التعميم ، من الضروري تكرار ومقارنة الظواهر من نفس النوع. يتحدث معنى الأسلوب إلى أقصى حد عن تشكيل التعميم. يعد اختيار الأعمال المماثلة الأسلوبية مهمة صعبة ويتوافق مع مستوى عالٍ من التطور الموسيقي.

يتجلى التفكير الموسيقي ليس فقط في التعميم ، ولكن أيضًا في إدراك بنية العمل الموسيقي ، والاتصال المنتظم للعناصر ، والتمييز بين التفاصيل الفردية. يُشار أيضًا إلى القدرة على تحليل بنية العمل باسم "الإحساس بالشكل". معتبرا أنه عنصر مهم في التفكير الموسيقي ، عرفه L.G.Dmitrieva بأنه "تطور معقد لعدد من التمثيلات الموسيقية والسمعية: الهياكل الموسيقية الأولية ، ووسائل التعبير ، ومبادئ التكوين ، والخضوع التركيبي لأجزاء من العمل لكل واحد. وجوهرها التعبيري ". . يعتمد تحليل النموذج على مقارنة واعية وتدريجية لكل لحظة صوت مع السابقة. . بالنسبة للمستمع المحروم من حس الشكل الموسيقى لا تنتهي بل تتوقف. .

في أعمال Medushevsky ، تم النظر في مشاكل التفكير الموسيقي من وجهة نظر العقيدة التي ابتكرها حول ازدواجية الشكل الموسيقي: هو - هي. إن قوانين تنظيمها السليم عميقة وحكيمة ودقيقة للغاية. ولكن في أصوات الموسيقى الآسرة - وسحر الغموض بعيد المنال. لذلك فإن صور الشكل الموسيقي التي تظهر أمامنا من جهة ، في نظريات التناغم ، وتعدد الأصوات ، والتكوين ، وتعاليم العداد والإيقاع ، ومن جهة أخرى ، في أوصاف أفضل تأثيرات الأداء. ، في ملاحظات الموسيقيين ، متباينة بشكل لافت للنظر. .

يعتقد Medushevsky أن التجربة الكاملة للتواصل البشري تتراكم في الشكل التجريبى - "الكلام العادي في أنواعه العديدة وطريقة حركته الفريدة في كل عصر ولأشخاص مختلفين ... يتم تخزين كل هذه الثروات التي لا توصف بدقة في الشكل الترغيبي - في مجموعة متنوعة من التنغيم ، والعلامات التشكيلية والتصويرية ، في التقنيات الدرامية وأنواع متكاملة من الدراما الموسيقية. . أي أن فهم البنية الداخلية للعمل الموسيقي والتغلغل في النص الفرعي التعبيري والدلالي للنغمة يجعل التفكير الموسيقي عملية كاملة.

عند الحديث عن هذا ، من الضروري الانتقال إلى مسألة العلاقة بين المقولات الفلسفية للشكل والمحتوى والنظر في سمات تجلياتها في فن الموسيقى.

في العلم الحديث ، يعتبر المحتوى هو كل ما يحتويه النظام: هذه هي العناصر ، العلاقات ، الروابط ، العمليات ، اتجاهات التنمية.

يحتوي النموذج على عدة خصائص:

- وسيلة للتعبير الخارجي عن المحتوى ؛

- طريقة وجود المادة (المكان والزمان) ؛

- التنظيم الداخلي للمحتوى.

البنايات. هذا ينطبق بشكل خاص على الموسيقى الآلية ، والموسيقى الصوتية بدون كلمات (أصوات) - أي الموسيقى غير البرامجية (بدون كلمات ، بدون حركة مسرحية) ، على الرغم من أن تقسيم الموسيقى إلى ما يسمى "نقية" والبرنامج نسبي.

- ترد أصول التمثيل والتعبير الموسيقي في حديث الإنسان. يعد الكلام بنغماته نموذجًا أوليًا معينًا للموسيقى بنغماتها الموسيقية.

أما بالنسبة للشكل الموسيقي ، فإن تعقيد إدراكه يكمن في الطبيعة المؤقتة للوجود. إن وعي الملحن قادر على تغطية محيط الشكل الموسيقي في نفس الوقت ، ويدركه وعي المستمع بعد الاستماع إلى العمل الموسيقي ، وهو ما يتأخر ويتطلب في كثير من الأحيان الاستماع المتكرر.

تُفهم كلمة "شكل" بالنسبة إلى الموسيقى في معنيين. بالمعنى الواسع ، كمجموعة من الوسائل التعبيرية للموسيقى (اللحن ، الإيقاع ، الانسجام ، إلخ) ، تجسد محتواها الأيديولوجي والفني في عمل موسيقي. بمعنى أضيق ، كخطة لنشر أجزاء من العمل ، مرتبطة بطريقة معينة مع بعضها البعض.

في العمل الحقيقي ، يتجلى المعنى الفني بدقة من خلال الشكل. وفقط بفضل الاهتمام الشديد بالشكل ، من الممكن فهم المعنى والمحتوى. القطعة الموسيقية هي شيء يُسمع ويُستمع إليه - بالنسبة للبعض الذي يغلب النغمة الحسية ، والبعض الآخر - العقل. الموسيقى تكمن وتوجد في الوحدة وفي نسبة الإبداع والأداء و "الاستماع" من خلال الإدراك. "الاستماع إلى الموسيقى وإدراكها وجعلها حالة من وعيهم ، يفهم المستمعون محتوى الأعمال. إذا لم يستمعوا إلى النموذج ككل ، فسوف "ينتزعون" أجزاء من المحتوى فقط. كل هذا واضح وبسيط "[المرجع نفسه ، ص 332-333]

من الضروري مراعاة حقيقة أن التفكير مرتبط ارتباطًا وثيقًا باللغة ، والذي يتحقق من خلال الكلام. كما تعلم ، الموسيقى ليست دفقًا مستمرًا من الأصوات والنغمات ، ولكنها نظام منظم من الأصوات الموسيقية ، يخضع لقواعد وقوانين خاصة. لفهم بنية الموسيقى ، من الضروري إتقان لغتها. وليس من قبيل المصادفة أن مشكلة اللغة الموسيقية تعتبر مركزية في دراسة مشكلة التفكير الموسيقي. "يتم تنفيذ جميع أشكال التفكير الموسيقي على أساس اللغة الموسيقية ، وهي نظام من أنواع ثابتة من تركيبات الصوت إلى جانب القواعد (القواعد) لاستخدامها".

اللغة الموسيقية ، مثل اللغة اللفظية ، مبنية من وحدات هيكلية (إشارات) تحمل معنى معينًا: تشتمل هياكل الإشارة على الأفكار المهيمنة ، ورموز الألحان (على سبيل المثال ، في الأرثوذكسية - "الرب يرحم") ، المنعطفات الفردية (شوبرت السادس - الحنان الدافع والحزن ؛ التنغيم الثاني البطيء النازل لباخ هو رمز للعواطف ، وما إلى ذلك) "علامات بعض الأنواع (على سبيل المثال ، النطاق الخماسي بين المجريين والشعوب الشرقية) ، الإيقاعات ، كنهاية للفكر الموسيقي ، وأكثر بكثير.

تنشأ اللغة الموسيقية وتتشكل وتتطور في سياق الممارسة الموسيقية والتاريخية. العلاقة بين التفكير الموسيقي واللغة الموسيقية جدلية للغاية. السمة الرئيسية للتفكير هي الجدة ، والسمة الرئيسية للغة هي الاستقرار النسبي. تجد عملية التفكير الحقيقية دائمًا بعض الحالة الموجودة للغة ، والتي تُستخدم كأساس. ولكن في عملية التفكير الإبداعية هذه ، تتطور اللغة وتمتص عناصر واتصالات جديدة. من ناحية أخرى ، فإن اللغة الموسيقية ليست معطاة فطرية ، وتطورها مستحيل دون تفكير.

1. وبالتالي ، يسمح لنا تحليل الأدبيات المتعلقة بمشكلة البحث بالحكم على ما يلي:

- التفكير الموسيقي هو نوع خاص من التفكير الفني ، لأنه ، مثل التفكير بشكل عام ، هو وظيفة من وظائف الدماغ ملازمة لكل شخص. أهم شيء في نقل محتوى العمل الموسيقي هو التنغيم.

- التفكير الموسيقي هو إعادة تفكير وتعميم للانطباعات الحياتية ، انعكاس في العقل البشري لصورة موسيقية ، وهي الوحدة العاطفية والعقلانية. يجب أن يرتكز تكوين وتطوير التفكير الموسيقي لدى الطلاب على معرفة عميقة بقوانين الفن الموسيقي ، والقوانين الداخلية للإبداع الموسيقي ، على فهم أهم وسائل التعبير التي تجسد المحتوى الفني والمجازي للمصنفات الموسيقية.

2. مؤشرات تطور التفكير الموسيقي هي:

- نظام من العلاقات والعلاقات التجويدية التي تتميز بالقدرة على إنشاء روابط من النوع ، والأسلوب ، والتصوير المجازي ، والتعبير الدرامي ، سواء داخل عمل واحد أو بين عدة أعمال لمؤلف واحد أو مؤلف مختلف ، أي امتلاك معايير اللغة الموسيقية ؛

- التمكن من المشاعر الموسيقية والفنية ، ودرجة عالية من التنظيم العاطفي والإرادي ؛

- تطور الخيال.

- تطوير المجال النقابي.

3. التفكير الموسيقي له هيكل. يميز علم الموسيقى الحديث مستويين بنيويين: "حسي" و "عقلاني". يتضمن المستوى الأول من هذه المستويات بدوره مكونات: تمثيلات عاطفية إرادية وموسيقية. والثاني يعتمد على المكونات: الارتباطات ، والحدس الإبداعي ، والتقنيات المنطقية. الرابط الرابط بين مستويي التفكير الموسيقي هو الخيال الموسيقي ("السمعي").

الفصل ثانيًا. الأسس النظرية لتنمية التفكير الموسيقي لدى أطفال المدارس

2.1 السمات النفسية الفسيولوجية لنمو الأطفال في سن المدرسة الابتدائية

كان يا أ. كومينسكي ، وهو مدرس تشيكي متميز ، أول من أصر على مراعاة صارمة للخصائص العمرية للأطفال في التدريس والتربية. لقد طرح مبدأ التوافق الطبيعي وأثبته ، والذي يجب أن يتوافق التدريب والتعليم بموجبه مع المراحل العمرية للتطور. كتب Ya. A. Comenius: "يجب توزيع كل شيء يتم استيعابه وفقًا لمراحل العمر بحيث يتم تقديم ما هو متاح للإدراك في كل عمر فقط للدراسة". يعتبر حساب الخصائص العمرية أحد المبادئ التربوية الأساسية.

وفقا لعدد من المؤشرات النفسية ، يمكن التعرف على سن المدرسة الابتدائية على أنه الأمثل لبداية التوجيه التربوي في تنمية التفكير الموسيقي.

الفترة الأولى من الحياة المدرسية تشغل الفئة العمرية من 6 - 7 إلى 10 - 11 سنة (الصفوف من الأول إلى الرابع من المدرسة). خلال هذه الفترة ، يبدأ التعليم المستهدف وتنشئة الطفل. يصبح التدريس هو النشاط الرائد ، وتتغير طريقة الحياة ، وتظهر واجبات جديدة ، وتصبح علاقة الطفل بالآخرين جديدة.

يخضع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية لتغييرات كبيرة في النمو العقلي. على سبيل المثال ، إذا كان من الصعب على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تخيل تجارب شخص آخر ، ورؤية أنفسهم في مواقف أخرى بسبب قلة الخبرة الحياتية ، فعندئذ في المرحلة الأولى من التعليم ، يتمتع الأطفال بقدرة تعاطفية أكثر تطوراً تسمح لهم بالخوض موقف آخر ، للتجربة معه.

في سن المدرسة الابتدائية ، يتم إصلاح وتطوير الخصائص الإنسانية الأساسية للعمليات المعرفية (الإدراك والانتباه والذاكرة والخيال والتفكير والكلام). من "طبيعي" ، وفقًا لـ L.S. فيجوتسكي ، يجب أن تصبح هذه العمليات "ثقافية" بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية ، أي تتحول إلى وظائف عقلية أعلى مرتبطة بالكلام ، وتعسفية ووسيطة. يتم تسهيل ذلك من خلال الأنشطة الرئيسية التي يشارك فيها الطفل في هذا العمر في الغالب في المدرسة والمنزل: التدريس والتواصل واللعب والعمل.

النشاط الإنتاجي الأولي لتلميذ المدرسة ، حتى في شكل مرح ، هو الإبداع ، لأن الاكتشاف المستقل لشيء جديد وأصلي ذاتي متأصل في الطفل على الأقل في نشاط الشخص البالغ. إل. جادل فيجوتسكي بأن الإبداع موجود في كل مكان (وفي المقام الأول أين) يتخيل الشخص ويجمع ويغير ويخلق شيئًا جديدًا لنفسه ، بغض النظر عن حجمه وأهميته بالنسبة للمجتمع.

السمة النفسية للإبداع هي أنه يُنظر إليه على أنه إبداع في عملية التفكير والتخيل لصور لأشياء وظواهر لم يتم مواجهتها من قبل في ممارسة الأطفال.

يتجلى النشاط الإبداعي ويتطور في عملية الإنتاج المباشر (لعبة أو نشاط تعليمي).

يوفر سن المدرسة الأصغر فرصًا أكثر لتكوين الصفات الأخلاقية وسمات الشخصية. إن القابلية للتطويع وإمكانية الإيحاء المعروفة لأطفال المدارس ، وسذاجتهم ، وميلهم إلى التقليد ، والسلطة الهائلة التي يتمتع بها المعلم ، تخلق ظروفًا مواتية لتكوين شخصية أخلاقية عالية.

من أهم المهام في مجال التربية الجمالية في الصفوف الابتدائية الإثراء المتسق والمنهجي للتجربة الموسيقية للأطفال ، وتكوين مهاراتهم في إدراك وأداء الموسيقى. في هذا العصر ، يتم إثراء الحياة العاطفية للأطفال ، وتتراكم حياة معينة وتجربة فنية ، ويتطور كلامهم إلى حد كبير. يشعر الأطفال بالتعبير عن الصفات والمقارنات ، وهذا يمنحهم الفرصة لمشاركة انطباعاتهم. اكتساب خبرة معينة في التواصل مع الموسيقى. يتنوع نشاطهم الموسيقي في أداء الأغاني والرقصات. يكتسب تجسيد الصور الموسيقية والألعاب المتحركة تعبيرًا ، مما يمنح الطلاب فرصًا إضافية للتعبير عن موقفهم من الموسيقى.

تصبح مظاهر قدرات الأطفال الموسيقية في مجال السمع اللحني أكثر نضجًا. يمكن للطلاب التعرف على اللحن المألوف وتحديد طابعه وطرق التعبير الموسيقي.

يجب أن نتذكر أن تصور الطلاب الأصغر سنا يتميز بعدم الاستقرار وعدم التنظيم ، ولكن في نفس الوقت الحدة والنضارة ، "الفضول التأملي". انتباه تلاميذ المدارس الأصغر هو إجباري ، ومستقر بشكل غير كافٍ ، ومحدود النطاق. التفكير في أطفال المدارس الابتدائية يتطور من المجازي العاطفي إلى المجرد المنطقي. يتطور تفكير الأطفال بالتزامن مع كلامهم. يتم إثراء مفردات الطفل بشكل كبير.

للذاكرة أهمية كبيرة في النشاط المعرفي للطالب. هو في الغالب توضيحية في الطبيعة. المادة مثيرة للاهتمام بشكل لا لبس فيه ، ملموسة ، مشرقة.

بحلول نهاية السنة الأولى من الدراسة ، يستوي الطلاب حالة تدريبهم الموسيقي ، ويتراكمون معارف ومهارات محددة لأنواع مختلفة من النشاط الموسيقي.

الأطفال الذين أكملوا السنة الثانية من الدراسة ، بحلول هذا الوقت ، أتقنوا تجربة أداء الأغاني ، بما في ذلك تلك ذات المرافقة الإيقاعية ، وحركات الرقص. إنهم يحددون بوضوح الشخصية والإيقاع والديناميكيات ويؤدون الأغاني باهتمام سواء على المستوى الفردي أو الجماعي ، فهم قادرون على تحليل غنائهم وغناء الأصدقاء.

أثناء الدراسة في الصف الثالث ، يكون الأطفال جاهزين لتحليل أعمق للأعمال ، ويعبرون عن انطباعاتهم عن الموسيقى التي يسمعونها ، ويحددون بسهولة نوع الموسيقى ، ويتنقلون بأشكال بسيطة ، ونغمات. يصل مستوى معين في هذا العمر إلى أذن موسيقية ، إحساس بالإيقاع. يظهر الطلاب رغبة في تأكيد الذات ، لذلك يسعدهم الارتجال وأداء المهام الإبداعية الأخرى.

طلاب السنة الثالثة هم بالفعل أكثر تركيزًا وانتباهًا. تتطور ذاكرتهم وتفكيرهم بشكل مكثف ، لكن العمل معهم لا يزال يتطلب تغييرًا متكررًا إلى حد ما في أنواع النشاط الموسيقي ، ومناشدة التقنيات التي تتضمن استخدام طرق التدريس المرئية ، واستخدام مواقف اللعبة.

بحلول نهاية العام الدراسي ، يجب على الطلاب إتقان مهارات صوتية وجوقة محددة ، وأداء مجموعة أغاني بمهام منفصلة ، وإتقان مهارات الغناء ثنائي الصوت ، وإدراك الموسيقى بشكل هادف ، وتحديد النوع والإيقاع وطرق أخرى للتعبير الموسيقي.

وبالتالي ، يمكننا أن نستنتج أن الأطفال في سن المدرسة الابتدائية لديهم فرص كبيرة لتطورهم الفني والجمالي. مع التنظيم المناسب لهذا النشاط ، من ناحية ، يتم وضع المتطلبات الأساسية لتنمية المشاعر الجمالية لدى الطلاب الأصغر سنًا. من ناحية أخرى ، يتم تطوير المكونات المصاحبة لهذه العملية بشكل مكثف فيها - تتطور الأذن الموسيقية ، والقدرة على التمثيل السمعي للحن ، والتحليل النقدي للأعمال الموسيقية المسموعة ، والقدرة على التعبير عن انطباعات المرء ، وما إلى ذلك.

بتلخيص ما سبق ، يمكننا أن نستنتج أنه في هذا العصر ، يصبح مجمع "مادة البناء الذهني" بأكمله نشطًا ، وهو أمر ضروري لتشكيل التفكير الموسيقي: يوفر النشاط الحسي الإدراكي إدراكًا سمعيًا ثريًا ؛ يسمح لك النشاط الحركي بالعيش ، "ممارسة" الإيقاع المترو ، وعلى نطاق أوسع ، الطبيعة الزمنية للموسيقى مع حركات من أنواع ومستويات مختلفة ؛ النشاط العاطفي والتعبري هو مفتاح التجربة العاطفية للموسيقى ؛ وأخيراً ، يساهم النشاط الإرادي الفكري في ظهور الدافع الداخلي و "السير على طول الطريق" الهادف لعملية التفكير الموسيقي.

يظهر الجانب التربوي لهذا القسم في ما يلي. تتميز فترة الطفولة هذه بحقيقة أن ممثليها لم يطوروا بعد نظامًا للقيم. هذا يرجع إلى طبيعة العمر وخصوصية العلاقات الشخصية خلال هذه الفترة: يتميز الطلاب الأصغر سنًا بالثقة في طاعة السلطة ، والإيمان بحقيقة كل ما يتم تدريسه. لذلك ، يتقبل الأطفال بسهولة التوجهات القيمية للآخرين. تقع على عاتق المعلم مسؤولية كبيرة في تشكيل التصرفات العقلية للأطفال ، لأنه ، كقاعدة عامة ، هو أحد أهم الأشخاص بالنسبة للطالب. يقبل الطفل كل توقعاته ويحاول أن يرتقي إليها. لذلك ، فإن لهجات القيمة التي وضعها المعلم بشكل صحيح ستساهم بشكل أكبر في فهم أعمق وأكثر ملاءمة لمعنى الأعمال الموسيقية وتوحيدها العاطفي.

مع الأخذ في الاعتبار جميع الظروف المتعلقة بمراعاة كل من الخصائص العمرية للطفل والتأثير التربوي للمدرسة ، يجب أن نتذكر أن تكوين شخصية الطفل لا يقتصر على تأثير المدرسة. عند توقع نتائج من نظام التعليم المدرسي ، من الضروري مراعاة التأثير على الطفل لعوامل مثل مستوى التطور الثقافي للأسرة ، والنضج الأخلاقي للبيئة الاجتماعية المحيطة ، ووسائل الإعلام وغيرها من العوامل. سيتم مناقشتة فى الجزء القادم.

2.2 عوامل البيئة الاجتماعية المؤثرة في تنمية التفكير الموسيقي للأطفال

من المقبول عمومًا أن فن الموسيقى قد ولد نتيجة سنوات عديدة من الملاحظة البشرية لأصوات بيئته. أدت أصوات الطبيعة والحيوانات وصوت الإنسان والأشياء ذات الصدى في النهاية إلى تنظيمها وفهمها في نشاط موسيقي خاص. "يتشكل نظام التفكير الموسيقي" ، وفقًا لـ ف. بتروشين ، في البيئة الاجتماعية ، في عملية تواصل الأشخاص مع بعضهم البعض. يتأثر تطورها بعوامل مختلفة من البيئة الاجتماعية - الأسرة والدائرة الداخلية (الأقارب والأصدقاء) ودروس الموسيقى في مدرسة شاملة ووسائل الإعلام وعوامل أخرى. هذا موضح في الرسم التخطيطي 2.

مخطط 2. عوامل البيئة الاجتماعية التي تؤثر على تكوين التفكير الموسيقي للطفل.

من المعروف أن المرحلة الأولى في تنمية التفكير الموسيقي تتوافق مع مرحلة الطفولة المبكرة - حتى ثلاث سنوات. هذا هو الوقت الذي يكون فيه الطفل محاطًا بأحبائه (عائلته). تتميز هذه الفترة ببداية الانتقال من إدراك الطفل للنغمات الموسيقية دون فهم معنى الكلمات إلى إدراك التنغيم الموسيقي ، مسترشدًا بمعنى التنغيم الرمزي للكلمات. يُظهر الطفل أيضًا ميلًا للربط ، على أساس انطباع موسيقي واحد ، بتشكيلات لحنية مختلفة ليس لها اتصال داخلي ، مما يجعلها في صورة صوتية غير مقسمة ومندمجة. "البيئة المنزلية لها تأثير كبير على التنمية البشرية ، وخاصة في مرحلة الطفولة. عادة ما تمر السنوات الأولى من حياة الإنسان ، والتي تعتبر حاسمة في التكوين والتطور والتكوين ، في الأسرة. عادة ما يكون الطفل انعكاسًا دقيقًا إلى حد ما للعائلة التي ينمو فيها ويتطور. في هذه المناسبة ، يكتب جي ستروف: "الموسيقى منذ الطفولة ... ما مدى أهميتها عندما تكون الموسيقى الحنونة ، اللطيفة في المنزل ، مرحة ، حزينة ، غنائية ، ترقص ، ولكن ليست قرقرة ، غير مخيفة!" . تستخدم بشكل صحيح في مرحلة مبكرة من تطور التفكير ، الأعمال الموسيقية أو حتى الوسائل الفردية للتعبير الموسيقي تساهم بشكل كبير في تنمية الشخص. يُنظر بالفعل إلى الأعمال الموسيقية المقابلة للعمر والتطور على أنها ظاهرة فنية. ومع ذلك ، هناك حاجة إلى تعليم منهجي طويل حتى يتمكن الشخص من الانضمام إلى أعلى إنجازات الثقافة الموسيقية.

تتزامن المرحلة الثانية في تنمية التفكير الموسيقي مع فترة ما قبل المدرسة للأطفال - من 3 إلى 7 سنوات. في هذا الجزء من المسار ، يحقق الطفل التفكير الموسيقي في مجمعات. يتوقف عن إدراك ارتباط انطباعاته الموسيقية بما يسمعه مباشرة. يبدأ في فهم الروابط والاختلافات الفعلية الموجودة بين التكوينات الموسيقية المختلفة. يشكل عقل الطفل بالفعل مفاهيم معينة ويقوم بتجسيدها بشكل موضوعي ، ويبدأ في توحيد الروابط الفردية للتكوينات الموسيقية في سلسلة واحدة. في المجمعات المتسلسلة تتجلى بوضوح الطبيعة الواقعية والمجازية للتفكير الموسيقي للأطفال. يذهب معظم الأطفال في هذا العمر إلى مؤسسات ما قبل المدرسة ، حيث يستمر تطور التفكير الموسيقي. الآن يتم تشكيلها ليس فقط من قبل أفراد الأسرة ، ولكن أيضًا من قبل مديري الموسيقى. "حيثما يكون العمل الموسيقي والتعليمي منظمًا جيدًا ، فإن الأطفال في سن مبكرة ... يغنون ويلعبون ويستمعون إلى الأعمال الموسيقية المختلفة ، ويتعرفون على الأنواع الرئيسية - الأغاني والرقصات والمسيرات ، أو كما يطلق عليها د. ، موسيقى "الأعمدة الثلاثة". في الوقت نفسه ، يعتاد الأطفال تدريجيًا على تكوين أداء مختلف ، معتادون على التنوع الأسلوبي للموسيقى. .

المرحلة الثالثة تتزامن مع دخول الطفل المدرسة.

في عصرنا ، في عصر الإذاعة والتلفزيون ، ومسجلات الأشرطة ومراكز الموسيقى ، تعد إمكانيات المشاركة المستقلة في الاستماع إلى الموسيقى مواتية للغاية. "بالنسبة للمستمع في بداية القرن العشرين ، كانت الحفلة الموسيقية المسائية ، إن لم تكن الوحيدة ،" الجرعة "الرئيسية من الموسيقى التي تبدو له خلال النهار. عشاق الموسيقى اليوم ، بالإضافة إلى الحفلة الموسيقية نفسها ، يستقبلون الموسيقى في الراديو والتلفزيون والسينما ... ". أدى تطور التسجيل الصوتي وانتشاره في كل مكان إلى خلق المتطلبات الأساسية لـ "إضفاء الطابع الموسيقي الشامل" على البيئة. أصوات الموسيقى اليوم في المقاهي والمراقص ، وفي الصالة الرياضية وعلى الشاطئ ، وفي السيارة والسينما ، وفي كل منزل ، وبالطبع في أي مسرح ، وأحيانًا في الشارع فقط.

أصبحت الموسيقى عمليا في متناول "الجميع ، كل شخص في العالم". يتأثر تطور التفكير الموسيقي بشكل كبير بجميع وسائل الاتصال ، المليئة بالموسيقى المسلية ، والتي هي أساسًا في الغالب. كتب د. [المرجع نفسه ، ص 103]. هذا هو السبب في أن المدرسة (أي درس الموسيقى) يجب أن تساعد الأطفال على فهم التشابك المعقد للظواهر المختلفة للحياة الموسيقية الحديثة.

يتنوع طيف الموسيقى السبر. هذا كلاسيكي ، وشائع ، وشعبي ، وتجريبي. بالإضافة إلى موسيقى الجاز والروك والديسكو والموسيقى الإلكترونية والنحاسية ... يتم عزل أعمال جميع مجالات الثقافة الموسيقية دون استثناء عن ظروف وجودها العضوية ، وهي مدرجة في إنشاء بيئة موسيقية واحدة. "بالطبع ، من الطبيعي جدًا أن تحب الموسيقى الخفيفة الجيدة والفنية حقًا ، حيث يوجد تألق وذكاء وحماس شبابي وإحساس ببهجة الحياة. هناك لحظات من هذا القبيل في حياة الشخص ، وخاصة الشاب ، عندما ترغب في الحصول على المتعة ، وتدور في الرقص ، وتجنب الأفكار حول الأمور الجادة لفترة من الوقت. .

لذلك ، من أجل تطوير التفكير الموسيقي ، من الضروري إدراك الموسيقى من أنواع مختلفة: "ما يتم طرحه في شخصية الشخص في عملية التواصل مع موسيقى إحدى الطائرات ، ربما لا يمكن استبداله وتعويضه بموسيقى أخرى فكما أن الحاجة إلى العزلة لا يمكن سدها واستبدالها ، والحاجة إلى التواصل والعكس صحيح. يجب أن تكون مشاعر الشخص المتقدم قادرة على التلاشي في تجربة جماعية ذات قيمة اجتماعية ، وفي نفس الوقت تكون قادرة على إظهار نفسها في التجربة والتفكير الفرديين ، عندما يُترك الشخص بمفرده مع ضميره. ولكن إذا لم تكن العملية الموسيقية والتعليمية منظمة بشكل كافٍ ، فإن بعض المستمعين ينتابهم شغف مبالغ فيه للترفيه عن الموسيقى. ونتيجة لذلك ، فإن عملية تكوين التفكير الموسيقي تتعطل. لذلك من المهم جدا مساعدة المستمع الشاب في تكوين تفكيره الموسيقي ليحتفظ باهتمامه بأفضل الأمثلة على الإبداع الموسيقي الشعبي والمهني. أوجز سهور في أعماله مهمة مهمة للنشاط التعليمي الموسيقي: "للتغلب على أحادية الجانب للاحتياجات الموسيقية واهتمامات مجموعات الجمهور التي لا تنجذب إلى الموسيقى إلا من خلال إحدى وظائفها (على سبيل المثال ، الترفيه) .. . ". بالنسبة للطالب الحديث ، تعتبر الموسيقى الترفيهية وجهة نظر خاصة للعالم ، لذلك فإن درس الموسيقى له أهمية حاسمة في خلق وجهات نظر متوازنة حول الموسيقى الكلاسيكية وموسيقى الأنواع الترفيهية. لكي تصبح الأعمال الفنية العالية ملكًا للطفل ، من الضروري أن تكون جزءًا لا يتجزأ من خبرته الموسيقية والسمعية ، وطريقته في الحياة.

تتمثل المهمة الرئيسية للتربية الموسيقية في المدرسة في إثارة اهتمام الأطفال وحبهم للموسيقى ، لتثقيف الطلاب في "محو الأمية الموسيقية". إذا تم تحقيق هذا الهدف ، فستكون المعرفة المكتسبة من قبل الطلاب كافية لمواصلة التعليم الذاتي الموسيقي والتعليم الذاتي. في هذا السياق ، تعتبر كلمات B.V Asafiev وثيقة الصلة بالموضوع وملائمة: "... إذا نظرت إلى الموسيقى كموضوع للتعليم المدرسي ، إذن ، أولاً وقبل كل شيء ، يجب أن تتجنب بشكل قاطع أسئلة علم الموسيقى في هذه الحالة وتقول: الموسيقى فن ، أي ظاهرة معينة في العالم خلقها الإنسان ، وليست تخصصًا علميًا يتم تدريسه ودراسته.

كان هدف التربية الموسيقية في مدرسة أساسية ، اعتمادًا على مراحل تطور مجتمعنا ، مختلفًا - غرس حب الموسيقى ؛ تعلم الاستماع إليها وفهمها ؛ لتكوين الثقافة الموسيقية لأطفال المدارس كجزء من ثقافتهم الروحية العامة. ومع ذلك ، في جميع المراحل ، يكون أساس كل هذه العمليات هو التفكير الفني والموسيقي ، وبدون تطويره يستحيل تنفيذ أي من المهام المدرجة.

واليوم ، لحل مشكلة التعليم الموسيقي لأطفال المدارس الأصغر سنًا ، يُعرض على المعلم اختيار الأساليب من مؤلفين مختلفين ، من بينهم Yu.B. علييف ، دي. كاباليفسكي ، ن. Terentyeva ، ف. Usacheva ، L.V. شكوليار وآخرون ، كلهم ​​جسدوا مفاهيمهم عن التربية الموسيقية لأطفال المدارس في مناهج محددة. على الرغم من أنهم يجسدون مناهج مختلفة لفهم الفن الموسيقي ، إلا أنهم جميعًا يركزون على تنمية التفكير الموسيقي لأطفال المدارس.

يتم تعريف تلاميذ المدارس بفن الموسيقى في دروس الموسيقى من خلال التعرف على عناصر اللغة الموسيقية ، والتي تقوم على التجويد ، والدافع ، واللحن ، والوضع ، والانسجام ، والجرس ، وما إلى ذلك. تعريف الأطفال بموضوعات الأعمال الموسيقية ومساعدتهم على فهم الصور الموسيقية وشكلها الموسيقي وأنواعها وأنماطها ، وبالتالي يساعدهم المعلم على فهم القيم الروحية للموضوع والصورة الموسيقية والشكل الموسيقي والأنواع والأنماط. يساعد المعلم الطفل على فهم القيم الروحية المتأصلة في الأعمال الموسيقية ، لتشكيل ذوقهم واحتياجاتهم ونظرتهم للعالم والتفكير الموسيقي. جميع عناصر اللغة الموسيقية المدرجة هي المجموعة الأولية لفئة التفكير الموسيقي.

في المدرسة الابتدائية ، يتضمن الدرس بشكل طبيعي جميع أنواع الأنشطة الموسيقية والأداء - الغناء ، والإدراك ، وعناصر حركات الرقص ، ولعب الآلات الموسيقية للأطفال.

مفاهيم Yu.B. أليفا ودي. Kabalevsky هو نشاط موسيقي وإبداعي مشترك للمعلم والطالب ، يتطور في أشكال مختلفة من التواصل مع الموسيقى ، ويهدف إلى الكشف عن القيم الإنسانية العالمية في الموسيقى ، وعلى هذا الأساس ، معرفة الذات وخلق الذات كشخص .

وبالتالي ، مع مراعاة جميع الظروف المتعلقة بمراعاة الخصائص العمرية للطفل ، والتأثير التربوي للمدرسة ، يمكننا القول أنه من الضروري أيضًا مراعاة التأثير التكويني غير المباشر على الطفل لعوامل مثل مستوى التطور الثقافي للأسرة ، والنضج الأخلاقي للبيئة الاجتماعية المحيطة به ، وكذلك التأثير المباشر لوسائل الإعلام.

2.3 المبادئ الأساسية للتفاعل بين الطفل والمعلم في فضاء الموسيقى

الإدارة الفعالة لتنمية التفكير الموسيقي ممكنة على أساس نهج شخصي ، مع تزويدها بمحتوى وطرق مناسبة لتعليم الموسيقى.

على حد تعبير ل. فيجوتسكي ، - تكوين الشخصية يرجع إلى التواصل البشري. للإنسان اهتماماته ورغباته واحتياجاته ، ويريد إثبات نفسه في الحياة ، وتحقيق نفسه ، وتأكيد نفسه. من المستحيل القيام بذلك دون الوصول المباشر أو غير المباشر إلى الناس المحيطين ، إلى المجتمع. النشاط هو شكل شامل لأداء الشخصية ، ويزداد تعقيدًا باستمرار ويتغير تحت تأثير نشاطه والعوامل الاجتماعية التربوية.

إن الظهور كـ "عملية اجتماعية" يتم إجراؤها في ظروف جماعية بشرية ، فإن النشاط ، كما يشير ليونتيف ، لا يفترض مسبقًا أفعال شخص واحد فحسب ، بل يسمح أيضًا بطبيعتهما المشتركة.

وفقًا لـ K.K. بلاتونوف ، النشاط المشترك هو نوع من النشاط الجماعي يتم فيه إخضاع أفعال المشاركين فيها لهدف مشترك. هذا تفاعل واعي لشخصين أو أكثر في عملية تحقيق مشترك لهدف مشترك في العمل واللعب والتعلم والتعليم.

لا يمكن تحقيق أي شخص إلا من خلال التفاعل مع الآخرين ، والمشاركة في حياة المجتمع ، وبهذه الطريقة ، استيعاب التجربة الاجتماعية. مثل أي نشاط بشري آخر على وجه التحديد ، يتمثل النشاط التعليمي في جوهره في تعريف جيل الشباب بالتجربة المتراكمة لتحويل الواقع المحيط والتفاعل مع الآخرين.

تكمن خصوصية ظاهرة النشاط كظاهرة تربوية في حقيقة أنه في العملية التعليمية المنظمة يوجد موضوعان اجتماعيان - المعلمون والطلاب ، الذين يحددون مسبقًا طبيعتها المشتركة.

في ظروف النشاط المشترك ، يصبح الهدف كصورة للنتيجة المستقبلية ملكًا لكل شخص ، ويكتسب معنى شخصيًا مختلفًا. يُفهم المعنى الشخصي على أنه موقف شخصي تجاه الأحداث والظواهر ، يتم اختباره في شكل اهتمام أو رغبة أو عواطف.

عنصر إلزامي للنشاط المشترك هو قوة تحفيز مباشرة ، دافع مشترك. النشاط المشترك هو وحدة من جانبين: التأثير المشترك على هدف العمل المشترك ، وكذلك تأثير المشاركين على بعضهم البعض.

يتم الانتهاء من هيكل الأنشطة المشتركة من خلال النتيجة النهائية الشاملة ، والتي تتكون من التقييمات التشغيلية والتحكم في كل من النتائج الحالية والنهائية.

سمح لنا تحليل أعمال الفلاسفة وعلماء الاجتماع بتحديد الأهداف والخصائص المميزة وجوهر الأنشطة المشتركة في فصول الموسيقى والاقتراب من إثبات المبادئ الأساسية للتفاعل بين المعلم والطالب ، وهو أمر مستحيل دون الرجوع إلى إنجازات علم النفس التربوي.

بالنسبة لدراستنا ، فإن نهج A.B. أورلوف ، الذي يصوغ أربعة مبادئ مترابطة لتنظيم التفاعل التربوي ، والتي لا تسهم فقط في نقل المعرفة والمهارات والقدرات من المعلم إلى الطلاب ، ولكن أيضًا في نموهم الشخصي المشترك ، والتنمية الإبداعية المتبادلة. دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في المبادئ التي اقترحها العالم ، لأنها الأكثر إنتاجية للتفاعل بين المعلم والطالب في فضاء الموسيقى.

يُعرَّف المبدأ الأول - "حوار" التفاعل التربوي على أنه المبدأ الرائد ، لأن التعلم الموجه نحو الشخصية لا يمكن بدونه. يقوم الحوار على أساس المساواة بين شركاء التواصل والانفتاح العاطفي والثقة في شخص آخر. الحوار كنوع من التعاون يخلق نوعًا جديدًا من التطور المعرفي ، والذي يتميز بزيادة مستوى الحافز لأنشطة التعلم ، والأهم من ذلك - الأورام العقلية لشخصية الطلاب: تغييرات في الذاكرة والتفكير والكلام. تسمح الإجراءات المشتركة لكل جانب - المعلم والطالب - بالتساوي بشكل أساسي مع بعضهما البعض ، وتحويل عملية التعلم إلى حوار حقيقي يتعلق بتحسين الذات. يصبح تطوير الذات والتعليم الذاتي هنا جزءًا لا يتجزأ من النشاط التعليمي.

المبدأ الثاني - "الإشكالية" يعني خلق الظروف لاكتشاف الذات وفهم الطلاب للمهام والمشاكل المعرفية. يتعامل الطالب مع المواد الواقعية بطريقة للحصول على معلومات جديدة منها. لا يجب على المعلم أن ينقل المعرفة الجاهزة ، بل يجب أن ينقل التوصيات المنهجية للحصول عليها.

المبدأ الثالث - "التجسيد" - مبدأ تنظيم التفاعل التربوي الموجه للشخصية. يتطلب هذا المبدأ قدرًا أكبر من القبول الذاتي للشخص ، ورفض أقنعة الأدوار وإدراج عناصر التجربة الشخصية (المشاعر والخبرات والعواطف والأفعال والأفعال المتوافقة معها) للمعلم والطلاب الذين لا يفعلون ذلك في التفاعل. تنسجم مع توقعات الدور والمعايير.

المبدأ الرابع هو "إضفاء الطابع الفردي" على التفاعل التربوي. يعني هذا المبدأ تحديد وتنمية عناصر الموهبة الفردية في كل طالب ، وتطوير مثل هذا المحتوى وطرق التدريس التي كانت مناسبة لسمات العمر والشخصية الفردية لجميع الطلاب.

نتيجة لمبادئ التفاعل التربوي ، يتشكل إبداع المعلم والطفل في فضاء الموسيقى.

يتم تفسير الإدارة البيداغوجية للعملية الموسيقية الإبداعية كوسيلة للتنظيم التربوي للنشاط الإنتاجي ، والتي تتم بشكل غير مباشر ، في شكل خفي ، بمساعدة التأثير العاطفي ، من أجل خلق مناخ محلي إبداعي ، وتنظيم مواقف مشكلة في دورة الارتجال والتواصل بين المعلم ومجموعة الطلاب في النشاط الموسيقي والإبداعي.

يساعد الارتجال في عملية النشاط الموسيقي الطفل على حل المهام الإبداعية المعقدة نوعًا ما بشكل مستقل ، ويسمح لك بإنشاء اتصال عاطفي بالموسيقى ، وتعلمه واستيعابه بشكل أعمق ، ويساهم في التعبير العاطفي للطفل. يعد الارتجال الموسيقي في مرحلة الطفولة نوعًا خاصًا من الإبداع الأولي ، حيث يتم الكشف عن الإمكانات الإبداعية للأطفال بشكل كامل ، ويتم دمج القدرات الأولية للملحن والمؤدي في عملية واحدة.

في النشاط الارتجالي ، ليس فقط النتيجة (اللحن المؤلف ، التجويد) مهمة ، ولكن أيضًا العملية الإبداعية المباشرة التي تتطور فيها القدرات وتتشكل الصفات الإبداعية للفرد.

يعد تعريف الطلاب بالارتجال الموسيقي وتوحيد المعارف والمهارات الإبداعية الأساسية نشاطًا معقدًا متعدد المستويات. يقسم علم أصول التدريس بالموسيقى الحديثة بشكل مشروط إلى أربعة مستويات (من الأبسط إلى الأكثر تعقيدًا):

المستوى الأول - مستوى "النشاط الإبداعي المشترك". هدفها الرئيسي هو تراكم الانطباعات الموسيقية وتجربة الاستماع للنشاط الإبداعي. هنا يوجد تطور أولي للقدرات الموسيقية ، التجويد ، الإيقاعي ، السمع التوافقي وتراكم الخبرة العاطفية والموسيقية.

المستوى الثاني - الإبداع الجماعي الفردي الأولي. في هذا المستوى ، يتم تنفيذ الارتجال الأولي في النشاط الإبداعي المشترك للمعلم والطلاب. يتم تنفيذ الإبداع الجماعي الفردي بنجاح في شكل سؤال وجواب في ثلاثة أنواع من الارتجال الموسيقي: إيقاعي ، صوتي ، آلي.

المستوى الثالث - صناعة الموسيقى الجماعية. تم تطوير النظام الأساسي لصناعة الموسيقى الأساسية وتنفيذه من قبل الموسيقي الألماني المعلم كارل أورف. يتم صنع الموسيقى الجماعية الأولية من خلال الآلات الموسيقية والصوتية.

رابعًا عالي المستوى - الإبداع الفردي والتكوين.

يشجع استخدام المناقشة واللعبة والأساليب التدريبية الإشكالية لإتقان الخبرة التربوية الأطفال على التفاعل بين الأشخاص مع المعلم وفيما بينهم ، حيث تفسح "مدرسة الذاكرة" الطريق إلى "مدرسة التفكير".

لبناء حالة من النشاط الإنتاجي الموسيقي المشترك ، من الضروري مراعاة أن هناك دائمًا عنصرين في التفاعل - الأسلوب والمحتوى.

يحدد اتجاه نشاط المعلم أسلوب قيادته. إذا تميزت الهيمنة بأساليب التبعية (التعليمات ، التهديد ، الإملاء ، العقاب ، العنف) ، فإن التنافس يتميز بأساليب النضال (التحدي ، الخلاف ، المناقشة ، المنافسة ، المواجهة ، المنافسة ، القتال) ، إذن التعاون هو نموذج لأساليب التعاون ، المساعدة المتبادلة (المشورة ، التوصية ، الاقتراح ، الطلب ، المناقشة ، التبادل المادي والروحي ، المساعدة المتبادلة).

أحد شروط التفاعل التربوي المثمر هو وجود مزاج عاطفي إيجابي ، والثقة ، واحترام الذات ، وضمان المساواة في مواقف المعلم والطالب ، وتعاونهما.

وبالتالي ، يُفهم النشاط المشترك في دروس الموسيقى على أنه عملية تفاعل منظمة بين المعلم والطلاب كمواضيع يجمعها هدف مشترك ومعنى وطرق لتحقيق النتائج. تم أخذ مبادئ أورلوف للتفاعل التربوي الموجه نحو الشخصية كأساس: الحوار ، الإشكالية ، التجسيد ، التفرد. يعمل النشاط المشترك للمعلم والطالب اليوم كنظام اجتماعي للمجتمع يلبي بشكل كامل احتياجات الناس في عصرنا ويعكس العمق الكامل للتحولات في المجال الروحي والاجتماعي لنظام التعليم الروسي.

أدناه ، في شكل ملخص ، تعميم أطروحة ، يتم تلخيص نتائج محتوى الفصل الثاني:

في العمل التربوي ، من الضروري مراعاة الخصائص العمرية للأطفال. يتم وضع أسس السلوك الأخلاقي في المدرسة الابتدائية. التفكير في أطفال المدارس الابتدائية يتطور من المجازي العاطفي إلى المجرد المنطقي. "يفكر الطفل في الأشكال والألوان والأصوات والأحاسيس بشكل عام" (K.D. Ushinsky). ومن ثم فإن المهمة الرئيسية للمدرسة الابتدائية هي رفع تفكير الطفل إلى مرحلة جديدة نوعيا ، لتطوير الفكر إلى مستوى فهم علاقات السبب والنتيجة.

يتكون التفكير الموسيقي تحت تأثير البيئة الاجتماعية. من بين العوامل الرئيسية التي تؤثر على تكوينها الأسرة والدائرة الداخلية (الأقارب والأصدقاء) ووسائل الاتصال الفردي والجماهيري. تتمتع الأسرة والبيئة المباشرة بأكبر قدر من التأثير على تنمية التفكير الموسيقي ، لأنهم هم الذين يضعون أسس حساسية التنغيم والتفكير الموسيقي والسمع وما إلى ذلك ، مما يخلق المتطلبات الأساسية للتطور اللاحق في دروس الموسيقى.

يتطلب تطوير التفكير الموسيقي قيادة فعالة تقوم على نهج شخصي ، مع تزويدها بالمحتوى المناسب ومبادئ التربية الموسيقية. يجب أن تقوم التفاعلات الشخصية بين المعلمين والطلاب على الثقة والاحترام والاعتراف بشرعية آراء ومواقف ووجهات نظر الطلاب في حل المشكلات التعليمية المهمة. عند تنظيم التفاعل التربوي الأمثل في درس الموسيقى ، من الضروري أن نسعى جاهدين لكي يصبح الطلاب "شركاء ، وليسوا حاضرين فقط ، لأنه عندها فقط يمكن تحقيق المهام الإبداعية" في عملية التعليم والتربية. .

في ضوء ما سبق ، قمنا بتنظيم عمل تجريبي مع الطلاب الأصغر سنًا لتطوير تفكيرهم الموسيقي. تم وصفه في الفصل التالي.

الفصل 3

3.1 معايير تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار وتشخيصه في مرحلة التحقق من التجربة

على أساس التحليل أعلاه للأعمال العلمية والنظرية حول مشكلة تنمية التفكير الإبداعي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا ، قمنا بتنظيم دراسة تجريبية. تضمنت التجربة مجموعتين من الأطفال من هذه الفئة العمرية ، تتكون كل واحدة من 10 و 12 شخصًا على التوالي. تم اختيار مدرسة التعليم العام رقم 3 في خانتي مانسيسك كأساس لإجراء الدراسة التجريبية.

وفقًا لغرض العمل التجريبي ، قمنا بمحاولة لتطوير طرق تربوية لتطوير التفكير الموسيقي الإبداعي للطلاب الأصغر سنًا في سياق دروس الموسيقى.

عند تنفيذ البرنامج التجريبي ، أخذنا في الاعتبار أن التفكير الموسيقي لطفل يبلغ من العمر 6-11 عامًا ، في عملية إدراك الحياة أو الظواهر الفنية ، بما في ذلك الأعمال الفنية ، قادر بشكل أساسي على التغيير والتكوين بشكل مكثف.

لذلك ، في المرحلة الأولى من تطوير التفكير ، قبل الاستماع أو المشاهدة التالية لعمل فني معين ، اعتمدنا على كلمة واضحة يسهل الوصول إليها (مأخوذة من نص فني أو شعري) ، والتي تحتوي على صورة معينة ، مماثلة لصورة عمل فني لاحق.

كمعايير لتنمية التفكير الموسيقي للأطفال في دراستنا ، تم اختيار ما يلي:

1) حجم القاموس النغمي الموسيقي ؛

2) القدرة على إنشاء روابط نوع ، أسلوبية ، تصويرية ، تعبيرية ، درامية سواء داخل عمل واحد أو بين عدة أعمال لمؤلف واحد أو مؤلفين مختلفين ، أي التمكن من معايير اللغة الموسيقية ؛

3) درجة عالية من التنظيم العاطفي الإرادي ؛

4) وجود إحساس بالشكل الموسيقي ؛

5) درجة تطور التجربة التحليلية ، ومدى كفاية تصور المصنفات الموسيقية ؛

6) نضج الجمعيات التصويرية الموسيقية ودرجة تطابقها مع محتوى الموسيقى.

فيما يلي منهجية تشخيص الأطفال وفقًا لهذه المعايير.

في المجموع ، لغرض تشخيص الطلاب ، تم عقد فصلين. في كل واحد منهم ، كان الأطفال يؤدون المهام ، التي تمكنا من خلالها من تحديد مستوى تكوين الصفات لدى الطلاب ، المعممة من خلال خصائص معيارهم.

تم إجراء القياسات التشخيصية لكل من المعايير المذكورة أعلاه باستخدام طرق مطورة خصيصًا. لذلك ، لتحديد ما إذا كان الأطفال لديهم إحساس بالشكل الموسيقي ، تم استخدام عدد من الأساليب ، يتم وصف جوهرها أدناه.

لذلك ، خلال تشخيص الشعور بالشكل الموسيقياستخدمنا لعبة الاختبار "Incomplete Melody" والتي كان الغرض منها تحديد مستوى تطور الشعور بالاكتمال (تكامل) الفكر الموسيقي. في هذه الحالة ، تم إعطاء الطفل معلومات تمهيدية عن المحتوى التالي:

- الآن ستكون الألحان "مخفية": بعضها سيبدو كاملا والبعض الآخر لا. استمع ، وحاول تحديد أي لحن حتى النهاية ، وأي نغمة "أخفيت" في وقت مبكر؟

أولاً ، أعطوا نسخة تجريبية ، كان علينا أن نتأكد فيها من أن الطفل يفهم التعليمات بشكل صحيح. بعد ضبط المفتاح ، تم عزف لحن معروف للطفل. في حالتنا ، كانت عبارة "ولدت شجرة عيد الميلاد في الغابة" ، حيث لم يتم تشغيل آخر صوت ، ولكن تمت مقاطعته بعبارة "ستكون خضراء ...".

كعينات من الألحان ، أي تم اختيار خمسة ألحان كمواد محفزة:

1) D. Kabalevsky "الجري".

2) V. Shainsky "نقسم كل شيء إلى نصفين."

3) إ. كالمان "فالس".

4) الأغنية الشعبية البيلاروسية "سافكا وجريشكا".

5) T. Popotenko "هدية لأمي".

تم استخدام هذه العينات من المواد المحفزة بالترتيب التالي: في اللحن الأول ، لم يتم تنفيذ القياس الأخير ، تم عزف اللحن الثاني حتى النهاية ، في اللحن الثالث ، كانت الجملة الأخيرة من اللحن لم يتم عزف اللحن الرابع ، الذي يتكون من 4 جمل ، تم قطعه في منتصف اللحن الثاني ، وتم عزف اللحن الخامس حتى النهاية. حصل الطفل على نقطة واحدة لكل إجابة صحيحة.

وهكذا ، كانت المؤشرات التالية بمثابة معايير تقييم:

- الأطفال الذين حددت إجاباتهم بشكل صحيح 1-2 نقطتين من أصل 5 تم تصنيفهم على أنهم مستوى ضعيف في تنمية التفكير الموسيقي.

- المتلقون الذين حددوا بشكل صحيح 3-4 نقاط يقابلون المستوى المتوسط.

- تم تصنيف جميع الأطفال الذين حددوا النقاط الخمس بشكل صحيح على أنهم مستوى عالٍ.

من أجل تقييم الطلاب بشكل موضوعي وفقًا للمعايير المحددة ، استخدمناها منهجية "جمعيات الحياة الموسيقية".جعل من الممكن الكشف عن مستوى إدراك تلاميذ المدارس للموسيقى من مختلف المواقف: جعل من الممكن الحكم على اتجاه الجمعيات الموسيقية التصويرية ، ودرجة تطابقها مع محتوى الحياة الموسيقية ، وكشفت الاستجابة العاطفية للموسيقى سمعت ، واعتماد الإدراك على الأنماط الموسيقية. تحتوي الموسيقى المختارة لهذا الغرض على عدة صور ، كانت درجة تباينها مختلفة. في الوقت نفسه ، لوحظ شرط واحد: لم تكن الموسيقى مألوفة للأطفال. تم استخدام Mozart's Fantasia in d-moll كمادة محفزة ، ولكن بدون مقدمة - الأجزاء الثلاثة الأولى.

وسبق صوت الموسيقى محادثة سرية بين المعلم والأطفال من أجل ضبط تصورهم. كانت محادثة حول حقيقة أن الموسيقى تصاحب حياة الشخص بأكملها ، ويمكنها أن تتذكر الأحداث التي حدثت من قبل ، وتثير المشاعر التي عشناها بالفعل ، وتساعد شخصًا في موقف في الحياة - الهدوء ، والدعم ، والابتهاج. ثم طلب منهم الاستماع إلى الموسيقى والإجابة على الأسئلة التالية:

- ما الذكريات التي أثارتها هذه الموسيقى فيك ، وما الأحداث في حياتك التي يمكن أن ترتبط بها؟

- أين يمكن أن تبدو هذه الموسيقى في الحياة وكيف يمكن أن تؤثر على الناس؟

- ما الذي سمح لك في الموسيقى بالتوصل إلى مثل هذه الاستنتاجات (بمعنى ما تقوله الموسيقى وكيف تخبر ، ما هي وسائلها التعبيرية في كل عمل فردي)؟

تمت معالجة النتائج وفقًا للمعايير التالية: دقة الخصائص الموسيقية ، وتطور وفن الجمعيات ، والتلوين العاطفي للإجابات. تم إيلاء اهتمام خاص لاتجاه تفكير الأطفال: من العام إلى الخاص - من المحتوى المجازي للموسيقى إلى الوسائل التعبيرية وعناصر اللغة والنوع والأسلوب ، إلخ.

التالي تقنية - "اختر الموسيقى"لتحديد إمكانيات الأطفال في تحديد الموسيقى ذات الصلة في المحتوى. بمساعدتها ، حاولنا تحديد مدى معقولية الأطفال ، عند مقارنة 3 أجزاء ، للعثور على تناسق في المحتوى.

كانت الموسيقى المقترحة متشابهة في المظهر: تشابه الملمس ، وديناميكيات الصوت ، وعناصر الكلام الموسيقي ، وتكوين المؤدين ، والآلات ، وما إلى ذلك. كانت صعوبة التقنية هي أن الأعمال لم تتعارض مع بعضها البعض.

كمادة تحفيزية ، عُرض على الطلاب الأعمال التالية:

1) P. Tchaikovsky "Barcarolle".

2) F. Chopin "الموسيقى الهادئة ب مول".

3) F. Chopin "Nocturne f-moll".

يكمن تعقيد هذه التقنية في حقيقة أن الأجزاء الثلاثة تشترك في الكثير ، وكانت رسميًا عبارة عن بيانات موسيقية حول نفس الموضوع. لقد توحدوا بوتيرة هادئة ، غنائية المحتوى - التفكير ، وامتصاص الذات.

بعد الاستماع ، حدد تلاميذ المدارس الأعمال المرتبطة بـ "روح" الموسيقى ، وفقًا للبنية الموسيقية التصويرية.

تضمنت المهام أيضًا محادثة تحدث خلالها الأطفال عن كيفية تحديدهم لمثل هذا المجتمع.

جعلت هذه التقنية من الممكن الكشف عن مدى تشبع الأطفال "بحس الموسيقى". تتمثل المهمة الرئيسية لهذه التقنية في الكشف عما قيمه جميع الأطفال - إما مشاعرهم الخاصة التي تسببها الموسيقى ، أو ببساطة الوسائل التعبيرية المنفصلة عن محتوى الحياة. اعتماد الأطفال فقط على الوسائل التي تشهد على انخفاض مستوى الإدراك ؛ اعتماد تلاميذ المدارس على عواطفهم فقط ، عرفناها بالمستوى المتوسط. اعتبر أعلى مستوى هو إقامة علاقة بين عواطف المرء وموسيقى السبر ، أي تحقيق موقف يستطيع فيه الطفل أن يخبر بشكل هادف تمامًا عن سبب شعوره بهذه المشاعر الخاصة ، وليس مشاعر أخرى.

تم إحضار نتائج التشخيص ، بعد التعميم والمعالجة المناسبة ، إلى نموذج إحصائي ، وهو ما ينعكس في الجدول رقم 1.

الجدول رقم 1.

توزيع الطلاب من EG و CG في مجموعات ذات مستويات مختلفة من تنمية التفكير الموسيقي في مرحلة التحقق من التجربة N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

كما يتضح من الجدول ، في مرحلة القسم التشخيصي الأول (ذكر التجربة) ، وفقًا لنتائج الاختبار ، تم تضمين 20 ٪ فقط من الأطفال من EG في مجموعة ذات مستوى عالٍ من تطور التفكير الموسيقي. المستوى الثاني (المتوسط) يتوافق مع 30٪ من الأطفال من EG. أظهر نصف الأطفال (50٪) الذين شاركوا في الاختبار انتمائهم للمجموعة الثالثة مع انخفاض مستوى تطور الجودة المدروسة.

أعطى اختبار الأطفال CG نفس النتائج تقريبًا. الخصائص النوعية للمؤشرات هنا هي كما يلي - 25٪ ، 33٪ و 42٪ ، على التوالي ، في كل مجموعة من الأطفال.

من أجل الحصول على نتائج أفضل ، قمنا بتنظيم العمل التجريبي. القسم التالي مخصص لوصفه.

3.2 أشكال وأساليب العمل على تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار في دروس الموسيقى

أظهرت نتائج التشخيص الأولي لمستوى تطور التفكير الموسيقي لأطفال المدارس الأصغر سنًا أن هذه الجودة في الأطفال من هذه الفئة العمرية ليست متطورة بشكل كافٍ (فقط 20-30 ٪ من الطلاب في مستوى عالٍ في كلا المجموعتين). يشير هذا إلى إحساس غير متطور بالشكل الموسيقي ، وإدراك غير كامل لصور عمل موسيقي للأطفال ، مع تخلف في التجربة العاطفية والموسيقية للأطفال.

تطلبت أهداف التجربة تطوير برنامج خاص للتأثير التصحيحي على الطلاب من أجل تغيير الوضع. تعتبر فترة سن المدرسة الابتدائية حساسة لتنمية التفكير الموسيقي. في هذا الوقت ، يسعى تلاميذ المدارس الصغار إلى تلبية حاجتهم المتزايدة للإبداع. يبدو أن هذه الميزات بالتحديد هي التي يجب أن تؤخذ في الاعتبار أولاً وقبل كل شيء من أجل إشراك أطفال المدارس في النشاط الإبداعي.

عند إجراء الفصول التجريبية ، أخذنا في الاعتبار أن الأطفال لديهم التفكير العاطفي المجازي الأكثر تطورًا ، وبالتالي فإن تنفيذ التفكير الفني التصويري الموسيقي هو عمل إبداعي ، أي إدخال شيء جديد إلى العالم ، والذي قد لا يكون موجودًا حتى قبل. استلزم هذا تطوير التفكير الموسيقي للأطفال إلى مستوى فهمهم لعلاقات السبب والنتيجة. إن أساس تكوين القدرة على ربط الانطباعات الموسيقية الفردية المتباينة بصورة متماسكة للفن الموسيقي والمظهر الإبداعي للطفل في الموسيقى يتم إنشاؤه من خلال حجم التفكير الموسيقي ، والذي نعتبره من وجهة نظر تطور مفردات التنغيم الموسيقية للطلاب. في الواقع ، إذا لم يكن لدى الطفل "كلمات" ("شذرات من الموسيقى") في مفرداته اللغوية ، فلا يمكنه بالطبع متابعة ظهور نغمات جديدة في العمل ، أو المقارنة ، إلخ. لذلك ، فإن مهمة تجميع المفردات اللغوية بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، وخاصة تمثيل "اللحظات التي لا تنسى" من الأعمال الكلاسيكية وتوحيدها ، تبدو لنا مهمة جدًا وفي الوقت المناسب.

وتجدر الإشارة إلى أن الطفل في سن المدرسة الابتدائية لا يكون دائمًا قادرًا على إدراك الموسيقى بشكل كافٍ ، بل إنه يستجيب بشكل كافٍ لتعبير العناصر الموسيقية الفردية.

لذلك ، في المرحلة الأولى من تطوير التفكير ، قبل الاستماع أو المشاهدة التالية لعمل فني معين ، يُنصح المعلم بمنح الطلاب الدعم بكلمة واضحة يسهل الوصول إليها (مأخوذة من نص أدبي أو شعري) ، والتي تحتوي على صورة معينة ، تشبه صورة العمل الفني اللاحق.

بفضل هذا الأساس ، يتلقى تفكير الطالب الأصغر نوعًا من الحافز للعمل. في هذا الصدد ، يصبح من الواضح جدًا أن الطالب الأصغر سنًا (خاصة في المرحلة الأولى من تطور التفكير الموسيقي) يدرك بشكل أفضل الموسيقى التي تحتوي على نص (أغاني) أو موسيقى برامج ، والتي تهدف إلى استحضار صور وأحداث معينة في ذهن المستمع. كونها لهذه المادة المباركة.

التركيز على الموسيقى الكلاسيكية ليس من قبيل الصدفة. تُظهر تجربة العديد من مدرسي الموسيقى في السنوات الأخيرة أنه في المدرسة الابتدائية ، هناك أعمال كلاسيكية مثل "Marmot" لـ L.V Beethoven و "Aria of Susanin" لـ M.I. يمكن أن يصبح Tchaikovsky و "Morning" للمخرج E. Grieg وآخرين مفضلين لدى الطلاب.

الإبداع الموسيقي هو مبدأ تعليمي مهم في البرامج الموسيقية للمدارس الثانوية التي تم تطويرها تحت إشراف د. ب. كاباليفسكي. "يجب أن تساهم جميع أشكال دروس الموسيقى في التنمية الإبداعية للطلاب ، أي تنمي فيهم الرغبة في التفكير المستقل ، لإظهار مبادرتهم الخاصة.

من خلال تسليط الضوء على أربعة أنواع من الأنشطة في العملية الموسيقية التعليمية (الاستماع إلى الموسيقى ، والغناء الكورالي ، والغناء من الملاحظات والارتجال) ، يفحص جي إس ريجينا في كتاب "دروس الموسيقى في المدرسة الابتدائية" الأسس التربوية لكل نوع ، وحل شامل وعاجل مشاكل التربية الموسيقية. ج. طورت ريجانا نظامًا لدروس الموسيقى في الصفوف الابتدائية ، وكشفت بشكل منهجي بنية كل درس ، مع التركيز على تنمية القدرات الإبداعية للطفل وأهمية استخدام الارتجال الموسيقي من الصف الأول.

لإجراء تجربة أخرى تهدف إلى تطوير التفكير الموسيقي للأطفال ، احتجنا إلى فصول إضافية مع أطفال من EG.

في سياق هذه الفصول ، اعتقدنا أن تنمية التفكير الموسيقي للأطفال سوف تتقدم بنجاح أكبر من خلال فهم وسائل التعبير الموسيقي التي يجدها الطفل بشكل مستقل وبديهي في عملية الارتجال الموسيقي.

في هذا الصدد ، قمنا بتطوير نظام من المهام الموسيقية والإبداعية ، والذي تضمن جميع أنواع الارتجال الموسيقي: الإيقاعي ، الصوتي ، الآلي ، الصوتي. تم اختيار المادة الموسيقية والأدبية للارتجال من الفولكلور الشعبي والأطفال وفقًا للموضوع الموحد للدرس بأكمله.

كان الهدف الرئيسي للفصول الموسيقية والإبداعية هو:

إثراء التجربة الموسيقية والإبداعية والمعرفية للأطفال ؛

توسيع الآفاق الموسيقية والتغلغل العميق في عملية الإبداع الموسيقي ومحتوى المصنفات الموسيقية ؛

تكوين القدرة على التفكير الإنتاجي والخيال والخيال والحدس والتمثيلات الموسيقية والسمعية.

استهدفت المهمة 1 الأطفال لإكمال اللحن. لعب الطلاب عملاً صغيراً حتى منتصفه ، ثم أكملوه بأنفسهم. من أجل بناء مقترحاتهم التركيبية ، اضطر تلاميذ المدارس إلى الاهتمام عن كثب بالتفاصيل الفنية ، والتفكير في طبيعة ما سمعوه ، وفهم منطق تطوره. في الختام ، قارنوا النسخة التي وجدوها بتفسير المؤلف.

مبدأ المهام التالية هو من جانب معين للموضوع لفهم تكامله الفني وتعدد أبعاده ، أي من الخاص إلى العام.

تضمنت المهمة 2 اختيار الأصوات المحذوفة في اللحن ، وتكوين النغمات للأغنية ، ولحن المسرحية ، ونقل مختلف المشاعر الإنسانية في نغمات موسيقية (حزن ، خوف ، فرح ، بطولة ، بهجة ، ابتهاج ، إلخ. ).

المهمة 3 تضمنت الارتجال - الخيال لتنمية حس الأشكال الفنية (التقليد ، التقليد ، الاختيار).

عُرضت المهمة الإبداعية التالية على الطلاب من أجل فهم وسائل التعبير الفني.

وهكذا ، فإن المهمة 4 نصت على نقل النمط الإيقاعي لقول ما ، أو لف اللسان ، أو القول على آلات الإيقاع أو التصفيق.

تعتمد عملية تنشيط الإبداع في دروس الموسيقى على موقف المعلم من الإبداع بجميع أشكاله في متناول الطفل.

تم استخدام الاتصالات متعددة التخصصات في بناء المهام الإبداعية. تم بناء الارتجال على أساس خلق حالة مزاجية معينة لدى الطلاب. في الفصل ، كمرحلة تحضيرية ، مثل هذا الموقف الخيالي عاطفياً يتصرف في شكل لعبة لعب الأدوار. جمعت الألعاب التعليمية الموسيقية جميع أنواع الأنشطة الموسيقية: الغناء ، والاستماع ، والانتقال إلى الموسيقى ، والعزف على آلات الأطفال ، والارتجال الصوتي ، والإيقاعي ، والارتجال الآلي.

في عملية النشاط التجريبي والتربوي ، قمنا بتطوير برنامج خاص لتنمية التفكير الموسيقي للأطفال.

تضمن هذا البرنامج حضور المراحل التالية في تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الصغار:

التعارف الأولي للمستمعين بقطعة موسيقية.

الفهم التفصيلي للتمثيلات الموسيقية والفنية (الصورة الموسيقية) ، بناءً على إنشاء تشابهات بين وسائل التعبير الموسيقي ، والتي تخلق نكهة موسيقية معينة. وينعكس هذا في أقوال الأطفال الموجهة نحو المزيد من العناصر المميزة للغة الموسيقية. في هذه المرحلة ، تم تنفيذ الأنشطة التالية: الاستماع إلى الأعمال الموسيقية ، والتحدث عن الموسيقى التي استمعوا إليها ، وتحليلها ، والارتجال الإبداعي في موضوع معين.

أظهرت نتائج العمل التجريبي أن التمثيلات التصويرية الأكثر واقعية تظهر عند الأطفال عند إدراك الأعمال الموسيقية المتعلقة بعينات من موسيقى البرنامج. ولكن ، في هذه الحالة ، يكون خيالهم محدودًا ، بينما عند الاستماع إلى العينات الموسيقية المتعلقة بالموسيقى غير البرامجية ، لا يلتقط الأطفال المزاج العام للمسرحية فحسب ، بل يلتقطون أيضًا مجموعة متنوعة من التمثيلات التصويرية.

تم بناء المهام الإبداعية على مبدأ التباين. تم الارتجال في الدروس بالطرق التالية: سؤال - إجابة ، لحن نص شعري ، نشر وإكمال المنعطفات اللحنية ، اختيار المرافقة الإيقاعية ، الحوارات الموسيقية. في الوقت نفسه ، أتقن الأطفال المفاهيم الموسيقية الأساسية.

في الارتجال الإيقاعي ، تم استخدام مجموعة متنوعة من التصفيق ، والصفعات على الركبتين ، والتركيز على النبضات القوية. كما تم تسهيل تنوع ارتجالات الأطفال من خلال استخدام آلات الإيقاع للأطفال: العصي الخشبية ، والملاعق ، والخشخيشات ، والمثلثات ، والطبول اليدوية ، والخشخشة ، والأجراس.

تم تنفيذ الارتجال الآلي مع الارتجال الإيقاعي والصوتي. كمرحلة تحضيرية ، إعداد الأطفال للعملية الإبداعية ، كان هناك موقف عاطفي رمزي شجع الأطفال على البحث عن حل مناسب. احتوى هذا الوضع على سؤال ، كان على الأطفال أن يجدوا الإجابة عليه. لم تكن النقطة الأساسية هنا مجرد بيان لفظي للسؤال ، ولكن خلق جو عاطفي "للسؤال" ، والذي نشّط قدرة الطفل الإبداعية على حل "إجابة" رمزية.

تم الارتجال في الفصل بالطرق التالية: سؤال - إجابة ، لحن نص شعري ، نشر وإتمام المنعطفات اللحنية ، اختيار المرافقة الإيقاعية ، الحوارات الموسيقية ، التدريج. في الوقت نفسه ، أتقن الأطفال المفاهيم الموسيقية الأساسية.

كما لوحظ في الفصل الثاني ، يُنظر إلى الإبداع على أنه إبداع في عملية التفكير والتخيل لصور لأشياء وظواهر لم يتم مواجهتها من قبل في ممارسة الأطفال وتتميز بالإنتاجية العالية.

بعد إجراء الدروس وفقًا لهذه الطريقة ، تم إجراء تقييم ثانٍ لمستوى تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الأصغر سنًا. النتائج التي تم الحصول عليها موضحة في الجدول رقم 2.

الجدول رقم 2

توزيع الطلاب من EG و CG حسب المجموعات ذات المستويات المختلفة لتنمية التفكير الموسيقي في مرحلة إعادة التشخيص N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12

كما ترون ، بعد إدخال التكنولوجيا التي اقترحناها في العملية التعليمية ، ارتفع مستوى تنمية التفكير الموسيقي بشكل كبير. لذلك ، من بين 10 طلاب من المجموعة التجريبية (EG) ، تم تصنيف 60٪ على أنها عالية المستوى ، وظل 20٪ من الأطفال في المستويات المتوسطة والمنخفضة.

3.3 نتائج العمل التجريبي على تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الأصغر سنًا

بمقارنة النتائج الأولية والنهائية لمستوى تنمية طلاب التفكير الموسيقي ، في عملية العمل التجريبي ، يمكن التعرف على ديناميكيات النمو. تظهر نتائج هذه المقارنة في المجموعة التجريبية في الجدول رقم 3:

الجدول رقم 3.

مستويات تنمية التفكير الموسيقي لأطفال المدارس الصغار من مصر. N (EG) = 10

تسمح لنا البيانات التي تم الحصول عليها أثناء التجربة التربوية باستخلاص الاستنتاجات التالية:

1. إن الفهم التصويري من قبل الطلاب الأصغر سنًا للأعمال الموسيقية المتعلقة بعينات من الموسيقى غير البرامجية له خصائصه الخاصة. يرجع ذلك إلى حقيقة أن الطلاب عُرض عليهم أعمال بدون اسم برنامج ، أي لم يتم التخطيط لأي اتجاه يتحرك على طوله تفكير المستمع عند إدراك هذه القطعة الموسيقية.

2. في المرحلة الأولية ، تم تطوير التفكير الموسيقي للطلاب الصغار في ظل الظروف التالية:

- مجموعات الاستماع إلى الموسيقى مع خصائصها اللفظية اللاحقة ؛

- فهم سمعي تدريجي من قبل الطلاب الأصغر سنًا للصورة الموسيقية والفنية ، مما وفر التكوين الشامل لهذه الصورة في ذهن المستمع على أساس الأفكار السمعية الأولية من خلال تجربتهم العاطفية اللاحقة وفهمهم التفصيلي من خلال التأسيس المقارنات بين وسائل التعبير الموسيقي التي تخلق نكهة موسيقية معينة.

3. أكد العمل التجريبي الذي تم إجراؤه على شرعية المسار المختار لتنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الأصغر سناً. في الوقت نفسه كانت الأنشطة الرائدة: الاستماع إلى الأعمال الموسيقية ، وإجراء المحادثات حول الموسيقى المسموعة ، وتحليلها ، واستخدام الارتجال الإبداعي بأشكاله المختلفة. بلغت ديناميكيات النمو في تطور مستوى التفكير الموسيقي 40٪ وهو ما ينعكس في الجدول 3.

استنتاج

تعتبر ظاهرة التفكير الموسيقي عملية معرفية ذهنية معقدة ، تتكون من إعادة التفكير في انطباعات الحياة وتعميمها ، مما يعكس صورة موسيقية في العقل البشري ، وهي وحدة العاطفة والعقلانية.

بناءً على تحليل الأدبيات حول مشكلة البحث ، حددنا السمات المميزة لمفهوم "التفكير الموسيقي":

- التفكير الموسيقي هو نوع خاص من التفكير الفني ، لأنه ، مثل التفكير بشكل عام ، هو وظيفة من وظائف الدماغ المتأصلة في كل شخص ؛

- يتم التفكير الموسيقي بمساعدة العمليات العقلية: التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم ؛

- التفكير الموسيقي إبداعي ؛

- يتجلى في الخصائص المحددة للموسيقى.

يجب أن يرتكز تكوين وتطوير التفكير الموسيقي لدى الطلاب على معرفة عميقة بقوانين الفن الموسيقي ، والقوانين الداخلية للإبداع الموسيقي ، على فهم أهم وسائل التعبير التي تجسد المحتوى الفني والمجازي للمصنفات الموسيقية. يجب أن يعتمد مدرس الموسيقى ، الذي ينظم عملية تطوير التفكير الموسيقي لأطفال المدارس ، على خبرته السابقة والذكريات والأفكار التي حصل عليها. إنه تفكير يساعد الشخص على التنقل في الموقف وحل المشكلات دون ربط الإجراءات العملية الأخرى بشكل مباشر.

التفكير الموسيقي له هيكل. يميز علم الموسيقى الحديث مستويين بنيويين: "حسي" و "عقلاني". يتضمن المستوى الأول من هذه المستويات بدوره مكونات: تمثيلات عاطفية إرادية وموسيقية. والثاني يعتمد على المكونات: الارتباطات ، والحدس الإبداعي ، والتقنيات المنطقية. الرابط الرابط بين مستويي التفكير الموسيقي هو الخيال الموسيقي ("السمعي"). لذلك ، فإن أساس المحتوى في تنمية التفكير الموسيقي لدى الأطفال في مدرسة التعليم العام هو الإدراك النشط (الاستماع) للمواد الموسيقية ، وصناعة الموسيقى الأولية ، وممارسة الكتابة ، والمشاركة في مواقف إنشاء التمثيلات التصويرية ، والارتجال ، وحل الإبداع. المهام القائمة على التضمين في أشكال الألعاب من النشاط والتواصل الفني. بتحليل المناهج المختلفة لدراسة التفكير الموسيقي ، حددنا ما يلي كمؤشرات لتطور التفكير الموسيقي:

- حجم قاموس التنغيم الموسيقي - قاموس شفهي جمعه كل شخص من أكثر أجزاء الموسيقى "التي تتحدث إليه" ، "مستلقية على الأذن" ، ويتم ترنيمة بصوت عالٍ أو لنفسه ؛

- نظام من العلاقات والعلاقات الدولية ، يتميز بالقدرة على إنشاء روابط نوع ، أسلوبية ، رمزية ، تعبيرية ، درامية ، سواء داخل عمل واحد أو بين عدة أعمال لمؤلف واحد أو مؤلف مختلف ، أي امتلاك معايير اللغة الموسيقية ؛

- خلق.

لزيادة فعالية تنمية التفكير الموسيقي لدى الطلاب الأصغر سنًا ، نقدم برنامجًا تم تطويره بواسطتنا. ترتبط المرحلة الأولى من هذا البرنامج بإثراء المفردات الموسيقية الصوتية لأطفال المدارس. تتضمن المرحلة الثانية من البرنامج فهماً مفصلاً لأدائهم الموسيقي والفني من خلال مهام إبداعية تشمل الارتجال بأشكاله المختلفة. في سياق العمل التجريبي ، حددنا أكثر الأشكال والأساليب والشروط التربوية فعالية لتنظيم الأنشطة التربوية في دروس الموسيقى لتنشيط التفكير الموسيقي لدى الطلاب الأصغر سنًا ، واختبرنا أيضًا فعالية منهجية تنمية التفكير الموسيقي في عملية البحوث التجريبية.

فهرس

1. ازاروف يو .. فن تثقيفي. - م: التنوير ، 1985.

2. علييف يو القضايا العامة للتربية الموسيقية // علييف يو ب. طرق التربية الموسيقية للأطفال. - فورونيج ، 1998.

3. Aranovsky M. التفكير واللغة وعلم الدلالة // مشاكل التفكير الموسيقي / Comp. إم جي أرانوفسكي. - م: الموسيقى ، 1974.

4. Archazhnikova L. مهنة مدرس موسيقى. - م: التنوير ، 1984.

5. Asafiev B. مقالات مختارة حول التربية والتعليم الموسيقي. - M. - L: الموسيقى ، 1965.

6. Asafiev B.V. الشكل الموسيقي كعملية. - L. ، 1971.

7. Beloborodova V. K. التصور الموسيقي (إلى نظرية السؤال) // التصور الموسيقي للطالب / إد. إم إيه رومر. - م: علم أصول التدريس ، 1975.

8. Blonsky P. P. تنمية تفكير تلاميذ المدارس. // في كتاب: علم النفس التنموي والتربوي: القارئ: Proc. بدل للطلاب. متوسط بيد. كتاب مدرسي المؤسسات. / شركات. I. V. Dubrovina، A. M. Parishioners، V. V. Zatsepin. - م: مركز النشر "الأكاديمية" 1999.

9. Bochkarev L. علم نفس النشاط الموسيقي. - م: معهد علم النفس التابع لأكاديمية العلوم الروسية ، 1997.

10. العمر والخصائص الفردية لتنمية التفكير المجازي عند الطلاب / دون. إد. I. S. Yakimanskaya. - م ، 1991.

11. Vygotsky L. S. التفكير والكلام // الأعمال المجمعة. - م ، 1982.

12. Goryunova L. V. في الطريق إلى أصول التدريس في الفن // الموسيقى في المدرسة. - 1997. - رقم 3.

13. Goryukhina N. V. التعميم كعنصر من عناصر التفكير الفني // التفكير الموسيقي: الجوهر ، الفئات ، جوانب البحث / Comp. L.I. ديس. - كييف: أوكرانيا الموسيقية ، 1989.

14. Danilova N. N. Psychophysiology: كتاب مدرسي للجامعات. - م: مطبعة اسبكت ، 2000.

15. دميتريفا ل. جي حول موضوع تفعيل تفكير تلاميذ المدارس الصغار في عملية إدراك الموسيقى // قضايا التدريب المهني للطلاب في كلية الموسيقى والتربية. - م: MGPI ، 1985.

16. Dys L. I. التفكير الموسيقي كموضوع بحث // التفكير الموسيقي: جوهر البحث ، فئاته ، جوانب البحث. جلس. المقالات / شركات. L. I. Dys. - كييف: موسيقى. أوكرانيا ، 1989.

17. الحدس // TSB / الفصل. إد. إيه إم بروخوروف. - م: سوف. Ents. ، 1990. - T. 10.

18. كاباليفسكي دي. تربية العقل والقلب. - م: التنوير ، 1984.

19. Kagan M. S. الموسيقى في عالم الفنون. - سان بطرسبرج ، 1996.

20. Kan-Kalik V. الاتصال التربوي في عمل المعلمين المبتكرين // مدرس حول التكنولوجيا التربوية / إد. إل آي روفينسكي. - م: علم أصول التدريس ، 1987.

21. كونستانتينوفا ل.ب.تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب الأصغر سنًا // المدرسة الابتدائية. - 2000. - رقم 7.

22. Likhachev DS النشاط والوعي والشخصية. - م: إد. مهذب. مضاءة ، 1977.

23. مازل ل.أ. مقالات حول نظرية وتحليل الموسيقى. - م ، 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. تشخيصات النمو العقلي للأطفال. - م: لينكا برس ، 1998.

25. ماتونيس الخامس. التربية الموسيقية والجمالية للشخصية. - لام: موسيقى ، 1988.

26. Medushevsky VV التنغيم شكل من أشكال الموسيقى. - م ، 1993.

27. Medushevsky V. Musicology // رفيق معلم الموسيقى / Comp. تلفزيون تشيليشيفا. - م: التنوير ، 1993.

28. الثقافة المنهجية للمعلم الموسيقي: كتاب مدرسي. / إد. E. B. Abdullina. - م ، 2002.

29. ميخائيلوف MK دراسات حول الأسلوب في الموسيقى. - لام: موسيقى ، 1990.

30. Nazaikinsky E. V. في سيكولوجية الإدراك الموسيقي. - م ، 1972.

31. Nemov R. S. علم النفس. T.1 ، T.2 ، T.3. - م ، 2002.

32. نيستيف الأول. كيف نفهم الموسيقى. - م: موسيقى ، 1965.

33. أورلوفا الأول في إيقاع الأجيال الجديدة. - م: المعرفة ، 1988.

34. أورلوف أ. علم نفس الشخصية وجوهر الإنسان: النماذج ، الإسقاطات ، الممارسة. - م: LOGOS ، 1995.

35. Petrovsky A.V.، Yaroshevsky M.G. علم النفس. - م ، 2002.

36. Petrushin V. I. علم النفس الموسيقي. - م: مركز النشر الإنساني VLADOS ، 1997.

37. Pilichauskas A. A. معرفة الموسيقى كمشكلة نفسية. - م ، 1991.

38. Platonov KK هيكل وتنمية الشخصية. - م: نوكا ، 1986.

39. Podlasy I. بيداغوجيا. - م: فلادوس ، 1996.

40. Podurovsky V. M.، Suslova N.V. التصحيح النفسي للنشاط الموسيقي والتربوي. - م: هيومانيت. إد. مركز VLADOS ، 2001.

41. التمثيل // TSB / الفصل. إد. إيه إم بروخوروف. - م: سوف. Ents. ، 1975.

42. Prokhorova LN إعداد المعلم للعمل على تنمية الإبداع لدى الطلاب الصغار // المدرسة الابتدائية. - 2003. - رقم 2.

43. بوشكين V. الاستدلال - علم التفكير الإبداعي. - م: بوليزدات ، 1976.

44. Radynova O. P. التربية الموسيقية لمرحلة ما قبل المدرسة. - م: مركز النشر "الأكاديمية" 2000.

45. Radynova O. P. التنمية الموسيقية للأطفال. - م ، 1997.

46. ​​رابابورت S. Kh الفن والعواطف. - م: موسيقى ، 1972.

47. Rubinshtein S. أساسيات علم النفس العام. - سب. ب: بيتر ، 1999.

48. Samsonidze L. ملامح تطور الإدراك الموسيقي. - تبيليسي: ميتسنيريبا ، 1997.

49. سوكولوف O. حول مبادئ التفكير البنيوي والموسيقى // مشاكل التفكير الموسيقي / شركات. إم جي أرانوفسكي - م: موسيقى ، 1974.

50. سهور أ. الشرطية الاجتماعية للتفكير الموسيقي // مشاكل التفكير الموسيقي / كومب. م. أرانوفسكي. - م: الموسيقى ، 1974.

51. Stolyarenko L. D. علم النفس التربوي. - روستوف اون دون ، 2000.

52. Struve G. Music for you. - م: المعرفة ، 1988.

53. Sukhomlinsky V. التربية العاطفية والجمالية. موسيقى // مفضل. بيد. المرجع نفسه: في 3 مجلدات - T.I. - م: علم أصول التدريس ، 1989.

54. Terentyeva N. A. الموسيقى: برامج التربية الموسيقية والجمالية. - م: التنوير ، 1994.

55. Tarakanov M. تصور الصورة الموسيقية وبنيتها الداخلية // تطوير الإدراك الموسيقي لأطفال المدارس / إد. عدد في.ن. بيلوبورودوفا ، ك.ك.بلاتونوف ، إم إيه رومر ، إم في.سيرجيفسكي. - م: NII HV ، 1971.

56. Tarasov G. الأسس النفسية للتربية الموسيقية لأطفال المدارس // رفيق لمعلم الموسيقى / شركات. تلفزيون تشيليشيفا. - م: التنوير ، 1993.

57. Telcharova R. الثقافة الموسيقية والجمالية والمفهوم الماركسي للشخصية. - م: بروميثيوس ، 1989.

58. Teplov B. M. علم نفس القدرات الموسيقية // مشاكل الفروق الفردية // الأعمال المختارة: في مجلدين - M. ، 1985.

59. Usacheva V.، Shkolyar L. Musical art // Program and methodological materials / Comp. E. O. Yaremenko. - م: بوستارد ، 2001.

60. الموسوعة الفلسفية / الفصل. إد. ف. كونستانتينوف. - م: سوف. Ents ، 1964. - V.3.

61. Kholopova VN الموسيقى كشكل من أشكال الفن. الجزء 1. العمل الموسيقي كظاهرة. - م: موسيقى ، 1990.

62. Kholopov Yu.N المتغيرة والثابتة في تطور التفكير الموسيقي // مشاكل التقاليد والابتكار في الموسيقى الحديثة. - م: ملحن سوفيتي ، 1982.

63. Tsypin G. M. علم نفس النشاط الموسيقي: مشاكل ، أحكام ، آراء. - م: Interprais ، 1994.

64. Cherednichenko TV الموسيقى في تاريخ الثقافة. - م ، 1994. - العدد 2.

65. القاموس الموسوعي لشاب موسيقي / كومب. في في ميدوشيفسكي ، أو. أوتشاكوفسكايا. - م: علم أصول التدريس ، 1985.

66. يافورسكي ب. ال. الإجراءات. ت. الجزء 1. - م ، 1987.

67. Jacobson P. علم نفس الإبداع الفني. - م: المعرفة ، 1971.

التفكير الموسيقي المجازي شرط ضروري لإدراك أو إعادة إنتاج المحتوى الفني للعمل الموسيقي. يتميز بحقيقة أنه يعتمد على مادة تصويرية. الصور الموسيقية عبارة عن تسلسلات صوتية ذات مغزى لغوي ، ومحتواها هو مشاعر الشخص وعواطفه وخبراته.
من المعروف أن المحتوى الفني للعمل الموسيقي يتم التعبير عنه من خلال اللحن ، والإيقاع ، والإيقاع ، والديناميكيات ، وما إلى ذلك ، والتي تعتبر بشكل عام لغة محددة للموسيقى. إن تطور التفكير الموسيقي-المجازي يفترض مسبقًا فهماً ، أولاً وقبل كل شيء ، للغة الموسيقى وإدراك حقيقة أن الموسيقى لا تصور العالم المرئي ، ولكنها تعبر بشكل أساسي عن الموقف الحسي للشخص. هذا العالم. ويقتصر تصويرها على المحاكاة الصوتية (على سبيل المثال ، أصوات العصافير) ، والصلات بين الأحاسيس السمعية والبصرية ، والترابط (أصوات العصافير هي صورة للغابة ، والأصوات العالية خفيفة ، وخفيفة ، ونحيفة ؛ والأصوات المنخفضة داكنة ، وثقيلة ، وسميكة) .

من السمات المميزة للموسيقى أنها خالية من التصور الموضوعي. يمكن أن تحدث نفس المشاعر ، وبالتالي نغمة صوت تعبيرها ، بسبب ظروف أو ظواهر أو أشياء مختلفة. لذلك ، فإن إدراك الصورة الموسيقية يمثل صعوبة معينة. وبالتالي ، فإن إحدى الطرق الرئيسية لتطوير فهم التعبير المجازي للموسيقى هي طريقة تجسيد الصورة من خلال تحليل سلسلة متسلسلة: تمثيل صورة موضوعية (على سبيل المثال ، مشهد رقص) ، المشاعر التي تسببها هذه الصورة الموضوعية ، وسائل التعبير الموسيقي عن هذه المشاعر.

إن محتوى التمثيل الموسيقي المجازي مدفوع ، أولاً وقبل كل شيء ، بنوع المسرحية ، وشكلها ، وعنوانها ، والأغنية - بالنص ، وما إلى ذلك ، ودائمًا ما يتم تحديد وسائل التعبير مسبقًا من قبل مؤلف العمل الموسيقي. وبالتالي ، فإن السؤال كله هو أن يكتشف الطالب ما هي المشاعر التي تثيرها صورة الكائن المعروضة ، وأن يوضح له كيف تنعكس المشاعر المستثارة في هذه القطعة الموسيقية.
في عملية تحليل هذه السلسلة ، من الضروري تجنب إثقال تفكير الطالب بتفاصيل مفرطة للصورة الموضوعية والسعي من أجل الحد الأدنى من التعميمات. الغرض من التحليل هو معرفة الحالة العاطفية (المزاج) أو الجودة الإرادية للشخص التي تسبب صورة موضوعية معينة ، أي الفرح ، والمرح ، والبهجة ، والحنان ، واليأس ، والحزن ؛ أو - التفكير ، والتصميم ، والطاقة ، وضبط النفس ، والمثابرة ، والافتقار إلى الإرادة ، والجدية ، وما إلى ذلك ، بعد ذلك ، يتم تحليل وسائل التعبير الموسيقي المميزة لمزاج معين أو جودة إرادية: الوضع ، والإيقاع ، والديناميات ، والهجوم الصوتي (صعب أو لينة) وغيرها.
إن الوسيلة التعبيرية الرئيسية هي ، بالطبع ، اللحن - طابعه الترغيبي ، تنظيمه الإيقاعي ، تقسيمه إلى دوافع ، عبارات ، فترات ، وما إلى ذلك ، والذي يُنظر إليه بشكل مشابه للكلام ، ولا يؤثر على الصوت فحسب ، بل يؤثر أيضًا على المعنى. هذا الظرف مهم جدًا لتطوير التفكير الموسيقي-المجازي ، وخاصة تشبيه المعنى النغمي للحن لخطاب ثري عاطفيًا. بعد كل شيء ، في بداية تعلم العزف على زر الأكورديون ، يكون لدى الطالب بالفعل بعض الخبرة الحياتية: يمكنه التمييز بين الحالات العاطفية للأشخاص من حوله ، والتمييز بين صفاتهم الطوعية ، والقدرة على إدراك وإعادة إنتاج الكلام الغني عاطفيًا ، و لديه أيضًا بعض الخبرة الموسيقية. كل هذا شرط أساسي ضروري ومنطقي للتطوير الناجح لفهم المعنى النغمي للحن ، وبالتالي تطوير التفكير الموسيقي المجازي. بيت القصيد هو الاعتماد بمهارة على هذه التجربة ، واستخدامها كمعرفة ومهارات مكتسبة مسبقًا.