أ. نظرية باندورا في التعلم الاجتماعي

تقترح نظرية باندورا للتعلم الاجتماعي أن الناس يتعلمون من بعضهم البعض من خلال الملاحظة والتقليد والنمذجة. غالبًا ما يشار إلى النظرية على أنها جسر بين السلوكية ونظريات التعلم المعرفي لأنها تغطي وظائف الانتباه والذاكرة والتحفيز.

ألبرت باندورا (1925 إلى الوقت الحاضر)

الأفكار الرئيسية

يتعلم الناس من خلال مراقبة سلوك ومواقف وأداء الآخرين. "نحن نتعلم معظم السلوك البشري من خلال النمذجة: فمراقبة الآخرين تشكل فهمًا لكيفية تنفيذ هذا السلوك الجديد، وهذه المعلومات المشفرة تعمل لاحقًا كدليل للعمل" (باندورا). تشرح نظرية التعلم الاجتماعي السلوك البشري على أنه شيء ينشأ من خلال التفاعل المستمر بين العوامل المعرفية والسلوكية والبيئية.

الشروط اللازمة للنمذجة الفعالة

انتباه- عوامل مختلفة تزيد أو تقلل من مدى الانتباه. يشمل الوضوح والتكافؤ العاطفي والانتشار والتعقيد والقيمة الوظيفية. يتأثر الانتباه بعدة خصائص (على سبيل المثال، القدرات الحسية، مستوى الإثارة، مجموعة الإدراك الحسي، التعزيز السابق).

ذاكرة- تذكر ما انتبهت إليه. ويشمل التشفير الرمزي، الصور الذهنية، التنظيم المعرفي، التكرار الرمزي، التكرار الحركي.

التشغيل- استنساخ الصورة. يشمل القدرة البدنية والملاحظة الذاتية للتكاثر.

تحفيز- هل هناك سبب وجيه للتقليد؟ يتضمن دوافع مثل الماضي (على سبيل المثال، السلوكية التقليدية)، الموعودة (المحفزات الخيالية)، وغير المباشرة (ملاحظة واستدعاء نموذج معزز).

الحتمية المتبادلة

كان باندورا يؤمن بـ "الحتمية المتبادلة"، أي. أن السلوك البشري والعوامل البيئية تؤثر بشكل متبادل على بعضها البعض، في حين تنص السلوكية بشكل أساسي على أن السلوك البشري سببه البيئة. يعتقد باندورا، الذي درس عدوانية المراهقين، أن هذا الرأي تبسيطي للغاية، لذلك اقترح أن السلوك يتأثر أيضًا بالبيئة. فيما بعد، نظر باندورا إلى الشخصية على أنها تفاعل بين ثلاثة مكونات: البيئة، والسلوك، والعمليات النفسية (القدرة على إعادة إنشاء الصور في العقل واللغة).

تُسمى نظرية التعلم الاجتماعي أحيانًا بالجسر بين السلوكية ونظريات التعلم المعرفي لأنها تغطي وظائف الانتباه والذاكرة والتحفيز. ترتبط النظرية بنظرية إل إس فيجوتسكي للتنمية الاجتماعية ونظرية جان لاف للتعلم الظرفي، والتي تؤكد أيضًا على أهمية التعلم الاجتماعي.

1. باندورا، أ. (1977). نظرية التعلم الاجتماعي. نيويورك: مطبعة التعلم العامة.
2. باندورا، أ. (1986). الأسس الاجتماعية الفكر والعمل. إنجليوود كليفس، نيوجيرسي: برنتيس هول.
3. باندورا، أ. (1973). العدوان: تحليل التعلم الاجتماعي. إنجليوود كليفس، نيوجيرسي: برنتيس هول.
4. باندورا، أ. (1997). الكفاءة الذاتية: ممارسة السيطرة. نيويورك: دبليو.إتش. رجل حر.
5. باندورا، أ. (1969). مبادئ تعديل السلوك. نيويورك: هولت، رينهارت ووينستون.
6. باندورا، أ. والترز، ر. (1963). التعلم الاجتماعي وتنمية الشخصية. نيويورك: هولت، رينهارت ووينستون.

تخضع هذه المواد (سواء النصوص أو الصور) لحقوق الطبع والنشر. أي عمليات إعادة طبع كليًا أو جزئيًا تحتوي فقط على رابط نشط للمادة.

آخر تحديث: 29/03/2015

تتناول هذه المقالة نظرية التعلم الاجتماعي لطبيب نفساني متميز. تم استخدام أساليبه ليس فقط في علم النفس، ولكن أيضا في مجال التعليم.

مراجعة نظرية باندورا للتعلم الاجتماعي

"سيكون التعلم صعبًا للغاية، بل وخطيرًا، إذا اعتمد الناس فقط على نتائج أفعالهم لفهم ما يجب عليهم فعله. ولحسن الحظ، فإن السلوك البشري يعتمد إلى حد كبير على الملاحظة والتكرار. وفي المستقبل، سيتم استخدام المعلومات التي تم الحصول عليها كدليل لإجراءات جديدة."

ألبرت باندورا (نظرية التعلم الاجتماعي، 1977)

ما هىنظرية التعلم الاجتماعي?

ربما أصبحت نظرية التعلم الاجتماعي، التي اقترحها ألبرت باندورا، النظرية الأكثر تأثيرًا في التعلم والتنمية. ورأى أن التعزيز المباشر لا يناسب جميع أنواع التعلم، في حين كانت هذه النظرية مركزية للعديد من المفاهيم الأساسية لنظرية التعلم التقليدية.

تمت إضافة عنصر اجتماعي إلى نظريته، مما يدل على أنه يمكن للناس تعلم معلومات وسلوكيات جديدة من خلال مراقبة الآخرين. يُعرف هذا النوع من التعلم بالتعلم المعرفي (أو النمذجة)، ويمكن استخدامه لشرح أنواع مختلفة من السلوك.

الأفكار الأساسية للتعلم الاجتماعي

هناك 3 أحكام رئيسية في نظرية التدريس الاجتماعي. الأول هو فكرة أن الناس يمكن أن يتعلموا من خلال الملاحظة. النقطة التالية هي أن الحالة العقلية الداخلية جزء ضروري من عملية الإدراك. وأخيرا، تعترف النظرية بأنه حتى لو تم تعلم شيء ما، فإن هذا لا يعني أن المعرفة المكتسبة سوف تسبب تغييرا في سلوك الشخص.

دعونا ننظر إلى هذه الأفكار بشكل أعمق قليلا.

1. يمكن للناس أن يتعلموا من خلال الملاحظة.

وفي تجربته الشهيرة، أظهر باندورا أن الأطفال يتعلمون ويكررون السلوكيات التي شاهدوها لدى الآخرين. في تجربة باندورا، شاهد الأطفال شخصًا بالغًا يسيء معاملة دمية بوبو. وعندما سمح للأطفال باللعب بالدمية بعد فترة، بدأوا بتقليد التصرفات العدوانية التي رأوها.

حدد باندورا ثلاثة نماذج نموذجية رئيسية للتعلم بالملاحظة:

1. نموذج حي يتضمن فرداً يظهر سلوكاً معيناً.

2. النموذج التعليمي اللفظي، والذي يشتمل على وصف وشرح للنموذج السلوكي.

3. النموذج الرمزي، وهو يتضمن شخصية حقيقية أو خيالية ينعكس سلوكها في الكتب والأفلام والبرامج التلفزيونية والإنترنت.

2. الحالة النفسية مهمة للتعلم

التعزيز الداخلي

وأشار باندورا إلى أن التعزيز الخارجي ليس العامل الوحيد الذي يؤثر على التعلم والسلوك. ووصف التعزيز الداخلي بأنه شكل من أشكال التشجيع الذاتي. وتشمل الأشكال المماثلة لهذه المكافأة مشاعر الفخر والرضا والشعور بالإنجاز. ويساعد هذا التأثير على الأفكار والمعرفة الداخلية على دمج نظريات التعلم مع نظريات التطور المعرفي. في حين أن العديد من الكتب المدرسية وضعت نظرية التعلم الاجتماعي على قدم المساواة مع النظريات السلوكية، وصف باندورا مساهمته بأنها "النظرية المعرفية الاجتماعية".

3. التعلم لا يؤدي بالضرورة إلى تغيير السلوك.

في حين يعتقد علماء السلوك أن التعلم يؤدي إلى تغيير دائم في السلوك، فإن التعلم بالملاحظة يظهر أن الناس يمكن أن يتعلموا معلومات جديدة دون إظهار أنواع جديدة من السلوك.

عملية النمذجة

لا يمكن دراسة جميع السلوكيات التي يمكن ملاحظتها بشكل فعال. قد تلعب العوامل بما في ذلك النموذج والمتعلم أدوارًا مهمة إذا أريد للتعلم الاجتماعي أن يكون ناجحًا. ومن الضروري أيضًا اتباع بعض التوصيات والنقاط. يتم تضمين النقاط التالية في التدريس على أساس عملية الملاحظة والنمذجة:

انتباه:

للتدريس عليك أن تنتبه. أي شيء يشتت انتباهك سيكون له تأثير سلبي على التعلم بالملاحظة. إذا كان النموذج مثيرًا للاهتمام أو كان هناك جانب جديد لموقف مألوف، فمن المرجح أن تركز بشكل كامل على التعلم.

الحفظ:

تعد القدرة على تخزين المعلومات أيضًا جزءًا مهمًا من عملية التعلم. يمكن أن تتأثر القدرة على الاحتفاظ بالمعلومات بعدة عوامل، ولكن القدرة على استرجاع المعلومات واستخدامها لاحقًا تعد أمرًا ضروريًا للتعلم القائم على الملاحظة.

التشغيل:

بمجرد الانتباه إلى النمط والاحتفاظ بالمعلومات، فقد حان الوقت لاستخدام السلوك الذي لاحظته. تؤدي الممارسة المستمرة للسلوك المتعلم إلى تحسين المهارات.

تحفيز:

في الختام، لكي يكون التعلم بالملاحظة ناجحًا، يجب أن يكون هناك دافع لتقليد السلوك الذي لاحظته. يلعب التعزيز والعقاب دورًا مهمًا في التحفيز. تمامًا مثل استخدام التحفيز، فإن مراقبة تجارب الآخرين مع التعزيز أو العقاب هي وسيلة فعالة للغاية للتعلم. على سبيل المثال، إذا رأيت طالبًا آخر يُكافأ على التزامه بالمواعيد، فيمكنك البدء في الحضور إلى الفصل في الوقت المحدد.

الحد الأدنى

لم تؤثر نظرية باندورا في التدريس الاجتماعي على العديد من علماء النفس البارزين فحسب، بل شاركت أيضًا في مجال التعليم. اليوم، يدرك كل من المعلمين وأولياء الأمور أهمية تطوير السلوك المناسب. الممارسات المدرسية الأخرى، مثل تشجيع الأطفال وتعليم الكفاءة الذاتية، لها أيضًا آثار واسعة في نظريات التعلم الاجتماعي.

هل لديك ما تقوله؟ اترك تعليقا!.

المبادئ النظرية الأساسية

الفكرة الرئيسية التي تقوم عليها التأملات النظرية لـ A. Bandura هي كما يلي. وفقا لـ A. Bandura، يتعلم الناس في المواقف الاجتماعية بشكل أسرع بكثير من خلال مراقبة سلوك الآخرين. تطوير هذا الموقف، يعتقد المؤلف أن التعلم المسبق يتم من خلال الاكتساب الفوري لمهارات جديدة فقط من خلال الملاحظة. إذا كان من الممكن أن يتعلم الناس ردود الفعل السلوكية فقط من خلال الملاحظة، فيجب أن تتم عملية التعلم على المستوى المعرفي.

توفر لنا الملاحظة أيضًا معلومات حول العواقب المحتملة للسلوكيات الجديدة - فنحن نرى ما يحدث نتيجة لأفعال مماثلة من قبل الآخرين. يسمي باندورا هذه العملية بالتعزيز غير المباشر. هذه أيضًا عملية معرفية: فنحن نشكل توقعات حول نتائج سلوكنا دون اتخاذ أي إجراء من جانبنا.

في عملية التعلم، نستخدم نماذج من أنواع مختلفة - لا يمكن أن تكون هذه مجرد أشخاص أحياء، ولكن أيضًا نماذج رمزية نراها على شاشة التلفزيون أو نقرأ عنها في الكتب. أحد أشكال النمذجة الرمزية هو التعليمات النصية، حيث يصف لنا المعلم شفهيًا قواعد السلامة.

يحدد أ. باندورا أربعة مكونات لعملية التعلم من خلال الملاحظة.

العمليات المتعمدة

لكي نتمكن من تقليد نموذج ما، علينا أن ننتبه إليه. غالبًا ما تجذب العارضات الانتباه لأنها تتميز عن الآخرين بسبب مظهرها أو لأنها تتميز بعلامات النجاح أو الهيبة أو القوة أو غيرها من الصفات الجذابة (باندورا، 1971). تعتمد عملية الاهتمام أيضًا على الخصائص النفسية للمراقب - اهتماماته واحتياجاته.

عمليات الاحتفاظ

وبما أن الناس يستطيعون تقليد سلوك النماذج بعد فترة زمنية معينة منذ الملاحظة، فيجب عليهم بطريقة أو بأخرى تخزين نتائج الملاحظات في الذاكرة في شكل رمزي (باندورا، 1971). يرى باندورا العمليات الرمزية من حيث الارتباطات المتجاورة، أي الارتباطات بين المحفزات التي تتزامن في الوقت المناسب. لنفترض أننا نشاهد تصرفات المعلم الذي يوضح لنا كيف تعمل أداة جديدة بالنسبة لنا، على سبيل المثال، المثقاب. يوضح المعلم كيفية تأمين المثقاب، وتوصيل الجهاز بالشبكة، وما إلى ذلك. وفي وقت لاحق، فإن مشهد المثقاب نفسه سوف يستحضر فينا العديد من الصور الترابطية المرتبطة باستخدامه، وهذه بدورها ستوجه أفعالنا. في هذا المثال، جميع المحفزات بصرية. ومع ذلك، وفقًا لوجهة نظر باندورا (1971)، فإننا نتذكر الأحداث من خلال ارتباطات الكلمات.

الأطفال الصغار الذين تقل أعمارهم عن خمس سنوات ليسوا معتادين بعد على التفكير بالكلمات، لذلك من المرجح أن يعتمدوا بشكل أساسي على الصور المرئية، مما يحد من قدرتهم على التقليد. ولذلك، يمكننا تعزيز تنمية مهارات التقليد لديهم من خلال تشجيعهم على استخدام الرموز اللفظية، على سبيل المثال، من خلال مطالبتهم بوصف سلوك النموذج لفظيًا أثناء ملاحظته (باندورا، 1971).

عند محاولة أداء مهام الحفظ المختلفة، لا يأخذ الأطفال الصغار في الاعتبار على الإطلاق إمكانيات وقيود ذاكرتهم. باستخدام المصطلحات العلمية الحديثة، يمكن القول أن الأطفال الصغار لم يطوروا الوعي ما وراء المعرفي بشكل كافٍ، ولا يمكنهم بعد تقييم مستوى تطور مهاراتهم المعرفية ومراعاة ذلك. ومع ذلك، في سن 5 إلى 10 سنوات، يتعلم الأطفال تدريجيا تقييم قدرات ذاكرتهم وتحديد الحالات التي يكون من الضروري فيها استخدام التقنيات التي تساعد على الحفظ، مثل "الحشو" - التكرار المتكرر للمواد المحفوظة لنفسه. واستنادا إلى مقارنة البيانات التجريبية المختلفة، خلص باندورا (1986) إلى أن النماذج تساعد الأطفال على تعلم استخدام التكرار وتقنيات الذاكرة الأخرى.

عمليات التكاثر الحركي

لإعادة إنتاج أنماط السلوك المرصودة بشكل صحيح، يجب أن تكون لديك المهارات الحركية (الحركية) المناسبة. على سبيل المثال، يشاهد الصبي والده المنشار، لكنه هو نفسه غير قادر على استخدام المنشار أيضًا، لأنه يفتقر إلى البراعة والقوة للقيام بذلك. الملاحظة وحدها كافية بالنسبة له ليتعلم نمطًا جديدًا من السلوك، أي أن يفهم كيفية وضع جذع الشجرة وتوجيه المنشار، ولكنها ليست كافية لإتقان المهارة البدنية (استخدام قوته في النشر)، والتي لا تأتي إلا من خلال النضج. أو ممارسة (باندورا، 1977).

عمليات التعزيز والتحفيز

مثل علماء النفس الذين درسوا السلوك المعرفي قبله، يميز باندورا بين اكتساب أنماط سلوكية جديدة وتنفيذها. قد تتعلم معرفة جديدة من خلال ملاحظة النموذج، ولكن قد تتمكن أو لا تتمكن من استخدام المعرفة المكتسبة في الممارسة العملية. قد يسمع الصبي أطفال الحي يستخدمون كلمات "الشارع" الجديدة بالنسبة له ويبدأ في استخدامها بنفسه، لكنها ربما لن تدخل مفرداته. يخضع تعلم مهارات جديدة لقوانين التعزيز والتحفيز: سنقلد تصرفات الآخرين إذا وعدنا ذلك بمكافأة. سوف يتأثر سلوكنا جزئياً بوجود تعزيزات مباشرة في الماضي. على سبيل المثال، إذا بدأ الصبي بالسب، واكتسب بالفعل مكانة بين أولاد الحي، فمن المحتمل أن يبدأ في استخدام تعبيرات جديدة يسمعها. ولكن إذا تمت معاقبته لاستخدامه كلمات بذيئة، فمن المرجح أن يتردد في تكرار الكلمات البذيئة.

سوف يتأثر استخدام المهارات الجديدة أيضًا بالتعزيز غير المباشر - في الحالات التي نرى فيها أن سلوك النموذج يُكافأ. إذا رأى الطفل كيف يبدأ احترام جاره بسبب الشتائم، فمن المحتمل أن يبدأ أيضًا في تقليده. ولكن إذا رأى شخصًا يُعاقب، فمن غير المرجح أن يفعل الشيء نفسه (باندورا، 1971، 1977).

وأخيرًا، يؤثر التعزيز الذاتي - أي تقييمنا لسلوكنا - أيضًا على استخدام المهارات.

وبالتالي، لكي نتمكن من تقليد نموذج ما بنجاح، يجب علينا: 1) الانتباه إليه؛ 2) تخزين ملاحظاتنا في الذاكرة في شكل رمزي؛ 3) أن يتمتع بالمهارات البدنية اللازمة لإعادة إنتاج السلوك الملاحظ.

إذا توفرت كل هذه الشروط قد نتمكن من تقليد النموذج، لكن هذا لا يعني أننا سنفعل ذلك. تعتمد أفعالنا أيضًا على 4) شروط التعزيز، والتي تكون في كثير من الحالات غير مباشرة. عادة ما تكون المكونات الأربعة مترابطة.

بحوث التنشئة الاجتماعية

يعد النموذج المكون من أربعة مكونات الذي اقترحه باندورا أداة دقيقة لتحليل التعلم القائم على الملاحظة. بالإضافة إلى ذلك، سعى باندورا إلى استكشاف عملية التنشئة الاجتماعية - الآليات التي يشجع المجتمع من خلالها أفراده على التصرف وفقًا للمعايير المقبولة عمومًا.

التنشئة الاجتماعية هي عملية شاملة وتمتد إلى جميع أنواع السلوك تقريبًا. على وجه الخصوص، في جميع الثقافات، يتم توجيه أفراد المجتمع إلى المواقف المناسبة لإظهار العدوان. ربما، في جميع الثقافات، يتم تعليم ممثليهم أشكالا مختلفة من التعاون - يتم تعليمهم مشاركة ممتلكاتهم ومساعدة الآخرين. ومن ثم فإن العدوان والتعاون هما "أهداف" التنشئة الاجتماعية في جميع الثقافات.

يعتقد باندورا (1977) أن التنشئة الاجتماعية للعدوان، مثل جميع أشكال السلوك الأخرى، تحدث جزئيًا من خلال الإشراط الفعال. يشجع الآباء والأشخاص الآخرون الذين يشكلون السلوك الاجتماعي للأطفال على إظهار العدوان بأشكال مقبولة اجتماعيًا (على سبيل المثال، في الألعاب أو الصيد) ويعاقبونهم على مظاهر العدوان غير المقبولة اجتماعيًا (على سبيل المثال، عندما يسيئون إلى الأطفال). لكن لا ينبغي لنا أن ننسى أنهم يعلمون الأطفال إلى حد كبير الأعراف الاجتماعية ومن خلال مثالهم. يرى الأطفال الحالات التي يظهر فيها الكبار العدوان وفي أي الحالات يتم تشجيع هذه المظاهر وبالتالي يبدأون في تقليدها. أثناء استكشافه لمسألة التنشئة الاجتماعية للعدوان، أجرى باندورا عددًا من التجارب، تعتبر إحداها حاليًا تجربة كلاسيكية.

في هذه التجربة، شاهد أطفال بعمر 4 سنوات بشكل منفصل فيلمًا أظهر فيه رجل بالغ نوعًا من السلوك العدواني الذي كان جديدًا نسبيًا على الأطفال: قام الرجل بإسقاط دمية مطاطية قابلة للنفخ، وجلس عليها، وبدأ في ضربها قبضتيه، بينما كان يصرخ بعبارات مثل "تفضل"، أو "احصل عليها" أو "استلقِ ساكنًا أيها الشقي". تم تقسيم الأطفال إلى ثلاث مجموعات بظروف مختلفة، أي أنهم جميعاً شاهدوا نفس الفيلم ولكن بنهايات مختلفة. في حالة العدوان، في نهاية الفيلم، تمت الإشادة بالرجل ومنحه مكافأة: وصفه رجل بالغ آخر بأنه "بطل قوي" وأعطاه قطعة شوكولاتة وكوكا كولا.

في المجموعة بشرط معاقبة العدوان، انتهى الفيلم بتسمية الرجل بـ "المتنمر المتضخم" وطرده.

وفي المجموعة الثالثة (الضابطة) - "بلا عواقب"، لم ينل الرجل ثوابا ولا عقابا.

مباشرة بعد المشاهدة، تم نقل الطفل إلى غرفة بها ألعاب مختلفة، وكان من بينها نفس الدمية. ثم قام المجرب بمراقبة الطفل من خلال مرآة شفافة ذات اتجاه واحد لتحديد ما إذا كان الطفل سيقلد السلوك العدواني للبالغين.

وأظهرت النتائج أن الأطفال في حالة العقاب قلدوا سلوك البالغين بشكل أقل تكرارًا من الأطفال في المجموعتين الأخريين. وهكذا فإن العقاب غير المباشر يردع العدوان المقلد. لم يلاحظ أي فروق بين مكافأة العدوان والمجموعات الضابطة. هذه النتائج نموذجية تماما لتلك الأنواع من السلوك، مثل العدوان، عادة ما تخضع للحظر في المجتمع. عندما يرى الأطفال أنه "لم يفعل أي شيء سيئ هذه المرة"، فإن ذلك يشجعهم على التقليد بنفس الطريقة التي يفعل بها التعزيز غير المباشر (باندورا، 1977). لكن هذه التجربة كان لها نفس القدر من الأهمية. عاد المجرب إلى الغرفة وأبلغ الطفل أنه سيحصل على عصير وملصق جميل لأية إجراءات إضافية. كان مثل هذا التحفيز المغري كافياً حتى تختفي تماماً أي اختلافات في سلوك الأطفال من مجموعات مختلفة. والآن أصبح جميع الأطفال، حتى أولئك الذين رأوا الرجل وهو يُعاقب، نشطين بنفس القدر في تقليد أفعاله. وهذا يعني أن العقاب غير المباشر يمنع فقط تنفيذ أنماط السلوك الجديدة، وليس استيعابها. الأطفال في حالة العقاب تعلموا أيضًا الأفعال الجديدة، لكنهم لم يكونوا متأكدين من أنه يجب عليهم تكرارها حتى يحصلوا على حافز جديد.

وفقا ل A. Bandura، لا يزال الأطفال يتعلمون أساليب الأعمال الإجرامية التي تظهر لهم ولا يظهرون مثل هذا السلوك إلا عندما تشير الظروف بوضوح إلى جوازها.

في عملية التنشئة الاجتماعية، يتم تعليم الأطفال التصرف وفقًا لجنسهم؛ يشجع المجتمع على تنمية السمات الشخصية "الذكورية" عند الأولاد والسمات الشخصية "الأنثوية" عند الفتيات.

ومن الممكن أيضًا أن تكون السمات الشخصية المرتبطة بالجنس، جزئيًا على الأقل، محددة وراثيًا. لا ينفي أنصار نظرية التعلم الاجتماعي هذا الاحتمال، لكنهم يعتقدون أن تكوين سلوك دور الجنسين يتأثر إلى حد كبير بعمليات التنشئة الاجتماعية وأن دور التقليد له أهمية خاصة (باندورا، 1970).

إن الافتقار إلى التعزيز الاجتماعي قد يحد فقط من مستوى التطبيق العملي لمهارات معينة من قبل الأولاد والبنات، ولكن ليس تطورهم من خلال الملاحظة. ومع ذلك، بعد مرور بعض الوقت، قد يتوقف الطفل تمامًا عن الاهتمام بأنماط السلوك التي تتوافق مع الجنس الآخر.

كان لدى باندورا اهتمام كبير بكيفية تقييم الناس لنتائج أفعالهم فيما يتعلق بأهدافهم لتحقيق النجاح. يضع بعض الأشخاص أهدافًا عالية للغاية لأنفسهم ولا يكافئون أنفسهم إلا إذا نجحوا في تحقيقها. هناك أشخاص آخرون راضون عن نتائج أكثر تواضعا لعملهم.

يعتقد باندورا أن المعايير الراسخة، جزئيًا، هي نتيجة المكافآت والعقوبات من الآخرين. على سبيل المثال، يمكن للوالدين مدح ابنتهما فقط عندما تحصل على درجات ممتازة، وبعد فترة تقبل هذا المعيار باعتباره معيارها الخاص. ولكن في استكشاف مسألة المعايير الداخلية، يهتم باندورا في المقام الأول بتأثير النماذج على تشكيلها. ومن خلال سلسلة من التجارب، تمكن باندورا وزملاؤه (1986) من إثبات أن كلاً من الأطفال والبالغين يقبلون المعايير التي يلاحظونها في المجتمع باعتبارها معايير احترام الذات.

يرى باندورا (1986) أن الأطفال هم أكثر عرضة لقبول معايير احترام الذات لأقرانهم مقارنة بالبالغين لأنه من الأسهل عليهم تحقيق مستوى أدنى، والذي، بطبيعة الحال، لا يحدده الكبار، بل الأطفال. ومع ذلك، يشير باندورا إلى أن البالغين يمكنهم تشجيع الأطفال على قبول معايير أعلى. على سبيل المثال، يمكننا مكافأة الطفل عندما يقارن نفسه بأطفال أكثر قدرة (الذين تلبي إنجازاتهم معايير أعلى). يمكننا أيضًا أن نظهر لأطفالنا أمثلة عن كيفية مكافأة المعايير العالية في الحياة من خلال قراءة كتب عن الرياضيين والعلماء الذين سعوا لتحقيق التميز وحققوا في النهاية أهدافًا عالية، وكسبوا النجاح والتقدير.

عادةً ما يكون الأشخاص الذين يطالبون بأنفسهم مجتهدين، ودائمًا ما يؤدي الصبر والجهد إلى تحقيق النتائج. ومن ناحية أخرى، ليس من السهل تحقيق الأهداف العالية، لذا فإن الأشخاص الذين يضعون مثل هذه الأهداف غالبًا ما يكونون عرضة للاكتئاب وخيبة الأمل. يعتقد باندورا أن هؤلاء الأشخاص يمكنهم تجنب الأزمة إذا ركزوا على الأهداف المتوسطة. بمعنى آخر، بدلًا من قياس تقدمك مقابل هدف بعيد، من الأفضل أن تضع لنفسك أهدافًا واقعية كل يوم وتكافئ نفسك عندما تنجح. وهكذا يقترح باندورا، اتباعًا للوك وسكينر، اتباع أسلوب الخطوات الصغيرة.

الكفاءة الذاتية

لا يمكنك تنظيم سلوكك إلا من خلال مراقبة نفسك. وفي الوقت نفسه، نقوم بتقييم نجاحاتنا الحالية من حيث أهدافنا ومعاييرنا. يسمي باندورا مثل هذه الأحكام بتقييمات الكفاءة الذاتية.

ويرى باندورا (1986) أن تقييم الكفاءة الذاتية يعتمد على أربعة مصادر للمعلومات.

1. إن التأثير الأكبر على احترام الإنسان لذاته هو معرفته بإنجازاته الفعلية. إذا نجحنا باستمرار، فإن رأينا في قدراتنا الذاتية سيزداد، ولكن إذا فشلنا، فسوف ينخفض. إذا قمنا بالفعل بتشكيل تقييم إيجابي لقدراتنا، فإننا لسنا منزعجين للغاية من الصعوبات المؤقتة. من المرجح أن نعزو هزائمنا إلى قلة الجهد أو النقص في استراتيجيتنا المختارة ولن نتوقف عن المحاولة. وإذا تمكنا من التغلب على العقبات التي تنشأ، فإن احترامنا لذاتنا سيزداد.

2. يتأثر تقييم الكفاءة الذاتية أيضًا بنتائج الخبرة غير المباشرة. عندما نرى كيف يتعامل الآخرون مع مهمة ما، فإننا نفترض أننا نستطيع القيام بذلك أيضًا. وينطبق هذا بشكل خاص على الحالات التي نحكم فيها على الآخرين بأن لديهم قدرات مساوية لنا تقريبًا.

3. المتغير الآخر الذي يؤثر على تقدير الذات هو الإقناع اللفظي من الآخرين، أو الخطابات الملهمة. إذا أقنعنا شخص ما بأننا نستطيع القيام بذلك، فعادةً ما نقوم بعمل أفضل. وبطبيعة الحال، فإن مثل هذه النصائح لن تساعدنا على إنجاز مهمة تتجاوز قدراتنا. لكن خلاف ذلك، يساعد الدعم، لأن النجاح يعتمد إلى حد كبير على الجهد المبذول، وليس على القدرات الفطرية.

4. وأخيرًا، نقوم بتقييم قدراتنا أيضًا بناءً على إشارات الجسم. على سبيل المثال، قد ننظر إلى التعب أو التوتر كعلامة على أننا قمنا بمهمة صعبة للغاية.

في عام 1994، حاول باندورا، ولو بشكل تقريبي للغاية، أن يحدد الخطوط العريضة لتطور تقييمات الكفاءة الذاتية طوال عمر الإنسان. يتطور إحساس الأطفال بتقدير الذات عندما يستكشفون بيئتهم ويبدأون في الشعور بأن لديهم درجة ما من السيطرة عليها. عندما يكبر الطفل، تتوسع حدود عالمه الاجتماعي. يبدأ الأطفال في الاهتمام باحترام أقرانهم لذاتهم ومقارنة أنفسهم بهم. يقوم المراهقون بالفعل بتقييم إنجازاتهم من وجهات نظر جديدة، بما في ذلك النجاح مع الجنس الآخر. عندما يكبر الشباب، يجب عليهم تقييم أنفسهم من وجهات نظر جديدة - من وجهة نظر مهنية وكآباء، وفي مرحلة البلوغ يجب عليهم إعادة النظر مرة أخرى في خياراتهم، والاستعداد للتقاعد والتغييرات المرتبطة به في نمط الحياة. لكن من المهم طوال رحلة الحياة أن تحافظ على نظرة إيجابية لقدراتك حتى تتمكن من المضي قدمًا في الحياة بحماس وطاقة. مع تدني احترام الذات، سيواجه الشخص خيبة الأمل والفشل وانعدام الثقة بالنفس.

درجة

لقد ساعدنا عمل باندورا بشكل كبير على فهم دور النماذج في مجال تعليم الأطفال وتربيتهم بشكل أفضل. على الرغم من أن الآباء والمعلمين يدركون دائمًا أنهم يعلمون أطفالهم إلى حد كبير بالقدوة، إلا أنهم ربما قللوا من أهمية تأثير النمذجة. وهذا ينطبق على وجه الخصوص على العقوبة البدنية. يحاول العديد من الآباء منع أطفالهم من الشجار عن طريق ضربهم بسبب ذلك، لكنهم يجدون بعد ذلك أن هذا يؤدي إلى شجار أطفالهم بشكل أكبر. أحد التفسيرات المحتملة هو أنه من خلال ضرب الأطفال، يوضح الآباء لهم، على الرغم من أنفسهم، أنه من المقبول إيذاء الآخرين (باندورا، 1977).

أظهر باندورا أن النمذجة يمكن أن تتخذ أشكالًا مختلفة جدًا. نحن أكثر دراية بنمذجة السلوك بالقدوة؛ نظهر للطفل ما يجب القيام به من خلال القيام بالإجراء المطلوب بأنفسنا. يمكن أن تكون النمذجة لفظية أيضًا، عندما نعلم طفلاً أو نعطي الأوامر.

كما تمكن أتباع نظرية التعلم الاجتماعي من إظهار أن سلوك الأطفال يتأثر ليس فقط بالنماذج التي تظهرها الأمثلة الشخصية ومن الأشخاص الأحياء، ولكن أيضًا بالنماذج التي تقدمها وسائل الإعلام. يبدو أن الأفلام لها تأثير قوي بشكل خاص على الأطفال. وهكذا، يصبح التلفزيون، الذي يشاهده الأطفال لساعات كل يوم، عاملاً قوياً في تشكيل نمط حياة جيل الشباب. يهتم علماء النفس بشكل خاص بتأثير الصور العنيفة التي يراها الأطفال على الشاشة، وتظهر أبحاثهم أن هذا التأثير يتجلى في كون الأطفال أكثر عدوانية في الحياة اليومية.

كما يلفت باندورا (1994) انتباهنا إلى الظروف التي تقوض احترام الذات. ويخلص إلى أن الممارسات المدرسية الشائعة مثل تصنيف الطلاب واستخدام الدرجات التنافسية يمكن أن تجعل الطلاب يشعرون بعدم القدرة على النجاح في التعلم. سيكون من الأفضل لو كان الأطفال أكثر تعاونًا في تعلمهم ويمكنهم تقييم مستواهم من حيث التقدم الفردي (بدلاً من مقارنته بالطلاب الآخرين). يذكرنا باندورا أيضًا أنه ليس الطلاب فحسب، بل يحتاج المعلمون أيضًا إلى تنمية الشعور بقيمة الذات. عندما يشعر المعلم أن عمله يأتي بنتائج، سيكون واثقًا من نفسه وسيكون قدوة للطلاب في ذلك.

في سياق أوسع، يشعر باندورا بالقلق إزاء عدم شخصية مجتمعنا التكنولوجي ومدى صعوبة تغيير أي شيء فيه. لذلك، يرى باندورا أن الكفاءة الذاتية الفردية في المجتمع الحديث يجب أن تصبح كفاءة ذاتية جماعية؛ ويجب على الناس أن يعملوا معًا لتغيير حياتهم نحو الأفضل.

أسئلة:

1. سرد وتوصيف المبادئ الأساسية للتطور في نظرية جي بياجيه.

2. توصيف مراحل تطور الذكاء عند بياجيه.

3. أعط أمثلة على ظواهر بياجيه.

4. تحديد مفهوم "البنائية" حسب ك. كاميا.

5. وصف جوهر طريقة الملاحظة في نظرية التعلم الاجتماعي.

6. صياغة الأحكام الأساسية لمفهوم الكفاءة الذاتية.

مقدمة

سيرة شخصية

نظرية التعلم: دور التعزيز والتقليد (أ. باندورا.)

أ. نظرية باندورا في التعلم الاجتماعي

خاتمة

فهرس

مقدمة

كان الرجل، وربما، سيكون عدوانيًا لفترة طويلة. وهذا يبدو واضحا ولا يمكن إنكاره. لكن لماذا هو عدواني؟ ما الذي يجعلك تكون هكذا؟ لقد حاولوا دائمًا العثور على إجابة لهذا السؤال. وقد تم التعبير عن آراء متعارضة، وأحياناً متعارضة، فيما يتعلق بأسباب حدوثها وطبيعتها والعوامل المساهمة في تكوينها وظهورها. اليوم، تتنوع نظريات السلوك العدواني وأشكال النشاط السلوكي المحددة في الحيوانات والبشر. يمكن تقسيم جميع نظريات العدوان الموجودة حاليًا، بكل تنوعها، إلى أربع فئات رئيسية، معتبرا العدوان على أنه: 1) دافع أو ميل فطري (نظريات الدافع)؛ 2) الحاجة التي يتم تفعيلها عن طريق المحفزات الخارجية (نظريات الإحباط)؛ 3) العمليات المعرفية والعاطفية. 4) المظهر الفعلي للاجتماعي.

في الأربعينيات والخمسينيات من القرن الماضي، المرتبطة بشكل رئيسي بأبحاث ميلر ودولارد، والستينيات والسبعينيات المرتبطة بعمل باندورا، تلقت نظرية العدوان استمرارًا جديدًا في نظريات العدوان والتقليد.

الملاءمة - على مدى العقود الماضية، تلقت البشرية محفزات جديدة لإنتاج العدوان - في المقام الأول التلفزيون، والتظاهر، والتقسيم الطبقي الاجتماعي والاقتصادي للمجتمع، والاندماج في الثقافات الأخرى، وما إلى ذلك. الهدف من العمل المقترح هو تتبع أشكال وأسباب السلوك العدواني من خلال النظر في النظريات الرئيسية للعدوانية، وعلى وجه الخصوص، نظريات العدوانية والتقليد التي طورها ميلر، دولارد وباندورا.

1. السيرة الذاتية

ولد ألبرت باندورا في 4 ديسمبر 1925 في مانديلا، وهي قرية صغيرة في شمال كندا. كان الابن الوحيد في عائلة كبيرة، وله خمس أخوات أكبر منه. قضى باندورا سنوات دراسته في مدرسة كبيرة، حيث تم تدريس الدورة بأكملها من قبل مدرسين اثنين فقط، مثقلين بالعمل للغاية. في الواقع، تقع المسؤولية الكاملة عن اكتساب المعرفة على عاتق الطلاب أنفسهم. لكن هذا لم يمنع العديد من خريجي المدرسة من الالتحاق بالجامعات حول العالم.

بعد تخرجه من المدرسة الثانوية، عمل باندورا في وايت هورس، يوكون، في إعادة بناء الطرق السريعة في ولاية ألاسكا. كان زملاؤه في العمل عبارة عن مجموعة متنوعة من أنواع مختلفة من الأفراد الجانحين. هنا، ربما، تلقى باندورا معرفته الأولى بعلم النفس المرضي.

وبعد العمل بهذه الطريقة لمدة عام واحد، انتقل باندورا إلى مناخ أكثر دفئًا والتحق بجامعة كولومبيا البريطانية. وهناك حصل على درجة البكالوريوس في علم النفس. واصل باندورا تعليمه في جامعة أيوا. هنا في عام 1951 دافع عن أطروحة الماجستير وفي عام 1952 عن أطروحة الدكتوراه. ثم عمل باندورا مدرسًا في جامعة ستانفورد، حيث حصل على درجة الأستاذية. بينما كان باندورا لا يزال طالبًا في ولاية أيوا، التقى بفيرجينيا فارنيس، بعد حفل الزفاف كان لديهم ابنتان - كارول وماري، اللتان أعطته أحفاد آندي وتيم.

في العالم العلمي، فإن عمل باندورا في مجال النمذجة والكفاءة الذاتية وعدوانية المراهقين معروف على نطاق واسع. وهو مؤلف أكثر من 6 كتب، ومبتكر نظرية التعلم الاجتماعي، وحائز على العديد من الجوائز الفخرية. وفي عام 1974، تم انتخاب باندورا رئيسًا لجمعية علم النفس الأمريكية وكان الرئيس الفخري لجمعية علم النفس الكندية.

ألبرت باندورا هو مؤلف إحدى نظريات التعلم الأكثر شعبية. يعتقد ألبرت باندورا أن المكافأة والعقاب غير كافيين لتعليم السلوك الجديد. يكتسب الأطفال سلوكًا جديدًا من خلال تقليد النموذج. أحد مظاهر التقليد هو تحديد الهوية - وهي عملية يستعير فيها الشخص الأفكار والمشاعر. تهدف نظرية ألبرت باندورا إلى شرح الطرق التي يكتسب بها الناس مجموعة متنوعة من السلوكيات المعقدة في بيئاتهم الاجتماعية. يتم التعبير عن الفكرة الرئيسية للنظرية في مفهوم التعلم بالملاحظة أو التعلم من خلال الملاحظة.

. نظرية التعلم: دور التعزيز والتقليد (أ. باندورا)

يطلق باندورا على منهجه اسم السلوك الاجتماعي ويقارنه بالتطبيقات السابقة لنظرية التعلم في قضايا السلوك الاجتماعي الإيجابي والانحراف، أي السلوك الاجتماعي الإيجابي والانحراف. الانحراف عن اتباع معايير السلوك الاجتماعي. ومن وجهة نظره، فإن هذه التطبيقات (يشير إلى نظريات التعلم الاجتماعي لميلر ودولارد وسكينر وروتر) تعاني من حقيقة أنها تستند "إلى مجموعة محدودة من المبادئ التي تم تأسيسها ودعمها بشكل رئيسي من خلال دراسات التعلم في الحيوانات في حالات فردية." ويعتقد أنه "من أجل النظر بشكل مناسب في الظواهر الاجتماعية، من الضروري توسيع هذه المبادئ وتعديلها، وإدخال مبادئ جديدة تم تأسيسها وأكدتها دراسات اكتساب وتعديل السلوك البشري في المواقف الثنائية والجماعية".

بالإضافة إلى ذلك، فإن عدم رضا الباحث عن المناهج السابقة يتعلق بعدم قدرتها على حل مشكلة ظهور أشكال جديدة حقا من السلوك. في رأيه، ينبغي النظر إلى التكييف والتعزيز الآلي على أنه اختيار للاستجابة من بين تلك المتاحة بالفعل في الذخيرة السلوكية للفرد، وليس كاكتساب لها. وهذا ما يميز موقفي ميلر ودولارد، كما رأينا: أن قدرة الشخصية على رد الفعل تكون موجودة قبل أن تتعلمها عن طريق التقليد. بالنسبة لسكينر، فإن إجراء اكتساب أنماط جديدة من السلوك يتضمن التعزيز الإيجابي لتلك العناصر، ومرة ​​أخرى، لردود الفعل الموجودة التي تشبه الشكل النهائي للسلوك المرغوب؛ تظل مكونات الاستجابة التي لا تشبه هذا السلوك إلا قليلاً أو لا تشبهها على الإطلاق غير معززة. وفقًا لنظرية روتر للتعلم الاجتماعي، فإن احتمال حدوث سلوك معين في موقف معين يتم تحديده من خلال متغيرين - التوقع الذاتي بأن السلوك سيتم تعزيزه وقيمة التعزيز للموضوع. يفترض منهج روتر "وجود تسلسل هرمي من الاستجابات التي تميل إلى الحدوث في مواقف مختلفة بدرجات متفاوتة من الاحتمال؛ وبالتالي، فهو غير كافٍ تمامًا لتفسير حدوث استجابة لم يتم تعلمها بعد وبالتالي فإن قيمة احتمالها صفر. "

يفسر باندورا أيضًا دور التعزيز في التعلم بشكل مختلف. ويرى أن التعزيز هو عامل يعزز التعلم وليس يسببه. من وجهة نظره، أولاً، يمكن للمراقب أن يتعلم ردود أفعال جديدة بمجرد ملاحظة سلوك النموذج؛ ثانيًا، ليس من الضروري وضع رد فعل النموذج ورد فعل المراقب تحت ظروف التعزيز. وقد أظهرت العديد من الدراسات، بما في ذلك الدراسات الميدانية، التي أجراها باندورا وزملاؤه، أن تعزيز العواقب يمكن أن يعمل على تعزيز السلوك المكتسب في ظل ظروف الملاحظة غير المعززة. بالتأكيد على أن التعزيز لا يلعب دورًا مهيمنًا في اكتساب استجابات جديدة، فإن باندورا يسند إليه دورًا مركزيًا في تعزيز والحفاظ على (الحفاظ) على الميول السلوكية المختلفة. يمكن اكتساب أنماط السلوك، بحسب باندورا، من خلال التجربة الشخصية المباشرة، وكذلك من خلال ملاحظة سلوك الآخرين وعواقبه عليهم، أي. من خلال تأثير المثال. يحدد باندورا الاتجاهات المحتملة التالية لتأثير النموذج على المراقب:

) من خلال مراقبة سلوك النموذج، يمكن الحصول على ردود فعل جديدة؛

) من خلال ملاحظة عواقب سلوك النموذج (مكافأته أو عقابه)، يمكن تقوية أو إضعاف تثبيط السلوك الذي تعلمه المراقب سابقًا، أي. ويتم تعديل السلوك الحالي للمراقب من خلال ملاحظة النموذج؛

) ملاحظة سلوك (نموذج) آخر يمكن أن تسهل تنفيذ ردود الفعل التي اكتسبها المراقب سابقًا.

يعتبر باندورا أن مسألة التعلم من خلال الملاحظة مهمة جدًا، لا سيما بسبب حقيقة أن "النظرية يجب أن تشرح ليس فقط كيفية اكتساب أنماط التفاعلات، ولكن أيضًا كيفية تنظيم التعبير عنها والحفاظ عليه". ومن وجهة نظره، يمكن تنظيم التعبير عن الاستجابات التي تم تعلمها مسبقًا اجتماعيًا من خلال تصرفات النماذج المؤثرة. وهكذا، فإن وظيفة التعلم من خلال الملاحظة (التعلم بالملاحظة) في مخطط باندورا تبين أنها واسعة جدًا.

حاول باندورا تطبيق مبادئ التعلم التي صاغها، على وجه الخصوص، في دراسة السلوك العدواني. وقد خصص لهذه المشكلة عمل خاص يسمى: “العدوان: التحليل من منظور نظرية التعلم الاجتماعي” (1973). يعتقد باندورا أن نظرية الإحباط والعدوان غير كافية لتفسير السلوك العدواني. في رأيه، قد يكون القبول الواسع النطاق لوجهة نظر الإحباط والعدوان يرجع إلى بساطتها أكثر من قوتها التنبؤية.

يقترح باندورا نهجا مختلفا، يحتوي على "نظرة أكثر تفاؤلا لقدرة الإنسان على خفض مستوى التدمير البشري". وهو يحدد مشكلة اكتساب (من خلال التعلم) "السلوك ذو الإمكانات الهدامة"، من ناحية، ومن ناحية أخرى، مشكلة العوامل التي "تحدد ما إذا كان الشخص سينفذ ما تعلمه". ومن الناحية التخطيطية، فهو يقارن منهجه مع المناهج الأخرى على النحو التالي:

ومن وجهة نظر باندورا، فإن الإحباط ليس سوى عامل واحد وليس بالضرورة العامل الأكثر أهمية في التأثير على السلوك العدواني. يشير باندورا إلى أن "الإحباط من المرجح أن يثير العدوان لدى الأشخاص الذين تم تدريبهم على الاستجابة للمعاملة المنفرة بمواقف وأفعال عدوانية...". وفي رأيه، من الأفضل تفسير العدوان بشكل عام على أساس عواقبه المجزية بدلاً من تفسيره على أساس الظروف والعقوبات المحبطة التي يتعرض لها. يتيح لنا النهج المدروس أن نستنتج، وفقًا لـ G.M. أندريفا أن موقف باندورا ربما يوضح أكبر درجة من "التليين" و"التحرير" لمبادئ السلوكية التي نواجهها حاليًا في علم النفس الاجتماعي. ومع ذلك، مع كل التعديلات التي أجراها هذا المؤلف على نموذج التعلم التقليدي، فإننا نتعامل فقط مع تعديلاته، وليس مع الانحراف عنه.

وهكذا يظل التعزيز هو المحدد الرئيسي والمنظم للسلوك. يمكن لأي شخص أن يكتسب أشكالًا جديدة من ردود الفعل من خلال ملاحظة سلوك النموذج دون التعزيز، ولكن الاستعداد لتنفيذ ردود الفعل الجديدة هذه يتحدد في النهاية من خلال الخبرة الشخصية السابقة في التعزيز أو تجربة تعزيز النموذج المرصود. لا تتفاقم القيود والتكاليف التي تميز السلوكية بشكل عام إلا عند التحول إلى المشكلات الاجتماعية والنفسية. إن تطور المشكلات الاجتماعية والنفسية في إطار التوجه السلوكي الجديد يظل متواضعاً للغاية. إن المبادئ الأولية للسلوكية الجديدة لا تساعد بأي حال من الأحوال على إتقان الطبقات المعقدة لديناميات المجموعة. المجال الرئيسي للدراسة هو أشكال مختلفة من التفاعل الثنائي، وخاصة التقليد. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام للتقليد كعامل في اكتساب السلوك العدواني. لا شك أن خطة التحليل هذه مهمة، على الرغم من أن الدراسات التي أجريت حتى الآن لا تقدم نتائج واضحة.

وتجدر الإشارة إلى بعض النتائج المنهجية المثيرة للاهتمام التي توصل إليها المؤلفون في إعداد التجارب. ومع ذلك، في كثير من الحالات، يتبين أن هذه التجارب هي "تجارب في الفراغ"، أي أنها تمت إزالتها بشكل أساسي من السياق الاجتماعي. ويتجلى هذا بشكل خاص في الجهل الصريح أو الضمني بدور الأعراف الاجتماعية في تنظيم السلوك البشري. وقد أشار هذا الظرف بحق، على سبيل المثال، ممثلو التفاعلية الرمزية. تتضمن جميع نظريات العدوان في إطار نظرية التعلم مبادئ تتعلق بتثبيط مثل هذا السلوك أو السيطرة عليه. ومع ذلك، نادرا ما يتم الاعتراف بدور الأعراف الاجتماعية في تنظيم السلوك البشري. في الواقع، بعض نماذج البحث الأكثر استخدامًا في علم النفس الاجتماعي لدراسة العدوان قد تفتقر إلى الصلاحية البيئية. وبالتالي يصعب حل مسألة نقل البيانات التي تم الحصول عليها في مثل هذه التجربة إلى وضع حقيقي، مما يقلل بلا شك من أهمية النتائج التي تم الحصول عليها.

. أ. نظرية باندورا في التعلم الاجتماعي

في عام 1969، طرح ألبرت باندورا (1925)، عالم النفس الكندي، نظريته في الشخصية والتي تسمى نظرية التعلم الاجتماعي.

انتقد أ. باندورا السلوكية الراديكالية التي أنكرت محددات السلوك البشري الناشئة عن العمليات المعرفية الداخلية. بالنسبة لباندورا، الأفراد ليسوا أنظمة مستقلة ولا مجرد أجهزة إرسال ميكانيكية تحرك تأثيرات بيئتهم - فهم يمتلكون قدرات فائقة تمكنهم من التنبؤ بحدوث الأحداث وإنشاء وسائل لممارسة السيطرة على ما يؤثر على حياتهم اليومية. ونظرًا لأن النظريات التقليدية للسلوك ربما كانت غير صحيحة، فقد قدم هذا تفسيرًا غير كامل وليس دقيقًا للسلوك البشري.

من وجهة نظر أ. باندورا، لا يتم التحكم في الناس من خلال قوى داخل النفس ولا يتفاعلون مع بيئتهم. ويجب فهم أسباب الأداء البشري من حيث التفاعل المستمر بين السلوك والإدراك والبيئة. هذا النهج في تحليل أسباب السلوك، والذي وصفه باندورا بالحتمية المتبادلة، يعني أن العوامل الاستعدادية والعوامل الظرفية هي أسباب مترابطة للسلوك.

يُنظر إلى الأداء البشري على أنه نتاج للتفاعل بين السلوك وعوامل الشخصية والتأثيرات البيئية.

ببساطة، المحددات الداخلية للسلوك، مثل الاعتقاد والتوقع، والمحددات الخارجية، مثل المكافأة والعقاب، هي جزء من نظام من التأثيرات المتفاعلة التي لا تؤثر على السلوك فحسب، بل تؤثر أيضًا على أجزاء مختلفة من النظام.

يوضح نموذج باندورا الثلاثي للحتمية المتبادلة أنه في حين أن السلوك يتأثر بالبيئة، فإنه أيضًا نتاج النشاط البشري جزئيًا، مما يعني أنه يمكن للناس أن يكون لهم بعض التأثير على سلوكهم. على سبيل المثال، يمكن أن يؤدي السلوك الفظ لشخص ما في حفل عشاء إلى حقيقة أن تصرفات الحاضرين في مكان قريب ستكون على الأرجح عقابًا له بدلاً من تشجيعه. وعلى أية حال، فإن السلوك يغير البيئة. جادل باندورا أيضًا أنه بسبب قدرتهم غير العادية على استخدام الرموز، يمكن للناس التفكير والإبداع والتخطيط، أي أنهم قادرون على العمليات المعرفية التي تتجلى باستمرار من خلال الإجراءات العلنية.

كل من المتغيرات الثلاثة في نموذج الحتمية المتبادلة قادر على التأثير على متغير آخر. وبحسب قوة كل من المتغيرين، يسود الأول، ثم الآخر، ثم الثالث. في بعض الأحيان تكون تأثيرات البيئة الخارجية أقوى، وفي أحيان أخرى تهيمن القوى الداخلية، وفي بعض الأحيان تشكل التوقعات والمعتقدات والأهداف والنوايا السلوك وتوجهه. في النهاية، يعتقد باندورا أنه بسبب التفاعل ثنائي الاتجاه بين السلوك العلني والظروف البيئية، فإن الناس هم منتج ومنتج لبيئتهم. وهكذا، تصف النظرية المعرفية الاجتماعية نموذجًا للسببية المتبادلة حيث تعمل العوامل المعرفية والعاطفية وغيرها من عوامل الشخصية والأحداث البيئية كمحددات مترابطة.

أ. باندورا، على الرغم من إدراكه لأهمية التعزيز الخارجي، إلا أنه لا يعتبره الطريقة الوحيدة التي يتم من خلالها اكتساب سلوكنا أو الحفاظ عليه أو تغييره. يمكن للناس أن يتعلموا من خلال الملاحظة أو القراءة أو الاستماع إلى سلوك الآخرين. نتيجة للخبرة السابقة، قد يتوقع الأشخاص أن تؤدي بعض السلوكيات إلى عواقب يقدرونها، وأن تؤدي سلوكيات أخرى إلى نتائج غير مرغوب فيها، وأن تكون سلوكيات أخرى غير فعالة. وبالتالي فإن سلوكنا محكوم إلى حد كبير بالعواقب المتوقعة. وفي كل حالة، يمكننا أن نتخيل مسبقًا عواقب الاستعداد غير الكافي للعمل واتخاذ الاحتياطات اللازمة. ومن خلال قدرتنا على تمثيل النتائج الفعلية بشكل رمزي، يمكن ترجمة العواقب المستقبلية إلى حوافز فورية تؤثر على السلوك بنفس الطريقة التي تؤثر بها العواقب المحتملة. إن عملياتنا العقلية العليا تمنحنا القدرة على الاستبصار.

في قلب النظرية المعرفية الاجتماعية يوجد افتراض مفاده أنه يمكن اكتساب أشكال جديدة من السلوك في غياب التعزيز الخارجي. يلاحظ باندورا أن الكثير من السلوكيات التي نعرضها يتم تعلمها من خلال الأمثلة: فنحن ببساطة نلاحظ ما يفعله الآخرون ثم نقلد أفعالهم. هذا التركيز على التعلم من خلال الملاحظة أو المثال بدلاً من التعزيز المباشر هو السمة الأكثر تميزًا في نظرية باندورا.

تقليد السلوك العدواني والانجذاب

خاتمة

لقد ارتبط العدوان المدمر دائمًا بمفهوم فلسفي وأخلاقي مثل الشر. استمرت المناقشات حول ما إذا كان الشر متأصلًا في الإنسان أم أنه صالح بطبيعته طوال تاريخ البشرية الذي يمتد لقرون. توصل الباحثون العاملون في العلوم الاجتماعية والنفسية والتربوية إلى نتيجة مفادها: ولعل التأثير الأكثر أهمية على تكوين وتطور السلوك العدواني هو العوامل البيئية. وتشمل هذه التنشئة الشريرة، بما في ذلك العقاب الجسدي، والإذلال الأخلاقي، والعزلة الاجتماعية والحسية، والمحظورات على المظاهر العاطفية، فضلا عن عوامل ضخمة مثل الاكتظاظ السكاني (زيادة غير مسبوقة في الكثافة السكانية في المدن الكبرى).

تظل مشكلة السلوك العدواني ذات صلة طوال وجود البشرية بسبب انتشارها وتأثيرها المزعزع للاستقرار. هناك أفكار مفادها أن العدوان له أصل بيولوجي حصريًا، كما أنه يرتبط بشكل أساسي بمشاكل التعليم والثقافة.

قائمة الأدب المستخدم

1. أندريفا جي إم، بوجومولوفا إن إن، بتروفسكايا إل إيه علم النفس الاجتماعي الأجنبي في القرن العشرين. النهج النظري. - م: آسبكت برس، 2001. - 288 ص.

باندورا أ. نظرية التعلم الاجتماعي. - سانت بطرسبرغ: أوراسيا، 2000. - 320 ص.

باندورا أ. والترز ر. مبادئ التعلم الاجتماعي // علم النفس الاجتماعي الأجنبي الحديث. النصوص. م، 1984.

بيركوفيتش إل. العدوان: الأسباب والعواقب والسيطرة. - سانت بطرسبرغ، -2001

براتوس بي إس شذوذات الشخصية. - م.، 1988.

بتروورث جيه، هاريس إم. مبادئ علم نفس النمو. م: مركز كوجيتو، 2000. 350 ص.

كرين دبليو أسرار تكوين الشخصية. سانت بطرسبرغ: رئيس يوروساين، 2002. 512 ص.

نيلسون جونز ر. نظرية وممارسة الإرشاد. سانت بطرسبرغ: بيتر، 2000. 464 ص.

بيرفين ل.، جون أو. علم نفس الشخصية. النظرية والبحث. م، 2000. 607.

سكينر ب. السلوك الفاعل // تاريخ علم النفس الأجنبي: نصوص. م، 1986. ص 60-82.

زكاتوفا آي.إن. التربية الاجتماعية في المدرسة. - م.، 1996.

Miller J.، Galanter E.، Pribram K. الخطط وهيكل السلوك. - م.، 1964.

في عام 1969 ألبرت باندورا(1925) - عالم النفس الكندي طرح نظريته في الشخصية والتي تسمى نظرية التعلم الاجتماعي.

انتقد أ. باندورا السلوكية الراديكالية التي أنكرت محددات السلوك البشري الناشئة عن العمليات المعرفية الداخلية. بالنسبة لباندورا، الأفراد ليسوا أنظمة مستقلة ولا مجرد أجهزة إرسال ميكانيكية تحرك تأثيرات بيئتهم - فهم يمتلكون قدرات فائقة تمكنهم من التنبؤ بحدوث الأحداث وإنشاء وسائل لممارسة السيطرة على ما يؤثر على حياتهم اليومية. ونظرًا لأن النظريات التقليدية للسلوك ربما كانت غير صحيحة، فقد قدم هذا تفسيرًا غير كامل وليس دقيقًا للسلوك البشري.

من وجهة نظر أ. باندورا، لا يتم التحكم في الناس من خلال قوى داخل النفس ولا يتفاعلون مع بيئتهم. ويجب فهم أسباب الأداء البشري من حيث التفاعل المستمر بين السلوك والإدراك والبيئة. هذا النهج في تحليل أسباب السلوك، والذي وصفه باندورا بالحتمية المتبادلة، يعني أن العوامل الاستعدادية والعوامل الظرفية هي أسباب مترابطة للسلوك.

يُنظر إلى الأداء البشري على أنه نتاج للتفاعل بين السلوك وعوامل الشخصية والتأثيرات البيئية.

ببساطة، المحددات الداخلية للسلوك، مثل الاعتقاد والتوقع، والمحددات الخارجية، مثل المكافأة والعقاب، هي جزء من نظام من التأثيرات المتفاعلة التي لا تؤثر على السلوك فحسب، بل تؤثر أيضًا على أجزاء مختلفة من النظام.

متطور باندورايُظهر النموذج الثلاثي للحتمية المتبادلة أنه على الرغم من أن السلوك يتأثر بالبيئة، إلا أنه أيضًا نتاج النشاط البشري جزئيًا، أي أنه يمكن للناس أن يكون لهم بعض التأثير على سلوكهم. على سبيل المثال، يمكن أن يؤدي السلوك الفظ لشخص ما في حفل عشاء إلى حقيقة أن تصرفات الحاضرين في مكان قريب ستكون على الأرجح عقابًا له بدلاً من تشجيعه. وعلى أية حال، فإن السلوك يغير البيئة. جادل باندورا أيضًا أنه بسبب قدرتهم غير العادية على استخدام الرموز، يمكن للناس التفكير والإبداع والتخطيط، أي أنهم قادرون على العمليات المعرفية التي تتجلى باستمرار من خلال الإجراءات العلنية.

كل من المتغيرات الثلاثة في نموذج الحتمية المتبادلة قادر على التأثير على متغير آخر. وبحسب قوة كل من المتغيرين، يسود الأول، ثم الآخر، ثم الثالث. في بعض الأحيان تكون تأثيرات البيئة الخارجية أقوى، وفي أحيان أخرى تهيمن القوى الداخلية، وفي بعض الأحيان تشكل التوقعات والمعتقدات والأهداف والنوايا السلوك وتوجهه. في النهاية، يعتقد باندورا أنه بسبب التفاعل ثنائي الاتجاه بين السلوك العلني والظروف البيئية، فإن الناس هم منتج ومنتج لبيئتهم. وهكذا، تصف النظرية المعرفية الاجتماعية نموذجًا للسببية المتبادلة حيث تعمل العوامل المعرفية والعاطفية وغيرها من عوامل الشخصية والأحداث البيئية كمحددات مترابطة.

العواقب المتوقعة. يؤكد الباحثون في مجال التعلم على التعزيز كشرط ضروري لاكتساب السلوك وصيانته وتعديله. وهكذا، يرى سكينر أن التعزيز الخارجي ضروري للتعلم.

أ. باندورا، على الرغم من إدراكه لأهمية التعزيز الخارجي، إلا أنه لا يعتبره الطريقة الوحيدة التي يتم من خلالها اكتساب سلوكنا أو الحفاظ عليه أو تغييره. يمكن للناس أن يتعلموا من خلال الملاحظة أو القراءة أو الاستماع إلى سلوك الآخرين. نتيجة للخبرة السابقة، قد يتوقع الأشخاص أن تؤدي بعض السلوكيات إلى عواقب يقدرونها، وأن تؤدي سلوكيات أخرى إلى نتائج غير مرغوب فيها، وأن تكون سلوكيات أخرى غير فعالة. وبالتالي فإن سلوكنا محكوم إلى حد كبير بالعواقب المتوقعة. وفي كل حالة، يمكننا أن نتخيل مسبقًا عواقب الاستعداد غير الكافي للعمل واتخاذ الاحتياطات اللازمة. ومن خلال قدرتنا على تمثيل النتائج الفعلية بشكل رمزي، يمكن ترجمة العواقب المستقبلية إلى حوافز فورية تؤثر على السلوك بنفس الطريقة التي تؤثر بها العواقب المحتملة. إن عملياتنا العقلية العليا تمنحنا القدرة على الاستبصار.

في قلب النظرية المعرفية الاجتماعية يوجد افتراض مفاده أنه يمكن اكتساب أشكال جديدة من السلوك في غياب التعزيز الخارجي. يلاحظ باندورا أن الكثير من السلوكيات التي نعرضها يتم تعلمها من خلال الأمثلة: فنحن ببساطة نلاحظ ما يفعله الآخرون ثم نقلد أفعالهم. هذا التركيز على التعلم من خلال الملاحظة أو المثال بدلاً من التعزيز المباشر هو السمة الأكثر تميزًا في نظرية باندورا.

التنظيم الذاتي والإدراك السلوكي. السمة المميزة الأخرى للنظرية المعرفية الاجتماعية هي أنها تضع دورًا مهمًا على قدرة الشخص الفريدة على التنظيم الذاتي. من خلال ترتيب بيئتهم المباشرة، وتوفير الدعم المعرفي، والوعي بعواقب أفعالهم، يستطيع الناس ممارسة بعض التأثير على سلوكهم. بالطبع، يتم إنشاء وظائف التنظيم الذاتي ولا نادرا ما يتم دعمها من خلال تأثير البيئة. ومن ثم فهي ذات أصل خارجي، ولكن لا ينبغي التقليل من أهمية أن التأثيرات الداخلية، بمجرد ترسيخها، تنظم جزئيًا الأفعال التي يقوم بها الشخص. علاوة على ذلك، يرى باندورا أن القدرات الفكرية العليا، مثل القدرة على التعامل مع الرموز، تمنحنا وسيلة قوية للتأثير على بيئتنا. ومن خلال التمثيلات اللفظية والمجازية، نقوم بإنتاج الخبرات وتخزينها بطريقة تكون بمثابة أدلة للسلوك المستقبلي. إن قدرتنا على تكوين صور للنتائج المستقبلية المرغوبة تؤدي إلى استراتيجيات سلوكية مصممة لإرشادنا نحو الأهداف البعيدة. باستخدام القدرة الرمزية، يمكننا حل المشكلات دون اللجوء إلى التجربة والخطأ، وبالتالي يمكننا توقع العواقب المحتملة لمختلف الإجراءات وتغيير سلوكنا وفقًا لذلك.