Ushinsky K. D.

كونستانتين ديمترييفيتش أوشينسكي(19 فبراير () ، - 22 ديسمبر 1870 () ،) - روسي ، مؤسس شركة V.

سيرة شخصية

ولد كونستانتين ديمترييفيتش أوشينسكي () في عائلة ديمتري غريغوريفيتش أوشينسكي - ضابط متقاعد ومشارك ونبيل صغير الحجم. توفيت والدة كونستانتين دميترييفيتش ، ليوبوف ستيبانوفنا ، عندما كان يبلغ من العمر 12 عامًا.

بعد تعيين الأب كونستانتين ديمترييفيتش كقاض في رجل صغير ولكن عجوز ، انتقلت عائلة Ushinsky بأكملها إلى هناك. قضى KD Ushinsky كل طفولة ومراهقة KD في ملكية صغيرة حصل عليها والده ، وتقع على بعد أربعة من Novgorod-Seversky على ضفاف النهر. التحق قسطنطين أوشينسكي في سن الحادية عشرة بالصف الثالث في صالة نوفغورود-سيفيرسك للألعاب الرياضية ، والتي تخرج منها فيها.

بعد تخرجه من المدرسة الثانوية ، التحق بالدراسة فيها ، حيث استمع إلى محاضرات من قبل معلمين لامعين ، بما في ذلك أستاذ التاريخ الشهير وأستاذ فلسفة الدولة والقانون بيوتر غريغوريفيتش ريدكين ، الذي كان له تأثير كبير على الاختيار اللاحق من KD Ushinsky للانخراط في علم أصول التدريس.

بعد تخرجه الرائع من الدورة الجامعية في Ushinsky ، تم تركه في جامعة موسكو للتحضير لامتحان الماجستير. بالإضافة إلى الفلسفة والفقه ، شملت اهتمامات الشباب أوشنسكي الأدب والمسرح ، وكذلك كل تلك القضايا التي كانت تقلق ممثلي الدوائر التقدمية في المجتمع الروسي في ذلك الوقت ، ولا سيما طرق نشر محو الأمية والتعليم بين عامة الناس. .

في يونيو 1844 ، منح المجلس الأكاديمي لجامعة موسكو كونستانتين أوشينسكي درجة المرشح الفقهي ، وفي عام 1846 تم تعيينه أستاذًا بالإنابة لعلوم الكاميرال في قسم موسوعة الفقه وقانون الدولة وعلوم المالية V.

ومع ذلك ، فإن الآراء الديمقراطية التقدمية للأستاذ الشاب ، ومعرفته العميقة ، والبساطة في التعامل مع طلابه ، استاءت من قيادة المدرسة الثانوية ، مما أدى في النهاية إلى صراعات مع قيادة المدرسة الثانوية ، وإدانات للسلطات العليا في Ushinsky من قيادة المدرسة الثانوية وإقامة الإشراف السري عليه. كل هذا أدى إلى حقيقة أن Ushinsky يستقيل. بعد استقالته من Demidov Lyceum ، كسب Ushinsky لقمة العيش لبعض الوقت في ترجمة المقالات من المجلات الأجنبية والمراجعات والمراجعات في المجلات ، وكل محاولاته للحصول على وظيفة مرة أخرى في منصب تدريسي كانت بلا جدوى.

بعد عام ونصف من المحاولات الفاشلة لمضاعفة وظيفته التدريسية ثلاث مرات في ياروسلافل ، انتقل KD Ushinsky إليها ، حيث لم يتمكن في البداية إلا من الحصول على وظيفة كاتب في قسم الأديان الأجنبية - وهو منصب بيروقراطي بسيط إلى حد ما. في يناير ، بفضل مساعدة زميل سابق في مدرسة ديميدوف ليسيوم ، تمكن KD Ushinsky من الذهاب للعمل كمدرس للأدب الروسي ، والذي كان تحت رعاية الإمبراطورة. كانت مهمة معهد دار الأيتام في غاتشينا تثقيف الأشخاص الموالين لـ "القيصر والوطن" ، وكانت الأساليب المستخدمة في ذلك مشهورة بقساوتها. لذلك ، بالنسبة للمخالفات البسيطة ، يمكن وضع التلميذ قيد الاعتقال في زنزانة عقابية ؛ وللتمشية خارج جدران المعهد ، يمكن للتلاميذ الخروج فقط أيام السبت والأحد. وصف أوشينسكي نفسه لاحقًا النظام المؤسسي: "المستشارية والاقتصاد في القمة ، والإدارة في المنتصف ، والتعليم تحت الأقدام ، والتعليم خلف أبواب المبنى". من المثير للاهتمام أنه لمدة خمس سنوات من التدريس في هذه المؤسسة التعليمية (-) تمكن K.D. Ushinsky من تغيير القديم وإدخال أوامر وتقاليد جديدة في المعهد ، والذي ظل فيه حتى عام 1917. لذلك نجح في القضاء تمامًا على المالية العامة ، والاستنكار ، كقاعدة عامة ، من سمات المؤسسات التعليمية المغلقة ، وتمكن من التخلص من السرقة ، لأن ازدراء رفاقه أصبح أشد عقوبة على اللصوص. اعتبر KD Ushinsky أن الشعور بالصداقة الحميمة هو أساس التنشئة.

بعد عام من خدمته في معهد Gatchina للأيتام ، تمت ترقية KD Ushinsky وتعيينه مفتشًا للصف.

Ushinsky في عام 1859

عائلة

جاءت زوجة كونستانتين ديمترييفيتش أوشينسكي ، ناديجدا سيميونوفنا دوروشنكو ، التي التقى بها في شبابه في نوفغورود سيفيرسكي ، من عائلة قوزاق أوكرانية قديمة. في صيف عام 1851 ، عندما كان KD Ushinsky في رحلة عمل في مقاطعة Chernigov ، تزوج من صديقة طفولته Nadezhda Semyonovna Doroshenko. الابنة - فيرا (تزوجت من Poto) على نفقتها الخاصة افتتحت مدرسة مدينة مالي التي تحمل اسم I. K.D. Ushinsky. ابنة - ناديجدا في قرية بوغدانكا ، حيث كان هناك في وقت من الأوقات منزل تابع لـ KD Ushinsky ، مع عائدات بيع تكوين والدها ، فتحت مدرسة ابتدائية.

الأفكار التربوية الرئيسية لأوشينسكي

أساس نظامه التربوي هو المطالبة بإضفاء الطابع الديمقراطي على التعليم العام وفكرة التنشئة الوطنية. تنعكس أفكار Ushinsky التربوية في كتب الفصل الدراسي الأولي "عالم الأطفال" () و "الكلمة الأصلية" () ، العمل الأساسي "الإنسان كموضوع تعليمي. خبرة في الأنثروبولوجيا التربوية "(مجلدان -) وأعمال تربوية أخرى.

تأثير أفكار Ushinsky

كتب أخرى في مواضيع مماثلة:

الأنثروبولوجيا التربوية علم معقد. هذا يرجع إلى عاملين. أولاً ، يتأثر التعليم بشكل كبير ليس فقط بالمربين "المتعمدين" (المدرسة ، إلخ) ، ولكن أيضًا بالتعليم "غير المتعمد": الطبيعة ، والناس ، والمجتمع ، والأسرة ، والدين. لذلك من الضروري مراعاة كل هذه العوامل ، وعدم التركيز حصريًا على توصيات العلوم التربوية بالمعنى الضيق للكلمة. من أجل تحقيق هدف التنشئة ، من الضروري استخدام نتائج "تلك العلوم التي تدرس فيها الطبيعة الجسدية والعقلية للشخص في ظواهر فعلية": علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض للشخص ، وعلم النفس ، المنطق ، فقه اللغة ، الجغرافيا ، التاريخ بالمعنى الواسع للكلمة (تاريخ الدين ، الفلسفة ، الحضارة ، إلخ). تفسر الحاجة إلى نهج متكامل من خلال حقيقة أنه قبل تعليم الشخص ، من الضروري دراسته في جميع مظاهر طبيعته مع تطبيق خاص لتنشئته. أوشينسكي ، الذي طور أفكار النهج الأنثروبولوجي وأصر حتى على إنشاء كليات أنثروبولوجية ، وليست تربوية ، يعتقد أنه باتباع هذا المسار ، سيكون التعليم قادرًا على توسيع حدود القوة البشرية على نطاق واسع ، روحيًا وجسديًا. لقد ركز بشكل خاص على حقيقة أن التعليم لا يمكن اختزاله في التدريس والقراءة والكتابة ، وإلا فإن الحياة نفسها بكل حوادثها القبيحة ستكون المربي الحقيقي. تشمل واجبات المعلم أن يستخرج من كتلة حقائق كل علم تلك التي يمكن استخدامها في عملية التعليم. تساعد العلوم المعلم في التأثير على الصفات الروحية وشخصية وإرادة الشخص. في الوقت نفسه ، حث Ushinsky على عدم اتباع المدارس التربوية الأكثر تقدمًا في أوروبا بشكل أعمى ، ولكن أيضًا لمراعاة العامل الأنثروبولوجي ، أي تأخذ في الاعتبار الجوانب التاريخية والنفسية والاجتماعية والثقافية.

المعرفة بعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء ضرورية لتجنب الأخطاء الجسيمة في عملية التربية. سيتمكن المعلم والمؤرخ من شرح عمليات التأثير المتبادل للتعليم والمجتمع على بعضهما البعض ، ويمكن للمعلم-فقه اللغة أن يقول كيف تؤثر الكلمة على تطور الروح وكيف تؤثر الروح البشرية على الكلمة.

في الوقت نفسه ، لا يُطلب من المعلم أن يكون لديه معرفة عميقة في جميع العلوم الأنثروبولوجية ، ولكن يجب أن يكون لديه معرفة عامة ، ولا ينبغي أن يكون أي من هذه العلوم غريبًا عنه. يجب على المربي أن يطور شخصًا ليس فقط من منظور العلوم الطبيعية ، ولكن أيضًا في الجانب التاريخي والسياسي والاقتصادي. معرفة علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء ، ستساعد دراسة عمليات الذاكرة المعلم على تعظيم استخدام الموارد البشرية.

المبدأ الرئيسي للأنثروبولوجيا التربوية هو التوافق مع الطبيعة: مراعاة طبيعة الإنسان في تكوين شخصيته وتربيته.

نظرية Ushinsky التربوية.

ك د. أوشينسكي(1824-1871)

أوشينسكيمؤسس علم أصول التدريس في روسيا. جوهر مفهومه التربوي هو مبدأ الجنسية. كان من المقرر تنفيذ هذا المبدأ من خلال أولوية اللغة الأم كموضوع للتعليم المدرسي.لقد خصص مكانًا لا يقل أهمية فكرة العمل كعامل رائد في تنمية الشخصية.يجب أن يقف علم أصول التدريس وفقًا لأوشينسكي بحزم على أساس دائرة واسعة من "العلوم الأنثروبولوجية". يجب أن تستند عملية التعلم إلى المبادئ الأساسية: 1) الوعي والنشاط ، 2) الرؤية ، 3) الاتساق ، 4) إمكانية الوصول ، 5) القوة. طور Ushinsky عقيدة تعليم ذو مستويين:العام والخاص. أطروحة Ushinsky الأساسية هي الوحدة المزدوجة للتعليم والتنشئة.

الإجراءات: "الإنسان كموضوع تعليمي" في مجلدين

"كلمة أصلية"

KD Ushinsky حول العلوم التربوية وفن التعليم.أشار أوشنسكي إلى أن نظرية علم أصول التدريس يجب أن تقوم على استخدام قوانين علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم النفس والفلسفة والتاريخ والعلوم الأخرى. يجب أن تكتشف قوانين التربية ، وألا تقتصر على الوصفات التربوية

أكد Ushinsky بشكل صحيح تمامًا أنه لا يكفي أن يتقن المعلم المبادئ والقواعد المحددة للعمل التربوي ، بل يحتاج أيضًا إلى تسليح نفسه بمعرفة القوانين الأساسية للطبيعة البشرية ويكون قادرًا على تطبيقها في كل حالة محددة. تلبيةً لهذا المطلب ، كتب Ushinsky عملاً رئيسياً بعنوان "الإنسان كموضوع تعليمي" في مجلدين ، وكان ينوي إعطاء مجلد ثالث ، وجمع وإعداد المواد له ، لكن الموت المبكر أوقف عمله المثمر.

سعى Ushinsky إلى المضي قدمًا من التجربة وعلق أهمية كبيرة على الملاحظة. يعتقد Ushinsky بشكل صحيح أن التعليم يعتمد على التطور التاريخي للناس. الناس أنفسهم يمهدون الطريق للمستقبل ، لكن التنشئة تتبع هذا الطريق فقط ، والعمل بالتنسيق مع القوى الاجتماعية الأخرى ، سيساعد الأفراد والأجيال الجديدة على السير على طوله. لذلك يستحيل ابتكار نظام تعليمي أو استعارته من الشعوب الأخرى ، من الضروري إنشائه بطريقة إبداعية. يعتمد نظام Ushinsky التربوي على فكرة الجنسية. تحت الجنسية فهم Ushinsky أصالة كل شعب ، بسبب تطوره التاريخي والظروف الجغرافية والطبيعية. يؤكد KD Ushinsky أن إحدى السمات المميزة لتنشئة الشعب الروسي هي تنمية حب الوطن لدى الأطفال ، وهو حب عميق للوطن الأم. نظرًا لأن اللغة الأم هي ، في رأيه ، أفضل تعبير عن الجنسية ، فيجب أن تكون اللغة الروسية هي الأساس لتعليم الأطفال الروس ؛ يجب أن يعرّف التعليم الابتدائي الأطفال جيدًا بالتاريخ الروسي وجغرافيا روسيا وطبيعتها. تهدف هذه التربية إلى تنمية الشعور بالفخر القومي عند الأطفال ، والذي ، مع ذلك ، غريب عن الشوفينية ويقترن باحترام الشعوب الأخرى. يجب أن يغرس في نفوس الأطفال الشعور بالواجب تجاه وطنهم ، ويعلمهم أن يضعوا دائمًا المصالح المشتركة فوق المصالح الشخصية.

طالب Ushinsky بموقف إنساني تجاه الأطفال ، الأجانب ، ومع ذلك ، من التخنث والمودة. فيما يتعلق بالأطفال ، يجب على المعلم إظهار الدقة المعقولة ، وغرس الشعور بالواجب والمسؤولية في نفوسهم. أوشينسكي ينتقد الأنانية والوظيفية والبطالة والجشع والنفاق وغيرها من الرذائل. بينما نلاحظ السمات الإيجابية لآراء Ushinsky الأخلاقية ونظريته عن التربية الأخلاقية ، يجب علينا في الوقت نفسه أن نضع في اعتبارنا أنه يجمع بين الأخلاق والدين. إن وسائل التربية الأخلاقية ، وفقًا لأوشينسكي ، هي: 1) التعليم (في هذا الصدد ، كتبه التعليمية رائعة ، حيث يتم الجمع بين تطوير الكلام ونقل المعرفة والتعليم الأخلاقي للطلاب بمهارة) ؛ 2) مثال شخصي للمعلم (حسب تعبيره المجازي ، "هذا شعاع شمس مثمر لنفس شابة ، لا يمكن أن يحل محله أي شيء") ؛ 3) قناعة يوليها أهمية كبيرة ؛ 4) معاملة الطلاب بمهارة (تكتيك تربوي) ؛ 5) الإجراءات الوقائية 6) الحوافز والعقوبات. نشاط ونشاط الطفل. العمل وقيمته التربوية.يعتقد Ushinsky أن العمل شرط ضروري للتطور الصحيح للشخص. يعلق Ushinsky أهمية كبيرة على العمل البدني ، معتبرا أنه من المفيد جدا للشخص أن يجمع بين العمل البدني والعقلي في أنشطته ، وأكد القيمة التعليمية الكبيرة للعمل الزراعي (خاصة في المدارس الريفية). وفي حديثه عن العمل ، أشار إلى أن "التعلم هو العمل ويجب أن يظل عملاً ، لكن العمل مليء بالفكر". لقد اعترض بشدة على التدريس الترفيهي والممتع ، لرغبة بعض المعلمين في جعل التعلم للأطفال أسهل ما يمكن. في عملية التعلم ، يجب أن يعتاد الأطفال على العمل ، للتغلب على الصعوبات. كتب Ushinsky أن التعلم من خلال اللعب ممكن فقط للأطفال الصغار. العمل العقلي صعب ، وسرعان ما يتعب غير المألوف. من الضروري تعليم الأطفال هذا العمل الشاق تدريجياً ، دون إثقال كاهلهم بمهام لا تطاق. KD Ushinsky عن الدرس وطرق التدريس.لقد اعتبر أن الفصل الذي يحتوي على تركيبة صلبة من الطلاب هو الرابط الرئيسي للمدرسة ، وجدول زمني ثابت لدروس الفصل الدراسي ، والفصول الأمامية مع جميع طلاب فصل معين بالإضافة إلى الدروس الفردية مع الدور القيادي للمعلم كشرط ضروري من أجل التنظيم الناجح للأنشطة الصفية في المدرسة ، كسمات مميزة لنظام الدروس الصفية. يمكن أن تكون أنواع الدورات التدريبية في الفصل الدراسي مختلفة: توصيل المعارف الجديدة ، والتمارين ، وتكرار ما تم تمريره ، مع مراعاة المعرفة ، والأعمال الكتابية والرسومات للطلاب. يجب أن يكون كل درس هادفًا وكاملاً وتعليميًا. نظرًا لإرهاق الانتباه السريع نسبيًا للأطفال (خاصة الأطفال الصغار) ، أوصى Ushinsky بتغيير المهنة ومجموعة متنوعة من الأساليب. مع إيلاء أهمية كبيرة لتنمية قدرة الأطفال على العمل بشكل مستقل ، نصح Ushinsky أنه منذ بداية الدروس المدرسية يجب على المعلم تعويد الأطفال في الفصل على الأساليب الصحيحة للعمل المستقل. لهذا ، في رأيه ، في البداية ، لا ينبغي إعطاء الأطفال واجبات منزلية حتى يتقنوا المهارة الصحيحة للعمل المستقل. أولى Ushinsky أهمية كبيرة لتعريف الأطفال بالقصص الخيالية والملاحم والأغاني الشعبية والأمثال والأحاجي. من أعمال الكتاب الروس ، أوصى بأعمال مختارة لبوشكين وكريلوف وليمونتوف وكولتسوف وغيرها من الأعمال المتاحة للأطفال. الاهتمام بالقواعد كمنطق اللغة. يجب أن تكون كل قاعدة نحوية خصمًا من استخدام أشكال اللغة المعروفة بالفعل للأطفال. يجب تعليم الأطفال كيفية فهم القواعد النحوية من خلال التدريبات التدريجية. يعود الفضل إلى Ushinsky في إدخال الطريقة السليمة لتدريس القراءة في روسيا. من بين الأنواع المختلفة لهذه الطريقة ، أوصى Ushinsky بطريقة الصوت التحليلي التركيبي للكتابة والقراءة ، وبناءً على هذه الطريقة ، فإن الدروس الأولى من "الكلمة الأصلية" الخاصة به.

3. علم التربية كعلم

أصول تربية:

· كعلم ، فهو مجموعة معرفية تقوم على الوصف والتحليل والتنظيم والتصميم والتنبؤ بطرق تحسين العملية التربوية ، فضلاً عن البحث عن أنظمة تربوية فعالة.

· علم العلاقات التنشئة الناشئ في عملية الترابط بين التربية والتعليم والتدريب مع التربية الذاتية والتعليم الذاتي والدراسة الذاتية والهادفة إلى التنمية البشرية.

· علم الجوهر والقوانين والمبادئ وأساليب وأشكال التدريب والتعليم للإنسان.

حسب الأصل ، يُترجم مصطلح علم أصول التدريس حرفيًا إلى الإنجاب. تاريخيا في روسيا ، كانت مفاهيم المربي والتربية مشابهة لمفاهيم المعلم وعلم أصول التدريس.

موضوع علم أصول التدريس- التربية بالمعنى الواسع.

موضوع علم أصول التدريس- نظام العلاقات الذي ينشأ أثناء التنشئة ؛ التعليم كعملية منظمة بوعي تحدث في الأسرة والمجتمع ، في ظروف طبيعية واجتماعية واقتصادية وروحية وأخلاقية معينة. (في إي غمرمان).

الوظائف الرئيسية لعلم التربية كعلم هي: الوصفي ، التوضيحي ، التحويلي ، النذير (طرق التأسيس ، صنع التنبؤات.) ، التربوي.

4. طرق البحث النفسي والتربوي

منهج البحث النفسي والتربوي- طريقة لدراسة الظواهر التربوية: 1- طرق دراسة الخبرة التربوية(البحث التجريبي): 1) الملاحظة والمراقبة الذاتية ، تحليل نتائج الأداء ، طريقة السيرة الذاتية ، تحليل المحتوى (تحليل المحتوى - الفيديو ، التلفزيون ، الصور ، تحليل الصوت). 2) البحث الاجتماعي: الاستجواب (مغلق ، مفتوح ، مختلط) ، اختبارات ، استبيانات ، مقابلات ، محادثة ، تعميم الخصائص المستقلة. كل هذا هو تجربة - تدخل مكثف للباحث في نشاط الموضوع من أجل تهيئة أفضل الظروف لدراسة علاقات السبب والنتيجة في عملية تعليمه وتنشئته وتنميته. تعديل العملية التربوية.

التجربة: 1) طبيعي / ميداني ، 2) معمل ، 3) تأكيد ، 4) صياغة 2- طرق البحث النظري: 1) الأساليب الاستقرائية (حركة الفكر من أحكام معينة إلى الاستنتاجات العامة) ، 2) الأساليب الاستنتاجية (من الأحكام العامة إلى الاستنتاجات الخاصة). هذه الأساليب المنطقية للتعميم هي بيانات تجريبية ضرورية لتحديد المشاكل وصياغة الفرضيات وتقييم الحقائق التي تم جمعها. الأساليب النظرية المرتبطة بدراسة الأعمال الأدبية والعلمية على الدراسات الإنسانية ومشكلات محددة. الاختلاف المفترض في التقنيات: تجميع السيرة الذاتية ، الملخص ، الملخص ، التعليق ، الاقتباس. 3. الأساليب الرياضية والإحصائية: 1) التسجيل - تحديد صفات معينة في كل عضو في المجموعة ، حساب عام لوجود صفة معينة ، 2) الترتيب - طريقة لمقارنة تقييم الأعمال المختلفة وفقًا لدرجة التعقيد أو معايير أخرى . تنص الطريقة على تجميع السلاسل التي تعتبر فيها الأعمال المختلفة حيث يزيد تعقيدها أو ينقص دون تحديد كمي. 3) القياس - إدخال المؤشرات الرقمية في تقييم الجوانب الفردية للظواهر أو الأشياء ، ومقارنة النتائج التي تم الحصول عليها مع المعيار ، وتحديد الانحراف عنها مع الفواصل الزمنية المسموح بها. 4) الإحصاء الرياضي - استخدام المواد الكمية للتحليل النوعي ، لمعالجة المواد السائبة ، في تحديد متوسط ​​قيم المؤشرات التي تم الحصول عليها: المتوسط ​​الحسابي ، الوسيط (يظهر منتصف الصف) ، درجة التشتت (الانحراف عن المعيار) ، معامل الاختلاف. على أساس هذه البيانات ، يتم تجميع الرسوم البيانية والجداول والمخططات.

الأفكار الرئيسية لعمل KD Ushinsky "الإنسان كموضوع تعليمي. تجربة الأنثروبولوجيا التربوية "

النظر في الأفكار الرئيسية لعمل أوشينسكي "الإنسان كموضوع تعليمي. تجربة الأنثروبولوجيا التربوية "، يمكنك أن ترى المسلمات الرئيسية للتعليم الحديث.

أهم مطلب قدمه K.D. Ushinsky هو لبناء العمل التربوي والتربوي ، مع مراعاة الخصائص العمرية والنفسية للأطفال, دراسة الأطفال بشكل منهجي في عملية التنشئة. "إذا أراد علم أصول التدريس تعليم شخص ما من جميع النواحي ، فيجب أن يعرفه أولاً أيضًا ، من جميع النواحي ... يجب على المربي أن يسعى جاهداً للتعرف على الشخص كما هو حقًا ، بكل نقاط ضعفه وفي كل ما لديه العظمة ، مع كل حياته اليومية ، واحتياجاته الصغيرة ومع كل مطالبه الروحية العظيمة ". 25, 19)

المهمة الرئيسية لعلم التربية الإنسانية، وفقًا لكونستانتين أوشينسكي ، هو التعليم الهادفبناء على الدراسة الطبيعية للإنسان. باستخدام الترابط المعرفي حول الطبيعة البشرية ، يمكنك " أبعد من ذلك لدفع حدود القوى البشرية: الجسدية والعقلية والأخلاقية". كما يعتقد Ushinsky ، فقط من خلال التأثير المستهدف على جميع جوانب الشخصية يمكن تحقيق تنمية هذه الشخصية. يجب أن تُفهم العملية الهادفة والمبنية جيدًا من الناحية التربوية على أنها تنشئة كظاهرة اجتماعية خاصة.

تُثري معرفة أساسيات علم النفس وعلم وظائف الأعضاء كل معلم بشكل كبير. إن المعرفة الأساسية والنظامية حول طبيعة الإنسان وروحه وأزمات العمر والمظاهر العقلية هي التي تشكل الأساس الضروري لتنشئة الأطفال وتعليمهم في ممارسة أي معلم. (25 ، 76)

يجب على المعلم المربي الذي يعرف علم النفس أن يستخدم بشكل خلاق قوانينه والقواعد التي تتبعها في مختلف الظروف المحددة لنشاطه التربوي مع الأطفال من مختلف الأعمار.

تكمن الميزة الهائلة وغير القابلة للقياس لكونستانتين ديميترييفيتش في حقيقة أنه طور نفسيًا. أساسيات التربية، بالاعتماد على الإنجازات العلمية في عصره وتوليدها في مجال معرفي خاص - الأنثروبولوجيا التربوية.

أعطى KD Ushinsky التعليمات الأكثر قيمة حول كيفية تنمية الاهتمام النشط للأطفال في عملية التعلم من خلال التمرين ، وكيفية استحضار الذاكرة الواعية ، وإصلاح المواد التعليمية في ذاكرة الطلاب عن طريق التكرار ، وهو جزء أساسي من التعلم معالجة. يعتقد Ushinsky أن التكرار ليس ضروريًا من أجل "لاستئناف المنسي (سيء إذا نسي شيء ما) ، ولكن من أجل منع احتمال النسيان"؛ يجب أن تستند كل خطوة إلى الأمام في التعلم على معرفة الماضي. (25 ، 118)

أثبت Ushinsky أهم المبادئ التعليمية للتربية التربوية من وجهة نظر علم النفس: الوضوح ، والنظامية والاتساق ، والشمولية والقوة في استيعاب الطلاب للمواد التعليمية ، ومجموعة متنوعة من طرق التدريس.

ك د. وأشار أوشنسكي إلى أن الخصائص الوظيفية للجهاز العصبي فردية ، ويعتمد على ذلك أداء الشخص وتعبه والحاجة إلى الراحة. وكتب أن خصائص الجهاز العصبي وراثية بطبيعتها ويمكن أن تؤثر على شخصية الشخص.

يشير Ushinsky إلى أن الذاكرة هي عملية نفسية فيزيائية ، والمادة لتطويرها هي المحتوى ، أي "تتطور الذاكرة فيما تحتويه". في رأي المعلم ، سيتم تسهيل تنمية الذاكرة من خلال تمرين "التذكر" الطوعي. من الضروري أن تجبر نفسك على تذكر هذا أو ذاك. ك د. كتب Ushinsky أن "كل التطور العقلي للكائن الحي هو ، في الواقع ، تطور الذاكرة." تطوير عمليات الذاكرة د. رأى Ushinsky في الوحدة مع تطور النشاط الفكري.

ك د. أعطى Ushinsky تعليمات حول كيفية تطوير وتثقيف الذاكرة الواعية في عملية التعلم من خلال التمرين ، لدمج المواد التعليمية في ذاكرة الطلاب من خلال التكرار ، وهو جزء عضوي من عملية التعلم. التكرار د. Ushinsky ، من الضروري عدم "تجديد المنسي (سيء إذا نسي شيء ما) ، ولكن من أجل منع احتمال النسيان" ؛ يجب أن تستند كل خطوة إلى الأمام في التعلم على معرفة الماضي. يكتب: "الذاكرة لا يمكن صقلها ، مثل الشفرة الفولاذية ، بغض النظر عن العجلة التي نشحذها ، لكن تلك الذاكرة تقويها الحقائق ذاتها التي نضعها فيها ، ويتم تنقيحها لتقبل نفس النوع من الحقائق ، بقدر لأن هذه الحقائق الجديدة يمكن الآن ، على العكس من ذلك ، أن نرى بوضوح أنه من خلال نقل الحقائق غير المجدية إلى الذاكرة والتي لا تؤدي إلى استيعاب حقائق مفيدة أخرى ، فإننا نؤذيها ، لأنه ، على أي حال ، قوة الذاكرة ، والتي يعتمد كثيرا على الجهاز العصبي ".

إبتداء من السنة الأولى للدراسة د. أوصى Ushinsky بإيلاء اهتمام خاص لتنمية التفكير المنطقي عند الأطفال. تحدث ليس فقط عن تطور التفكير ، ولكن عن تطور العقل (الوعي) والعقل. واستشهد بمثل شائع: "العقل بلا سبب مشكلة".

يتحدث عن تنمية التفكير ، ك. أوشينسكي ، في الوقت نفسه ، أكد على أن "التطور الرسمي للعقل هو شبح غير موجود ، وهذا العقل يتطور فقط في المعرفة الحقيقية الحقيقية ، وأن العقل نفسه ليس سوى معرفة جيدة التنظيم". ك د. لفت أوشينسكي اهتمامًا خاصًا إلى مشكلة تعليم الطلاب للتعلم ، وتشكيل رغبتهم وحاجتهم إلى التعلم بالفعل في السنوات الدراسية الأولى: "يتعلم الطفل التعلم ، وهذا أكثر أهمية في التعلم الأولي من التعلم نفسه. النجاح أو فشل الطفل في الصفوف العليا من المدرسة يعتمد على ذلك. يجب أن يساعد التدريس الطفل على فهم العالم من حوله ، وفهمه وفي نفسه ، لإيقاظ الحاجة إلى المعرفة ".

الإرادة هي أقرب اتصال مع العملية العقلانية. ك د. أكد Ushinsky ، بشكل عام ، أن عملية التعلم بأكملها هي عملية إرادية ، وليس كل شيء في التعلم مثيرًا للاهتمام وسيتعين "اتخاذ الكثير من الإرادة" ، ولكن يجب أن يتم تعليمه. ك د. يشير Ushinsky إلى أنه "في سن الثانية عشرة والثالثة عشر ، تتطور قوة الطفل بشكل أسرع بكثير من احتياجاته. يجب أن تذهب هذه القوة الزائدة للتعلم". وصية د. يعتبرها Ushinsky على أنها "قوة الروح على الجسد" ، كرغبة في عملية تكوينها ، على أنها نقيض الأسر. في قلب العملية الإرادية يرى أوشينسكي "الرغبة" ، "أرغب". لكنها يمكن أن تصبح "إرادة الروح ، أو تصميمها" فقط في ظل ظروف معينة. من الضروري التغلب على الرغبات الأخرى ، المعاكسة ، للتغلب عليها وتصبح "رغبة الروح الوحيدة في لحظة معينة".

ك د. أشار Ushinsky إلى أن الخيال يلعب دورًا مهمًا في الحياة العقلية لطفل ما قبل المدرسة. هذا يرجع إلى حقيقة أنه لا يمتلك الخبرة والمعرفة الكافية ، ولا يتم تطوير التفكير المنطقي. لكن د. أشار Ushinsky بشكل صحيح إلى أن خيال الطفل هو أضعف وأضعف ، وأكثر رتابة من خيال شخص بالغ. السمة المميزة للطفولة هي انقطاع سلاسل الأفكار ، وسرعة الانتقال من نظام فكري إلى آخر. "إن حركة مخيلة الطفل تشبه الرفرفة الغريبة للفراشة ، ولكنها لا تشبه التحليق العظيم للنسر."

في مكونه النفسي لنظامه التعليمي ، ك. اعتبر Ushinsky الفئة الأساسية لـ "شبه ردود الفعل" ، والتي تضمنت كل مجموعة متنوعة من المهارات والعادات. جعل التحول إلى هذه الفئة من الممكن اعتبار نشاط الوعي (الروح) عاملاً يتصرف وفقًا لقدرات الكائن الحي الذي يتم تحويله تحت تأثيره. أرجع أوشنسكي العادات إلى ردود الفعل المكتسبة على أنها نتائج التربية. بفضلهم ، يكتسب الطفل قدرات لم تكن لديه بطبيعته. في الوقت نفسه ، أبرز أوشينسكي المعنى الأخلاقي للعادات ، على عكس المهارات البسيطة التي تنشأ من خلال التمرين: "العادة الجيدة هي رأس مال أخلاقي يضعه الشخص في نظامه العصبي". وهكذا ، فإن التحديد الأخلاقي ، الذي أعطته الأسس العامة لحياة الناس ، كان بمثابة العامل الأكثر أهمية في بناء مستوى إنساني محدد للنشاط النفسي العصبي للفرد ، وهو أساس تكوينه الكامل.

تم إيلاء الكثير من الاهتمام لـ K.D. كرس Ushinsky نفسه لتطوير النفس في فترات عمرية مختلفة ، وربط الخصائص المحددة لهذا التطور مع حل مشاكل التعليم ، وبناء العملية التعليمية وتنظيم التأثيرات التربوية على الطفل في وحدة "المعايير" الجسدية والمعنوية والعقلية لحياته.

لذا فإن فترة المراهقة د. يسمي Ushinsky الفترة التعليمية: "يمكن تسمية فترة المراهقة للطفل ، من 6 أو 7 سنوات إلى 14 و 15 ، بفترة أقوى عمل للذاكرة الميكانيكية. بقوة في استيعاب الآثار والجمعيات الجديدة ؛ و لا يزال العمل الداخلي للروح ، وإعادة الترتيب وتغيير الروابط التي يمكن أن تتعارض مع هذا الاستيعاب ضعيفًا ، ولهذا السبب يمكن تسمية فترة المراهقة بالفترة التعليمية ، ويجب أن يستخدم المعلم هذه الفترة القصيرة من الحياة في إثراء العالم الداخلي للطفل بتلك التمثيلات وجمعيات التمثيلات التي ستحتاجها القدرة على التفكير لعملها ".

في نفس الوقت ، قام شباب ك.د. يسمي Ushinsky الفترة الرئيسية في تاريخ الخيال: "في تاريخ الخيال ، لا توجد فترة لها أهمية مثل فترة المراهقة. في مرحلة المراهقة ، يتم نسج سلاسل تمثيلات منفصلة أو أكثر أو أقل شمولاً في شبكة واحدة. في هذا الوقت ، يحدث التغيير الأقوى لهذه الأوتار ، والذي تراكم بالفعل كثيرًا لدرجة أن الروح ، إذا جاز التعبير ، مشغولة بها. نحن نعتبر الفترة في حياة الإنسان من 16 إلى 22 إلى 23 عامًا هي الأكثر حاسم ".

يتميز فن التنشئة بخصوصية أنه بالنسبة للجميع تقريبًا يبدو أمرًا مألوفًا ومفهومًا ، وبالنسبة للآخرين فهو أمر سهل - وكلما بدا الأمر أسهل للفهم ، كلما قل إلمام الشخص به ، نظريًا أو عمليًا. . يدرك الجميع تقريبًا أن الأبوة والأمومة تتطلب الصبر ؛ يعتقد البعض أنه يحتاج إلى قدرة فطرية في المهارة ، أي مهارة ؛ لكن قلة قليلة توصلوا إلى الاقتناع بأنه بالإضافة إلى الصبر والقدرة الفطرية والمهارة ، هناك حاجة أيضًا إلى معرفة خاصة ، على الرغم من أن تجولاتنا التربوية العديدة يمكن أن تقنع الجميع بذلك.

لكن هل هناك حقًا علم خاص للتربية؟ من الممكن الإجابة على هذا السؤال إيجابًا أو سلبًا فقط من خلال تحديد ما نعنيه بشكل عام أولاً بكلمة علم. إذا أخذنا هذه الكلمة في استخدامها الشائع ، فإن عملية دراسة أي مهارة ستكون علمًا ؛ إذا كنا ، تحت اسم العلم ، نعني عرضًا موضوعيًا أو أكثر أو أقل اكتمالًا ومنظمًا لقوانين بعض الظواهر المتعلقة بموضوع واحد أو بأشياء من نفس النوع ، فمن الواضح أنه بهذا المعنى فقط الظواهر الطبيعية يمكنها أن تكون موضوعات للعلم ، أو ظواهر للروح البشرية ، أو ، أخيرًا ، علاقات وأشكال رياضية موجودة أيضًا خارج التعسف البشري. لكن لا السياسة ولا الطب ولا علم التربية يمكن أن يطلق عليها علوم بالمعنى الدقيق للكلمة ، ولكن فقط الفنون ، التي لا تهدف إلى دراسة ما هو موجود بشكل مستقل عن إرادة الشخص ، ولكن النشاط العملي - المستقبل ، وليس الحاضر وليس الماضي. ، والذي أيضًا لم يعد يعتمد على إرادة الإنسان. يدرس العلم فقط ما هو موجود أو موجود ، ويسعى الفن إلى خلق شيء غير موجود بعد ، وفي المستقبل يحمل الهدف والمثل الأعلى لإبداعه قبله. يمكن أن يكون لكل فن نظريته الخاصة بالطبع. لكن نظرية الفن ليست علمًا. لا تحدد النظرية قوانين الظواهر والعلاقات القائمة بالفعل ، ولكنها تحدد قواعد النشاط العملي ، وترسم الأساس لهذه القواعد في العلم.

يقول المفكر الإنجليزي جوي ستيوارت ميل: "إن أحكام العلم تؤكد الحقائق الموجودة فقط: الوجود ، والتعايش ، والتسلسل ، والتشابه (في الظواهر). التصريحات الفنية لا تؤكد أن شيئًا ما ، لكنها تشير إلى ما يجب أن يكون ". من الواضح أنه بهذا المعنى ، لا يمكن تسمية علم لا السياسة ولا الطب ولا علم التربية. لأنهم لا يدرسون ما هو موجود ، لكنهم يشيرون فقط إلى ما هو مرغوب فيه أن يكون موجودًا ، ووسائل تحقيق ما هو مطلوب. هذا هو السبب في أننا سنسمي علم أصول التدريس فنًا وليس علمًا للتربية.
نحن لا نربط لقب الفن الأعلى بعلم التربية ، لأن الكلمة - الفن - تميزها بالفعل عن الحرفة. إن أي نشاط عملي يسعى إلى تلبية أسمى الاحتياجات الأخلاقية والروحية للإنسان بشكل عام ، أي تلك الاحتياجات التي تخص الإنسان حصريًا والتي تشكل السمات الحصرية لطبيعته ، هو بالفعل فن. بهذا المعنى ، سيكون علم أصول التدريس ، بالطبع ، أول وأعلى الفنون ، لأنه يسعى إلى تلبية أكبر احتياجات الإنسان والبشرية - سعيهم لتحسين الطبيعة البشرية نفسها: وليس للتعبير عن الكمال على القماش أو الرخام ، ولكن من أجل تحسين الطبيعة نفسها ، يكون الشخص - روحه وجسده ؛ والمثل الأعلى الأبدي لهذا الفن هو الرجل المثالي.

مما قيل ، يتضح في حد ذاته أن علم أصول التدريس ليس مجموعة من أحكام العلم ، ولكنه مجرد مجموعة من القواعد للنشاط التربوي. هذه المجموعة من القواعد أو الوصفات التربوية ، المناسبة في طب العلاج ، هي في الواقع جميع طرق التدريس الألمانية ، التي يتم التعبير عنها دائمًا "في الحالة المزاجية الحتمية" ، والتي ، كما يلاحظ ميل جيدًا ، تعمل كميزة مميزة خارجية لنظرية الفن * .
_____
تقريبا.
* "حيث يتحدثون في القواعد والأنظمة ، وليس في البيانات عن الحقائق ، هناك الفن." M i 1 1 "s" Locric. ب. الفصل الثاني عشر ، § 1.
_____

ولكن بما أنه سيكون من العبث تمامًا أن يقصر الأطباء أنفسهم على دراسة علاج واحد ، لذلك سيكون من العبث بالنسبة لأولئك الذين يريدون تكريس أنفسهم للأنشطة التعليمية ، أن يقتصروا على دراسة أصول تعليمية واحدة بمعنى المجموعة. من القواعد التربوية. ماذا ستقول عن شخص لا يعرف علم التشريح ولا علم وظائف الأعضاء ولا علم الأمراض ، ناهيك عن الفيزياء والكيمياء والعلوم الطبيعية ، من شأنه أن يدرس علاجًا واحدًا ويشفى وفقًا لوصفاته ، يمكنك قول الشيء نفسه تقريبًا عن الشخص الذي قد درس قواعد تعليم واحدة فقط ، وعادة ما يتم تحديدها في علم أصول التدريس. وأعتقد في نشاطي التعليمي بهذه القواعد وحدها. أنا كما أننا لا ندعو طبيبًا لا يعرف سوى "الأطباء" بل وحتى يشفي وفقًا لـ "صديق المعرفة" ومجموعات مماثلة من الوصفات والنصائح الطبية ، بالطريقة نفسها لا يمكننا استدعاء مدرس درس القليل فقط كتب التربية ويسترشد في أنشطته التربوية بالقواعد والتعليمات الواردة في هذه "الوسائل التربوية" ، دون دراسة ظواهر الطبيعة والروح البشرية التي ربما تستند إليها هذه القواعد والتعليمات. ولكن نظرًا لأن علم أصول التدريس لا يحتوي على مصطلح يتوافق مع العلاج الطبي ، فسيتعين علينا اللجوء إلى أسلوب شائع في الحالات المتطابقة ، أي التمييز بين علم أصول التدريس بالمعنى الواسع ، كمجموعة من المعارف الضرورية أو المفيدة للمعلم ، من علم أصول التدريس بالمعنى الضيق. ، كمجموعة من القواعد التربوية.

نحن نصر على هذا بشكل خاص من خلال التمييز ، لأنه مهم للغاية ، ويبدو أن الكثيرين في بلادنا لا يدركون ذلك بوضوح تام. يمكن استنتاج هذا على الأقل من تلك المطالب والرثاء الساذجة التي سمعناها كثيرًا. "هل سيكون لدينا علم أصول التدريس اللائق قريبًا؟" يقول البعض ، بالطبع ، عن طريق التربية كتابًا مثل "Home Clinic". "ألا يوجد حقًا تعليم جيد في ألمانيا يمكن ترجمته؟) كيف يبدو أنه لا توجد مثل هذه التربية في ألمانيا: لم يكن لديها ما يكفي من هذا الخير! هم في الصيادين للترجمة ؛ لكن الفطرة الروسية ستقلب ، وتسلم مثل هذا الكتاب ، بل وتتخلص منه. يصبح الموقف أكثر هزلية عندما يتم فتح قسم أصول التدريس في مكان ما. يتوقع المستمعون كلمة جديدة ، ويبدأ المحاضر بخفة ، ولكن سرعان ما تمر هذه اللطافة: قواعد وتعليمات لا حصر لها ، لا تستند إلى أي شيء ، تزعج المستمعين ، وينخفض ​​تعليم أصول التدريس شيئًا فشيئًا ، كما يقول الحرفيون ، لا شيء. كل هذا يعبر عن العلاقة الطفولية بالموضوع ونقص كامل في الوعي بالاختلاف بين علم أصول التدريس بالمعنى الواسع ، كمجموعة من العلوم الموجهة نحو هدف واحد ، وعلم التربية بالمعنى الضيق ، كنظرية فنية مشتقة من هذه العلوم.

ولكن ما هي العلاقة بين هذين التربويين؟ يقول ميل: "في المهارات التي ليست صعبة ، يمكن للمرء أن يتعلم نفس القواعد ؛ ولكن في علوم الحياة المعقدة (تُستخدم كلمة العلم هنا بشكل غير لائق) يتعين على المرء أن يعود باستمرار إلى قوانين العلم التي تستند إليها هذه القواعد ". ولا شك في أن فن التعليم ، الذي ربما يكون أصعب الفنون ، يجب أن يكون من بين هذه الفنون المعقدة ".

يتابع الكاتب نفسه: "يمكن تحديد العلاقة بين قواعد الفن ومواقف العلم" بهذه الطريقة. يقدم الفن لنفسه بعض الأهداف التي يجب تحقيقها ، ويحدد هذا الهدف وينقله إلى العلم. بعد تلقي هذه المهمة ، يعتبرها العلم ويدرسها كظاهرة أو نتيجة ، وبعد دراسة أسباب وشروط هذه الظاهرة ، يعود إلى الفن ، مع النظرية ، مجموعة من الظروف (الشروط) التي من خلالها يمكن أن تنتج. يستكشف الفن بعد ذلك مجموعات الظروف هذه ، و. النظر في ما إذا كانوا في القوة البشرية أم لا ، سواء كان الهدف قابل للتحقيق أم لا. الفرضية الوحيدة التي تم تسليمها للعلم هي الفرضية الرئيسية الأصلية ، والتي تؤكد أن تحقيق هذا الهدف أمر مرغوب فيه. من ناحية أخرى ، ينقل العلم للفن الموقف الذي مفاده أنه عند تنفيذ هذه الإجراءات ، سيتحقق الهدف ، ويحول الفن نظريات العلم ، إذا تبين أن الهدف قابل للتحقيق ، إلى قواعد وتعليمات

لكن من أين يحصل الفن على هدف لنشاطه ، وعلى أي أساس يدرك أن تحقيقه مرغوب فيه ويحدد الأهمية النسبية للأهداف المختلفة المعترف بها على أنها قابلة للتحقيق؟ هنا يشعر ميل ، ربما ، أن الأرضية التي يقوم عليها كل "منطقه" يبدأ بالتردد ، ويطلق علمًا خاصًا للأهداف ، أو علم الغائية ، كما يسميه ، وبوجه عام علم الحياة ، الذي ، في الكلمات ، وينتهي به "المنطق" ، فلا بد من خلق كل شيء ، ويطلق على هذا العلم المستقبلي أهم العلوم على الإطلاق. في هذه الحالة ، من الواضح أن ميل يقع في واحدة من تلك التناقضات الذاتية العظيمة التي تميز ألمع المفكرين في بريطانيا العملية. من الواضح أنه يناقض تعريف العلم الذي صنعه بنفسه ، واصفا إياه بدراسة "وجود وتعايش وتسلسل الظواهر" الموجودة بالفعل ، وليس تلك التي لم توجد بعد ، ولكنها مرغوبة فقط. يريد أن يضع العلم أولاً في كل مكان ؛ لكن قوة الأشياء تدفع الحياة بشكل لا إرادي إلى الأمام ، مما يدل على أنه ليس العلم هو الذي يجب أن يشير إلى الأهداف النهائية للحياة ، ولكن الحياة تشير إلى أهداف عملية للعلم نفسه. هذا الشعور العملي الحقيقي للبريطاني لا يجعل ميل فحسب ، بل أيضًا بوكلي وبن وعلماء آخرين من نفس الحزب غالبًا ما يتناقضون مع نظرياتهم من أجل حماية الحياة من التأثيرات الضارة من جانب واحد المتأصلة في أي نظرية و ضروري لتقدم العلم. وهذا ما لا يفهمه نقادنا ، الذين نشأوا في أغلب الأحيان على النظريات الألمانية ، دائمًا ما يكون متسقًا تقريبًا ومتسقًا في كثير من الأحيان إلى درجة العبثية الواضحة والضرر الإيجابي. كان هذا الشعور العملي للبريطاني هو الذي جعل ميل ، في نفس العمل ، يدرك أن الهدف النهائي للحياة البشرية لم يكن السعادة ، كما يتوقع المرء وفقًا لنظريته العلمية ، ولكن تكوين نبالة مثالية للإرادة والسلوك ، و Buckle ، الذي يرفض الإرادة الحرة للإنسان ، اعترف أنه في نفس الوقت ، فإن الإيمان بالآخرة هو أحد أثمن المعتقدات التي لا شك فيها للبشرية. نفس السبب يجعل عالم النفس الإنجليزي بن ، يشرح الروح كلها من خلال التيارات العصبية ، ليدرك أن الشخص لديه القدرة على التخلص من هذه التيارات. ما كان للعالم الألماني أن يرتكب مثل هذا الخطأ الفادح: كان سيظل مخلصًا لنظريته - وكان سيغرق معها. سبب مثل هذه التناقضات هو نفسه الذي دفع بن ديكارت قبل 200 عام من كل من Buckle ، Mill ، ليحمي من شكوكه المتقلبة زاوية واحدة من الحياة حيث يمكن للمفكر نفسه أن يعيش بينما ينكسر العلم ويعيد بناء المبنى بأكمله . الحياة * ؛ لكن هذا الديكارتي لا يزال مستمراً حتى يومنا هذا ، كما نرى في أكثر ممثلي الفكر الأوروبي الحديث تقدماً.

ومع ذلك ، لن ندخل في تحليل مفصل هنا من أين وكيف يجب أن يستعير علم التربية الهدف من نشاطه ، والذي يمكن القيام به ، بالطبع ، ليس في المقدمة ، ولكن فقط عندما نتعرف لفترة وجيزة على المجال الذي فيه علم أصول التدريس يريد أن يتصرف. ومع ذلك ، لا يسعنا إلا أن نشير هنا بالفعل إلى الحاجة إلى تعريف واضح لهدف النشاط التربوي ؛ لأنه ، مع الأخذ في الاعتبار باستمرار الحاجة إلى تحديد هدف التعليم ، كان علينا إجراء مثل هذه الانحرافات في مجال الفلسفة ، والتي قد تبدو غير ضرورية للقارئ ، خاصةً إذا كان غير معتاد على ارتباك المفاهيم التي تهيمن علينا في هذا احترام. كان جلب بعض الضوء على هذا الارتباك ، بقدر ما نستطيع ، أحد التطلعات الرئيسية لعملنا ، لأنه ، بالانتقال إلى مجال عملي مثل التعليم ، لم يعد هذيانًا بريئًا وجزئيًا فترة ضرورية في عملية التفكير ، لكنه يصبح ضارًا بشكل إيجابي ويعيق طريق تعليمنا التربوي. حذف كل ما يتعارض معه هو الواجب المباشر لكل تركيبة تربوية.

ماذا ستقول عن مهندس معماري ، يبني مبنى جديدًا ، لن يكون قادرًا على الإجابة على السؤال عما يريد أن يبنيه - هل هو معبد مخصص لإله الحقيقة والحب والحقيقة ، هل هو مجرد منزل في التي تعيش بشكل مريح ، هل هي جميلة؟ ولكن بوابة احتفالية عديمة الفائدة ، حيث ينظر المارة ، أو فندق مذهّب لتمزيق المسافرين غير الحذرين ، أو مطبخًا للإفراط في طهي الإمدادات الغذائية ، أو متحفًا لتخزين النوادر ، أو أخيرًا ، سقيفة لوضع أي قمامة لا لزوم لها لا أحد في الحياة؟ يجب أن تقول الشيء نفسه عن المعلم الذي لن يكون قادرًا على تحديد أهداف نشاطه التعليمي بوضوح ودقة.

بالطبع ، لا يمكننا مقارنة المواد الميتة التي يعمل عليها المهندس المعماري مع المواد الحية والمنظمة بالفعل التي يعمل عليها المربي. بينما نولي أهمية كبيرة للتعليم في حياة الإنسان ، فإننا مع ذلك ندرك بوضوح أنه قد تم بالفعل تحديد حدود النشاط التربوي ، في ظروف الطبيعة العقلية والبدنية للإنسان وفي ظروف العالم الذي يُقَدّر للإنسان أن يعيش فيه. . بالإضافة إلى ذلك ، نحن ندرك بوضوح أن التنشئة ، بالمعنى الضيق للكلمة ، كنشاط تعليمي متعمد - المدرسة والمعلم والموجهون بحكم المنصب ليسوا المربين الوحيدين للإنسان وأنهم بنفس القوة ، وربما إن المربين الأقوياء ليسوا مقصودين: الطبيعة ، والأسرة ، والمجتمع ، والناس ، ودينهم ولغتهم ، بكلمة وطبيعة وتاريخ بالمعنى الواسع لهذه المفاهيم الواسعة. ومع ذلك ، حتى في هذه التأثيرات ، التي لا تقاوم بالنسبة للطفل والشخص غير الناضج تمامًا ، يتغير الكثير من قبل الشخص نفسه في تطوره المستمر ، وتأتي هذه التغييرات من التغييرات الأولية في روحه ، والتي تمثل تحديًا أو تطورًا أو تأخيرًا. هو تعليم متعمد ، باختصار ، يمكن للمدرسة بتعلمها وأوامرها الخاصة أن يكون لها تأثير مباشر وقوي.

يقول جيزو: "مهما كانت الظروف الخارجية ، فإن الإنسان نفسه هو العالم. لأن العالم محكوم ويسير وفقًا لأفكار الشخص ومشاعره وتطلعاته الأخلاقية والعقلية ، وتعتمد الحالة المرئية للمجتمع على حالته الداخلية "؛ وليس هناك شك في أن التدريس والتعليم بالمعنى الوثيق للكلمة يمكن أن يكون لهما تأثير كبير على "الأفكار والمشاعر والتطلعات الأخلاقية والعقلية للإنسان". إذا شك أي شخص في ذلك ، فسنوجهه إلى عواقب ما يسمى بالتعليم اليسوعي ، والذي أشار إليه بيكون وديكارت بالفعل ، كدليل على القوة الهائلة للتعليم. كانت تطلعات التعليم اليسوعي سيئة في معظمها. لكن القوة واضحة. لم يحتفظ الشخص الذي بلغ سن الشيخوخة فقط بآثار ما كان عليه في السابق ، على الرغم من أنه في شبابه الأول فقط ، تحت حكم الآباء اليسوعيين ، ولكن ممتلكات كاملة للشعب ، وأجيال كاملة من الناس إلى نخاع عظامهم كانت مشبعة بمبادئ التعليم اليسوعي. أليس هذا المثال المألوف كافياً للتأكد من أن قوة التنشئة يمكن أن تصل إلى أبعاد مرعبة ، وما هي الجذور العميقة التي يمكن أن تأخذها في روح الإنسان؟ إذا كان التعليم اليسوعي ، على عكس الطبيعة البشرية ، يمكن أن يتغلغل بعمق في الروح ، ومن خلاله إلى حياة الشخص ، فلا يمكن لهذا التعليم ، الذي يتوافق مع طبيعة الشخص واحتياجاته الحقيقية ، أن يمتلك حتى أعظم. الخضوع ل؟

لهذا السبب ، وبتكليف التربية بأرواح الأطفال الطاهرة والتأثرية ، وتكليفها برسم السمات الأولى وبالتالي الأعمق فيها ، يحق لنا أن نسأل المربي عن الغرض الذي يسعى لتحقيقه في أنشطته ، و للمطالبة بإجابة واضحة وقاطعة. في هذه الحالة ، لا يمكننا الاكتفاء بالعبارات العامة ، مثل تلك التي تبدأ بها معظم طرق التدريس الألمانية. إذا قيل لنا أن الهدف من التنشئة "سيكون إسعاد الشخص ، فمن حقنا أن نسأل عما يعنيه المربي باسم السعادة ؛ لأنه ، كما تعلمون ، لا يوجد موضوع في العالم مثله الناس" سوف ننظر إلى السعادة بشكل مختلف تمامًا: ما يبدو أنه سعادة ، ثم بالنسبة للآخر قد يبدو ليس فقط ظرفًا غير مبالٍ ، ولكن حتى محنة بسيطة. أن لكل شخص بشكل حاسم مفهومه الخاص عن السعادة وأن هذا المفهوم هو نتيجة مباشرة لشخصية الأشخاص ، والتي بدورها هي نتيجة لظروف عديدة ، ومتنوعة بلا نهاية لكل فرد. عندما سئلوا عن الغرض من التعليم ، أجابوا أنه يريد أن يجعل الشخص أفضل وأكثر كمالا.ما إذا كان لدى الشخص وجهة نظره الخاصة عن الكمال البشري وما يبدو أنه الكمال ، فلا يمكن أن يبدو للآخر أنه جنون ، الغباء و حتى نائب؟ لا يخرج التعليم من حالة عدم اليقين هذه حتى عندما يقول إنه يريد تثقيف الشخص وفقًا لطبيعته. أين نجد هذه الطبيعة البشرية الطبيعية التي نرغب على أساسها في تربية الطفل؟ روسو ، الذي عرّف التنشئة على هذا النحو ، رأى هذه الطبيعة في المتوحشين ، علاوة على ذلك ، في الهمجيين الذين خلقهم خياله) ، لأنه إذا استقر بين متوحشين حقيقيين ، بأحاسيسهم القذرة والشرسة ، مع خرافاتهم المظلمة والدامية في كثير من الأحيان بغبائهم وانعدام الثقة ، كان الأول قد هرب من "أطفال الطبيعة" هؤلاء ، ومن المحتمل أن يجدوا بعد ذلك أنه في جنيف ، التي التقى فيها الفيلسوف بالحجارة ، فإن الناس مع ذلك أقرب إلى الطبيعة "من جزر فيجي.

نحن نعتبر تعريف هدف التنشئة أفضل معيار لأي نظريات فلسفية ونفسية وتربوية. سنرى لاحقًا كيف ارتباك بينيكي ، على سبيل المثال ، عندما اضطر إلى الانتقال من النظرية النفسية إلى تطبيقها التربوي ، لتحديد الغرض من النشاط التربوي. سنرى أيضًا كيف يتم الخلط بين أحدث الفلسفة الإيجابية في حالة مماثلة.

نحن نعتبر أن التعريف الواضح لهدف التنشئة أبعد ما يكون عن كونه عديم الجدوى من الناحية العملية.

لا يهم إلى أي مدى يخفي المربي أو المرشد أعمق قناعاته الأخلاقية ؛ لكن إذا كانوا فيه فقط ، فسيعبرون عن أنفسهم ، ربما ، بشكل غير مرئي له ، ليس فقط للسلطات ، في تأثيرهم على أرواح الأطفال ، وسوف يتصرفون بشكل أقوى بشكل أكثر سرية. إن تعريف هدف التعليم في قوانين المؤسسات التعليمية واللوائح والبرامج والإشراف اليقظ للسلطات ، التي قد لا تتفق قناعاتها دائمًا مع القوانين ، لا حول له ولا قوة في هذا الصدد. يخرجون الشر المكشوف ، وسوف يتركون مختبئين ، أقوى بكثير ، وبواسطة اضطهاد بعض الاتجاهات سيعززون تأثيره. ألم يثبت التاريخ بالعديد من الأمثلة أن الفكرة الأضعف والخاوية أساسًا يمكن تعزيزها بالاضطهاد؟ هذا صحيح بشكل خاص حيث يتم توجيه الفكرة للأطفال والشباب الذين لا يعرفون بعد حسابات الحياة. بالإضافة إلى ذلك ، فإن جميع أنواع اللوائح والوصفات والبرامج هي أسوأ موصلات للأفكار. المدافع عن فكرة ما هو بالفعل سيء في حد ذاته ، والذي يبدأ في تنفيذها فقط لأنه تم التعبير عنها في الميثاق ، والذي بنفس الطريقة يبدأ في تنفيذ فكرة أخرى عندما يتغير الميثاق. مع هذه الواقيات والأدلة ، لن تصل الفكرة بعيدًا. ألا يظهر هذا بوضوح أنه إذا كان من الممكن في عالم المالية أو الإدارية التصرف وفقًا للأوامر والأوامر دون التساؤل عما إذا كانت أفكارهم محبوبة من قبل أولئك الذين سيقومون بتنفيذها ، فعندئذ لا توجد وسيلة أخرى في عالم التعليم العام من تنفيذ فكرة ما عدا الإيمان المعبر عنه بصراحة والمقبول علانية؟ لهذا السبب ، إلى أن يكون لدينا مثل هذه البيئة التي تتشكل فيها المعتقدات التربوية ، التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمعتقدات الفلسفية بشكل عام ، بحرية وعميقة وواسعة على أساس العلم ، فإن تعليمنا العام سيحرم من الأساس الذي لا يتم تقديمها إلا من خلال القناعات القوية للمعلمين ... المربي ليس مسؤولا. وإذا كان مسؤولاً ، فهو ليس مربيًا ، وإذا كان من الممكن تنفيذ أفكار الآخرين ، فمن المستحيل تنفيذ قناعات الآخرين. البيئة التي يمكن أن تتشكل فيها قناعات تربوية هي الأدب الفلسفي والتربوي وتلك الأقسام التي يتم تقديم العلوم منها والتي تعمل كمصدر للقناعات التربوية: أقسام الفلسفة وعلم النفس والتاريخ. ومع ذلك ، لن نقول إن العلوم في حد ذاتها تعطي الاقتناع ، لكنها تحمي من العديد من الأوهام أثناء تشكيلها.

ومع ذلك ، لنفترض أن هدف التنشئة قد حددناه بالفعل: إذن يبقى لنا أن نحدد وسائلها. في هذا الصدد ، يمكن أن يساعد العلم بشكل كبير في التعليم. يلاحظ بيكون أنه فقط من خلال ملاحظة الطبيعة ، يمكننا أن نأمل في السيطرة عليها وجعلها تتصرف وفقًا لأهدافنا. إن علوم التربية ، التي تتعلم منها معرفة الوسائل اللازمة لتحقيق أهدافها ، هي كل تلك العلوم التي تدرس فيها الطبيعة الجسدية أو العقلية للإنسان ، علاوة على ذلك ، لا تدرس في الحلم ، ولكن في ظواهر حقيقية.

تشمل الدائرة الواسعة للعلوم الأنثروبولوجية: علم التشريح ، وعلم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض للإنسان ، وعلم النفس ، والمنطق ، وعلم فقه اللغة ، والجغرافيا ، التي تدرس الأرض كمسكن للإنسان ، والإنسان باعتباره ساكنًا في العالم ، والإحصاءات ، والاقتصاد السياسي والتاريخ في المعنى الواسع الذي نشير إليه تاريخ الدين والحضارة والنظم الفلسفية والآداب والفنون والتعليم المناسب بالمعنى الضيق للكلمة. في جميع هذه العلوم ، يتم بيان الحقائق وتلك العلاقات بين الحقائق التي يتم فيها بيان خصائص موضوع التعليم ، أي الشخص ، ومقارنتها وتجميعها.

لكن هل نريد حقًا ، كما يُطلب منا ، أن يدرس المعلم الكثير من العلوم الشاملة قبل الشروع في دراسة علم أصول التدريس بالمعنى الضيق لمجموعة قواعد النشاط التربوي؟ سنجيب على هذا السؤال ببيان إيجابي. إذا أراد علم أصول التدريس تعليم الشخص من جميع النواحي ، فعليه أولاً التعرف عليه من جميع النواحي. في هذه الحالة ، سنلاحظ أنه لا يوجد مدرسون بعد ، ولن يكونوا هناك قريبًا. ربما تكون جيدة جدا؛ لكن مع ذلك موقفنا عادل. علم أصول التدريس لا يزال ليس معنا فقط ، ولكن في كل مكان ، في مرحلة الطفولة الكاملة ، ومثل هذه الطفولة مفهومة للغاية ، نظرًا لأن العديد من العلوم ، التي يجب أن تستمد قواعدها من قوانينها ، أصبحت بحد ذاتها مؤخرًا علوم صالحة ولم تفعل ذلك بعد بلغوا الكمال. لكن هل منعهم النقص في علم التشريح المجهري والكيمياء العضوية وعلم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض من أن يصبحوا العلوم الرئيسية للفنون الطبية؟

لكن ، سنلاحظ ، في هذه الحالة ، ستكون هناك حاجة إلى هيئة تدريس خاصة وواسعة للمعلمين! لماذا لا توجد كلية تربوية؟ إذا كانت الجامعات بها كليات طبية وحتى كليات مراسلة ، ولا توجد كليات تربوية ، فهذا يدل فقط على أن الشخص لا يزال يقدر صحة جسده وجيبه أكثر من صحته الأخلاقية ، ويهتم بثروات الأجيال القادمة أكثر من عن تعليمهم الجيد. التربية الاجتماعية ليست بأي حال من الأحوال مسألة صغيرة لدرجة أنها لا تستحق كلية خاصة. إذا كنا لا نزال ، أثناء تدريب التقنيين والمهندسين الزراعيين والمهندسين والمعماريين والأطباء وعلماء الخطابات وعلماء اللغة وعلماء الرياضيات ، لم نقم بتدريب المعلمين ، فلا ينبغي أن نتفاجأ من أن التنشئة تسير بشكل سيء وأن الحالة الأخلاقية للمجتمع الحديث بعيدة كل البعد عن ذلك. تتماشى مع البورصات الممتازة والطرق والمصانع وعلومها وتجارتها وصناعتها.

يمكن أن يكون هدف هيئة التدريس التربوية أكثر تحديدًا حتى من أهداف الكليات الأخرى. سيكون هذا الهدف هو دراسة الإنسان في جميع مظاهر طبيعته مع تطبيق خاص على فن التعليم. إن الأهمية العملية لمثل هذه الكلية التربوية أو الأنثروبولوجية بشكل عام ستكون عظيمة. هناك حاجة إلى المعلمين بأعداد لا تقل عن الأطباء ، وإذا عهدنا بصحتنا إلى الأطباء ، فإننا نعهد إلى المعلمين بأخلاق وذكاء أطفالنا ، ونعهد إلى أرواحهم ، وفي نفس الوقت مستقبل وطننا. ليس هناك شك في أن مثل هذه الكلية ستلتحق بها بفارغ الصبر من قبل هؤلاء الشباب الذين لا يحتاجون إلى النظر إلى التعليم من وجهة نظر سياسية واقتصادية ، كرأس مال عقلي يجب أن يجلب الفائدة النقدية.

صحيح أن الجامعات الأجنبية لا تقدم لنا أمثلة على الكليات التربوية. لكن ليس كل ما هو جيد في الخارج. علاوة على ذلك ، هناك بعض الاستبدال لهذه الكليات في كليات اللاهوت للمعلمين وفي اتجاه تاريخي قوي للتعليم ، ولكن في بلدنا لم تتجذر تمامًا مثل نبتة زرعها طفل ويخرجها باستمرار من أجل نقلها إلى أخرى. مكان ، وليس تحديد أي واحد تختار.

ومع ذلك ، سيلاحظ القارئ أيضًا أن هذه الطفولة المبكرة في علم أصول التدريس ونقص العلوم التي يجب أن يستمد منها قواعدها لم يمنع التعليم من القيام بعمله وتقديم نتائج جيدة في كثير من الأحيان ، إن لم يكن دائمًا ، ورائعة في كثير من الأحيان . نحن نشك في الأخير كثيرا. نحن لسنا متشائمين لدرجة أن نسمي أي نظام للحياة الحديثة سيئًا تمامًا ، لكننا لسنا متفائلين لدرجة أننا لا نرى أننا ما زلنا مستغرقين في عدد لا يحصى من المعاناة الأخلاقية والجسدية ، والرذائل ، والميول المنحرفة ، والأوهام الضارة وما شابه ذلك من الشرور ، من والتي ، من الواضح ، أن تنشئة واحدة جيدة يمكن أن تنقذنا. بالإضافة إلى ذلك ، نحن على ثقة من أن التنشئة ، في الوقت الذي تتحسن فيه ، يمكن أن توسع إلى حد بعيد حدود القوة البشرية: الجسدية والعقلية والأخلاقية. على الأقل ، يُشار إلى هذا الاحتمال بوضوح من خلال علم وظائف الأعضاء وعلم النفس.

هنا ، ربما ، يتعرض القارئ مرة أخرى للهجوم من الشك في إمكانية توقع حدوث تغييرات كبيرة في الأخلاق الاجتماعية من التنشئة. ألا نرى أمثلة على الأبوة والأمومة الممتازة مصحوبة غالبًا بأسوأ النتائج؟ ألا نرى أحيانًا أن أشرس الأشرار خرجوا من تحت ناسور المربين الممتازين؟ ألم يرفع سينيكا نيرو؟ لكن من أخبرنا أن هذه التنشئة كانت جيدة حقًا وأن هؤلاء المعلمين كانوا حقًا معلمين جيدين؟

بالنسبة إلى سينيكا ، إذا لم يستطع كبح جماح حديثه وقراءة نفس المبادئ الأخلاقية لنيرو التي أعطاها للأجيال القادمة ، فيمكننا القول بشكل مباشر أن سينيكا نفسه كان أحد الأسباب الرئيسية للفساد الأخلاقي الرهيب لتلميذه الرهيب. يمكن لمثل هذه الأقوال المأثورة أن تقتل الطفل ، خاصةً إذا كانت لديه طبيعة حية ، وأي إمكانية لتنمية شعور أخلاقي ، ويمكن أن يرتكب مثل هذا الخطأ مربيًا ليس على دراية بالخصائص الجسدية والعقلية للطبيعة البشرية. لا شيء يقضي فينا على الاعتقاد الراسخ بأن الوقت سيأتي ، وإن لم يكن قريبًا ، عندما يتذكر أحفادنا بذهول كم من الوقت أهملنا موضوع التنشئة وكم عانينا من هذا الإهمال.

أشرنا أعلاه إلى جانب مؤسف من المفاهيم المعتادة للفن التربوي ، وهو أنه بالنسبة للكثيرين يبدو للوهلة الأولى أمرًا مفهومًا وسهلاً: علينا الآن أن نشير إلى نزعة غير سعيدة بل وأكثر ضررًا. غالبًا ما نلاحظ أن الأشخاص الذين يقدمون لنا النصائح التعليمية ويضعون الخطوط العريضة للمثل التعليمية سواء لتلاميذهم أو لوطنهم أو بشكل عام للبشرية جمعاء ، ينسخونها سرًا. المثل العليا من أنفسنا ، بحيث يمكن التعبير عن الخطبة التربوية الكاملة لمثل هذا الواعظ في بضع كلمات: "علموا أطفالكم حتى يكونوا مثلي ، وسوف تمنحهم تنشئة ممتازة ؛ لقد حققت مثل هذا الكمال بهذه الوسيلة وكذا ، وبالتالي إليك برنامج تعليمي جاهز من أجلك! " الأمر كما ترى سهل جدا. لكن هذا الواعظ فقط ينسى أن يطلعنا على شخصيته وسيرته الذاتية). إذا قمنا بهذا العمل بأنفسنا وشرحنا الأساس الشخصي لنظريته التربوية ، فسنجد أننا لا نستطيع قيادة طفل نقي على هذا الطريق غير النظيف. التي سار بها الواعظ نفسه. إن مصدر هذه المعتقدات هو غياب التواضع المسيحي الحقيقي ، وليس ذلك التواضع الفريسي الزائف الذي يضعف أعين الناس.<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

ولكن نظرًا لأن الكليات التربوية أو الأنثروبولوجية في الجامعات لن تظهر قريبًا ، دون أدنى شك ، فلم يتبق سوى طريق واحد لتطوير نظرية حقيقية للتعليم تقوم على مبادئ العلم - طريق الأدب ، وبالطبع ليس طريقًا واحدًا. الأدب التربوي بالمعنى الضيق للكلمة. كل ما يشجع على اكتساب المعلمين لمعلومات دقيقة عن كل تلك العلوم الأنثروبولوجية ، والتي تستند إليها قواعد النظرية التربوية ، يساهم أيضًا في تطويرها. نعتقد أن هذا الهدف قد تم تحقيقه بالفعل خطوة بخطوة ، وإن كان ذلك ببطء شديد وبطريقة ملتوية رهيبة. على الأقل ، يمكن قول هذا عن انتشار المعلومات في العلوم الطبيعية ، وخاصة في علم وظائف الأعضاء ، والتي لم يكن من الممكن إغفالها في الآونة الأخيرة. حتى وقت قريب ، كان يمكن للمرء أن يلتقي بالمعلمين الذين لم يكن لديهم حتى المفاهيم الأكثر عمومية حول العمليات الفسيولوجية الأكثر أهمية ، حتى هؤلاء المعلمين والمربين بحكم المنصب الذين شككوا في الحاجة إلى هواء نظيف للجسم. الآن ، المعلومات الفسيولوجية العامة ، أكثر أو أقل وضوحًا وكاملة ، موجودة بالفعل في كل مكان ، وغالبًا ما يكون من الممكن العثور على معلمين ، ليسوا أطباء ولا علماء طبيعيين ، لديهم معلومات لائقة من علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء في جسم الإنسان ، وذلك بفضل مؤلفات مترجمة واسعة النطاق إلى حد ما في هذا القسم.

لسوء الحظ ، لا يمكن قول الشيء نفسه عن المعلومات النفسية ، والتي تعتمد بشكل أساسي على سببين: أولاً ، لأن علم النفس نفسه ، على الرغم من ذلك. إلى الإعلان المتكرر عن دخولها مسار العلوم التجريبية ، فإنها ما زالت مستمرة في بناء النظريات أكثر من دراسة الحقائق ومقارنتها. ثانيًا ، لأن الفلسفة وعلم النفس قد تم التخلي عنهما منذ فترة طويلة في تعليمنا العام ، فلم يبق بدون تأثيرات ضارة على تربيتنا وكان سببًا للحزن في آراء العديد من التربويين. من الطبيعي جدًا أن يولي الشخص أهمية أكبر لما يعرفه على ما لا يعرفه. في ألمانيا وإنجلترا ، تكون المعلومات النفسية أكثر شيوعًا بين المعلمين عنها في بلدنا. في ألمانيا ، كل معلم تقريبًا على دراية بنظرية بينيكي النفسية على الأقل. في إنجلترا - اقرأ لوك وريد. بالإضافة إلى ذلك ، من اللافت للنظر أنه في إنجلترا أكثر بكثير من ألمانيا ، تم نشر العديد من الكتب المدرسية النفسية وعلم النفس الشعبي ؛ حتى تدريس علم النفس ، بناءً على تعيين منشورات مختلفة من هذا النوع ، تم إدخاله في بعض المدارس. وهذا يوضح كلاً من المعنى العملي الحقيقي للغة الإنجليزية وتأثير الكتاب الإنجليز العظماء على علم النفس. لم يستطع موطن لوك ازدراء هذا العلم. في بلدنا ، المعلم الذي يكون على دراية بعلم النفس هو استثناء نادر جدًا ؛ والأدب النفسي ، حتى المترجم ، هو صفر. بالطبع ، يتم تعويض هذا النقص إلى حد ما من خلال حقيقة أن كل شخص لاحظ نفسه بطريقة ما هو بالفعل أكثر أو أقل دراية بالعمليات العقلية ؛ لكننا سنرى كذلك أن هذه المعرفة النفسية المظلمة وغير الخاضعة للمساءلة وغير المنظمة بعيدة كل البعد عن أن تكون كافية لتسترشد بها وحدها في مسألة التعليم.

لكن لا يكفي أن تحتفظ في ذاكرتك بحقائق العلوم المختلفة ، والتي يمكن أن تنشأ عنها قواعد تربوية: من الضروري أيضًا مقارنة هذه الحقائق وجهاً لوجه من أجل استخلاص إشارة مباشرة منها إلى عواقب بعض الإجراءات التربوية والطرق. كل علم في حد ذاته ينقل حقائقه فقط ، ولا يهتم كثيرًا بمقارنتها بحقائق العلوم الأخرى وبتطبيقها الذي يمكن القيام به في الفنون وفي النشاط العملي بشكل عام. تقع على عاتق اختصاصيي التوعية أنفسهم مسؤولية استخراج تلك الحقائق التي قد يكون لها تطبيق في التعليم من كتلة حقائق كل علم ، وفصلها عن العدد الكبير ممن لا يمكنهم الحصول على مثل هذا التطبيق ، ووضع هذه الحقائق المختارة وجهاً لوجه ، إلقاء الضوء على حقيقة إلى أخرى ، لتشكيل كل نظام تم مسحه بشكل ملائم بحيث يمكن لكل معلم - ممارس تعلمه دون الكثير من العمل وبالتالي تجنب التحيز ، حيث لا يكون ضارًا في أي مكان كما هو في المسألة العملية للتعليم.

ولكن هل من الممكن بالفعل في الوقت الحاضر ، بعد تقليص جميع حقائق العلوم المطبقة على التعليم ، بناء نظرية كاملة ومثالية للتعليم؟ نحن لا نؤمن بهذا بأي شكل من الأشكال. لأن العلوم التي يجب أن يقوم عليها التعليم لا تزال بعيدة عن الكمال. ولكن هل كان ينبغي حقًا أن يتخلى الناس عن استخدام السكك الحديدية على أساس أنهم لم يتعلموا بعد الطيران في الجو؟ يقوم الإنسان بإدخال تحسينات في حياته ليس على قدم وساق ، ولكن بشكل تدريجي ، خطوة بخطوة ، وبدون اتخاذ الخطوة السابقة ، لا يمكنه اتخاذ الخطوة التالية. جنبًا إلى جنب مع التحسينات في العلوم ، ستتحسن النظرية التعليمية أيضًا ، إذا توقفت عن بناء قواعد لا تستند إلى أي شيء ، فسوف تتعامل باستمرار مع العلم في حالته المتطورة باستمرار وتستنتج كل من قواعده من هذا أو تلك الحقيقة أو المقارنة بين العديد من الحقائق التي استخرجها العلم.

لا نعتقد فقط أن نظرية التربية الكاملة والكاملة ، التي تعطي إجابات واضحة وإيجابية لجميع أسئلة ممارسة التربية ، ممكنة بالفعل ؛ لكننا لا نعتقد حتى أنه يمكن لشخص واحد أن يؤلف مثل هذه النظرية للتربية ، وهو أمر ممكن بالفعل مع الحالة الحالية للمعرفة البشرية. هل من الممكن أن نأمل في أن يكون الشخص نفسه عالم فسيولوجي وطبيب بعمق مثل عالم النفس العميق ، والمؤرخ ، وعالم اللغة ، وما إلى ذلك؟ دعونا توضيح ذلك مع مثال. في كل علم أصول التدريس ، لا يزال هناك قسم للتربية البدنية ، يجب استنتاج قواعده ، من أجل أن تكون بأي حال من الأحوال إيجابية ودقيقة وصحيحة ، من معرفة واسعة وعميقة في علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض: وإلا فإنهم سيفعلون ذلك. تشبه تلك عديمة اللون ، الفارغة وغير المجدية بعموميتها وغموضها ، وغالبًا ما تتناقض مع نصائح ضارة أحيانًا ، والتي تملأ هذا القسم عادةً في المقررات العامة للتربية ، التي لا يكتبها الأطباء. لكن ألا يستطيع المعلم استعارة نصائح جاهزة من مقالات النظافة الطبية؟ هذا ، بالطبع ، ممكن ، ولكن بشرط أن يكون لدى المعلم نفسه مثل هذه المعلومات التي من شأنها أن تمكنه من انتقاد هذه النصائح الطبية ، وغالبًا ما تتعارض مع بعضها البعض ، وإلى جانب ذلك ، من الضروري أن يكون لدى كل من مستمعيه ومستمعيه مثل هذا التمهيدي. معرفة الفيزياء والكيمياء وعلم التشريح وعلم وظائف الأعضاء ، بحيث يمكنك فهم شرح قواعد التربية البدنية بناءً على هذه العلوم. لنفترض ، على سبيل المثال ، أن المعلم يجب أن يقدم نصائح حول ما يجب أن يطعمه الطفل إذا كان لسبب ما لا يستطيع استخدام طعامه الطبيعي ، أو ما هو الطعام الذي يجب وصفه لتسهيل انتقاله من الثدي إلى الطعام العادي. في كل نظافة ، سيلتقي المعلم بآراء مختلفة: ينصح أحدهم بالثريد المصنوع من البسكويت ، والآخر جذر ، واللبن الخام الثالث ، والرابع مسلوق ، يجد المرء الحاجة إلى خلط الماء بالحليب ، والآخر يرى أنه ضار ، وما إلى ذلك. هل يجب أن يتوقف المعلم الواعي إذا لم يكن طبيبًا ولا يعرف ما يكفي من الكيمياء وعلم وظائف الأعضاء لإعطاء الأولوية لنصيحة واحدة على الأخرى؟ وينطبق الشيء نفسه على المزيد من الأطعمة: يتم الاحتفاظ بنظافة واحدة بشكل أساسي على اللحوم وإعطاء مرق اللحم حتى قبل الأسنان ؛ يرى الآخر أنه ضار. والثالث يفضل الطعام النباتي ولا يبتعد حتى عن البطاطس التي ينظر إليها الرابع برعب. نفس التناقضات فيما يتعلق بدرجة حرارة الحمامات والغرف. في المؤسسات الألمانية المغلقة ، ينام الأطفال عند 5 درجات مئوية أو أقل ، ويأكلون البطاطس ويتمتعون بصحة جيدة. يبدو أنه يجب علينا ، حتى أكثر من ألمانيا ، تعويد الأطفال على البرد ، والحفاظ على درجة الحرارة في الغرف وخاصة في غرف النوم منخفضة ، والتخفيف من القسوة الرهيبة للانتقالات التي تتحملها رئاتنا ، والتي تنتقل من 15 درجة مئوية دافئة إلى درجة حرارة منخفضة. 20 درجة صقيع لكننا نعتقد بشكل إيجابي أنه إذا قررت مؤسساتنا التعليمية إبقاء الأطفال في نفس غرفة النوم الباردة ، على سبيل المثال ، في Stoya في Jena ، فإننا سنعرضهم لخطر جسيم ، خاصة إذا تم إعطاؤهم نفس الطعام. ولكن هل يمكننا بطريقة ما تحفيز رأينا؟ هل من الممكن حقًا أن نقصر أنفسنا على كلمة "على ما يبدو" أو "نحن مقتنعون"؟ من يتعهد بعد ذلك بمشاركة معتقداتنا ، التي لا يمكننا أن نبنيها على قوانين فيزيائية وفسيولوجية دقيقة ، أو على الأقل على أساس الخبرة القائمة على الممارسة الطبية الطويلة؟ هذا هو السبب في أننا ، لا نملك معلومات خاصة في الطب ، امتنعنا تمامًا في كتابنا عن تقديم المشورة بشأن التربية البدنية ، باستثناء تلك العامة التي لدينا أسباب كافية لها. في هذا الصدد ، يجب أن يتوقع علم أصول التدريس خدمات أكثر أهمية من المعلمين والمتخصصين في الطب. ولكن ليس فقط المدرسون والمتخصصون في علم التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض ، من مجال علومهم الخاصة ، يمكنهم تقديم خدمة مهمة إلى العمل التعليمي المستمر في جميع أنحاء العالم. يجب توقع خدمة مماثلة ، على سبيل المثال ، من المؤرخين وعلماء اللغة. يمكن فقط لمعلم - مؤرخ أن يفهم لنا تأثير المجتمع ، في تطوره التاريخي ، على التعليم وتأثير التعليم على المجتمع ، ليس فقط تخمين كيفية القيام بذلك الآن في جميع طرق التدريس الألمانية الشاملة تقريبًا ، ولكن استنادًا إلى أي موقف على دراسة دقيقة ومفصلة للحقائق. بنفس الطريقة ، من المعلمين والمتخصصين في فقه اللغة ، يجب على المرء أن يتوقع أنهم سيعالجون بالفعل قسمًا مهمًا في علم أصول التدريس ، ويظهرون لنا كيف حدث تطور شخص في مجال الكلمة: ما مدى الطبيعة العقلية لـ انعكس الشخص في الكلمة ومدى تأثير الكلمة في تطور الروح.

لكن العكس صحيح: يمكن للطبيب والمؤرخ وعالم اللغة أن يستفيد بشكل مباشر من قضية التعليم فقط إذا لم يكونوا متخصصين فحسب ، بل مدرسين أيضًا: إذا كانت الأسئلة التربوية تسبق في أذهانهم جميع تحقيقاتهم ، إذا كانوا ، علاوة على ذلك ، على دراية جيدة بعلم وظائف الأعضاء وعلم النفس والمنطق - هذه الأسس الرئيسية الثلاثة لعلم التربية.

من كل ما قلناه يمكننا أن نستخلص الاستنتاج التالي:
علم أصول التدريس ليس علمًا ، ولكنه فن - الفن الأكثر شمولاً وتعقيدًا والأعلى والأكثر ضرورة من بين جميع الفنون. يعتمد فن التعليم على العلم. كمجمع فني وواسع ، فهو يقوم على العديد من العلوم الواسعة والمعقدة ؛ كفن ، بالإضافة إلى المعرفة ، يتطلب الأمر قدرة وميولًا ، ولكن كفن ، فهو يسعى جاهداً لتحقيق نموذج مثالي يمكن بلوغه إلى الأبد وليس بعيد المنال تمامًا: مثال الرجل المثالي. لا يمكن تعزيز تطوير فن التنشئة بشكل عام إلا من خلال نشر المعرفة الأنثروبولوجية الأكثر تنوعًا التي يقوم عليها بين المعلمين. مبني على. سيكون من الأصح تحقيق ذلك من خلال إنشاء كليات خاصة ، بالطبع ، ليس لإعداد جميع المعلمين الذين يحتاجهم هذا البلد أو ذاك ، ولكن لتطوير الفن نفسه وإعداد هؤلاء الأشخاص ، إما من خلالهم. الكتابات أو عن طريق التوجيه المباشر ، يمكن أن توزع بين جماهير المعلمين اللازمة لمربي المعرفة والتأثير على تكوين المعتقدات التربوية الصحيحة بين المعلمين والموجهين ، وفي المجتمع. ولكن بما أننا لن ننتظر الكليات التربوية لفترة طويلة ، فلا تزال هناك طريقة واحدة لتطوير الأفكار الصحيحة للفنون التربوية - المسار الأدبي ، حيث يساهم كل مجال من مجالات علومه في قضية التعليم الكبرى. .

ولكن إذا لم يستطع المرء أن يطلب من المربي أن يكون متخصصًا في كل تلك العلوم التي يمكن من خلالها اشتقاق أسس القواعد التربوية ، فيمكن ويجب أن يطلب المرء ألا يكون أيًا من هذه العلوم غريبًا تمامًا عنه ، وذلك بالنسبة لكل منها يمكنه أن يفهم ، على الأقل ، الكتابات الشعبية والسعي ، بقدر استطاعته ، للحصول على معلومات شاملة عن الطبيعة البشرية ، من أجل تربيته.

في أي شيء ، ربما يكون الاتجاه أحادي الجانب للمباني والتفكير ضارًا جدًا كما هو الحال في الممارسة التربوية. المعلم الذي ينظر إلى الشخص من منظور علم وظائف الأعضاء وعلم الأمراض والطب النفسي يفهم بشكل سيء ماهية الشخص وما هي احتياجات تربيته ، مثله مثل الشخص الذي يدرس الشخص فقط في الأعمال الفنية العظيمة والأفعال التاريخية العظيمة وكان ينظر إليه بوجه عام من منظور الأعمال العظيمة المنجزة. لا شك أن وجهة النظر السياسية والاقتصادية مهمة جدًا للتعليم ؛ ولكن يبدو الأمر كما لو أنه كان مخطئًا من كان ينظر إلى الإنسان فقط على أنه وحدة اقتصادية - منتج ومستهلك للقيم! المؤرخ الذي يدرس فقط العظماء ، أو على الأقل الأعمال العظيمة للشعوب والأشخاص المتميزين ، لا يرى معاناة الإنسان الخاصة ، بل العميقة ، التي اشترت كل هذه الأعمال البارزة وغير المجدية في كثير من الأحيان. عالم فقه اللغة من جانب واحد أقل قدرة على أن يكون معلمًا جيدًا من عالم فسيولوجي أو اقتصادي أو مؤرخ من جانب واحد. أليست النزعة أحادية الجانب للتعليم اللغوي ، التي سادت حتى العصر الحديث في جميع مدارس أوروبا الغربية ، هي التي أدت إلى حركة عدد لا يحصى من العبارات الأجنبية سيئة الهضم ، والتي تحولت الآن بين الناس ، بدلاً من الأفكار الواقعية الواعية بعمق ، التي تعرقل تداول الفكر البشري كعملة مزورة تعيق دوران التجارة؟ كم من الأفكار العميقة عن العصور القديمة ضاعت الآن عبثًا على وجه التحديد لأن الشخص يحفظها قبل أن يكون قادرًا على فهمها ، ومن ثم يتعلم استخدامها بشكل خاطئ وبلا معنى لدرجة أنه نادرًا ما يصل إلى معناها الحقيقي فيما بعد. مثل هذه الأفكار العظيمة ، لكن أفكار الآخرين عديمة الجدوى بما لا يقاس ، رغم أنها صغيرة ، لكنها أفكارهم الخاصة. ليس لأن لغة الأدب الحديث هي أقل دقة وتعبيرًا عن لغة القدماء ، لأننا نتعلم التحدث تقريبًا من الكتب ونعوض عبارات الآخرين ، بينما نمت كلمة الكاتب القديم من فكره وفكره - من الملاحظة المباشرة للطبيعة والأشخاص الآخرين ونفسك؟ نحن لا نجادل في الفوائد العظيمة للتعليم اللغوي ، لكننا نظهر فقط الضرر الناجم عن انحيازه. الكلمة جيدة عندما تعبر عن فكرة بشكل صحيح ؛ وهو يعبر حقًا عن فكرة عندما ينمو منها ، مثل جلد كائن حي ، ولا يتم ارتداؤه مثل قفاز مخيط من جلد شخص آخر. غالبًا ما تتفوق فكرة الكاتب الحديث على العديد من العبارات التي قرأها ، والتي تعتبر بالنسبة لها إما ضيقة جدًا أو واسعة جدًا. تعتبر اللغة بالطبع من أقوى المربين للإنسان. لكنها لا تستطيع أن تحل محل المعرفة المستمدة مباشرة من الملاحظات والتجارب. صحيح أن اللغة تسرع وتيسر اكتساب هذه المعرفة ؛ ولكن يمكن أن تتداخل معه أيضًا ، إذا كان انتباه الشخص مبكرًا جدًا وكان موجهًا في الغالب ليس إلى المحتوى ، ولكن إلى شكل الفكر ، علاوة على ذلك ، فكر شخص آخر ، إلى فهم ربما لم يكن الطالب قد فهمه بعد نضج. عدم القدرة على التعبير عن أفكارك بشكل جيد هو عيب ؛ لكن عدم وجود أفكار مستقلة لا يزال أكبر بكثير ؛ الأفكار المستقلة تنشأ فقط من المعرفة المكتسبة بشكل مستقل. من لا يفضل شخصًا غنيًا بالمعلومات الواقعية والتفكير المستقل و Yerno ، على الرغم من أنه يعبر عن نفسه بصعوبة ، على الشخص الذي قدرته على التحدث عن كل شيء في عبارات الآخرين ، حتى لو تم أخذها من أفضل الكتاب الكلاسيكيين ، فقد تجاوزت كثيرًا كليهما مقدار المعرفة وعمق التفكير؟ إذا استمر الخلاف اللامتناهي حول مزايا التكوينات الحقيقية والكلاسيكية حتى يومنا هذا ، فذلك فقط لأن هذا السؤال نفسه طُرح بشكل غير صحيح ولم يتم البحث عن حقائق حله حيث ينبغي البحث عنها. لا يتعلق الأمر بمزايا هذين الاتجاهين في التعليم ، ولكن حول مزيجهما المتناغم ، يجب على المرء أن يتحدث ويبحث عن وسائل هذا المزيج في الطبيعة الروحية للإنسان.

يجب على المربي أن يسعى للتعرف على الشخص كما هو بالفعل ، بكل ضعفه وعظمته ، بكل احتياجاته اليومية الصغيرة وبكل متطلباته الروحية العظيمة. يجب أن يعرف المربي الشخص في الأسرة ، في المجتمع ، بين الناس ، وبين الإنسانية ، ووحيد مع ضميره ؛ في جميع الأعمار ، وفي كل الطبقات ، وفي جميع المواقف ، في الفرح والحزن ، في العظمة والإذلال ، في تجاوز القوة والمرض ، وسط آمال غير محدودة وعلى فراش الموت ، عندما تكون كلمة عزاء الإنسان عاجزة بالفعل. يجب أن يعرف الأسباب المحفزة لأقذر وأسمى الأفعال ، وتاريخ ولادة الأفكار الإجرامية والعظيمة ، وتاريخ تطور كل عاطفة وكل شخصية. عندها فقط سيكون قادرًا على أن يتعلم من طبيعة الإنسان ذاتها وسائل التأثير التربوي - وهذه الوسائل هائلة!

نظل على قناعة راسخة بأن فن التعليم العظيم بالكاد بدأ للتو ، وأننا ما زلنا على أعتاب هذا الفن ولم ندخل إلى هيكله ذاته ، وحتى الآن لم يولِ الناس الاهتمام الذي يستحقه للتعليم. هل نحسب عددًا كبيرًا من المفكرين والعلماء العظماء الذين كرسوا عبقريتهم لقضية التعليم؟ يبدو أن الناس فكروا في كل شيء باستثناء التنشئة ، وبحثوا عن وسائل العظمة والسعادة في كل مكان ، باستثناء المنطقة التي يُرجح أن يتواجدوا فيها. لكن من الواضح بالفعل أن العلم ينضج إلى النقطة التي تتحول فيها نظرة الشخص قسريًا إلى فن تعليمي.

قراءة علم وظائف الأعضاء ، في كل صفحة نحن مقتنعون بالإمكانية الهائلة للعمل على التطور الجسدي للفرد ، وحتى أكثر على التطور المستمر للجنس البشري. من هذا المصدر ، الذي تم افتتاحه للتو ، يكاد التعليم لم يرسم بعد. عند إعادة النظر في الحقائق العقلية التي تم الحصول عليها في نظريات مختلفة ، نحن مندهشون من الاحتمال الأوسع تقريبًا للتأثير الهائل على الفرد والمشاعر والإرادة في الشخص ، وبنفس الطريقة نحن مندهشون من عدم أهمية تلك الحصة من هذه الفرصة أن التعليم قد استفاد بالفعل من.

انظر إلى إحدى قوى العادة: ما الذي لا يمكن صنعه من شخص بهذه القوة وحدها؟ انظر ، على سبيل المثال ، إلى ما فعله الأسبرطيون من أجيالهم الأصغر معها ، واعترف بأن التعليم الحديث لا يكاد يستخدم أدنى جزء من هذه القوة. بطبيعة الحال ، فإن التنشئة المتقشفية ستكون الآن عبثية بلا هدف ؛ لكن أليس من العبث أن التربية المدللة هي التي جعلتنا ونجعل أطفالنا في متناول ألف شخص غير طبيعي ، ولكن مع ذلك معاناة مؤلمة وتجعل الناس يقضون حياة الإنسان النبيلة لاكتساب وسائل الراحة البسيطة في الحياة؟ بالطبع ، الغريب هو الأسبرطي الذي عاش ومات فقط من أجل مجد سبارتا ؛ ولكن ماذا يمكنك أن تقول عن حياة كان من الممكن أن تقتل من أجل شراء أثاث فاخر ، وعربات لا نقدية ، ومخمل ، وشاش ، وقماش ناعم ، وسيجار معطر ، وقبعات عصرية؟ أليس من الواضح أن التنشئة ، التي تسعى فقط لإثراء الإنسان ، وفي نفس الوقت تربي احتياجاته ونزواته ، تأخذ على عاتقها عمل دانيدس؟

عند دراسة عملية الذاكرة ، سنرى كيف أن تربيتنا لا تزال تتعامل معها بلا خجل ، وكيف تلقي كل القمامة هناك ونبتهج إذا من بين مئات المعلومات التي يتم إلقاؤها هناك ، سوف ينجو المرء بطريقة ما ؛ في حين أن المربي ، في الواقع ، لا ينبغي أن يعطي للتلميذ معلومة واحدة لا يمكنه الاعتماد عليها في الحفاظ عليها. يا له من القليل الذي لم تفعله أصول التدريس حتى الآن لتسهيل عمل الذاكرة - القليل في برامجها وفي مناهجها وفي كتبها المدرسية! تشكو كل مؤسسة تعليمية الآن من العديد من مواضيع الدراسة - وفي الواقع ، هناك الكثير منها ، إذا أخذنا في الاعتبار المعالجة التربوية وطريقة التدريس ؛ ولكن هناك عدد قليل جدًا منهم ، إذا نظرت إلى الكتلة المتزايدة باستمرار من المعلومات من البشرية. يجادل كل من Herbart و Spencer و Comte و Mill بشكل شامل للغاية بأن موادنا التعليمية يجب أن تخضع لمراجعة قوية ، ويجب إعادة تصميم برامجنا بشكل أساسي. ولكن حتى بشكل منفصل ، لم يتلق أي موضوع أكاديمي حتى الآن المعالجة التربوية التي يمكنه القيام بها ، والتي تعتمد في المقام الأول على عدم أهمية وعدم استقرار معلوماتنا حول العمليات العقلية. عند دراسة هذه العمليات ، لا يسع المرء إلا أن يرى الفرصة لإعطاء شخص لديه قدرات عادية وإعطاء بحزم ، معلومات أكثر بعشر مرات مما يتلقاه الشخص الأكثر موهبة الآن ، وإنفاق قوة الذاكرة الثمينة لاكتساب ألف من المعرفة ، وهو ما سيفعله. ثم تنسى دون أن يترك أثرا. لا نعرف كيف نتعامل مع ذاكرة الشخص ، فإننا نواسي أنفسنا بفكرة أن مهمة التعليم هي فقط تنمية العقل ، وليس ملئه بالمعلومات ؛ لكن علم النفس يستنكر كذبة هذه العزاء ، ويظهر أن العقل نفسه ليس سوى نظام معرفة جيد التنظيم.

ولكن إذا كانت عدم قدرتنا على تعليم الأطفال كبيرة ، فإن عدم قدرتنا على التصرف على تكوين المشاعر والشخصية العاطفية فيهم يكون أكبر. نحن هنا نتجول بشكل إيجابي في الظلام ، بينما يتنبأ العلم بالفعل بالإمكانية الكاملة لجلب نور الوعي والإرادة العقلانية للمربي إلى هذه المنطقة التي يصعب الوصول إليها حتى الآن.

حتى أقل من المشاعر العاطفية ، نعرف كيف نستخدم إرادة الإنسان - هذه أقوى رافعة يمكنها تغيير ليس الروح فحسب ، بل الجسد أيضًا بتأثيراته على الروح. الجمباز ، كنظام من الحركات الإرادية التي تهدف إلى تغيير هادف في الكائن الحي ، هو مجرد بداية ، ومن الصعب رؤية حدود إمكانية تأثيره ليس فقط على تقوية الجسم وتطوير واحد أو آخر من أعضائه ، ولكن أيضًا في الوقاية من الأمراض وعلاجها. نعتقد أن الوقت ليس بعيدًا عندما تصبح الجمباز أقوى دواء حتى في الأمراض الباطنية العميقة. وما هو علاج الجمباز وتربية الجسم المادي إن لم يكن التثقيف والعلاج بإرادة الإنسان! من خلال توجيه القوى الفيزيائية للكائن الحي إلى عضو أو آخر من أعضاء الجسم ، فإن الإرادة تحول الجسم أو تشفي أمراضه. إذا أخذنا في الاعتبار معجزات مثابرة الإرادة وقوة العادة ، والتي تبددها السحرة والفقراء الهنود بلا فائدة ، على سبيل المثال ، فسنرى كم لا زلنا نستخدم قوة إرادتنا على الكائن الحي.

باختصار ، في جميع مجالات التنشئة ، نقف فقط في بداية الفن العظيم ، بينما تشير حقائق العلم إلى إمكانية المستقبل الأكثر إشراقًا له ، ويمكن للمرء أن يأمل أن تتعب البشرية أخيرًا من مطاردة وسائل الراحة الخارجية من الحياة وسوف نذهب لخلق وسائل راحة أقوى بكثير في حد ذاته.شخص ، مقتنع ، ليس فقط بالكلمات ، ولكن في الأفعال ، أن المصادر الرئيسية لسعادتنا وعظمتنا ليست في الأشياء والأوامر التي تحيط بنا ، ولكن في أنفسنا .

بعد أن وضعنا أعيننا على فن التعليم ، وعلى نظرية هذا الفن ، وعلى حاضره الباهت ، وعلى مستقبله الهائل وعلى الوسائل التي يمكن من خلالها تطوير النظرية التربوية وتحسينها شيئًا فشيئًا ، فقد أظهرنا إلى أي مدى. نحن من فكرة العطاء في كتابنا ، ليس فقط نظرية التربية التي نعتبرها مثالية ، ولكن حتى نظرية نعتبرها ممكنة بالفعل في الوقت الحاضر ، إذا كان مترجمها على دراية تامة بجميع العلوم المختلفة في التي يجب أن تبني قواعدها. مهمتنا بعيدة كل البعد عن أن تكون واسعة النطاق ، وسوف نوضح كل حدودها إذا أخبرناك كيف ولماذا تم تصور عملنا.

منذ ثماني سنوات ، انتعشت الأفكار التربوية في بلدنا بقوة لم تكن متوقعة ، مع الأخذ في الاعتبار الغياب شبه الكامل للأدب التربوي قبل ذلك الوقت. فكرة المدرسة الشعبية التي من شأنها أن تلبي احتياجات الناس الذين يدخلون فترة جديدة من وجودهم قد أيقظت في كل مكان. وجدت العديد من المجلات التربوية ، التي ظهرت في وقت واحد تقريبًا ، نفسها قراء ؛ ظهرت المقالات التربوية في المجلات الأدبية العامة باستمرار واحتلت مكانة بارزة ؛ تمت كتابة مسودات الإصلاحات المختلفة في التعليم العام ومناقشتها في كل مكان ، حتى في العائلات ، وبدأت المحادثات والخلافات التربوية تُسمع في كثير من الأحيان. عند قراءة أنواع مختلفة من المشاريع والمقالات التربوية ، وحضور مناقشة القضايا التربوية في اجتماعات مختلفة ، والاستماع إلى النزاعات الخاصة ، توصلنا إلى قناعة بأن كل هذه الشائعات والنزاعات والمشاريع والمقالات الصحفية ستفيد كثيرًا إذا كانت أعطى نفس المعنى للمصطلحات النفسية والفسيولوجية والفلسفية جزئيًا ، والتي تكررت باستمرار فيها. بدا لنا أنه يمكن بسهولة حل حيرة تربوية أخرى أو نزاع تعليمي ساخن إذا تم الاتفاق في البداية باستخدام الكلمات: العقل ، والخيال ، والذاكرة ، والانتباه ، والوعي ، والشعور ، والعادة ، والمهارة ، والتطور ، والإرادة ، وما إلى ذلك. ماذا تعنى بهذه الكلمات. في بعض الأحيان كان من الواضح تمامًا أن أحد الأطراف المتنازعة يفهم من خلال كلمة ذاكرة ، على سبيل المثال ، نفس الشيء مثل الآخر بكلمة العقل أو الخيال ، وكلاهما يستخدم هذه الكلمات كما هو معروف تمامًا ، والتي تحتوي على مفهوم محدد بدقة. باختصار ، فإن الفكر التربوي الذي استيقظ ثم كشف عن إغفال كبير في تعليمنا الاجتماعي ، وكذلك في أدبنا ، والذي يمكن أن يكمل التعليم. لا يمكن أن نخطئ إذا قلنا أن أدبنا في ذلك الوقت لم يكن يحتوي على مقالة نفسية قوية واحدة ، لا أصلية ولا مترجمة ، وفي المجلات كانت المقالة النفسية نادرة ، وعلاوة على ذلك ، كانت نادرة غير مثيرة للاهتمام للقراء الذين كانوا غير مستعد لمثل هذا الشيء القراءة. ثم خطر ببالنا: هل من الممكن أن ندخل في تفكيرنا التربوي المستيقظ حديثًا فهمًا دقيقًا وواضحًا لتلك الظواهر العقلية والفيزيائية النفسية قدر الإمكان ، في المجال الذي يجب أن يدور هذا التفكير فيه بالضرورة. أعطتنا الدراسات الأولية في الفلسفة) وجزئيًا في علم النفس ، ثم في علم التربية ، سببًا للاعتقاد بأنه يمكننا إلى حد ما المساهمة في تلبية هذه الحاجة ، وعلى الرغم من أننا بدأنا في شرح تلك الأفكار الأساسية التي تدور حولها جميع أنواع الاعتبارات التربوية تدور بالضرورة.

ولكن كيف نفعل ذلك؟ لا يمكننا أن ننقل إلينا تمامًا إحدى النظريات النفسية للغرب ، لأننا كنا ندرك انحياز كل منها وأن كل منهم لديه ذرة من الحقيقة والخطأ ، ونصيبه الخاص من الاستنتاجات الصحيحة من الحقائق والتخيلات التي لا أساس لها. توصلنا إلى الاقتناع بأن كل هذه النظريات تعاني من الغطرسة النظرية ، موضحين ما لا يمكن شرحه بعد ، ووضع شبح المعرفة الضار حيث يجب أن يقال البسيط ، لا أعرف ، بناء جسور محيرة وهشة فوق الصورة الثابتة. هاوية غير مستكشفة ، يجب على المرء أن يهزها فقط ، وباختصار ، يعطي القارئ القليل من المعرفة الصحيحة وبالتالي المفيدة بقدر ، إن لم يكن أكثر ، التخيلات الكاذبة وبالتالي المؤذية. بدا لنا أن كل هذه الهوايات النظرية ، الضرورية للغاية في عملية تكوين العلم ، يجب التخلي عنها عندما يكون من الضروري استخدام النتائج التي حصل عليها العلم لتطبيقها على النشاط العملي. يمكن أن تكون النظرية من جانب واحد ، ويمكن أن يكون هذا الجانب منها مفيدًا جدًا ، حيث يضيء بشكل خاص ذلك الجانب من الموضوع الذي تركه الآخرون في الظل ؛ ولكن يجب أن تكون الممارسة شاملة قدر الإمكان. الأفكار تتعايش بسلام في رأسي ؛ لكن الأشياء تصطدم بشدة في الحياة "، كما يقول شيلر ، وإذا لم يكن علينا تطوير العلم ، بل التعامل مع أشياء حقيقية من العالم الحقيقي ، فغالبًا ما يتعين علينا التخلي عن نظرياتنا لمتطلبات الواقع ، إلى مستوى الذي لم ينمو بعد نظام نفسي ... في طرق التدريس التي كتبها علماء النفس ، مثل هربرت وبينكي ، يمكننا غالبًا أن نلاحظ بوضوح مذهل هذا الصدام بين النظرية النفسية والواقع التربوي.

إدراكًا لكل هذا ، تصورنا جميع النظريات النفسية المعروفة لنا لأخذ فقط ما بدا لنا بلا شك وصحيح من الناحية الواقعية ، ومرة ​​أخرى تحقق من الحقائق المأخوذة بملاحظة وتحليل ذاتي دقيق وعام ، وأضف ملاحظات جديدة ، إذا اتضح أن أن تكون في حدود قدرتنا ، اترك فجوات صريحة حيثما تكون الحقائق صامتة ، وإذا كان ، لتجميع الحقائق وتوضيحها ، هناك حاجة إلى فرضية ، ثم بعد اختيار الأكثر شيوعًا واحتمالية ، ضع علامة عليها في كل مكان ليس كحقيقة موثوقة ، لكن كفرضية. مع كل هذا ، افترضنا أننا نعتمد على وعي قرائنا - الحجة النهائية في علم النفس ، والتي كانت قبلها جميع السلطات عاجزة ، حتى لو تم تسميتها بأسماء كبيرة مثل أرسطو ، ديكارت ، بيكون ، لوك. من بين الظواهر العقلية ، فكرنا في التركيز بشكل أساسي على تلك التي لها أهمية أكبر بالنسبة للمعلم ، لإضافة تلك الحقائق الفسيولوجية الضرورية لفهم الحقائق العقلية ، في كلمة واحدة ، ثم تصورنا وبدأنا في إعداد "الأنثروبولوجيا التربوية ". فكرنا في إنهاء هذا العمل في غضون عامين ، ولكن ، بعيدًا عن دراستنا بظروف مختلفة ، نحن الآن فقط ننشر المجلد الأول ، وهذا بعيد كل البعد عن الشكل الذي يرضينا. ولكن ما الذي يجب عمله؟ ربما إذا بدأنا في تصحيحه وإعادة صياغته مرة أخرى ، فلن ننشره أبدًا. كل شخص يعطي ما يستطيع أن يعطي حسب قوته وظروفه. ومع ذلك ، فإننا نعتمد على تعاطف القارئ إذا تذكر أن هذا هو العمل الأول من هذا النوع - المحاولة الأولى ليس فقط في عملنا ، ولكن أيضًا في الأدب العام ، على الأقل بقدر ما نعرفه: والفطيرة الأولى دائمًا محفر؛ لكن بدون الأول لن يكون هناك ثانية.

صحيح أن هربرت ثم بينيكي حاولوا استنتاج النظرية التربوية مباشرة من الأسس النفسية. لكن هذا الأساس كان نظرياتهم الخاصة ، وليس اليقينات النفسية التي حصلت عليها كل النظريات. يُعد المعلمون التربويون لدى Herbart و Beneke إضافات إلى علم النفس والميتافيزيقيا ، وسنرى ما هي الضغوط التي يقودها هذا المسار في كثير من الأحيان. لقد وضعنا لأنفسنا المهمة ، دون أي نظرية مسبقة ، لدراسة تلك الظواهر العقلية ذات الأهمية القصوى للنشاط التربوي بأكبر قدر ممكن من الدقة. عيب آخر في تطبيقات Herbart و Beneck التربوية هو أنهم فقدوا رؤية الظواهر الفسيولوجية ، والتي ، بسبب ارتباطها الوثيق الذي لا ينفصم بالظواهر العقلية ، لا يمكن إطلاقها. استخدمنا بشكل غير مبالٍ كلاً من الاستبطان النفسي والملاحظات الفسيولوجية ، مما يعني شيئًا واحدًا - لشرح ، قدر الإمكان ، تلك الظواهر العقلية والنفسية الجسدية التي يتعامل معها المربي.

من الصحيح أيضًا أن أصول التدريس لدى كارل شميدت تقوم على علم وظائف الأعضاء وعلم النفس ، وحتى على الأول أكثر من الثاني ؛ ولكن في هذا العمل الرائع ، تم تقديم مثل هذا الاحتفاء بالخيال العلمي الألماني لأنه يحتوي على حقائق أقل من الحماس الشعري للآمال الأكثر تنوعًا التي أثارها العلم ، ولكنها لا تزال بعيدة عن التحقيق. عند قراءة هذا الكتاب ، يبدو غالبًا أنك تسمع هذيان العلم الألماني ، حيث لا تكاد كلمة قوية من المعرفة متعددة الاستخدامات تخترق سحابة الأوهام - الهيجلية ، والشيلينكية ، والمادية ، والأشباح الفرينيولوجية.

ربما لا يتوافق عنوان عملنا ، الأنثروبولوجيا التربوية ، تمامًا مع محتواه ، وهو على أي حال أكثر شمولاً مما يمكننا تقديمه ؛ لكن دقة الاسم ، وكذلك التناغم العلمي للنظام ، لم تهمنا كثيرًا. فضلنا وضوح العرض على كل شيء ، وإذا تمكنا من شرح تلك الظواهر العقلية والفيزيائية بطريقة ما ، التي قمنا بشرحها ، فهذا يكفي لنا. ليس هناك ما هو أسهل من تقسيم نظام متناغم ، مع توجيه كل خلية من خلاياه بأرقام رومانية وعربية ، أو بأحرف من جميع الأبجديات الممكنة ؛ لكن أنظمة العرض هذه بدت لنا دائمًا ليس فقط طرقًا غير مجدية ، بل ضارة ، والتي وضعها الكاتب على نفسه طواعية وعبثية تمامًا ، وألزم نفسه بملء كل هذه الخلايا مقدمًا ، وإن كان ذلك أيضًا ، بسبب الافتقار إلى مادة حقيقية ، لن يتبقى شيء سوى عبارات فارغة. غالبًا ما تدفع مثل هذه الأنظمة المتناغمة مقابل انسجامها مع الحقيقة والمنفعة. بالإضافة إلى ذلك ، إذا كان مثل هذا العرض العقائدي ممكنًا ، فعندئذ فقط عندما يكون المؤلف قد وضع نفسه بالفعل بنظرية مسبقة وكاملة تمامًا ، يعرف كل ما يتعلق بموضوعه ، ولا يشك في أي شيء بنفسه ، وبعد أن فهم ألفا وأوميغا من علمه ، يبدأ في تعليمها لقرائها ، الذين يجب أن يحاولوا فقط فهم ما يقوله المؤلف. لقد اعتقدنا - وربما يتفق القارئ معنا على أن طريقة العرض هذه لا تزال مستحيلة بالنسبة لعلم النفس أو علم وظائف الأعضاء ، وأنه يجب على المرء أن يكون حالمًا عظيمًا من أجل اعتبار هذه العلوم كاملة ويعتقد أنه من الممكن استنتاج كل شيء مقترحاتهم من مبدأ أساسي واحد.

تم تحديد تفاصيل الأساليب التي نلتزم بها في دراسة الظواهر العقلية من قبلنا في الفصل حيث ننتقل من علم وظائف الأعضاء إلى علم النفس (المجلد الأول ، الفصل الثامن عشر). هنا يجب أن نقول بضع كلمات أخرى حول كيفية استخدامنا للنظريات النفسية المختلفة.

حاولنا ألا ندمن أيًا منهم وأخذنا حقيقة عقلية موصوفة جيدًا أو شرحًا بدا لنا الأكثر نجاحًا ، دون فحص المكان الذي وجدناه فيه. لم نتردد في أخذها من هيجل أو الهيغليين ، ولم ننتبه إلى السمعة السيئة التي تدفع بها الهيجل الآن مقابل تألقها السابق ، والجزئي بهرج. كما أننا لم نتردد في الاقتراض من الماديين ، على الرغم من أننا نعتبر نظامهم أحادي الجانب باعتباره مثاليًا. لقد أحببنا الفكرة الصحيحة في صفحات عمل سبنسر أكثر من الخيال الرائع الموجود في أفلاطون. نحن مدينون لأرسطو للعديد من الأوصاف المناسبة للظواهر العقلية. لكن هذا الاسم العظيم لم يربطنا في أي مكان وكان يجب أن يفسح المجال في كل مكان لوعينا ووعي قرائنا - هذه الشهادة "أكثر من العالم بأسره". ديكارت وبيكون ، هاتان الشخصيتان اللتان فصلتا التفكير الجديد عن القرون الوسطى ، كان لهما تأثير كبير على مسار أفكارنا: الطريقة الاستقرائية للأخيرة قادتنا بشكل لا يمكن كبته إلى ثنائية الأول. نحن نعلم جيدًا كيف يتم الآن استنكار الثنائية الديكارتية ؛ ولكن إذا كان هو الوحيد الذي يستطيع أن يشرح لنا هذه الظاهرة الذهنية أو تلك ، فعندئذٍ لا نرى سبب عدم استخدامنا للمساعدة القوية من هذا الرأي ، في حين أن العلم لم يعطنا بعد أي شيء يمكننا بواسطته استبدلها. نحن لا نتعاطف على الإطلاق مع نظرة سبينوزا إلى العالم الشرقي ، لكننا وجدنا أنه لا يوجد أحد أفضل من ذلك هو تحديد المشاعر البشرية. نحن مدينون بالكثير للوك ، لكننا لم نجد صعوبة في الوقوف بجانب كانط حيث أظهر بوضوح استحالة مثل هذا الأصل التجريبي لبعض الأفكار ، وهو ما أشار إليه لوك. كان كانط مفكرًا عظيمًا بالنسبة لنا ، لكنه لم يكن عالمًا نفسيًا ، على الرغم من أننا وجدنا في الأنثروبولوجيا العديد من الملاحظات النفسية المناسبة. رأينا في هربارت عالماً نفسياً عظيماً ، ولكننا ابتعدنا عن الخيال الجرماني ونظام لايبنتز الميتافيزيقي ، والذي يحتاج إلى الكثير من الفرضيات ليتم التمسك به. في Beneck ، وجدنا مُروجًا ناجحًا لأفكار هيربارت ، ولكن تصنيفًا محدودًا. نحن مدينون بالعديد من وجهات النظر المشرقة لجون ستيوارت ميل ، لكن لم يسعنا إلا أن نلاحظ الخلفية الميتافيزيقية الزائفة في "المنطق" الخاص به. علمنا بن أيضًا العديد من الظواهر النفسية. لكن نظريته عن التيارات النفسية بدت لنا غير مقبولة تمامًا. وهكذا أخذنا من كل مكان ما بدا لنا صحيحًا وواضحًا ، ولا نخجل أبدًا من الاسم الذي يحمله المصدر ، وما إذا كان يبدو جيدًا في آذان أحد الأطراف الميتافيزيقية الحديثة *.
____
تقريبا.
* في البداية ، اعتقدنا أن نقدم في مقدمة كتابنا تحليلات لأبرز النظريات النفسية ، ولكن بعد أن كتبنا بعضها ، رأينا أنه سيتعين عليك مضاعفة حجم كتاب ضخم بالفعل. لقد وضعنا العديد من هذه التحليلات في Otechestvennye zapiski ؛ ومع ذلك ، نأمل أن ننشره ككتاب منفصل. بالنسبة للقراء الذين ليسوا على دراية بالنظريات النفسية للغرب على الإطلاق ، يمكننا أن نشير إلى كتاب السيد فلاديسلافليف الاتجاهات الحديثة في علم الروح (سانت بطرسبرغ ، 1866) ، والذي ، على الرغم من أنه إلى حد ما ، يمكن أن يحل محل عدم وجود مقدمة تاريخية.
____
ولكن ما هي نظريتنا الخاصة ، سوف نسأل؟ لا شيء ، نجيب ، إذا كانت الرغبة الواضحة في تفضيل الحقيقة لا يمكن أن تعطي نظريتنا اسم الحقيقة. ذهبنا في كل مكان بحثًا عن الحقائق وبقدر ما دفعتنا الحقائق: حيث توقفت الحقائق عن الكلام ، طرحنا فرضية - وتوقفنا ، ولم نستخدم الفرضية أبدًا كحقيقة معترف بها. ربما يفكر البعض ، "كيف تجرؤ على إصدار حكمك الخاص" في مثل هذا المجتمع الشهير؟ لكن لا يمكن للمرء أن يكون لديه عشرة آراء مختلفة في وقت واحد ، وكنا سنضطر إلى ذلك إذا لم نقرر تحدي لوك أو كانط أو ديكارت أو سبينوزا أو هيربارت أو ميل.
هل أحتاج إلى الحديث عن أهمية علم النفس بالنسبة للمعلم؟ يجب أن يكون ضروريًا إذا لجأ القليل من مدرسينا إلى دراسة علم النفس. بالطبع ، لا أحد يشك في أن النشاط الرئيسي للتربية يحدث في مجال الظواهر العقلية والنفسية الجسدية ؛ لكنهم في هذه الحالة يعتمدون عادة على اللباقة النفسية التي يمتلكها الجميع بدرجة أكبر أو أقل ، ويعتقدون أن هذا اللباقة تكفي لتقييم حقيقة هذا الإجراء أو ذاك من الإجراءات والقواعد والتعليمات التربوية.

إن ما يسمى باللباقة التربوية ، والذي بدونه لن يكون المربي ، بغض النظر عن كيفية دراسته لنظرية علم أصول التدريس ، مربيًا وممارسًا جيدًا ، في الأساس ليس أكثر من لباقة نفسية ، وهو الأمر الذي يحتاجه الكاتب بشدة ، شاعر ، وخطيب ، وممثل ، وسياسي ، وواعظ. وبكلمة واحدة ، إلى كل هؤلاء الأشخاص الذين يفكرون بطريقة أو بأخرى في التصرف في روح الآخرين ، وكذلك تجاه المعلم. إن الأسلوب التربوي ليس سوى تطبيق خاص للبراعة النفسية ، وتطوره الخاص في مجال المفاهيم التربوية. لكن ما هي هذه البراعة النفسية نفسها؟ لا شيء أكثر من مجموعة ذكريات مظلمة وشبه واعية من ذكريات أعمال نفسية مختلفة مررنا بها نحن أنفسنا. على أساس هذه الذكريات من قبل روح تاريخه ، يعتبر الشخص أنه من الممكن التصرف على روح شخص آخر ويختار من أجل هذا بالضبط تلك الوسائل ، التي جربها على نفسه. لا ننوي التقليل من أهمية هذا الأسلوب النفسي ، كما فعل بينيكي ، الذي آمن بذلك للتأكيد على الحاجة إلى دراسة نظريته النفسية بشكل أكثر حدة. على العكس من ذلك ، سنقول إنه لا يمكن لأي علم نفس أن يحل محل اللباقة النفسية للفرد ، وهو أمر لا غنى عنه في الممارسة لمجرد أنه يتصرف بسرعة وفورية ، بينما يتم تذكر أحكام العلم والتأمل فيها وتقييمها ببطء. هل من الممكن تخيل خطيب يتذكر فقرة أو أخرى من فقرة علم النفس ، ويرغب في إثارة الشفقة والرعب في روح المستمع ، أو ؛ سخط؟ بنفس الطريقة ، في النشاط التربوي ، لا توجد طريقة للتصرف وفقًا لفقرات علم النفس ، بغض النظر عن مدى صلابة دراستها. لكن ، بلا شك ، اللباقة النفسية ليست شيئًا فطريًا ، ولكنها تتشكل في الشخص تدريجيًا: في بعض الحالات تكون أسرع وأكثر اتساعًا ونحافة ، وفي حالات أخرى تكون أبطأ وأفقر وأكثر مجزأة ، والتي تعتمد بالفعل على خصائص أخرى الروح - تتشكل على شكل كيف يعيش الإنسان ويراقب ، عن قصد أو بدون نية ، ما يحدث في روحه. تتعرف النفس البشرية على نفسها فقط من خلال نشاطها الخاص ، وتتألف معرفة الروح لنفسها ، تمامًا مثل معرفتها بظواهر الطبيعة الخارجية ، من الملاحظات. كلما زادت ملاحظات الروح هذه على نشاطها ، زادت ثباتها ودقتها ، وكلما تطور اللباقة النفسية بشكل أكبر وأفضل في الشخص ، وكلما كان هذا اللباقة ممتلئًا به ، أو بالأحرى أكثر. متناغم. يترتب على ذلك بالفعل أن الانخراط في علم النفس وقراءة الأعمال النفسية ، وتوجيه فكر الشخص إلى عملية روحه ، يمكن أن يساهم بشكل كبير في تنمية اللباقة النفسية فيه.

لكن المعلم لا يتصرف دائمًا بسرعة ويقرر: غالبًا ما عليه أن يناقش إما تدبيرًا تم اتخاذه بالفعل ، أو إجراء ما زال يعتقد أنه يتخذه: ثم يمكنه ويجب عليه ، دون الاعتماد على شعور نفسي مظلم واحد ، أن يفهم بنفسه تمامًا تلك الإجراءات. الأسباب النفسية أو الفسيولوجية التي يستند إليها التدبير قيد المناقشة. بالإضافة إلى ذلك ، كل شعور هو أمر شخصي غير قابل للتحويل ، بينما المعرفة الموضحة بوضوح في متناول الجميع. يظهر نقص المعرفة النفسية بشكل خاص ، كما أشرنا أعلاه ، عندما تتم مناقشة بعض الإجراءات التربوية ليس من قبل شخص واحد ، ولكن من قبل عدة أشخاص. بسبب استحالة نقل الشعور النفسي ، يصبح نقل المعرفة التربوية على أساس شعور واحد مستحيلًا. يبقى هنا أحد أمرين: الاعتماد على سلطة المتحدث ، أو معرفة القانون النفسي الذي تقوم عليه هذه القاعدة التربوية أو تلك. هذا هو السبب في أنه يجب على كل من الشخص الذي يشرح علم أصول التدريس ومن يستمع إليها أن يتفق أولاً على فهم الظواهر العقلية والنفسية - الجسدية ، والتي لا يخدم علم أصول التدريس فيها سوى تطبيقهما لتحقيق الهدف التربوي.

ولكن ليس فقط من أجل المناقشة الشاملة للتدبير التربوي الذي تم اتخاذه أو اتخاذه بالفعل وفهم أساس قواعد علم أصول التدريس ، يحتاج المرء إلى معرفة علمية بالظواهر العقلية: علم النفس مطلوب بنفس القدر من أجل تقييم النتائج التي يقدمها الفرد أو أي إجراء تربوي آخر ، أي بمعنى آخر ، لتقييم تجربة التدريس.

الخبرة التربوية ، بطبيعة الحال ، لا تقل أهمية عن التكتيكات التربوية. ولكن لا ينبغي المبالغة في تقدير هذه القيمة. نتائج معظم التجارب التعليمية ، كما لاحظ بينيكي ، بعيدة جدًا عن تلك المقاييس ، ونتائجها التي نعتبرها كذلك ، حتى نتمكن من تسمية هذه المقاييس بالسبب ، والنتائج المعطاة نتيجة هذه التدابير ؛ علاوة على ذلك ، تأتي هذه النتائج حتى عندما لا يستطيع المعلم مراقبة التلميذ. يوضح بينيكي تفكيره بمثال: "الصبي الذي يتفوق أولاً في جميع الاختبارات قد يتبين لاحقًا أنه الأكثر تحذقًا ، ومملًا ، ومنيعًا لكل ما يقع خارج الدائرة القريبة من علمه ، وعديم الفائدة في الحياة . " ليس ذلك فحسب ، فنحن نعلم أنفسنا من الممارسة أنه غالبًا ما يصبح آخر تلاميذ صالات الألعاب الرياضية لدينا أفضل الطلاب بالفعل في الجامعة ، والعكس بالعكس ، مبررين لأنفسنا قول الإنجيل عن "الأخير" و "الأول".

لكن التجربة التربوية ، ليس فقط بسبب بُعد عواقبها عن الأسباب ، لا يمكن أن تكون دليلاً موثوقًا به للنشاط التربوي. بالنسبة للجزء الأكبر ، التجارب التربوية معقدة للغاية ، وكل شخص ليس لديه سبب واحد ، بل أسباب عديدة ، لذلك لا يوجد شيء أسهل من ارتكاب خطأ في هذا الصدد وتسمية سبب نتيجة معينة بأنه ليس سببها على الإطلاق ، وربما حتى ظرف تأخير. لذلك ، على سبيل المثال ، إذا توصلنا إلى قوة تطوير الرياضيات أو اللغات الكلاسيكية فقط لأن جميع العلماء المشهورين وعظماء أوروبا درسوا رياضياتهم أو لغاتهم الكلاسيكية في شبابهم ، فسيكون هذا استنتاجًا متسرعًا للغاية . كيف لم يكونوا قد درسوا اللاتينية أو تجنبوا الرياضيات إذا لم تكن هناك مدرسة لا تدرس هذه المواد؟ بالنظر إلى العلماء والأذكياء الذين تركوا المدارس حيث تم تدريس الرياضيات واللاتينية ، فلماذا لا نعتبر أولئك الذين ، بعد أن درسوا اللاتينية والرياضيات ، بقوا محدودًا؟ مثل هذه التجربة الشاملة لا تستبعد حتى إمكانية افتراض أن الأول ، بدون رياضيات أو بدون اللاتينية ، ربما كان أكثر ذكاءً ، والأخير ليس محدودًا إذا تم استخدام ذاكرتهم الصغيرة للحصول على معلومات أخرى. بالإضافة إلى ذلك ، لا ينبغي أن ننسى أن أكثر من مدرسة لها تأثير على التنمية البشرية. وهكذا ، على سبيل المثال ، نود غالبًا أن نشير إلى النجاحات العملية لتعليم اللغة الإنجليزية ، وبالنسبة للكثيرين أصبحت ميزة هذا التعليم دليلاً غير مرفوض. لكنهم في نفس الوقت نسوا أنه ، على أي حال ، هناك أوجه تشابه بين تعليم اللغة الإنجليزية ، وتعليمنا ، على سبيل المثال ، أكثر من التشابه بين تعليمنا وتاريخ اللغة الإنجليزية. إلى ماذا ينسب هذا الاختلاف في نتائج التربية؟ هل المدارس والطابع القومي للشعب وتاريخه ومؤسساته الاجتماعية نتاج طابع وتاريخ؟ هل يمكننا أن نضمن أن المدرسة الإنجليزية نفسها ، المترجمة إلى الروسية فقط وتحويلها إلينا ، لن تعطي نتائج أسوأ من تلك التي قدمتها مدارسنا الحالية؟

بالإشارة إلى بعض التجارب التربوية الناجحة لهذه الأمة أو تلك ، إذا أردنا حقًا معرفة الحقيقة ، يجب ألا نحذف نفس التجارب التي أجريت في بلد آخر وإعطاء نتائج معاكسة. لذلك ، في بلدنا ، يشيرون عادةً إلى نفس مدارس اللغة الإنجليزية للطبقة العليا ، كدليل على أن دراسة اللغة اللاتينية تعطي نتائج عملية جيدة وتؤثر بشكل خاص على تنمية الفطرة السليمة وحب العمل ، وهو ما يميز الطبقة العليا من انجلترا التي تلقت تعليمها في هذه المدارس .... لكن لماذا ، في الوقت نفسه ، لا يشيرون إلى مثال أقرب إلينا كثيرًا - إلى بولندا ، حيث أعطت الدراسة نفسها ، إن لم تكن أكثر اجتهادًا ، للغة اللاتينية من قبل الطبقة العليا نتائج معاكسة تمامًا في هذه الفئة ، و ، على وجه التحديد ، لم يطور هذا الحس العملي العام ، والذي على تطويره ، في رأي نفس الأشخاص ، أن دراسة اللغات الكلاسيكية لها مثل هذا التأثير القوي والتي! متطور للغاية بين عامة الشعب الروسي الذي لم يدرس اللغة اللاتينية من قبل؟ إذا قلنا أن التأثيرات السيئة المختلفة شلت التأثير الجيد لدراسة اللغة اللاتينية في تعليم طبقة النبلاء البولندية ، فكيف يمكننا إثبات أن التأثيرات الجيدة المختلفة في إنجلترا ، الغريبة عن المدرسة ، لم تكن السبب المباشر لتلك التأثيرات العملية الجيدة النتائج التي نعزوها إلى دراسة اللغات الكلاسيكية؟ وبالتالي ، فإن مؤشرًا واحدًا للتجربة التاريخية لن يثبت لنا شيئًا ، ويجب أن نبحث عن أدلة أخرى لإظهار أن دراسة اللغات الكلاسيكية في المدارس الروسية ستعطي نتائج أقرب إلى اللغة الإنجليزية من تلك التي اكتشفها طبقة النبلاء البولندية. .

سوف يفهم القارئ ، بالطبع ، أننا لا نسلح أنفسنا ضد تنظيم مدارس اللغة الإنجليزية وليس ضد فائدة تدريس الرياضيات أو اللاتينية. نريد فقط أن نثبت أنه فيما يتعلق بالتعليم ، تكون الخبرة ذات مغزى فقط إذا تمكنا من إظهار العلاقة النفسية بين مقياس معين والنتائج التي ننسبها إليه.

يقول ميل: "الفكرة المبتذلة ، أن الطريقة السليمة حقًا في الموضوعات السياسية هي استقراء بيكون ، وأن القائد الحقيقي في هذا الصدد ليس التفكير العام ، بل الخبرة الخاصة ، سيُستشهد به يومًا ما كأحد الأدلة التي لا شك فيها على الحالة المتدنية للكليات العقلية في القرن الذي يتمتع فيه هذا الرأي بتوكيل رسمي. لا شيء يمكن أن يكون أكثر سخافة من تلك المحاكاة الساخرة للتأمل المبني على التجربة ، والتي غالبًا ما يتم مواجهتها ليس فقط في الخطب الشعبية ، ولكن أيضًا في الأطروحات المهمة ، التي يكون موضوعها شؤون الأمة. يسألون عادة "كيف" يمكن أن تكون مؤسسة سيئة عندما ازدهرت دولة في ظلها؟ "دون نية الخداع ، يجب إعادته إلى المدرسة لدراسة عناصر بعض من أسهل العلوم الفيزيائية."

يستنتج ميل بحق تمامًا اللاعقلانية الشديدة لمثل هذا التفكير من التعقيد الاستثنائي للظواهر الفسيولوجية والتعقيد الأكبر للظواهر السياسية والتاريخية ، والتي لا شك في أن التعليم العام ، فضلاً عن التعليم ذي الطابع القومي والفرد ، يجب أن يندرج في المرتبة. ؛ فهذه ليست ظاهرة تاريخية فحسب ، بل هي أيضًا أكثر الظواهر التاريخية تعقيدًا ، لأنها ناتجة عن كل الظواهر الأخرى ، مع مزيج من الخصائص القبلية للشعب والتأثيرات المادية لبلدهم.

وبالتالي ، فإننا نرى أنه لا التكتيكات التربوية ولا الخبرة التربوية كافية في حد ذاتها لاستنتاج أي قواعد تربوية راسخة منها ، وأن دراسة الظواهر العقلية بطريقة علمية هي نفسها التي ندرس بها جميع الظواهر الأخرى هي الأكثر ضرورة. شرط لتربيتنا ، قدر الإمكان ، للتوقف عن أن تكون إما روتينية أو ألعوبة في الظروف العشوائية وأن نصبح ، بقدر الإمكان ، شيئًا عقلانيًا وواعيًا.

الآن دعنا نقول بضع كلمات عن الترتيب ذاته لتلك الموضوعات التي نريد دراستها في عملنا. على الرغم من أننا نتجنب أي نظام خجول ، فإن أي قواعد تقييم من شأنها أن تجبرنا على التحدث عن شيء لا نعرفه على الإطلاق ؛ ولكن ، مع ذلك ، يجب أن نقدم أيضًا الظواهر التي ندرسها بترتيب معين. أولاً ، بطبيعة الحال ، سنتعامل مع ما هو أكثر وضوحًا ، ونحدد تلك الظواهر الفسيولوجية التي نعتبرها ضرورية لفهم واضح للنفسية. ثم سننتقل إلى تلك الظواهر النفسية - الجسدية التي ، كما يمكن الحكم عليها عن طريق القياس ، شائعة في أساسياتها لكل من الإنسان والحيوان ، وفي النهاية فقط سنتعامل مع عقلية بحتة ، أو ، من الأفضل القول ، روحية ، ظواهر متأصلة في شخص واحد. في الختام ، سوف نقدم عددًا من القواعد التربوية التي تتبعها تحليلاتنا العقلية. في البداية نضع هذه القواعد بعد كل تحليل لهذه الظاهرة العقلية أو تلك ، ولكن بعد ذلك لاحظنا الإزعاج الناتج. إن كل قاعدة تربوية تقريبًا ليست نتيجة لقانون نفسي واحد ، بل هي نتيجة العديد ، لذلك ، بخلط تحليلاتنا النفسية مع هذه القواعد التربوية ، اضطررنا إلى تكرار الكثير وفي نفس الوقت عدم إنهاء الكثير. هذا هو السبب في أننا قررنا وضعها في نهاية العمل بأكمله ، في شكل ملحق ، وفهمنا تمامًا صحة تعبير Beneke بأن "علم أصول التدريس هو علم نفس تطبيقي" ، ووجدنا فقط أن استنتاجات ليس علم نفس واحد ، لكن العديد من الآخرين ، يتم تطبيقها في أصول التدريس ، والتي ذكرناها أعلاه. لكن ، بالطبع ، يحتل علم النفس ، من حيث قابليته للتطبيق في علم أصول التدريس وضرورته للمعلم ، المرتبة الأولى بين جميع العلوم.

في المجلد الأول من الأنثروبولوجيا التربوية ، الذي ننشره الآن ، وضعنا البيانات الفسيولوجية القليلة التي اعتبرناها ضرورية للتوضيح ، وعملية الوعي بأكملها ، من الأحاسيس الأولية البسيطة إلى العملية العقلانية المعقدة.

يعرض المجلد الثاني عمليات المشاعر العقلية ، والتي ، على عكس المشاعر الخمسة الخارجية ، نطلق عليها ببساطة المشاعر ، وأحيانًا مشاعر الروح ، أو مشاعر القلب والعقلية (وهي: المفاجأة ، والفضول ، والحزن ، والفرح ، إلخ.). في نفس المجلد ، بعد تحديد عملية الرغبات والإرادة ، سنحدد أيضًا الخصائص الروحية للإنسان ، وننتهي بهذا أنثروبولوجيتنا الفردية.

إن دراسة المجتمع البشري بهدف تربوي تتطلب المزيد من العمل الجديد ، والذي لا نفتقر إليه لا القوة ولا المعرفة.
في المجلد الثالث ، سنحدد ، في نظام مناسب للمراجعة ، تلك التدابير والقواعد والتعليمات التربوية التي تتبعها بذاتها من ظواهر الجسد البشري والروح البشرية التي درسناها. سنختصر في هذا المجلد ، لأننا لا نرى أي صعوبة لأي معلم يفكر ، بعد أن درس قانونًا عقليًا أو فسيولوجيًا ، لاشتقاق تطبيقات عملية منه. في العديد من الأماكن ، سنلمح فقط إلى هذه التطبيقات ، وكلما زاد الأمر أنه من كل قانون يمكن للمرء أن يستنتج أكبر عدد منها حيث توجد العديد من الحالات المختلفة المعروضة في الممارسة التربوية. هذه هي ميزة دراسة قوانين العلوم ذاتها المطبقة في علم أصول التدريس على دراسة التعليمات التربوية التي لا أساس لها من الصحة ، والتي تملأ معظم التربويين الألمان. نحن لا نخبر المعلمين - افعلوا هذا أو ذاك ؛ لكننا نقول لهم: ادرسوا قوانين تلك الظواهر العقلية التي تريدون السيطرة عليها ، وتصرفوا في ضوء هذه القوانين والظروف التي تريدون تطبيقها فيها. هذه الظروف ليست فقط متنوعة بشكل لا نهائي ، ولكن طبيعة التلاميذ ذاتها لا تشبه بعضها البعض. فهل يمكن إذن ، في ظل هذا التنوع في ظروف التربية والتربية ، وصف أي وصفات تربوية عامة؟ لا يكاد يوجد تدبير تربوي واحد يستحيل فيه العثور على جوانب ضارة ومفيدة ولا يمكن أن يعطي نتائج مفيدة في حالة واحدة ، وضارة في أخرى ، ولا شيء في الحالة الثالثة. هذا هو السبب في أننا ننصح المعلمين أن يدرسوا بعناية أكبر قدر ممكن الطبيعة الجسدية والعقلية للشخص بشكل عام ، ودراسة تلاميذهم والظروف المحيطة بهم ، ودراسة تاريخ التدابير التربوية المختلفة التي قد لا تخطر ببالهم دائمًا ، تطوير هدف إيجابي واضح للتعليم لأنفسهم والمضي بثبات نحو تحقيق هذه الأهداف ، مسترشدين بالمعرفة المكتسبة وحكمةهم الخاصة.

الجزء الأول من عملنا ، الذي ننشره الآن ، يمكن تطبيقه مباشرة في التعليم ، بينما الجزء الثاني ذو أهمية قصوى للتنشئة بالمعنى الوثيق. لهذا السبب قررنا إصدار الجزء الأول بشكل منفصل.

نحن لا نخطئ في اكتمال عملنا وكرامته. نرى بوضوح عيوبه: عدم اكتماله واستطالة في نفس الوقت ، وعدم معالجة شكله ومحتواه غير المنظم. نحن نعلم أيضًا أنه يخرج في أكثر الأوقات حزنًا لنفسه ولن يرضي كثيرين وكثيرين.

إن عملنا لن يرضي أولئك الذين ينظرون إلى علم أصول التدريس بازدراء ، ولأنهم ليسوا على دراية بممارسة التعليم أو نظريته ، فإنهم لا يرون في التعليم العام سوى فرع واحد من فروع الإدارة. سيصف هؤلاء القضاة عملنا بأنه غير ضروري ، لأن كل شيء بالنسبة لهم يتم حله بسهولة شديدة ، وحتى كل شيء تم تحديده في أذهانهم منذ فترة طويلة ، لذلك لن يفهموا ما يجب تفسيره وكتابة مثل هذه الكتب الكثيفة عنه.

لن يرضي عملنا هؤلاء التربويين الممارسين الذين يرغبون ، دون التفكير في أعمالهم الخاصة ، في الحصول على "دليل تربوي قصير ، حيث يمكن للمرشد والمعلم أن يجدوا لأنفسهم مؤشرًا مباشرًا لما يجب عليهم فعله في حالة واحدة أو بأخرى - دون عناء بالتحليلات الذهنية والتكهنات الفلسفية. لكن إذا أعطينا هؤلاء المعلمين الكتاب الذي طلبوه ، وهو أمر سهل للغاية ، نظرًا لوجود عدد كافٍ من هذه الكتب في ألمانيا ، فلن يرضيهم تمامًا لأنهم غير راضين عن أصول التدريس الخاصة بشوارتز وكورتمان ، المترجمة إلى الروسية ، على الرغم من هذه ليست المجموعة الأكثر اكتمالا وليست الأكثر فاعلية للوصفات التربوية من جميع الأنواع.

لن نرضي هؤلاء المعلمين التربويين الذين يرغبون في إعطاء تلاميذهم أو تلاميذهم إرشادات جيدة في تعلم القواعد الأساسية للتعليم. لكننا نعتقد أن أولئك الذين يقومون بتدريس علم أصول التدريس يجب أن يفهموا جيدًا أن تعلم القواعد التربوية لا يجلب أي فائدة لأي شخص وأن هذه القواعد نفسها ليس لها حدود: يمكن وضعها جميعًا في ورقة مطبوعة واحدة ، ويمكن أن تكون من بينها جمعت عدة مجلدات. هذا وحده يوضح أن الشيء الرئيسي ليس على الإطلاق في دراسة القواعد ، ولكن في دراسة الأسس العلمية التي تتبع منها هذه القواعد.

لن يرضي عملنا أولئك الذين ، معتبرين ما يسمى بالفلسفة الإيجابية باعتبارها الكلمة الأخيرة في التفكير الأوروبي ، يعتقدون ، ربما دون تجربتها في الممارسة العملية ، أن هذه الفلسفة ناضجة بما يكفي لتطبيقها في الممارسة.

لن يرضي عملنا هؤلاء المثاليين وعلماء التصنيف الذين يعتقدون أن أي علم يجب أن يكون نظامًا للحقائق يتطور من فكرة واحدة ، وليس مجموعة من الحقائق ، مجمعة بالقدر الذي تسمح به هذه الحقائق نفسها.

أخيرًا ، لن يرضي عملنا هؤلاء الأخصائيين النفسيين الذين يفكرون ، وصحيح تمامًا أنه بالنسبة لكاتب يقوم بعرض لعلم النفس ، علاوة على ذلك ، ليس فقط بعض النظريات النفسية ، ولكنه يريد الاختيار من بينها جميعًا ما يمكن اعتباره صحيحًا في الواقع ، يجب أن يكون لدى المرء المزيد من المعرفة والتفكير بشكل أعمق في الموضوع قيد الدراسة. بالاتفاق التام مع هؤلاء النقاد ، سنكون أول من يلتقي بكل سرور بعملهم الخاص ، وأكثر اكتمالاً وتعلمًا وأكثر شمولاً ؛ ودعهم يعذرونا عن هذه المحاولة الأولى على وجه التحديد لأنها الأولى.

لكننا نأمل في تحقيق فوائد إيجابية لأولئك الأشخاص الذين ، بعد أن اختاروا مهنة التدريس لأنفسهم وبعد قراءة العديد من النظريات التربوية ، شعروا بالفعل بالحاجة إلى بناء قواعدها على المبادئ النفسية. نعلم ، بالطبع ، أنه بعد قراءة الكتابات النفسية لريد أو لوك أو بينيكي أو هيربارت ، يمكن للمرء أن يتعمق في المجال النفسي أكثر من قراءة كتابنا. لكننا نعتقد أيضًا أنه بعد قراءة كتابنا ، ستكون نظريات الكتاب النفسيين العظماء أكثر وضوحًا لأولئك الذين يبدأون في دراسة هذه النظريات ؛ وربما بالإضافة إلى ذلك ، سيحرمنا كتابنا من الانجراف بهذه النظرية أو تلك وسيبين أننا يجب أن نستخدمها جميعًا ، ولكن لا ننجرف من قبل أي منها في مثل هذه المسألة العملية مثل التعليم ، حيث تم الكشف عن الأحادية من خلال خطأ عملي. كتابنا ليس مخصصًا لعلماء النفس المتخصصين ، ولكن للمعلمين الذين أدركوا الحاجة إلى دراسة علم النفس لعملهم التربوي. إذا لم نسهل على شخص ما دراسة علم النفس لغرض تربوي ، إذا ساعدناه على التبرع بتعليم اللغة الروسية بكتاب سيترك محاولتنا الأولى وراءنا بعيدًا ، فلن يذهب عملنا سدى.
7 ديسمبر 1867. K. Ushinsky.