الأسس النظرية لعملية تصور اللوحات من قبل أطفال ما قبل المدرسة. التطبيق الجمالي للرسم تصور الرسم

إذا تحدثنا عن تقنية الرسم ، فيمكننا دراسة التقنيات الفنية المستخدمة. من المهم أن تكون قادرًا على التمييز بين الرسم الزيتي ودرجة الحرارة الجافة والورنيش الناعم في النقش. ومن ثم ، يترتب على ذلك أن دراسة العمل الفني هي تخصص علمي تمامًا ، على الرغم من أنه يجب ملاحظة أن هناك جوانب أخرى للفن - متعددة الأوجه بطبيعتها ، والتي لا تتناسب مع مخطط بسيط لجمع المعلومات ، ولكنها تنتمي إلى منطقة مختلفة تمامًا حيث يصعب إعطاء تقييم موضوعي وحيث تكون الحساسية والذوق هما العاملان المحددان.

بالإضافة إلى دراسة السيرة الذاتية أو التاريخية أو التقنية البحتة ، هناك طريقة أخرى للتعرف على الفن - انظر دائمًا إلى عمل فني بشكل مباشر وغير متحيز ، محاولًا ، خاصة عند التعارف الشخصي الأول ، أن تنسى كل شيء لفترة من الوقت. قرأت أو سمعت عنها وما الذي يمكن أن يؤثر على إدراكك بدرجة أو بأخرى. لهذا الغرض ، يمكنك شراء ملصقات غير مكلفة من اتجاهات مختلفة في الرسم ومحاولة فهم هذه الصورة أو تلك بعناية ، ولكن يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الملصق عبارة عن ورق ، ولا ينقل الحجم. إذا اشتريت طباعة على قماش ، فإن نسيج اللوحة نفسها ، بسبب انكسار الضوء ، سيخلق إحساسًا بحجم معين وستحصل الصورة على منظور حيوي. إذا اشتريت نسخة ، حتى مطبوعة عالية الجودة ، فيجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه لن يكون هناك نقل بنسبة 100٪ للوحة.

وشيء آخر: من المهم ألا تجهز نفسك مسبقًا للتعرف على العمل باعتباره شيئًا ثمينًا وفريدًا ، وأن ترى فيه أولاً وقبل كل شيء أعلى قيمة تتطلب تقديسًا وقارًا ، والأهم من ذلك ، عدم الاسترشاد من خلال عدد آلاف الدولارات يتم تحديد قيمتها. أنت بحاجة إلى الاستسلام لمشاعرك الداخلية والاستسلام بشكل غير متحيز لتأثير الصورة ، ولا يهم ما إذا كانت ملصقًا أصليًا باهظ الثمن أو غير مكلف ، أو مطبوعة على قماش أو نسخة. حتى لو اشتريت لوحة بسعر رخيص ، يمكن أن تلمس خيوطك العاطفية لدرجة أنها تبين أنها أثمن قطعة فنية وأكثرها تكلفة بالنسبة لك ، مثل صورتك الشخصية. إن طلب صورة زيتية بالزيت أو طباعة صورة على قماش اليوم ليس بالأمر الصعب. تتيح لك التقنيات القيام بذلك بسرعة وكفاءة ، الشيء الرئيسي هو أن الراحة الداخلية عند التفكير في مثل هذه الصورة لا تتركك.

يجب أن يشعر المشاهد أن الصورة تصبح بالنسبة له ، كما كانت ، محاوراً: يجيب على أسئلته ، يسأل عن شيء ما ، يجعله يفكر. في اللحظة التي يثير فيها عمل الفنان صدى حيًا في أرواحنا ، عندما نبدأ في الشعور كيف يكشف العمل الفني لنا تدريجيًا جميع الثروة الهائلة لمحتواه ، صوره - هذه هي لحظة "الفهم" الحقيقي. ولا يهم ما هو المؤلف ، يمكنك شراء لوحة لمؤلفين أوروبيين ، أو منظر طبيعي غير معروف يدور حول شيء واحد - الإدراك الصحيح ، الاستجابة المتناغمة لروحك.

لتوضيح هذه الفكرة ، اخترنا صورتين تم إنشاؤهما في بلدان مختلفة وفي أوقات مختلفة ، ولكنهما يجسدان الفكرة التصويرية بشكل واضح. خوان دي باريجا ، الذي تم تصويره في واحدة من أشهر صور فيلاسكيز ، يتمتع بمظهر منفتح وذكي ومخترق ، وموقف فخور. الصورة مصنوعة بضربات عريضة وهادئة تميز أسلوب كتابة المؤلف.

يتم التعبير عن روح فان جوخ المضطربة في "الصورة الذاتية الشهيرة بقبعة من القش". بعد أن اختار الفنان نفسه كنموذج ، لم يقصر نفسه على نقل أوجه التشابه الخارجية ؛ تشير المسحات السميكة والمرنة والمضطربة إلى حالة من التوتر المؤلم والقلق. ووفقًا للإحصاءات ، عند النظر إلى هذه الصورة ، لا يزال الكثيرون يعانون من الهزات. اليوم يمكنك طلب طباعة صورة على قماش ، أثناء اختيار فنان بأسلوب مماثل في الكتابة ، وعندما تنظر إليه يمكن أن تصاب باضطراب عقلي.

نحن لا نحصل فقط على فكرة عن الصفات والخصائص الشخصية لشخصيات محددة ومعروفة - التأمل ، "فهم الصورة يثري معرفتنا بأنفسنا. يساعد تصور وفهم التجربة المتنوعة للعديد من السير الذاتية المتجسدة في اللوحات على فهم أعمق لطبيعة الإنسان ، وعالم المشاعر المعقدة والتطلعات والشخصيات والاهتمامات. لفهم الفن يعني أن تكون قادرًا على رؤية ضوء غروب الشمس في المناظر الطبيعية لكاميل كورو ، والتعرف على وجوه مئات النساء الأمهات في وجوه مادونا التي التقطها فناني عصر النهضة ، ليشعروا بالحركة في المشهد المتجمد في لعبة كرة القدم. يتضمن الفهم حوارًا مع صورة ، وهذا يتطلب الخيال ، وهروب الفكر ، بالإضافة إلى مهارات ومعرفة معينة. يتم الكشف عن الكثير للمشاهد الحساس والمدروس.

من المناسب هنا التذكير بتصريح راينر ماريا ريلكه ، الذي أبدى اهتمامًا كبيرًا بالفنون التشكيلية ، وخاصة في أعمال سيزان. ووصف الشاعر أعمال هذا الفنان بأنه خطاب خفي لا يمكن نقله بالكلمات. إن تصور العمل الفني هو عملية فهم ما يستحيل أحيانًا التعبير عنه في شكل لغوي.
على الرغم من هذا التعقيد الواضح ، فإن المشاهد قادر على تعلم الفهم الجيد والحر لجميع التفاصيل الدقيقة للغة الفنية ، والتي ستطور مبدأ إبداعيًا فيه ، ستساهم في رؤيته الجديدة للفن. لذلك ، في بعض الأحيان ، عند تغطية موضوعات معينة في كتاب ما ، نلجأ إلى الاستعارة ، والاستعارة ، والإشارات التي تساعد في الكشف عن السمات المميزة للرسم.

فنانو العصور القديمة ، رسامو عصر النهضة والباروك العظماء ، فنانو القرن العشرين يتجسدون على سطح حجر ، لوح خشبي ، قماش من الظواهر الواقعية ، الواقعية أو الخيالية ، والتي لا تزال تعيش تحت أنظار المشاهد ، فضولي استجواب مسرور. أو مندهش.

يعيش الإنسان في عالم الأشياء والظواهر الطبيعية ، بين الأشخاص الذين يلتقي بهم ويتواصل معهم بشكل يومي.

من أجل التنقل بشكل صحيح في العالم من حولهم ، يجب أن يدرك الناس كل كائن على حدة (شجرة ، منزل ، حافلة ، نهر ، برق ...) والوضع ككل ، مجموعة كاملة من بعض الأشياء المرتبطة ببعضها البعض (المدينة الشارع ، الجسر عبر النهر ، الصورة ، موسيقى السبر).

الإدراك هو عملية انعكاس الشخص للأشياء والظواهر في العالم المحيط مع تأثيرها المباشر على أعضائه الحسية. كتب ك. ماركس أن حواسنا هي نتاج تاريخ العالم بأكمله. في عملية التطور التاريخي الطويلة ، خضعت جميع الأعضاء البشرية ، بما في ذلك مستقبلاتها (أعضاء الإدراك) ، لتغييرات كبيرة مقارنة بأعضاء الحيوانات المقابلة. تكيفت العين البشرية لتمييز أدق ظلال الألوان وأشكال الأشياء والحالة المكانية للأشياء ؛ تطورت الأذن البشرية كجهاز خاص يستشعر الصوت والكلام البشري والموسيقى ؛ أصبح حاسة الشم البشرية ، بعد أن فقدت الأهمية الحيوية التي تتمتع بها في مملكة الحيوان ، أقل حدة وأقل كمالا.

ومع ذلك ، بالنسبة لظهور عملية الإدراك ، فإن تأثير كائن ما على عضو ذي إحساس خاص لا يكفي. بعد أن نشأت في العين (أو في مستقبل آخر) ، هناك إثارة عصبية تمتد على طول الأعصاب العصبية إلى الدماغ وتصل إلى مراكز دماغية خاصة (ملايين الخلايا العصبية في القشرة الدماغية ، المتخصصة في استقبال اللون والصوت والمثيرات الأخرى) ، تسبب عملية الإثارة العصبية في الطرف القشري (المخي) المقابل لـ "جهاز استشعار الجسم" (IM Sechenov) ، أو المحلل (IP Pavlov). هناك تحول شديد التعقيد لـ "طاقة التنبيه الخارجي إلى حقيقة وعي" (VI Lenin) ، أي إلى صورة كائن يدركه الشخص. يتم توفير بناء صورة الكائن المدرك ليس فقط من خلال وظيفة المحلل ، ولكن أيضًا من خلال أكثر عمليات الإثارة والتثبيط تعقيدًا في قشرة الدماغ البشري. يعتمد ظهور صورة الشيء المدرك على عمل عمليتين عصبيتين متعاكستين ولكنهما شائعان: التمايز الدقيق للمحفزات المؤثرة وتكاملها من خلال الجمع والدمج والربط بين الإثارة الناشئة في مجموعة متنوعة من الخلايا العصبية. إذا كانت حقيقة الاصطدام بجسم ما قد حدثت بالفعل في حياة شخص معين ، فإن إدراك كائن مألوف ، ينشط الاتصالات العصبية المشكلة مسبقًا في القشرة الدماغية ، يحدث على الفور: في هذه الحالة ، الشخص على الفور يتعرف على ما يراه (يسمع ، لمسات). من أجل التمييز بين الشيء المدرك والأشياء الأخرى المشابهة له (كرسي بذراعين من أريكة ، تفاحة من كمثرى ، منظر طبيعي ربيعي من خريفي ، لحن صغير من واحد رئيسي) ، تمييز دقيق ودقيق وسريع مطلوب من الإشارات التي تدخل الدماغ. هذه العملية ممكنة مع النضج التشريحي والوظيفي الكافي للمحلل المقابل.

من أجل إدراك كائن يؤثر ، على سبيل المثال ، على العين البشرية ، يجب أن يكون لدى المدرك بالفعل نوع من الخبرة المناسبة. إذا كان الشخص على دراية بالأشياء المتصورة فقط بشكل عام ، فإن الصورة الناشئة للكائن ستكون غامضة وغير واضحة: "بعض الآلات ، وبعض النباتات ..." كما نرى ، يلعب الكلام دورًا كبيرًا في إدراك الشخص لشيء ما - ثم الكلمة التي يتم تسمية الكائن بها. وبالتالي ، يعكس الشخص شيئًا من خلال إدراكه الحسي والتسمية اللفظية: "هذه خزانة ملابس" ، "هذه هي ضوضاء المطر" ، "رائحة شجرة الزيزفون المزهرة" ، "مارس" ، "هذا هو المخمل "... لكن عملية الإدراك لها عدد من الميزات الأخرى. بعد كل شيء ، ليست العين ، وليست الأذن ، هي التي ترى ، بل الشخص. يدخل غرفة غير مألوفة. أمام عينيه أشياء كثيرة كبيرة وصغيرة. حتى بعد قضاء بعض الوقت في غرفة ذات إضاءة زاهية ، لا يرى الشخص كل الأشياء الموجودة فيها. لاحظ المرء على الفور وجود بيانو غير عادي في الزاوية ، وخزانة كتب بها ملاحظات ، لكنه لم يلاحظ خريطة السفر معلقة على الحائط. التقط آخر الخريطة ، لكنه لم يلاحظ الأشياء الأكبر. يتم تفسير هذه الانتقائية في الإدراك من خلال الخبرة المتراكمة سابقًا للشخص ، وتوجهه ، واهتماماته ، واستعداده. هذا "الموقف" للشخص يحدد أيضًا اتجاه نشاطه. إنه لا يلاحظ كل ما يحيط به ، ولكنه "ينظر" بنشاط ، "يستمع" إلى ما يلبي تجربته واهتماماته.

يتم التعبير عن نشاط الشخص في الإدراك أيضًا في حقيقة أنه بأصابعه ويده وعينه ، فإن الشخص ، كما هو ، "يركض" حول الكائن المدرك على طول محيطه ، ويحدد معالمه ، ويتوقف ويبرز بشكل خاص بعضًا من ميزات التعريف والأجزاء الفردية والتفاصيل. يساعدونه في تحديد الكائن المدرك بدقة أكبر.

إن إدراك حتى بعض الأشياء البسيطة (على سبيل المثال ، صوت الجرس أو البيانو ، قطعة من المخمل) هي عملية معقدة للغاية. ويشمل عمل الآليات الحسية (الحسية) والحركية والكلامية: الملاحظة الحسية والخبرة السابقة واهتمام الشخص ونشاطه العقلي. يجب أن يرى الكل كمجموعة من أجزائه ، وأن يسلط الضوء على السمات الرئيسية بين الأجزاء الثانوية ، ويقارنها بفئة الأشياء والظواهر المعروفة له ، ويحول هذه السمات الأساسية عن الخصائص الفردية الثانوية لهذا الشيء المعين ، أي ، انظر إلى العام بشكل خاص وخاص ... يا له من عمل عقلي صعب ، كما اتضح ، ضروري لرؤية كرة عادية أو تفاحة أو إدراك قصف الرعد!

ملامح تصور الأطفال

ما سبق يسمح لنا أن نؤكد دون بحث خاص أن الطفل لا يولد مع قدرة جاهزة على إدراك أي شيء ، بما في ذلك تلك الأشياء البسيطة التي تكون دائمًا أمام عينيه. على الرغم من حقيقة أن الرضيع يمكنه التمييز بين اللون الأحمر والشهر الثالث وصوت أحد أفراد أسرته منذ الشهر الخامس ، فلا يزال يتعين عليه أن يتعلم إدراك الأشياء وضوضاء الرياح والموسيقى وبالطبع الكلام البشري.

في المراحل الأولى من التطور ، لا يزال تصور الطفل غير كامل تمامًا: صور الأشياء المدركة "غامضة وغير واضحة للغاية.

لذلك ، عند رؤية أم ترتدي قبعة عريضة الحواف بشكل غير عادي مع ريش كبير ، يبدأ الطفل الذي يبلغ من العمر 10 إلى 12 شهرًا في البكاء بصوت عالٍ. يخاف منها كغريب. الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-4 سنوات أيضًا لا يتعرفون على معلمهم في رقص الذئب في عطلة رأس السنة ، رغم أن وجهها مفتوح وهي تبتسم للأطفال وتناديهم بأسمائهم ... ولكن ها هي الجلد ... آذان ... ذيل ، شيء غريب ، غير عادي. يشكل هذا الغموض والعالمية سمة مميزة لتصور الأطفال وتتجلى حتى في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7 و 9 سنوات عندما يرون أشياء معقدة أو غير مألوفة. على سبيل المثال ، لا يُدرج تلاميذ الصف الأول في صورة معلمهم وجهها ولون شعرها وتصفيفة شعرها وعينيها فحسب ، بل يشمل أيضًا الفستان الذي تأتي به إلى الفصل وحذائها وحقيبة أوراقها. إنهم لا يعرفون حتى الآن كيفية فصل الأساسي والأساسي عن التفاصيل والتفاصيل في الكائن المدرك. صورة الكائن "غير واضحة" وغير واضحة ومدمجة (غير متمايزة).

هذه الميزة لإدراك الأطفال هي السبب وراء العديد من الأخطاء التي يرتكبها تلاميذ المدارس عند إدراكهم لأحرف أبجدية متشابهة جدًا في المظهر مع الأشياء أو صورهم. غالبًا ما يُنظر إلى الذئب المرسوم في صورة على أنه كلب ، وأشجار عارية - كدليل على الخريف ، أو جرار مرسوم بألوان داكنة - كقاطرة ، وما إلى ذلك. ويتضح بشكل خاص عدم القدرة على النظر إلى موضوع ذي غرض معرفي. من قبل المعلم في دروس الرسم ومحو الأمية. بعد دعوة تلاميذ من الصف الأول إلى الثاني لرسم شيء ما (على سبيل المثال ، إبريق بنمط مرسوم - زهور) ، اكتشف EI Ignatiev أن الأطفال ، بمجرد النظر إلى الطبيعة والتعرف على الشيء (إبريق) ، لا ينظرون إليه مرة أخرى بل وصفه بدلاً من تصوير حقيقته. شكل. توصل مؤلفون آخرون (O.I Galkina، S.N. Shabalin، V. S. Mukhina) إلى استنتاجات مماثلة. بناءً على هذه الملاحظات ، كان هناك رأي بين المعلمين وأخصائيي المنهجية لفترة طويلة مفاده أن الطفل الذي يقل عمره عن 9-10 سنوات لا ينبغي تعليمه الرسم من الحياة على الإطلاق. تصورها بهدف الصورة اللاحقة المفترض<> بحكم طبيعتها ، "لا يمكن الوصول إليها للأطفال. ومع ذلك ، فإن اندماج (العالمية) لتصور الأطفال لا يميز على الإطلاق إدراك الطفل لأي شيء. وبالتالي ، فإن اختيار البطاقات المزدوجة التي تصور عليها الأشياء المألوفة ، الأطفال من 3 إلى 5 سنوات العثور بسهولة وبشكل صحيح عادةً على أشياء متشابهة من خلال ميزاتها الرئيسية ، فهي تطابق كوبًا صغيرًا مع كوب كبير وواسع ، دون أخطاء ، على الرغم من اختلافها في الشكل واللون عن العينة. بالنسبة لصورة كلب الصيد الأحمر ، فإنها تتطابق بثقة مع صورة لبودل أسود في زوج. ولكن إذا صادف الأطفال صورة كائن غير مألوف أو لم يتم تصوير الأخير بوضوح ، فإنهم يأخذون أي تفاصيل من الصورة بأكملها ، وبالاعتماد عليها ، يفهمون الكائن المصور بأكمله. بطبيعة الحال ، في مثل هذه الحالات ، تصورهم خاطئ وموقع القاطع. بناءً على اختيار هذه العجلة ، أخطأ العديد من الأطفال و الاستنتاج يشير إلى الصورة بأكملها للسيارات. عند رؤية لوحة التحكم (المحدد) في المجلة المصورة ، أخذها الرجال لآلة كاتبة ، لأن "هناك الكثير من الأزرار التي يجب الضغط عليها." يسمى هذا الفهم للموضوع بأكمله في بعض التفاصيل العشوائية بالتوفيق بين الأفكار. في علم النفس ، تم الاحتفاظ بفهم التوفيق بين المعتقدات كميزة طبيعية مرتبطة بالعمر لإدراك الأطفال بشكل عام لفترة طويلة. ومع ذلك ، فقد أظهرت الدراسات التي أجراها علماء النفس السوفييت أن التوفيق بين المعتقدات هو نتيجة الإدراك السيئ "قبل التحليلي". تتجلى التوفيق بين الناس ليس فقط في الأطفال ، ولكن أيضًا في هؤلاء البالغين الذين يلتقطون بأعينهم شيئًا جديدًا غير معتاد بالنسبة لهم (أو صورته في شكل أو رسم) ، ولا يعرفون كيفية عزل الشيء الرئيسي ويكونون بسهولة راضٍ عن حقيقة أنهم وجدوا بعض التفاصيل ولكنهم يتعرفون على الفور على شيء مألوف في موضوع جديد. التوفيق بين المعتقدات هو بطبيعة الحال التصور الأكثر شيوعًا للأطفال.

يتم الكشف باستمرار عن اندماج إدراك الأطفال وعدم قابليته للتجزئة عندما يتعرف طلاب الصف الأول على مواد جديدة ومحددة لهم مثل الأحرف والأرقام. تعلم القراءة والكتابة والحساب ، يجب على الطفل أن يميز بدقة ووضوح العلامات المعقدة الجديدة والمتشابهة: الحروف P و H و T و W و Щ ؛ أو الأرقام 3 ، 5 ، 8 ، 6 ، 9. من خلال دراسة الأخطاء النموذجية والمستمرة لأطفال المدارس الصغار في كتابة الحروف والتعرف عليها ، بي جي أنانييف وأ. غالبًا نتيجة لعدم تقطيع أوصال تصور الطالب لنمط الحرف. تظهر هذه الأخطاء في دمج حرفين متشابهين ، في "انعكاس" (من اليسار إلى اليمين وفي صورة معكوسة) ، واختفاء عناصر فردية أو إضافة عناصر زائدة عن الحاجة ، وانتهاك شكل العلامة (الموقع من عناصره الفردية) ، إلخ.

مثل هذه الأخطاء شائعة جدًا في عمل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، وفي رسوماتهم ، وأعمال الزخرفة ، وحتى عند رسم الأشكال والصور الكاملة من الأجزاء الجاهزة. بتجاهل أهم التفاصيل ، يضع طفل يبلغ من العمر 4-5 سنوات رأس وجسم دب على رجلي ماعز الخلفيتين ويعتقد أنه صنع دبًا. قال العلماء البرجوازيون: "الطفل أعمى بشكل مدهش". لم يحاولوا التغلب على هذه الأخطاء في إدراك الأطفال ، أو على الأقل الكشف عن طبيعتهم ، معتبرين أنها خصائص مرتبطة بالعمر في إدراك الأطفال الذين تقل أعمارهم عن 10 - 12 عامًا. في الواقع ، يرتكب الأطفال مثل هذه الأخطاء ، ولكن فقط عندما يرون محتوى صعبًا وغير مألوف: الطابع الأبجدي للأبجدية الأجنبية ، وشكل هندسي جديد ، غير مفهوم من خلال محتوى الصورة ... في نفس الوقت ، علماء النفس السوفييت: ZM Istomina و AA Lyublinskaya و B.N. Khachapuridze و Z.M Boguslavskaya و I.P Tovpinets و E.I Ignatiev و O. لا يشار إليها في الكلام.

وقد حدد الباحثون السوفييت سببًا أكثر أهمية للتوفيق بين الأطفال ، وعدم الدقة والتماسك في تصور الطفل لشيء ما. لقد أظهروا أن الشيء الرئيسي هو عدم قدرة الأطفال على إدراك الشيء بشكل صحيح ، أي عدم استعدادهم لهذا النشاط التحليلي ، والذي بدونه يكون من المستحيل عمومًا إدراك أي شيء. لرؤية شجرة تنمو في حديقة ، يجب على الشخص أن يميز هذا الكائن كشخصية خاصة على خلفية جميع الكائنات الأخرى. في الوقت نفسه ، من أجل معرفة أن هذه شجرة ، يجب عليه إبراز أجزائها الرئيسية (الجذع ، والفروع ، والتاج) ، وبالتأكيد في علاقاتهم الثابتة مع كائن معين (في هيكل مألوف).

على الرغم من حقيقة أن الطفل يمكن أن ينظر إلى شيء من الأيام الأولى من حياته ، فإنه يكتشف مبكرًا الحساسية للأصوات ، بما في ذلك أصوات الناس ، يجب أن يتم تعليمه بشكل منهجي أن ينظر ويفكر ويستمع ويفهم ما يدركه. آلية الإدراك جاهزة ، لكن الطفل لا يعرف بعد كيفية استخدامها.

المرحلة الأولى من إدراك الطفل هي حياته اليومية العملية ، حيث يتعلم بشكل غير محسوس وبسرعة إدراك ألعابه ، فنجان ، وأمي ، وأبي. ولكن لكي يصبح الإدراك وسيلة قوية لمزيد من إدراك الطفل للواقع ، يجب أن يستمر نموه. يعمل الآباء ومقدمو الرعاية والمعلمون وغيرهم من البالغين على تطوير الإدراك ، وتحويل الإدراك إلى عملية مراقبة مركزة ومنظمة.

تدريس التصور والملاحظة

يمكن أن تكون الطرق التي من خلالها القدرة على الإدراك والمراقبة مختلفة تمامًا. لذلك ، على سبيل المثال ، تعتبر AF Govorkova أنه من المناسب تدريب الأطفال على فحص المواد الاصطناعية: خطوط متوازية مستقيمة ومائلة ، وأشكال هندسية * ، يعتبر LV Zankov التمرين الرئيسي في اختيار الطالب لأكبر عدد ممكن من أي علامات للكائن المعروض قدر الإمكان . يعتقد O.I Galkina و A. A. Lyublinskaya و E. Ignatiev وآخرون أنه من الضروري تعليم الأطفال أن يبرزوا ، أولاً وقبل كل شيء ، العلامات الرئيسية لتحديد كائن ما ونسبه إلى فئة معينة من الأشياء المعروفة للأطفال (الطيور ، السيارة ، النبات ، إلخ.). من المهم تعليم الأطفال إدراك الشكل الكامل للكائن بأكمله ، ثم إبراز العلامات الأكثر أهمية (والمميزة) فيه.

* (انظر: Govorkova A.F. القدرة على إبراز الأساسيات كمؤشر على التطور العقلي للطفل. - في كتاب: تعليم وتنمية الشباب. كييف ، 1970.)

1. يجب تعليم الطفل الإدراك بشكل خاص ، والذي بدونه يحتفظ لوقت طويل بسمات الإدراك النموذجية لأصغرهم (الاندماج ، عدم الدقة ، التوفيق بين المعتقدات).

2. يجب أن يركز هذا التدريب على تحسين عمليتين أساسيتين: التحليل والتعميم. اعتمادًا على مستوى نمو الطفل ، وعلى الهدف الذي يضعه المعلم لنفسه ، وعلى المحتوى المختار للتدريس ، يتغير التركيز والتجزئة في التحليل. يمكن أن يكون اختيار الكائن بأكمله فقط "كشخصية" (شجرة ، شخص ، حيوان ، منزل) على خلفية منظر ريفي أو حضري أو منظر طبيعي آخر. لكن يمكن أن يهدف التحليل إلى تحديد دقيق للشيء (أي نوع من الشجرة ، وفي أي حالة) ؛ ثم يجب أن يبرز الطفل العناصر والأجزاء وعلامات الكل. هذا هو نوع العمل الذي يقوم به المعلم عند تعليم طلاب الصف الأول الإدراك والتمييز بين العلامات الأبجدية والرقمية.

ولكن بالنسبة لجميع الاختلافات ، يجب أن يؤدي التحليل إلى التوليف ، وإنشاء اتصال ، وتخصيص كائن لفئة معينة ، إلى التعميم.

لا يكفي الحصول على إجابة من الطفل بأن هذه الزخرفة تتكون من مثلثات ومربعات وأنصاف دوائر. من الضروري بالنسبة له أن يرى مكان وجود المثلثات ، وفي أي موقع يوجد كل منها ، وفي أي علاقة بين المثلثات (المكانية) والمربعات وأنصاف الدائرة. يجب أن يؤدي أي تحليل (تجزئة الكل ، تقسيمه) إلى تصور الكل ، أي إلى تصور أكثر عمومية وذات مغزى عن الكل نفسه.

3. كلما كان الأطفال أصغر سنًا ، زاد دور أفعالهم العملية في مثل هذا التحليل (لمزيد من التفاصيل ، انظر الفصل التاسع). إذا كان من الممكن تحليل الكائن الذي يدركه الأطفال من خلال تنفيذ بعض الإجراءات العملية ، فإن مثل هذا البناء التعليمي يعطي نتائج إيجابية بشكل خاص ، على سبيل المثال: إدراك الشكل الهندسي في عملية التصوير العملي في الرسم أو البناء من التفاصيل المقابلة ، تصور علامة أبجدية من خلال بنائها وإعادة تصميمها (عندما يتم الحصول على حرف آخر من حرف آخر). مثل هذه التمارين تعد أولاً تحليلًا مرئيًا للشيء المدرك ، ثم القدرة على أداء هذه الإجراءات "في العقل" - في المستوى الداخلي.

4. في تدريس الإدراك ، يلعب تضمين الكلام دورًا كبيرًا. يتم استخدام الكلمة ، أولاً ، كوسيلة لتعيين كائن مدرك وكل جزء من أجزائه وعناصره وعلاماته. وبالتالي ، يتم تضمين الكائن الجديد في فئة معينة من الكائنات المعروفة بالفعل: "هذا نوع من الآلة" (إذا لم تكن هناك معرفة دقيقة بما فيه الكفاية حول الآلات أو كانت علامات التعريف الرئيسية للكائن المحدد غير واضحة) ، "هذا هو شجرة نخيل "،" هذه مسيرة احتفالية "،" إنها نوع من الأسماك ".

ثانيًا ، تُستخدم الكلمة لوصف الشيء المدرك. وهكذا ، يقوم المعلم ، ثم الطلاب ، بتسليط الضوء على الأجزاء المكونة لها وتفاصيلها وعلاماتها وموقعها ، وملاحظة علاماتها العامة وخصائصها الفردية. مثل هذا الوصف المتسق هو في نفس الوقت يعلم الأطفال طريقة عقلانية للنظر إلى الكائن المدرك.

ثالثًا ، يطرح المعلم أسئلة ويشجع الأطفال على التفكير بحثًا عن إجابة بإدراك موجه بشكل خاص لشيء ما (صورة ، نمط). لذا ، يفرد الأطفال اتصالًا معينًا ، ويضعون حالة معينة ضمن فئة عامة معينة ("في أي مكان آخر رأيت مثل هذه الزعانف؟" ، "ما هو النبات الذي يذكرك به هذا؟ كيف يختلف عن الآخرين؟").

يستخدم الكلام أيضًا لأداء عمليات عقلية مهمة أخرى ، في المقام الأول المقارنة. يصعب على الطفل تحديد الفرق بين المستطيل والمربع ، والقطع الناقص من الشكل البيضاوي والدائرة. ولكن عندما يتم عرض هذه الأشياء المتشابهة في وقت واحد ومقارنتها ، يتم تثبيت سماتها المميزة في الكلام ويتم الكشف عن أهميتها. ثم ليس من الصعب على الأطفال الإشارة ، على سبيل المثال ، إلى شكل جديد إلى مجموعة من المربعات أو المستطيلات.

رابعاً: الكلام وسيلة لتلخيص نتائج الملاحظة وإثبات العام والمختلف في الجديد والمعروف سابقاً. في الكلام ، يعبر الطالب عن أحكامه حول المدرك ، ويشير إلى الروابط القائمة ، ويستخلص النتائج ، ويصوغ التعميمات. في الكلام ، يعبر الأطفال أيضًا عن موقفهم تجاه المتصور ، وتقييمهم: "البلوط مثل العيش ، يبدو أنك تسمع ضوضاء أوراقها" ؛ "البحر أصبح هائجًا ... الأمواج تندفع إلى الجرف مثل جيش كامل ... حتى كما لو كان بالبنادق."

عادة ما يترجم تعليم الأطفال الإدراك إلى ثقافة الملاحظة. يخطط المعلم مسبقًا للأشياء المراد دراستها ، والتي يستخدم من أجلها محتوى مختلفًا وأنواعًا وأشكالًا مختلفة لأنشطة تلاميذ المدارس: الرحلات الاستكشافية ، والعمل في موقع المدرسة ، وزيارة المعارض ، وفحص اللوحات ، والحدود ، والفنون الشعبية ، وما إلى ذلك. شروط تطوير المراقبة هي كما يلي:

1) تحديد هدف (مهمة) الملاحظة (ما الذي تبحث عنه في الكائن المدرك). تجعل مهمة المجموعة الملاحظة انتقائية وهادفة ("لنذهب إلى النهر لمشاهدة انجراف الجليد. ما الذي يجب أن ننتبه إليه؟") ؛

2) من المهم جدًا إخبار الأطفال بأهمية هذه الظاهرة أو تلك الفئة من علاماتها ، والتي يجب "تجسسها" في الكائن المقترح للمراقبة ("انظر إلى ما هو الجليد الطافي ، وما هي حوافه ، وما اللون ، كيف تطفو ... ") ؛

3) يشمل التحضير لرصد الأجسام الأكثر تعقيدًا وضع بعض الخطط للمراقبة ("أولاً ، دعنا نسمع من بعيد كيف يذهب الجليد ويحدث ضوضاء. ثم انتقل إلى الساحل وانظر بعناية إلى الجليد الطافي. ثم قارن كيف الجليد عوامات تطفو بالقرب من الساحل وفي منتصف النهر ... "). يمكن أن تكون هذه الخطة مفصلة إلى حد ما ، ولكنها مفيدة ليس فقط لتنظيم المراقبة ، ولكن أيضًا للقصة اللاحقة للأطفال حول ما رأوه ؛

4) أثناء الملاحظة ، يطرح المعلم أسئلة إضافية تقود الأطفال إلى حل المشكلة الرئيسية ("ما لون الجليد الطافي برأيك أكثر سمكًا وأقوى ، فاتحًا أم داكنًا؟ كيف يمكن التحقق من ذلك؟ لماذا الجليد؟ إحداث ضوضاء عند المشي على طول النهر؟ "؛

5) يجب تلخيص العمل المنجز وتعميمه وما تعلمه الأطفال. يمكن أن تكون قصتهم حول ما رأوه ، أو مقال صغير ، أو مجموعة مختارة من الصور أو القصائد ، أو الرسم الخاص بهم ، أو الزخرفة ، أو النمذجة ؛

6) أثناء مثل هذا التعميم ، غالبًا ما توجد بعض الثغرات: فقد فات الأطفال شيئًا ما ، أو لم يلاحظوا شيئًا ، أو نسوا شيئًا. يشجعهم ضبط النفس هذا على العودة إلى الطبيعة مرة أخرى (إلى اللوحة ، إلى عرض الأشياء) ومرة \u200b\u200bأخرى فحص كل كائن بعناية بهدف أضيق وأكثر تحديدًا.

يشكل تعلم الملاحظة الصفات المقابلة لشخصية الطفل: الملاحظة ، الحساسية الحادة ، القدرة على رؤية العلامات وتسليط الضوء عليها ، لمتابعة التغييرات التي تحدث في حياة كائن فردي من الطبيعة ، في تصرفات الناس ، في مزاجهم ، المشية والمظهر.

الملاحظة هي القيمة الأكثر قيمة للشخص ، وهي ضرورية للنشاطات الناجحة في مجال العديد من المهن ، على سبيل المثال ، للمعلم ، والفنان ، والممثل ، وعالم الأحياء ، والكاتب ، لأي شخص يتواصل باستمرار ويعمل مع الناس.

عادة ، بحلول الصف الثالث ، يتعلم الغالبية العظمى من الأطفال إدراك وفهم ما يرونه تحليليًا. كما أنهم يتقنون القدرة العامة على المراقبة (على سبيل المثال ، الحيوانات في ركن المعيشة). ومع ذلك ، يستمر تطور الإدراك في الدرجات اللاحقة. تتجلى هذه العملية بوضوح عند دراسة تصور الأطفال للصور.

تصور اللوحة

يعتبر تصور الصورة صعبًا بشكل خاص على الأطفال لأن الصورة هي انعكاس لجزء كامل من حياة الطبيعة والبشر والحيوانات. الشخصيات المصورة تفعل شيئًا ما ، وترتبط ببعضها البعض بطريقة ما ، وتكون في نوع من مواقف الحياة (الموقف). في أوضاع الشخصيات ، في ترتيبها المتبادل ، لا يتم التعبير عن الأفعال فحسب ، بل أيضًا عن مشاعر الشخص ونواياه وحالاته. من خلال المظهر ، يمكنك تخمين ما إذا كان هذا رجلًا بالغًا أم طفلًا ، رياضيًا أم بحارًا ، إلخ.

إن إدراك الصورة يعني الكشف عن فكرتها ، فكر الفنان ، معبراً عنه بالصور الفنية المرئية. لذلك ، من خلال صورة مجموعة من سائقي البارجة المرهقين والقذرين والممتلين الذين يسيرون على الرمال الساخنة ويسحبون سفينة على طول النهر على حبل ، لا يُظهر IE Repin فقط العمل القسري الشاق للفقراء في روسيا ما قبل الثورة ، ولكن أيضًا الاحتجاج الوشيك للناس العاديين. إنهم مستعدون لكسر رباط الاستسلام والقمع ... أن يكونوا قادرين على النظر إلى صورة يعني رؤية الفكرة الرئيسية للفنان ، وموقفه تجاه ما يريد إظهاره للناس. يتطلب هذا الفهم للصورة تحليلًا نفسيًا عميقًا وكاملاً لمحتواها ، والكشف عن نصها الضمني وفهم الصورة ككل.

أطلق بعض المؤلفين على المرحلة الأولى والأدنى من إدراك الصورة مرحلة العد (أو مرحلة الموضوع). بالنظر إلى أن تطور الإدراك ، وكذلك النفس بأكملها ، يحدث تلقائيًا ، أي بشكل تلقائي ، حدد A. Binet جوهر كل مرحلة من مراحل إدراك الصورة باعتبارها سمة مرتبطة بالعمر لنمو الطفل. كان التعداد "نموذجيًا" للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2.6 و 5 أعوام. من 5 إلى 10 سنوات ، يكون الأطفال عادة في مرحلة الوصف (أو العمل). يقولون ما تفعله هذه الشخصية أو تلك التي تظهر في الصورة ، لكنهم لا يرون الصلات بين الأشياء المختلفة: "العم يمسح الشارع" ، "الصبي يذهب إلى المدرسة" ، "الكلب يجلس عند باب المنزل . " في هذه المرحلة من التطور ، يقوم الطفل بتكوين روابط وظيفية قصيرة. فقط بعد 10-12 سنة يصبح الأطفال في متناول تفسير الصورة المتصورة (مرحلة العلاقة). إنهم يفهمون محتواه ، ويقيمون روابط بين الشخصيات: السببية ، والمستهدفة ، وما إلى ذلك. وفي الوقت نفسه ، يستخدم الطفل تجربة حياته الخاصة على نطاق واسع ("هؤلاء متسولون ، يجلسون في الحديقة لأن ليس لديهم منزل ولا مكان لهم للذهاب "،" الكلب يطارد القطة ويريد أن يعضها "،" هنا ذهب الأب والأخ الأكبر للصيد. كان بيتيا الصغير سيذهب معهم أيضًا ، لكنهم لم يأخذوه. لقد كان البكاء من الإحباط والاستياء ").

بعد تحديد مرحلة معينة في تصور الطفل للصورة بالنسبة لعمره ، لم يحاول A. Binet حتى التحقق من إمكانية الوصول إلى مراحل العمل والتفسير للأطفال الصغار. تم إعلان مرحلة إدراك الصورة التي تم الكشف عنها أثناء فحص الطفل مؤشرا على نموه العقلي.

في الأربعينيات. قدم بحث S.L Rubinshtein تعديلات مهمة على نظرية تطور تصور الطفل للصورة. في الخمسينيات والستينيات. استمر هذا العمل. بادئ ذي بدء ، أظهرت الأبحاث أن طبيعة وصف الطفل للصورة تتغير بالفعل ، حيث تنتقل من قائمة بسيطة للأشياء الفردية إلى تفسير الصورة بأكملها. ومع ذلك ، في كل حالة على حدة ، لا يتم تحديد طبيعة قصة الطفل من خلال محتوى الصورة حسب عمره ، ولكن من خلال المحتوى والبناء وطبيعة الصورة نفسها ، على سبيل المثال ، درجة الإلمام بالطفل. محتواه ، وضوح تنفيذ الخطة ، الديناميكية أو الطبيعة الثابتة للأشخاص الذين تم تصويرهم في الصورة. يلعب مستوى استعداد الطفل لمثل هذا العمل المعقد دورًا كبيرًا ، أي قدرته على النظر إلى الصورة ، بالإضافة إلى طبيعة وشكل السؤال الذي يخاطب به الشخص البالغ الطفل.

إذا سأل: "ماذا في الصورة؟" أو "من يريد إضافة شيء ما؟" ، يجيب الأطفال بشكل طبيعي عن طريق تسمية أي كائن موصوف في الصورة ، أي أنهم يجدون أنفسهم في مستوى التعداد. لكن الأمر يستحق تغيير شكل السؤال وطرح السؤال: "ما الذي يتحدث عنه الفنان في هذه الصورة؟" ، أو "ما الذي يرسم هنا؟" ، أو "ما هو أهم شيء هنا؟ كيف يمكنك أن تقول بإيجاز" عن أهم شيء في هذه الصورة؟ " - في مثل هذه الحالات ، يذهب نفس الأطفال على الفور إلى الترجمة. يدفع شكل السؤال للبحث عن معنى الصورة ، فيبحث الأطفال عنها ويجدونها.

وهكذا ، اتضح أن نفس الطفل يمكن أن يكون على الفور في مراحل مختلفة من إدراك الصورة. أظهرت دراسات لاحقة أجراها أ.س.زولوتنياكوفا وإي.ش.ريشكو أن الشخصية الرئيسية في صورة المشهد التي يتصورها الأطفال عادة ما تكون شخصًا يعمل. في الوقت نفسه ، يعتمد فهم الوضع نفسه وتفسيره على أنه "لحظة عمل مجمدة" إلى حد كبير على الموضوع الذي يتصرف به الشخص الذي تم تصويره في الصورة.

إذا تم تصوير رجل يركض بعصا في يديه ، فإن الأطفال ينظرون إليه على أنه شخص يطارد المتنمر أو اللص. ولكن إذا رسم شخص ما في نفس الوضع دون عصا في يده ، يُنظر إليه على أنه عداء ، ورياضي يلحق بالعداء في المقدمة.

بالطبع ، يجب تعليم الأطفال فهم كل ما يصور في الصورة. وهذا يجب أن يبدأ في رياض الأطفال. كان اعتماد "مرحلة الإدراك" ، أي شخصية قصة الطفل في الصورة ، على التعلم هو ثاني تعديل مهم لنظرية تطور إدراك الأطفال ، والذي قدمه علماء النفس السوفييت.

أظهرت الممارسة طويلة الأمد للعمل في رياض الأطفال أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة (من 3 إلى 5 سنوات) يستوعبون بسرعة المساعدة التي يقدمها لهم شخص بالغ. مع أسئلته يقود المعلم عين الطفل ويفكر إلى تحليل الحبكة المعروضة ، ثم يساعد في تلخيص الفكرة الرئيسية للصورة: "من جاء بالقطار؟ من يلتقي الأطفال والأم؟ كيف تعرف أن هذه هي جدتهم؟ هل الأطفال سعداء لمقابلة جدتهم؟ كيف عرفت؟ لماذا تعتقد ذلك؟ كيف تسمي هذه الصورة حتى يفهم الجميع على الفور ما هو مهم هنا؟ " في هذه المرحلة الأخيرة ، تعد التقنيات المختلفة لاختيار أسماء اللوحة مفيدة للغاية. أظهرت الدراسات الخاصة (AALublinskaya) أنه بعد التحليل ، يطلب المعلم من الأطفال أن يخرجوا باسم الصورة قيد الدراسة ، أي يمارسهم في التعميم ، في التوليف ، قدرة الأطفال على إدراك الصورة باعتبارها كله ذو مغزى يتحسن بسرعة. هذا يعني أن طبيعة كلام الأطفال عند إدراكهم للصورة تدل على درجة عمق فهم الطفل للمحتوى المدرك ، وهذا الأخير هو نتيجة معرفة الأشياء المصورة في الصورة ، والوضع ، و الموقف ، والإجراءات التي تقوم بها الشخصيات ، والقدرة على النظر في الصورة ، أي تحليلها وعمل التعميمات الصحيحة.

كانت هذه التعديلات على فهم طبيعة إدراك الأطفال للصورة ، نتيجة البحث النفسي ، بمثابة أساس لإعادة هيكلة الممارسة التربوية في مؤسسات ما قبل المدرسة وفي المدرسة. بدلاً من انتظار التغييرات المرغوبة التي يجب أن تحدث مع بداية عمر معين للطالب ، يقوم المعلم الآن بشكل منهجي وفعال بتشكيل اهتمام الأطفال في سن مبكرة بفهم الصورة والقدرة على إدراكها. كانت إحدى هذه التقنيات ، التي ثبت أنها فعالة للغاية بلا شك ، هي تعليم الأطفال ، عندما يرون الصورة ، لتسليط الضوء على الشيء الرئيسي ، الذي كان عليهم تكوين جملتين عنه ، ثم إعطاء عنوان الصورة بحيث " سيتفهم الجميع على الفور ما هو مهم هنا ". بعد العديد من هذه الأنشطة ، اكتسب الأطفال في رياض الأطفال موقفًا تجاه تفسير ما يتم تصوره. أعطت هذه التقنية نتائج إيجابية للغاية في تعليم تصور صورة تلاميذ المدارس ، ليس فقط في الصغار ، ولكن أيضًا في الصفوف المتوسطة. كمثال ، سنقدم وصفًا للوحة "أول عمل فذ" المعطاة للطلاب في الصف الثالث. كان أحدهما تجريبيًا ، بينما تم استخدام الآخر كعنصر تحكم.

تصور اللوحة غابة كثيفة داكنة. يظهر في المقدمة صبي من القرية يرتدي معطفًا من جلد الغنم. طرقت حافة ربطة عنق رائدة في الرقبة. انحنى الصبي بإحدى يديه على الشجرة المتطرفة عند الحافة ونظر إلى الأمام بيقظة. بيده الأخرى ، وضع لافتة لوقف ناقلتين مصابتين تتبعه من الغابة. التكليف: انطق جملتين عن أهم شيء وقم بتسمية الصورة.

Yura K. (فئة التحكم ، حيث لم يتم إجراء التدريب): "كانت هناك حرب. كان اثنان من الطيارين يختبئون في الغابة. أخرجهم الصبي." العنوان: "الحرب".

كاتيا ف. (فئة السيطرة): "خرج الصبي من الغابة. تبعه جريحان". العنوان: "ضائع".

Kostya L. (فصل تجريبي): "كانت اثنتان من صهاريجنا تفران من المطاردة في الغابة. أخذهما صبي من القرية إلى الطريق". العنوان: "لقد جاء الخلاص".

أنيا ز. (فصل تجريبي): "شاهد فانيا بالصدفة جنودًا سوفيات جرحى في الغابة. قادهم سريعًا على طول طريق مألوف إلى الطريق وأظهر الطريق إلى طريقه الخاص." العنوان: "Little Hero".

تم الحصول على إجابات مماثلة باستخدام لوحات أخرى بدرجات متفاوتة من التعقيد. تشير الحقائق التي حصل عليها العديد من الباحثين إلى ما يلي:

1) تصور الطفل في غياب تدريب خاص غير دقيق وغامض ومجزئ وغير صحيح دائمًا. نتيجتها الحتمية هي معرفة مجزأة غير متمايزة ، تتميز بالانصهار (غير قابلة للتجزئة) ؛

2) تصور الطفل غير المدرب ، بما في ذلك تلميذ صغير ، ليس له طابع هادف ، فهو لا إرادي. بالاقتران مع نفس الخصائص المميزة للانتباه ، ينجذب إدراك الطفل عادةً إلى سطوع الجسم وتنقله (على خلفية الأشياء الثابتة) ؛

3) هذه السمات المرتبطة بالعمر لإدراك الأطفال ، ومع ذلك ، لا تحد من إمكانيات تطوير هذه العملية الأكثر أهمية للإدراك الحسي. يعطي التدريس المنهجي للأطفال كيفية تحليل المواد المتصورة ، وتسليط الضوء على سماتها الرئيسية وأجزائها وعناصرها وإقامة روابط بينها تحولات ملحوظة. يتحول الإدراك غير الناضج إلى ملاحظة هادفة وذات مغزى ليس فقط لشيء واحد ، ولكن أيضًا لحالة متعددة الكائنات.

تصور الفضاء

كل ظاهرة موجودة في المكان والزمان. ولكن بالنسبة للأطفال ، تظل هذه الخصائص الأكثر أهمية للأشياء والظواهر الملموسة "غير مرئية" لفترة طويلة ، أي لا يتم تحديدها من قبل الطفل كأدوات خاصة للإدراك. تشمل الخصائص المكانية للكائن شكله وحجمه والمسافة والموقع والعلاقة مع الكائنات الأخرى. يتم دمج هذه العلامات الخاصة بشيء ما للطفل مع محتواه المتصور ، لذلك يجب إبرازها بشكل خاص وإظهار معنى كل منها.

الوسيلة الأولى لإدراك مساحة الطفل الصغير هي حركته: الشعور بالأشياء ، وحركات اليدين لإمساك الأشياء الموجودة في أماكن مختلفة من مجاله البصري ، والحركة (الزحف ، والمشي نحو شيء ما) ، والوصول إلى شيء ما على القمة. لشيء ما أو من تحت شيء ما. كتب آي إم سيشينوف: "الحركة هي محلل كسري للفضاء". ينضم عمل الجهاز الحركي للطفل مبكرًا إلى عمل عينه ، وفي سن ما قبل المدرسة ، يمكن للطفل بصريًا ، أي بدون اللجوء إلى العمل ، العثور على أشكال هندسية وأجسام هندسية بسيطة متشابهة في الشكل (كرة ، مكعب ؛ "أعط نفس"). يقيس الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 6 سنوات المسافة إلى جسم معين بالعين ، والتحكم في قوة الدفع من أجل القفز فوق حفرة ضيقة ، والانحناء لالتقاط زهرة ، وتحديد اللحظة التي يجب أن يفعلوا فيها ذلك بدقة بالعين الحركة (طفل 2 - 3 سنوات لم ينجح بعد).

تحدث تغيرات ملحوظة في إدراك الفضاء مع إدخال كلمات خاصة تدل على الشكل والحجم والموقع المكاني للأشياء ("دائرة" ، "مثلث" ، "أسطوانة" ، "كبير" ، "بعيد" ، "قريب" ، " الحق "،" أدناه "). كما تظهر الدراسات (Z.M. Istomina ، S.N. Shabalin ، B.N. Khachapuridze ، N.G. Salmina ، A.A.Lublinskaya ، إلخ) ، فإن التعيين اللفظي لشكل كائن هو أهم شرط لعزله وإدراكه من قبل الطفل ... يعرف الطفل الكرة كشيء ، ككائن ، وليس كجسم هندسي - "كرة" ؛ النافذة ليست "مستطيلاً" ، بل مجرد نافذة ؛ الزجاج مجرد زجاج وليس "اسطوانة". يمر وقت طويل ، يصادف الطفل خلاله أشياء أخرى ، يسمى شكلها أيضًا "المستطيل" أو "الكرة" أو "الأسطوانة" ، ثم يتعلم الأطفال تشتيت انتباههم عن محتوى الكائن ورؤية شكله . بعد إجراء هذا الاكتشاف ، يبدأ الرجال (في سن 6-7) في إبراز و "تحديد" شكل الأشياء المألوفة باهتمام ("أنبوب الصرف عبارة عن أسطوانة طويلة وطويلة ، والقمع عبارة عن مخروط وأسطوانة صغيرة ، الورقة عبارة عن مستطيل ، والوشاح مربع ").

إذا تم تنفيذ مثل هذا العمل التحضيري قبل المدرسة ، فإن المعلم يشرع بسهولة في دراسة الأقسام المقابلة للهندسة في سياق الرياضيات والعمل ، ولكن عادة ما يكون هناك عدد من الثغرات في إعداد الأطفال في هذا القسم. بادئ ذي بدء ، غالبًا ما يخلط الأطفال أشكالًا متشابهة: مربع ، ومستطيل ، ورباعي الزوايا. لذلك ، لم ينسب أي من طلاب الصف الأول المعين أو شبه المنحرف إلى رباعي الزوايا: عندما طُلب منهم تحليل الأشكال الهندسية الـ 25 المعطاة لهم في مجموعات ، قام اثنان فقط بجمع كل الأشكال الرباعية معًا ، بينما الباقي ، بالاعتماد على العلامات المرئية ، يلتقط المعين بشكل منفصل ، مستطيلات منفصلة بأحجام مختلفة ويعلمها بشكل منفصل المربعات ، وما إلى ذلك. عادةً ما يتعرف الأطفال على المثلث ، ولكن غالبًا في موضع قياسي واحد - مثل متساوي الساقين ، مع قمة أعلى. الأشكال الأخرى ذات الزوايا الثلاث والجوانب الثلاثة (المثلثات المنفرجة وذات الزوايا الحادة) ، والموجودة في مواضع مختلفة ، لم يطلق عليها الأطفال مثلثات ولم يتم تضمينها في مجموعة المثلثات. يعرف الأطفال الخط المستقيم ، ولكن في موضع واحد فقط (أفقي). غالبًا لا يعطي الوضع الرأسي والمائل للطالب سببًا لربط هذا الخط بمجموعة من الخطوط المستقيمة. هذا القيد والضيق في معرفة الأشكال (الخطوط) المقابلة هو نتيجة الطبيعة الظرفية للتجربة المعرفية للأطفال: تم إعطاء هذه المادة للأطفال في عملية التعلم دائمًا في موضع واحد أو في شكل واحد ؛ لذلك ، فإن هذه الميزة بالتحديد هي التي تم إصلاحها في تجربة الطفل باعتبارها واحدة من العناصر الأساسية للمثلثات أو الخطوط المستقيمة بشكل عام. لمنع مثل هذه الأخطاء ، من الضروري تغيير العلامات غير المهمة ، مع الاحتفاظ فقط بالثابت الرئيسي (الرئيسي). لتكوين فكرة عامة عن المثلث عند الأطفال ، يعطيهم المعلم أنواعًا مختلفة من المثلثات ، ويغير حجمها ، وموضعها في الفراغ ، واللون ، ويعطيها في شكل صور ظلية وفي صورة كفاف ، ولكن هناك دائمًا ثلاثة الزوايا (أي) وثلاثة جوانب في هذه الأشكال. في ظل هذه الظروف ، تكتسب كلمة "مثلث" معنىً عامًا - يصبح مصطلحًا محددًا. يتحرك الطالب على طول مسار إتقان المفهوم المقابل (انظر الفصل التاسع).

يصعب على الأطفال بشكل خاص عزل العلاقات المكانية الموجودة بين الأشياء. يرى الأطفال دمية وكرة ، وكلا اللعبتين على السجادة ، وهذا يكفي لطفل يبلغ من العمر عامين ليدركهما ويجدهما في الغرفة ويأخذ الشيء الذي أشار إليه الشخص البالغ. وحقيقة أن الدمية مستلقية أمام الكرة والكرة خلف الدمية لا يهم الأطفال. لقد تبين أن (هذا الموقف) هو "حافز غير عملي" لطفل صغير.

لعزل العلاقات المكانية ، يتم استخدام نسختين من المنهجية التي اقترحها KD Ushinsky على نطاق واسع في ممارسة تعليم الأطفال. في أحدهما ، يتم الاحتفاظ بكائنين ، لكن علاقتهما في الفضاء تتغير. وعليه ، يتغير التعيين اللفظي للوضع الجديد: "الآن الطائر في القفص ... والآن؟ الطائر في القفص ، والآن أصبح الطائر خلف القفص". في الشكل الثاني ، تتغير الأشياء ، لكن يتم الحفاظ على علاقتها ، كما هو الحال بالنسبة لها: "الكأس أمام الزجاج. المكعب أمام المخروط. كوليا أمام كاتيا". هذه هي الطريقة التي يبدأ بها الأطفال في التعرف على العلاقات المكانية بين الأشياء. من المثير للاهتمام أن الأطفال ، حتى في سن 2 - 3 سنوات ، يفهمون عادة التدوين اللفظي المناسب جيدًا وينفذون التعليمات المعطاة لهم بشكل صحيح: "ضع الملعقة بجوار الطبق!" ، "أخرج المنديل من أسفل وسادة! "،" أحضر الكرسي الذي يقف على الطاولة. " لدى المرء انطباع بأن الأطفال يتجهون بالفعل إلى الفضاء بشكل مثالي ، لكن هذا الانطباع مخادع. في الواقع ، يحيل الأطفال بالفعل في سن ما قبل المدرسة بعض التعيينات اللفظية إلى موضع الكائن ، لكن هذه العلاقات نفسها لم تدركها بعد ، وتظل غير مهمة للأطفال.

في الرسومات والتزيين وأعمالهم الأخرى ، يكشف الأطفال عن عدم مبالاة مذهلة بالموقع المكاني للأشياء ؛ بدون تدريب خاص ، حتى التلاميذ في الصفين الأول والثاني يقدمون صورًا غير صحيحة: تبين أن الزهرة في رسمهم أعلى من المنزل ، والطائرة تطير تقريبًا على طول الشارع ، وبين المنازل ، ولا يوجد منظور ... الصورة بأكملها في الصورة مسطحة. أدت الانتهاكات الجسيمة لنسب الأجزاء الفردية من جسم الإنسان (أو الحيوان) والموقع غير الصحيح لليدين والقدمين والأذنين والأخطاء المماثلة الأخرى في رسومات الأطفال إلى قيام عدد من علماء النفس الغربيين بالدفاع باستمرار عن فكرة أن ملاحظة الطبيعة يُزعم أنه يتعذر على الأطفال الصغار الوصول إليه ، وأن عدم قدرتهم على تصحيح تصور الأشياء وتكاثرها الواقعي هو سمة العمر. حتى عند تكوين صورة من أشكال جاهزة ، يرتكب الأطفال أخطاء جسيمة في الترتيب المكاني للأشكال.

في الواقع ، المغالطة ، وأحيانًا عدم الاتساق في الصورة الناتجة ، لا تزعج الطفل على الإطلاق ، ولكن فقط حتى يلفت انتباهه البالغ إلى العبث الناتج ("هل الحافلة أعلى من الشجرة؟" ، "شيء ما أنت". هل لديك مركب شراعي في السماء يطفو؟ ").

إن انتهاك منطق الترتيب المكاني للأشياء هو نتيجة حقيقة أن هذه العلامات للأطفال ليس لها بعد المعنى المناسب. لا يعرف الأطفال كيفية ترجمة العلاقات المكانية والخطية بين الأشياء المصورة إلى أشياء دلالية. هذا يحتاج أيضًا إلى تعليمه للأطفال. بالفعل في رياض الأطفال ، يطرح المعلم ، مع أسئلته ، مهمة الأطفال لفهم معنى موضع الكائن المصور (على سبيل المثال ، لتفسير وضع الشخصية وكشف العلاقة بين الأشياء بحيث يكون المعنى يصبح الموقف برمته واضحًا: "جاء الصبي من المدرسة أو سيغادر إلى المدرسة؟ لماذا تعتقد ذلك؟" (سؤال حول لوحة A.Reshetnikov "A deuce مرة أخرى!") ؛ "السيارة تقترب من المعبر أو يغادر؟ لماذا تعتقد ذلك؟ "؛" الصبي انحنى. ماذا يفعل؟ "؛" لماذا يسحب هؤلاء العمال السجل؟ أين هم كيف عرفت ذلك؟ "؛" ما هي أفضل طريقة لنا اذهب إلى البحيرة ، على طول الطريق السريع أو عبر الغابة؟ لماذا؟ "، إلخ).

محاولة مثيرة للاهتمام لتكوين مهارات الرسم في كتابة الرسائل قام بها N.G. Agarkova. كما هو معروف من الممارسة والبحث الخاص ، فإن الإدراك ، علاوة على ذلك ، صورة العلامة الأبجدية (والرقمية) يفرضان متطلبات عالية جدًا على الطالب - أولاً وقبل كل شيء ، إلى اختيار السمات المكانية للعلامة ( للعديد من الحروف متشابهة جدًا).

حددت NG Agarkova العناصر الرئيسية للأبجدية المكتوبة - كانت هناك 8 عناصر (في الكتابة الروسية المطبوعة ، حدد BG Ananiev فقط 3 عناصر: خط طويل ، خط قصير ، وشبه بيضاوي). عناصر التجميع: عصا بحلقة في الأسفل ، بيضاوية ، خط مع تقريب ، وما إلى ذلك ، تدريب الأطفال على تمييزها وكتابتها ، وممارسة بدلاً من 6 أنواع من وصلات الأحرف المجاورة ، حسب مؤلفي الدليل المنهجي لتعليم الطلاب الكتابة ، يقترح 3 فقط أن NG Agarkova حققت تأثيرًا سريعًا وعاليًا. تعلم الأطفال تحليل العلامة ، وتسليط الضوء على عناصرها الأساسية المألوفة لكل طالب ، وتسليط الضوء على موقع كل عنصر وعلاقته بأجزاء أخرى من العلامة. تعلم التلاميذ إدراك كل علامة جديدة بشكل تحليلي وفي نفس الوقت ككل.

بطبيعة الحال ، أثرت هذه المهارة بشكل مباشر على كتاباتهم. اختفت الأخطاء المستمرة في كتابة الحروف ، والتي عادة ما يتم مواجهتها حتى بين تلاميذ الصف الثالث: عناصر غير ضرورية ، موضع غير صحيح لعنصر في العلامة بأكملها ، صورته "المرآة" ، إلخ.

يعتبر إتقان الخصائص المكانية للأشياء وعلاقاتها أهم مهمة لتعليم الأطفال في الصفوف الدنيا من المدرسة.

وسيلة فعالة لإدراك الفضاء ، خاصة في المواقف والخصائص والعلاقات الجديدة للطفل ، تظل أفعاله العملية مع الأشياء ، مع انتقال تدريجي إلى تحليلهم العقلي "في العقل". لذلك ، فإن المعرفة العملية للطلاب بالخطوط ومجموعاتها ، مع الأشكال الهندسية عن طريق الرسم والتصميم والتظليل والقطع وما إلى ذلك ، عادة ما تكون الأكثر فعالية. لتحديد حجم كائن ونسبة الكميات (إتقان النسب) ، من الضروري أن يتعرف الطلاب على وحدة القياس (المتر ، السنتيمتر) ، وبالطبع ، ممارسة نشاط القياس نفسه.

في دروس الرياضيات والتاريخ الطبيعي والعمل 1 * ، يجد بعض المعلمين باستمرار فرصًا حقيقية لتدريب الأطفال على قياس الأشياء وفقًا لمعاييرهم المختلفة: الطول والعرض والمسافة والمسافة والحجم. يؤثر إتقان الإدراك المكاني بشكل حتمي وسريع على التطور الشامل والأداء الأكاديمي للأطفال.

* (انظر: I.P. Freytag. تعزيز النشاط العقلي للطلاب في دروس العمل. م ، 1971.)

تصور الوقت

إذا كان من الصعب تحديد الخصائص المكانية للأشياء والمساحة بشكل عام ككائن خاص للإدراك ، فإن إدراك الوقت ، الذي لا يحتوي على أي علامات مرئية أو ملموسة ، يكون أكثر صعوبة بالنسبة للأطفال. لا يوجد محلل خاص لإدراك الوقت. الوقت مائع: ما تم تعيينه "غدًا" يصبح "اليوم" في اليوم التالي ، وفي اليوم التالي "أمس". إذا كان من الممكن قياس المساحة ، فإن وحدة مدة شيء ما غامضة للغاية وليس لها يقين بالنسبة للطفل. لا يمكن إدراكها على الفور ، نظرًا لأن تحديد بداية الساعة (دقيقة ، ثانية ، يوم) ، لا يرى الشخص نهايتها ، ويضع علامة على النهاية ، فقد بالفعل بداية الفترة التي أراد تحديدها.

بالإضافة إلى ذلك ، فإن تقييم مدة فترة زمنية معينة ، كوحدة ، أمر شخصي للغاية. ساعة ، دقيقة - حتى أنها تبدو قصيرة جدًا بالنسبة إلى الشخص البالغ عندما يكون مشغولًا بعمل مثير للاهتمام. لكن نفس الفترة الزمنية تطول ببطء شديد ، عندما ينتظر الشخص شيئًا ما أو يكون غير نشط.

يحدد الطفل بعمر 4-6 سنوات مدة الحدث أو الفترة الفاصلة بين الأحداث لتلك الأعمال العملية التي تتكرر باستمرار في الحياة ، ودائمًا في تسلسل معين. وفقًا لهذه الشؤون اليومية ، يتم توجيه الأطفال أولاً حسب الوقت من اليوم ، اليوم ("لا يزال الصباح ، تناولنا الإفطار للتو" ، "إنه المساء ، قريبًا سيأتون من أجلنا").

بالنسبة للطالب ، تصبح الظواهر الطبيعية معالم: "الصباح نور ، والشمس مرتفعة بالفعل" ، "الليل يكون عندما يكون الظلام والقمر يضيء". بالطبع ، غالبًا ما تفشل مثل هذه المعالم القليل من المراقبين: في الخريف أو الشتاء وفي الصباح يكون الظلام ، عليك تشغيل الأضواء ، وفي الربيع في المناطق الشمالية وفي الليل يكون ساطعًا مثل النهار. للتوجيه في الوقت المناسب ، تكتسب الحياة المدرسية ، المنظمة بدقة في الوقت المناسب ، أهمية أساسية للطلاب الأصغر سنًا. بادئ ذي بدء ، مدة الدرس. بحلول نهاية النصف الأول من العام ، يبدأ الأطفال في الشعور بأن الدرس (45 دقيقة) يجب أن ينتهي قريبًا. يتم توفير بيانات مثيرة للاهتمام من قبل L.A. Efimova. بتقصير طول الدروس الفردية بشكل متعمد ، وجدت أن طلاب الصف الأول في الأسبوع الأول من الحضور إلى المدرسة لم يلاحظوا حتى أن الدرس كان أقصر بمقدار 2/3 من المعتاد. استمرت 15 دقيقة بدلاً من 45 دقيقة. ولكن في الأسبوع الثالث من الفصول الدراسية ، عندما كان الطلاب قد حضروا بالفعل 45 درسًا مدتها 45 دقيقة ، أثارت كل مكالمة مبكرة من الدرس على الفور أسئلة محيرة من الأطفال: "لماذا من المبكر جدًا الاتصال ؟ " بحلول نهاية الشهر الأول من المدرسة ، لاحظ الأطفال انخفاضًا أقل بكثير في وقت الدرس - بمقدار 15 دقيقة.

في الصفين الثاني والثالث ، لاحظ جميع الأطفال أن الدرس استمر أقل من المعتاد ، وفي الصف الرابع ، يمكن للطلاب تحديد عدد الدقائق التي كان الدرس فيها أقصر من المعتاد. أصبح تصور طول الوقت أكثر دقة ودقة.

إن الإحساس بالوقت ، الذي تم تطويره من خلال تمييز فاصل زمني معين (على سبيل المثال ، 45 دقيقة) ، لا يعطي فكرة بعد عن وحدة قياسه. لدى الأطفال في الصفوف الدنيا فكرة سيئة عن مدة دقيقة وساعة. عندما يُسأل التلاميذ عما يمكن عمله في دقيقة واحدة ، أجاب التلاميذ في الصفوف من الأول إلى الثاني: "تناول الغداء ، ركض إلى المتجر ، قم بكي منديل ، وتحدث على الهاتف ..." في غضون ساعة - "تعلم الدروس ، اذهب للحصول امشي ، واذهب إلى السينما ، وتسلق تلًا وانزل عنه ... ".

مفهوم الساعة أكثر واقعية ، لأنه في الحياة العملية غالبًا ما يتعين على الأطفال مقابلة الساعة وليس بالدقيقة. يُسمح لهم بالمشي والقراءة والاسترخاء والتمرن "لمدة ساعة". وفقًا لبيانات SN Shabalin ، يتخيل تلاميذ الصف الأول أن دقيقة واحدة في المتوسط \u200b\u200bتبلغ 11.5 ثانية فقط. بالنسبة للطلاب في الصف الثالث ، تستغرق الدقيقة 24.8 ثانية ، وللصف الخامس - 31.1 ثانية. حتى الكبار (الطلاب والمعلمين) ، يتخيلون بدقة 45 دقيقة ، ويحددون نهاية الدقيقة بعد 25 - 35 ثانية من بدايتها.

تقنع البيانات التي حصل عليها كل من D.G. Elkin و V.E. Kotov و L.A Efimova وآخرون أن إدراك الوقت ومدته وتكوين فكرة عن وحدة زمنية أمر صعب للغاية بالنسبة للأطفال. من المهم أنه على الرغم من أن هذا التوجه يصبح أكثر دقة وصحة مع تقدم العمر ، إلا أنه كما تظهر الحقائق ، بدون اهتمام المعلم الخاص بمعرفة هذا الجانب من الواقع ، فإن عملية تحسين الإدراك المؤقت تسير ببطء شديد ، وحتى في يرتكب أطفال الصفوف المتوسطة أخطاء جسيمة في الإدراك ، والأهم من ذلك ، في تطبيق فئة الوقت على مدة عملية معينة.

بطبيعة الحال ، فإن الإلمام بالساعة يجلب قدرًا كبيرًا من الوضوح واليقين لأفكار الأطفال حول طول الساعة والفترات الزمنية الأخرى. لكن الرجال يعتقدون منذ فترة طويلة أن الساعة ليست جهازًا يسجل بشكل موضوعي الوقت الحالي ، وأن الساعة هي التي تنظم الوقت. أعرب اثنان من طلاب الصف الأول في الأيام الأخيرة من العطلة الشتوية عن أسفهم لأن عشرة أيام حلقت بهذه السرعة - لم يكن لديهم حتى الوقت للمشي بشكل صحيح. يقول أحدهم: "عندما أكبر ، سأبتكر وأبني ساعة تسير ببطء عندما أريد ، حتى أتمكن من المشي أو القراءة أو مشاهدة التلفزيون لفترة أطول. وعندما يكون نشاطًا تجاريًا مملًا أو شخصًا ، على سبيل المثال ، مريض ، يمكنك إعادة ترتيب بعض الرافعة ، وستعمل الساعة بسرعة ، حتى لا يلاحظ حتى كيف يتخطى اليوم بأكمله. "

إن سوء فهم لا رجعة فيه الزمن واستحالة تغيير سرعة مروره ، وسوء فهم الأهمية الحيوية لعامل الوقت يظهر بوضوح ، على سبيل المثال ، في نقل الأطفال لحدث ما ، أو الاستماع إلى أو قراءة قصة ، في مؤلفاتهم المستقلة. تجاهل عامل الوقت ، الذي لفترة طويلة ليس له أي معنى للأطفال ، يتعامل الأطفال بشكل تعسفي تمامًا مع تسلسل ومدة الأحداث التي يخبرون عنها. لذلك ، يتحدثون في بعض الأحيان أولاً عن كيفية إحضار الكلب إلى الحدود مع ملاحظة من العدو ، ثم يتحدثون بعد ذلك عن كيف رآها الصبي في الغابة (قصيدة أ. بارتو "على الحدود"). بدلاً من اصطفاف جميع الأحداث الماضية للعطلة في سلسلة متسلسلة ، يناديهم الأطفال ببساطة جنبًا إلى جنب ، ويربطون بشكل تعسفي أحدهم مع الآخر: "ثم خرج بابا نويل ... ثم عزفت الموسيقى ، ثم حصلوا على هدايا وكان هناك أيضًا مهرج هناك ... "هنا يوجد انتهاك واضح لمنطق التمثيلات الزمنية ، وهو ما يميز الأطفال في سن ما قبل المدرسة والطلاب الأصغر سنًا.

تظهر هذه الأخطاء غالبًا وبشكل واضح في دراسة بعض أحداث الماضي ، ولا سيما المواد التاريخية. لا يُعد توطين كل حدث في الوقت المناسب ولا مدته للأطفال مهمًا ، وبالتالي لا يُنظر إليهم. كل شيء كان يومًا ما يحصل على تسمية عامة وغير متبلورة إلى حد ما: "لقد مضى وقت طويل" ، "منذ وقت طويل" ... هذا هو الوقت الذي كانت فيه كل أرضنا مغطاة بقشرة سميكة من الجليد ، وعندما كانت الجدة الكبرى لا تزال صغيرة ، عندما هزم ألكسندر نيفسكي جيش كلاب الفرسان في بحيرة بيبسي ، وعندما صنع الناس فؤوسًا وسكاكين حجرية ، وكان الملك يحكم البلاد كلها ... التسميات المعتمدة في العلم - "العصر "،" ، "قرن" ، "فترة" - تبقى للأطفال كلمات "فارغة" تمامًا ، والتي لا يمتلك الرجال وراءها أي خبرة حسية.

إذا تمكن المعلم من أن يكشف للأطفال بعض السمات المميزة للعصر الذي يتحدث عنه ، فهذا بالطبع يساعد الأطفال على تخيل أصالة ذلك الوقت البعيد ، لكن تسلسل ومدة كل عصر لا يزال طويلاً للغاية أفكار غامضة للأطفال.

استخدم IV Gittis أسلوبًا ناجحًا للغاية ، حيث قام بتأليف "شريط من الزمن التاريخي" مع الطلاب ، والذي أعطى الطلاب في الصفوف من الثالث إلى الرابع فكرة عن عمق الماضي ومدة الأحداث وتسلسلها.

من أجل انتقال الأطفال إلى فهم الطبيعة الموضوعية للوقت ، والتي لا يستطيع الشخص تسريعها أو إبطائها ، فإن ملاحظات الأطفال وعملهم في الطبيعة لها أهمية كبيرة. يستغرق البرعم وقتًا معينًا حتى ينفتح ويخرج الدجاج من البيضة. لا يمكن تسريعها ، تمامًا كما أنه من المستحيل جعل الشمس تتحرك بشكل أسرع أو أبطأ من الشرق إلى الغرب: بداية النهار والليل والشتاء والصيف - كل شيء يخضع بشكل طبيعي لقوانين حركة الأرض وحالة شمس. لذلك ، فإن مسار التاريخ الطبيعي في الصف الثالث (المعلومات الأساسية عن الجغرافيا) له أهمية قصوى في تطوير التوجيه الصحيح للأطفال في الوقت المناسب.

تعتبر دراسة القواعد اللغوية وموضوع "الفعل" من قبل الأطفال في غاية الأهمية للتوجيه في الوقت المناسب. التعرف على الزمن الماضي والحاضر والمستقبل وتسمياتهم في الكلام الشفوي والمكتوب ، يتلقى الطلاب دعمًا محددًا للتوجيه في الوقت المناسب.

التوجه في العلاقة بين المكان والزمان وسرعة الحركة

يدرك جميع المعلمين جيدًا أن أحد أصعب أنواع المشكلات التي يتم تضمينها في مناهج الرياضيات الابتدائية هي مشكلات الحركة. سبب هذه الصعوبة في المقام الأول هو حقيقة أن الأطفال لا يتخيلون العلاقة الحقيقية للمسافة التي يجب أن يقطعها المشاة أو القطار ، والوقت والسرعة اللازمتين لذلك. لم يتم الكشف عن هذه العلاقة عادة في تجربة ما قبل المدرسة للطفل. لديه فكرة سيئة عن الفضاء (البعد) ، والأسوأ من ذلك - وحدات زمنية ، وهو بالفعل لا يعرف كيف يربط بين هذين الشرطين والثالث - بسرعة الحركة. على سبيل المثال ، يتم تكليف الطلاب بمهمة: يتم رسم منزل على قطعة من الورق المربّع ؛ هذه مدرسة. "تعيش الطالبة كوليا عند النقطة أ (يتم رسم خط مستقيم من" بوابة المدرسة "عبر 17 خلية). تعيش ساشا عند النقطة B (يتم أيضًا رسم خط متقطع خلال 17 خلية على الجانب الآخر من المدرسة). إذا كانت الفصول الدراسية تبدأ المدرسة في الساعة 9 صباحًا ، يجب على كوليا مغادرة المنزل في الساعة التاسعة والنصف. متى يجب على ساشا مغادرة المنزل من أجل القدوم إلى المدرسة في نفس الوقت ، إذا كان يمشي بسرعة كوليا؟ " تبين أن هذه المهمة بالكاد تكون مجدية لجزء معين فقط من طلاب الصف الثالث. على الرغم من حقيقة أن الأطفال على دراية بالمتر والسنتيمتر كوحدات قياس الطول وأن الطلاب قد استخدموا بالفعل هذه المعرفة أكثر من مرة أثناء إجراء القياسات ، لم يكن أي من الطلاب في الصف الأول ومعظم الطلاب في الصف الثاني حاولت الدرجات قياس كلا المسافات. لكن كان من السهل جدًا القيام بذلك ، وذلك بحساب عدد الزنازين في منزل كوليا وساشا. لكن لم يكن لدى الرجال على الإطلاق أي فكرة عن ظروف المشكلة وخاصة العلاقة بينهما. يقولون: "كوليا بحاجة للذهاب إلى أبعد من ذلك (بصريا ، منزله أبعد من المدرسة). لذا ، إذا كان عليه المغادرة في الثامنة والنصف ، فإن ساشا - في الساعة الثامنة ، هو أقرب." يعتقد البعض أنه من الصعب على ساشا أن يمشي ، لأنه يجب عليه أن يستدير طوال الوقت ، لذلك يجب أن يغادر في غضون 15 دقيقة إلى التاسعة ، إلخ. فقط في الصف الثالث يحاول التلاميذ أن يأخذوا في الاعتبار جميع الظروف ، لكن الحل أيضًا لم يكن ناجحًا دائمًا. يزداد مستوى عمل الأطفال بشكل ملحوظ عندما "يجسد" المعلم جميع الشروط والمهمة ككل. لذا ، فإن MA Bantova ، الذي يعد الطلاب لحل مشاكل الحركة في الصف الثاني ، يقدم التعيينات اللفظية المناسبة لكل حالة ، والتي تتلقى بالتالي تدوينها الشرطي الخارجي: v - speed، s - Distance، t - time. تمرين الأطفال على تحديد التبعيات البسيطة أولاً (فقط بين معلمتين) وعرض جميع شروط المشكلة بصريًا ، "يكشف" المعلم الروابط: كلما زادت المسافة ، زادت الحاجة إلى مزيد من الوقت للتغلب عليها ؛ ثم هناك تمارين للكشف عن اعتماد الشرطين الآخرين. كلما زادت المسافة ، كلما كان من الضروري قطعها بشكل أسرع حتى تتناسب في نفس الوقت ... هذه هي الطريقة التي يتقن فيها الأطفال باستمرار أهم التبعيات المتعلقة بالمكان والوقت وسرعة الحركة.

الرؤية في التدريس

بالاعتماد على زيادة إمكانية الوصول إلى الإدراك الحسي (مقارنة بالإدراك اللفظي) للأطفال الصغار ، يستخدم المعلمون على نطاق واسع أنواعًا مختلفة من التخيل في التدريس. يتحدث المعلم عن الحبوب والحيوانات البرية والداجنة ، وتعريف الأطفال بالمجموعات والعمليات معهم ، وخلق أفكار حول الخريف والربيع ، والصحراء والتايغا ، ويستخدم التخيل. هذه إما طبيعة حية (أذن الجاودار والشعير وأوراق البلوط واللحاء) ، أو صورة لجسم ما: لون أو ظل ، وأحيانًا رسم محيطي. في بعض الأحيان للطلاب الأكثر استعدادًا ، يتم تقديم وصف شفهي لمظهر الموضوع. بالطبع ، يحتاج الطفل حقًا إلى مثل هذه المساعدة حتى يكون لديه فكرة صحيحة عن الموضوع الذي يدرسه. ومع ذلك ، عند استخدام التخيل ، يجب على المعلم دائمًا الجمع بين الكائن المعروض (أو صورته) باستخدام الكلمات ، والكلام "لتشريح" الكائن المحدد بصريًا. بعد كل شيء ، أي تصور يدل على شيء واحد. لكن المفرد دائمًا له خصائص مشتركة بين جميع الكائنات الفردية المتجانسة ، وبعض الخصائص الخاصة والمحددة المتأصلة فقط في هذه النسخة المفردة. في البطة المحشوة ، يكون أحد الكفوف أغمق من الآخر ، في الصورة تظهر سنبلات الجاودار في المقدمة ، والشوفان في الخلفية ، لذلك يظهر الأول أكبر بكثير من الأخير ، لكن هذا الاختلاف هو حادث هو من سمات هذه الصورة فقط. من أجل أن يرى الأطفال في كل كائن معروض بالضبط ما هو رئيسي ومشترك لجميع آذان الحبوب ، ولجميع البط ، وتخطي التفاصيل الصغيرة الخاصة ، فإن المعلم ، بأسئلته وإرشاداته ، "يقود" عين الطفل إلى كائن مدرك. بدون الكلام ، الوضوح غبي.

بالإضافة إلى ذلك ، في الخطاب ، لا يقوم المعلم بإصلاح علامات أو أجزاء من الكائن فحسب ، بل أيضًا السمات المميزة لكل كائن على حدة: "ما هو منقار البطة ، أين العيون؟" ، "كيف هي الحبوب الموجودة في أذن الجاودار ودودة الشوفان؟ "

مثل هذا المزيج من الحسية واللفظية ضروري للأطفال لتعلم رؤية ما هو مشترك في المفرد ، ومن خلال الأجزاء - الكل. بالطبع ، لا يُنصح بالتركيز على استخدام التصور في دراسة المواد المألوفة بالفعل لفترة طويلة ، لأن هذا يتعارض مع انتقال الطفل إلى الإنشاء المستقل لصورة الكائن ، إلى التعميمات والعمل بمحتوى مجرد ، وبالتالي ، يؤخر تطور التفكير المجرد لدى الطفل.

يقنعنا ما تقدم أنه على الرغم من أن الجهاز التشريحي والفسيولوجي بأكمله اللازم لتنفيذ عملية الإدراك جاهز للعمل بالفعل في السنة الأولى من حياة الطفل ، إلا أن هناك حاجة إلى عمل كبير ومنهجي لسنوات عديدة لتعليم الأطفال الطرق الصحيحة والعقلانية للإدراك الحسي للآخرين ، الأشياء والظواهر.

إن جاهزية الآلية المرئية أو السمعية أو الحركية هي فقط إمكانية تطوير إدراك وملاحظة هادفة وهادفة وصحيحة من قبل الطفل لكل من الأشياء والظواهر الفردية ، ومجمعاتها بأكملها.

في عملية التعلم ، يستخدم المعلم الإجراءات العملية للطفل وإدراكه الحسي والكلام. إنه يوجه الإدراك ، ويدرب الطفل على تحليل كائن بهدف إدراكه الشامل الأكثر شمولاً والأكثر معنى.

من خلال تراكم الخبرة الحسية الغنية وإتقان القدرة على توسيعها وتعميقها ، يتعلم الطفل إدراك العالم من حوله في تنوع الأشياء والظواهر المكونة له واستخدام هذا الثراء من التجربة الحسية في أنشطته العملية والعقلية المختلفة.

الإدراك هو مرحلة معينة من العملية الإدراكية الحسية - انعكاس الأشياء من قبل الإنسان والحيوان عندما تؤثر بشكل مباشر على أعضاء الحس ، في شكل صور حسية متكاملة. يرتبط نشأة الإدراك ارتباطًا وثيقًا بتطور التفكير البصري المجازي ، وتحسين نظام الأفكار والقدرة على تشغيله بحرية تامة.

يعرّف أوزيجوف في قاموسه التوضيحي مفهوم "الإدراك" باعتباره شكلاً من أشكال الانعكاس الحسي للواقع في الوعي ، والقدرة على اكتشاف وقبول وتمييز واستيعاب ظواهر العالم الخارجي وتشكيل صورتها.

الإدراك هو انعكاس للأشياء والظواهر بشكل متكامل نتيجة الوعي بسماتها المميزة. الإدراك هو مرحلة معينة من العملية الإدراكية الحسية - انعكاس الأشياء من قبل الإنسان والحيوان عندما تؤثر بشكل مباشر على أعضاء الحس ، في شكل صور حسية متكاملة.

يتم الإدراك من خلال العمل ، ويرتبط بفحص الكائن المدرك ، مع بناء صورته. يحدد مفهوم الإدراك التأثير المباشر على أعضاء الحس ، وتشكيل الصور الكلية ، وأساسها الحسي الصلب ومسار العملية في المضارع ، والتي تسبقها مرحلة الماضي وتليها مرحلة مستقبل.

يعتبر التصور الصحيح والكافي للرسم جزءًا من الإدراك الجمالي للطفل. إن التعرف على الجمال في الحياة والفن لا يعزز عقل الطفل وشعوره فحسب ، بل يساهم أيضًا في تنمية الخيال والخيال. من المهم أن يقوم عمل المربي على أساس علمي ويتم تنفيذه وفقًا لبرنامج محدد يأخذ في الاعتبار المستوى الحالي لتطور أنواع مختلفة من الرسم ، وفقًا لمبدأ التدرج ، والتعقيد المتسق لـ المتطلبات ، منهج متمايز لمعارف ومهارات الأطفال من مختلف الأعمار.

في بحث N.A. كوروشكينا ، ن. خالزوفا ، ج. يُظهر Vishneva أن التصور الفني للصورة يتشكل بشكل كامل في سن ما قبل المدرسة الثانوية ، حيث يمكن للأطفال نقل صورة مصورة بشكل مستقل وإعطاء التقييمات والتعبير عن الأحكام الجمالية وكتم الصوت. إن تصور اللوحة هو عملية اتصال مباشر بالبيئة ، وعملية تجربة الانطباعات عن الأشياء في إطار التطور الاجتماعي والعاطفي للمراقب. هذه عملية نفسية معقدة. يتكون من الخطوات التالية:

توليف وارد (تحليل خصائص بيئة الكائن والموضوع ، منطقة العرض)

التفاعل الحسي: عند إدراك الكائن والبيئة الموضوعية ، منطقة العرض ، هناك مقارنة بين الإشارات البصرية والصوتية والشمية وغيرها من الإشارات ، وتفاعل المحللين ، وتدريب العمليات الترابطية ونصفي الكرة المخية.

تظهر الدراسات النفسية والتربوية (P.P. Blonsky ، A.V. Zaporozhets ، N.A.Vetlugina ، S.L. Rubinstein ، E.A.Flerina ، P.M. Yakobson ، إلخ) أن الإدراك الجمالي والفني يجب أن يبدأ في التطور في أقرب وقت ممكن ، حتى في مرحلة ما قبل المدرسة.

التصور الجمالي للأعمال الفنية لمرحلة ما قبل المدرسة له أيضًا خصائصه الخاصة:

يتشابك تصور الصور في الفن عضوياً مع الانطباعات والملاحظات في الواقع. مشاعر الفرح ، المفاجأة ، الحزن ، المنقولة في الصورة من خلال تعابير الوجه والإيماءات ، يلتقطها الأطفال وينقلونها في أقوال.

الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا قادرون على التعبير عن ذلك في الأحكام المتعلقة بالعمل ككل.

يتعرف الأطفال بسهولة على المصور ويصنفونه.

تظهر مقارنات ما يصور مع ما نراه في الحياة في أقوال الأطفال.

علماء النفس (B.M. Teplov ، S.L. Rubinstein ، A.V. Zaporozhets ، إلخ) والمعلمون (V.A. العالم ، بدءًا من الشعور ، وفيما بعد بناءً على النشاط العقلي للشخص. في سن ما قبل المدرسة ، لها طابع خاص ، نظرًا لخصائصها العمرية وتتميز بالعفوية العاطفية ، وزيادة الاهتمام بالعالم من حولها ، واستجابة حية عند الاجتماع مع الجميل والمفاجئ ، والتي تتجلى في الابتسامات والإيماءات والتعجب والوجه التعبيرات ، في ظاهرة مدركة ، أعطها تقييمًا جماليًا ...

أ. يعتقد ليوبلينسكايا أنه يجب تعليم تصور صورة الطفل ، مما يؤدي به تدريجياً إلى فهم ما يصور عليها. هذا يتطلب التعرف على الأشياء الفردية (الناس ، الحيوانات) ؛ تسليط الضوء على أوضاع ومواقع كل شخصية في المخطط العام للصورة ؛ إقامة اتصالات بين الشخصيات الرئيسية ؛ إبراز التفاصيل: الإضاءة ، الخلفية ، تعابير الوجه.

يعتقد S.L. Rubinstein ، G.T. Hovsepyan ، الذي درس قضايا تصور الصورة ، أن طبيعة إجابات الأطفال على محتواها تعتمد على عدد من العوامل. بادئ ذي بدء - من محتوى الصورة ، القرب وإمكانية الوصول إلى مؤامرة ، من تجربة الأطفال ، من قدرتهم على النظر في الرسم.

اللوحات الفنية من الأنواع التالية:

اللوحات الكائنية - تصور كائنًا واحدًا أو أكثر دون أي تفاعل بينها (أثاث ، ملابس ، أطباق ، حيوانات ، إلخ)

المشاهد المؤامرة ، حيث تكون الأشياء والشخصيات في تفاعل مع بعضها البعض. P. A. Fedotov "الفرسان الطازج" ، A. A. Rylov "Seagulls" ، N. S. Samokish "Motherhood"

لوحات المناظر الطبيعية: أ. سافراسوف "وصلت الغربان" ؛ ليفيتان "الخريف الذهبي" ، الربيع "،" المياه الكبيرة "؛ أ. كويندزي "بيرش غروف" ؛ شيشكين "صباح في غابة الصنوبر" ؛ Vasnetsov "Alyonushka" ، إلخ.

باق على قيد الحياة: K. Petrov-Vodkin "طائر الكرز في كوب" ؛ مشكوف "ريابينكا" ؛ Konchalovsky "Poppies" ، "Lilac at the Window" ، إلخ.

بمقارنة الحياة والظواهر الطبيعية بتكاثرها في صورة ما ، يعتمد الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل أساسي على تجربته الخاصة. إنه يدرك الصورة ليس فقط من خلال التأمل ، ولكن أيضًا بشكل فعال ، مع إعطاء الأفضلية لبعض الظواهر والأشياء على غيرها.

يساعد تصور الصورة الفنية في اللوحات على توضيح العديد من المفاهيم المحددة للفنون الجميلة. معناها يجعل عملية الإدراك أكثر أهمية وإثارة للاهتمام ، حيث يميز الطفل بين الوسائل التعبيرية لكل نوع ونوع من الفنون الجميلة.

في الدراسة التي أجراها N.M. Zubareva حول التربية الجمالية للأطفال عن طريق الفنون الجميلة ، يتم طرح الأسئلة التالية: ما هي إمكانيات اللوحات ، على وجه الخصوص ، أنواع مثل الحياة الساكنة والمناظر الطبيعية. وفقًا للباحثين ، عند إدراك الرسم من أنواع مختلفة ، يفضل الأطفال لوحة من النوع أكثر فأكثر من الحياة الساكنة والمناظر الطبيعية. تجذب صورة الحبكة الأطفال بمحتوى ممتع وجذاب. ومع ذلك ، فهم ، كقاعدة عامة ، لا يهتمون بالجوانب الجمالية للصورة. تعتبر الحياة الثابتة وخاصة رسم المناظر الطبيعية ذات أهمية للطفل من خلال تصوير الأشياء والظواهر الطبيعية ومجموعات الألوان والتلوين. في اللوحات من النوع اليومي ، ينجذب الأطفال إلى مواضيع مختلفة: الرياضة ، وصور الحيوانات. الاهتمام بالموضوعات يختلف بالنسبة للفتيات والفتيان. يهتم الأولاد أكثر بالرياضة والبطولة ، بينما تهتم الفتيات أكثر بعالم الحيوان. الأطفال الأفراد لديهم اهتمام قوي بموضوع واحد معين. عند مقارنة عملين فنيين حول نفس الموضوع ، ولكن تم حلهما من قبل الفنانين بطرق مختلفة ، يعطي الأطفال الأفضلية للصور المكتوبة بإيجاز ، وتقليدي ، وبراق ، باستخدام الإمكانيات الزخرفية للون. ومع ذلك ، فإن الاصطلاح في الصورة يقبله الأطفال فقط في حدود معينة. تثير الصورة ، التي تقترب من التخطيط ، احتجاجهم. من خلال إدراك الحياة الساكنة ، يتفاعل الأطفال عاطفياً مع اللون ، ويلاحظون الألوان التي يستخدمها الفنان في الصورة. يمكن للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و 6 سنوات ، الذين يختارون "أجمل" صورة ، أن يسترشدوا بالمشاعر الجمالية الناتجة عن تناغم الألوان وسطوع الألوان وتركيبها.

رسم المناظر الطبيعية قريب من الأطفال في ملاحظاتهم عن الطبيعة ، وله تأثير عاطفي وجمالي يتجلى في حديثهم. يجد الأطفال صورهم الشعرية لتمييز الظاهرة المتصورة ، باستخدام الاستعارات والمقارنات وغيرها من وسائل التعبير. للنص الشعري تأثير إيجابي على إدراك الصورة ، مما يعمق إدراكها. يساعد الأطفال على إدراك وسائل التعبير التي يستخدمها الفنان بوعي ، ليروا فيها وسائل لتمييز الصورة. لتنمية الإدراك الجمالي للأطفال للصورة الفنية في رسم المناظر الطبيعية ، من المهم استخدام شعر أ. بوشكين ، أ. بونين ، إف. Tyutcheva، S. التعبير عن الفهم المناسب للمحتوى ، بدافع من الروابط المنطقية لمحتوى اللوحة والوسائل التعبيرية. الشرط الضروري لفهم الأهمية الاجتماعية لمحتوى الرسم النوعي هو الموقف الشخصي تجاه الظواهر الاجتماعية المعبر عنها في الرسم. إنه مؤشر على الإدراك العاطفي للرسم النوع ، فضلاً عن كونه عاملاً مهمًا في تكوين التنشئة الاجتماعية لشخصية ما قبل المدرسة. أسلوب التصوير الفني له تأثير كبير على تصور الأطفال للأعمال الفنية الجميلة. تثير الصورة المقتضبة ذات الألوان الزاهية مشاعر جمالية مستمرة. لذلك ، في الحياة الساكنة ، ينجذب الأطفال أكثر إلى الأعمال القريبة في خصائصهم الفنية من أعمال سادة الفن الشعبي. الألوان والديكور ، مجموعات الألوان الجريئة والمتناقضة في كثير من الأحيان تجعل هذه الأعمال جذابة للغاية للأطفال. في الرسم من النوع اليومي ، يهتمون أكثر بالأعمال المكتوبة بشكل واقعي ، في المناظر الطبيعية - اللوحات التي تستخدم الإمكانيات الزخرفية للون. عند العمل مع الأطفال ، يُنصح باستخدام الأعمال ذات التفسيرات المختلفة للصورة الفنية: مفصلة للغاية (A. Laktionov ، I. Shishkin ، I. Khrutskoy) ، أكثر عمومية (A. Rylov ، A. Kuindzhi ، I. ، مسطح تقليديًا ، قريب من الفن الشعبي (A. Vedernikov ، B. Kustodiev). في رياض الأطفال ، من الضروري الحصول على نسخ مختارة من الفنون الجميلة من مختلف الأنواع والأنواع (انظر الملحق 1)

وهكذا ، فإن تحليل الأدب التربوي وتاريخ الفن جعل من الممكن توصيف عملية الإدراك وأنواعها وعملية الإدراك الفني ومراحل إدراك اللوحات ، لإعطاء أمثلة على أنواع اللوحات المتاحة للإدراك في مرحلة ما قبل المدرسة الأقدم. الأطفال.

الإدراك هو أبسط وأفضل طريقة للمعرفة ، ومع ذلك ، هناك أشكال أخرى من المعرفة ، والتي تناولنا ثلاثة منها. يتضمن استخدام الأجهزة في عملية الإدراك أجسامًا صغيرة جدًا وبعيدة جدًا في مجال الإدراك ، وبمساعدة الأجهزة ، يمكن الحصول على المعرفة في شكل متري. تعطي اللغة المعرفة الضمنية شكلاً صريحًا. يسمح لك بتسجيل الملاحظات التي جمعتها الأجيال السابقة كتابيًا وجمعها معًا. الصور كوسيلة للإدراك توسع حدود الإدراك وتساهم في توحيد جوانبه المختلفة. [ ...]

الصورة ليست مثل الإدراك. ومع ذلك ، فإن الصورة تشبه إلى حد ما تصور شيء أو مكان أو شخص أكثر من وصفهم اللفظي. يعتقد أن الوهم بالواقع ممكن. يقولون إن اللوحة القماشية المطلية يمكن أن تحقق مثل هذا الكمال بحيث لن يتمكن المشاهد بعد الآن من التمييز بين القماش المعالج بالطلاء من سطح حقيقي رآه الرسام. الأول - عن فنان يوناني ، صور العنب بمهارة لدرجة أن الطيور طارت لتنقره ، وآخر ، هزمه فيه منافس هذا الفنان. لقد صور الستارة بشكل طبيعي على القماش حتى أن الفنان نفسه حاول رفعها. أسطورة [...]

إن إدراك الصور هو نوع من الإدراك ، والذي من خلاله (على عكس الإدراك المباشر والإدراك الجزئي بوساطة الأجهزة) من المستحيل الاقتناع بواقع المحتوى المدرك. ومع ذلك ، يمكن للصور أن تخترق الواقع الغني للبيئة الطبيعية بشكل أعمق بكثير من الكلمات. ليس هناك ما هو أبعد من الحقيقة من الادعاء بأن اللوحات هي الأشكال المجمدة لتجربتنا. يمكن للصور أن تعلمنا الكثير ، وفي نفس الوقت تتطلب مجهودًا أقل بكثير من قراءة الكتب. يختلف تصور الصور عن الإدراك العادي ، أي عن الإدراك المباشر ، لكنه لا يزال أشبه بالإدراك العادي منه إلى إدراك الكلام. [ ...]

إذن ، اللوحة هي سطح معالج بطريقة خاصة ، مما يضمن وجود ترتيب بصري للهياكل المجمدة مع ثوابت عمقها. المقاطع العرضية للزوايا المرئية للضبط لها شكل محدد ، بينما الثوابت ليس لها شكل. هيكل الصورة محدود ، أي أنه غير شامل. هذا نظام توقف في الوقت المناسب (الاستثناء هو السينما ، والذي سيتم مناقشته في الفصل التالي). هناك العديد من المعالجات السطحية المختلفة التي يمكن استخدامها لتوفير التكوين. يمكنك تغيير قدرة السطح على عكس الضوء أو نقله عن طريق الطلاء أو الطلاء عليه. يمكنك استخدام النقش أو بعض العلاجات الأخرى لتغيير ارتياحها وإنشاء ظلال عليها. أخيرًا ، يمكنك إنشاء صورة على سطح لفترة من الوقت ، مع إسقاط الضوء عليها. في الحالة الأخيرة ، نطلق على السطح نفسه شاشة ، والكائن الذي يلقي بظلاله هو جهاز عرض. تمت مناقشة هذه الأساليب الأساسية لإنشاء نظام بصري اصطناعي في كتابي السابق عن الإدراك (جيبسون ، 1966 ب ، الفصل الأول). مهما كان ، الفنان يستخدم طريقة المعالجة السطحية ، لا يزال يتعين عليه وضع السطح المعالج بين الأسطح الأخرى للعالم المحيط. لا يمكن رؤية اللوحة إلا محاطة بأسطح أخرى ليست لوحات. [ ...]

طورت اهتمامي باللوحات والسينما خلال الحرب ، عندما كنت ، كطبيب نفساني ، شاركت في تعليم الشباب الطيران. في 1940-1946 ، أُجبر ملايين الأمريكيين على إتقان هذه المهارات غير الطبيعية تمامًا. لقد تركت إمكانيات التعليم البصري ، إذا جاز التعبير ، انطباعًا قويًا عني. لا يمكنك إخبار الطالب كيف يطير ؛ لا يمكنك السماح له بالتعلم عن طريق التجربة والخطأ. يمكن للمرء أن يدرس بأجهزة محاكاة ، لكنه كان مكلفًا للغاية. كان علي أن أحاول أن أريهم كيف يطيرون. بالطبع ، إذا أمكن محاكاة موقف التحفيز ، فيمكنهم التعلم دون المخاطرة بالانهيار. تبين أن الأدبيات المتعلقة بالتعلم المرئي غير مجدية. كما لوحظ أعلاه ، على مدى السنوات العشرين الماضية ، رفضت عدة تعريفات للرسم الواحد تلو الآخر. كتب أحد طلابي كتاب The Psychology of Picture Perception (كينيدي ، 1974) ، والذي يمكن اعتباره الخطوة الأولى نحو حل هذه المشكلة. [ ...]

يمكن أن يتزعزع الإدراك الشمولي للصورة المرئية ليس فقط بسبب عيوب في مجال الرؤية ، ولكن أيضًا بسبب تكوين صور متتالية ، وهي آثار غريبة لتهيجات الشبكية السابقة (Balonov ، 1971) ، والتي يمكن في ظل ظروف معينة يتم ملاحظتها لفترة طويلة (عشرات الثواني والدقائق) ، تتلاشى تدريجياً فقط. من المؤكد أن الآثار المتبقية على الشبكية يمكن أن تتداخل مع إدراك المعلومات الجديدة. لذلك ، يجب أن تكون هناك آلية "تمحو" هذه الآثار. هناك كل الأسباب للاعتقاد بأن أتمتة saccades ليست سوى واحدة من هذه الآليات. لقد لوحظ منذ فترة طويلة أنه مع حركة العين ، تصبح الصور المتتالية أقل حدة ، وتقل مدتها ، أو تختفي تمامًا. علاوة على ذلك ، فإن حركات العين لا "تمحو" الصور المتسلسلة المطورة بالفعل فحسب ، بل تمنع ظهورها أيضًا. Saccades ، "محو" الصور المتسلسلة ، "إبقاء" قناة الاتصال المرئي في "تنبيه". [ ...]

يرى شخص صورة مختلفة تمامًا على الجانب الأيسر من الجسر نفسه ، حيث تنفتح على عينيه صورة بانورامية للكرملين (الملحق 1 ، الشكل 23). بادئ ذي بدء ، يرضي مخطط الألوان: برج جرس بقبة ذهبية ، وجدار كرملين به أبراج وقصر كرملين في الخلف. تقفز العين من عنصر إلى آخر وفي كل مرة "يعرف" أين ينظر وماذا يراه. بعد كل رشاقة ، تتاح للعين فرصة الانخراط بقوة. يبدو أن المهندس المعماري كان بالضبط ما أراده. بمقارنة هاتين الصورتين ، يظهر لدى إحداهما انطباع بأن هذين المجمعين تم بناؤهما وفقًا لمعايير جمالية مختلفة: في إحداها ، ساد التصميم الفني ، وفي الأخرى ، نهج هندسي. العقلانية المجردة في العمارة ، كما نرى ، تتناقض تمامًا مع قوانين الإدراك البصري. [ ...]

لفهم الصورة ، من الضروري ، أولاً ، تصور مباشر لسطح الصورة ، وثانياً ، إدراك غير مباشر لما يتم رسمه عليها. إن ازدواجية الفهم هذه حتمية في ظل ظروف المراقبة العادية. لا يمكن أن تنخدع العين ، وما زال وهم الواقع لا ينشأ. [ ...]

عندما ننظر ، على سبيل المثال ، إلى شلالات نياجرا ، وليس إلى اللوحة التي تُصوَّر فيها ، سيكون تصورنا مباشرًا ، وليس وسيطًا. سيتم التوسط في الحالة الثانية ، عندما ننظر إلى الصورة. وهكذا ، عندما أقول إن إدراك العالم المحيط مباشر ، أعني أنه لا يتوسطه أي صورة - لا شبكية ولا عصبية ولا عقلية. الإدراك المباشر هو نوع خاص من النشاط يهدف إلى الحصول على معلومات من بنية الإضاءة المحيطة. دعوت هذه العملية استخراج المعلومات. لتنفيذه ، من الضروري أن يتحرك المراقب بنشاط ، وينظر حوله ويفكر في أشياء من العالم المحيط. لا علاقة لهذه العملية بالحصول على المعلومات من الإشارات التي تصل إلى مدخلات العصب البصري ، مهما كانت. [ ...]

الكتاب سهل القراءة ويحظى باهتمام كبير ، على الرغم من المواد المعقدة وأحيانًا المصطلحات المحددة. يساهم الهيكل المنطقي الواضح للكتاب في سهولة إدراك المادة. يتناول الجزء الأول مشاكل البيئة في العالم وفي جمهورية تشيكوسلوفاكيا الاشتراكية ، مع إيلاء اهتمام خاص للنظر في مشاكل القارة الأوروبية. بعد إجراء تصنيف للمشاكل في هذا المجال ، كما هو الحال ، يقوم المؤلف في الجزء الثاني بتحليل المشاكل في عملية الترابط والتأثير المتبادل للعناصر الفردية للبيئة. هنا نتعرف على علاقة الشخص بالبيئة ، وعلاقة العناصر البيئية في المستوطنات ، وما إلى ذلك. يعرض المؤلف صورة معقدة ومترابطة للبيئة البشرية ، ويحمل في الكتاب بأكمله فكرة الحاجة إلى نهج متكامل ومنهجي لحل المشاكل البيئية الحادة. [ ...]

في الختام ، نلاحظ أن الصورة تفترض دائمًا وضعين للإدراك - مباشر ومتوسط \u200b\u200b- يعملان بالتوازي مع الوقت. إلى جانب الإدراك المباشر لسطح اللوحة ، هناك وعي غير مباشر للأسطح الافتراضية. [ ...]

من المعروف منذ فترة طويلة أنه من الممكن خلق مظهر التداخل في اللوحات. يمكن تحقيق نفس التأثير باستخدام وسائل أخرى لإظهار الأمر المجمد. أصبح اكتشاف روبن معروفًا على نطاق واسع ، مما يدل على أن صورة المحيط أو الشكل المغلق تستلزم ظهور الخلفية ، والتي يُنظر إليها على أنها شيء متكامل ، تمتد خلف الشكل. لكن كل هذه المظاهرات ارتبطت بإدراك الشكل ، ورؤية الكفاف والخطوط ، وليس بإدراك حجب حواف الأسطح في بيئة أرضية مزدحمة. يتبع من هذه العروض التوضيحية أنه يمكن إعادة تكوين ما يسمى بالعمق عن طريق التراكب على اللوحة ، ولكن كان من المستحيل استنتاج أن السطح المغطى يبدو ثابتًا. [ ...]

تؤدي الصعوبات المرتبطة بإنشاء اللوحات وإدراكها إلى ظهور مشاكلهم الخاصة التي لا علاقة لها بمشكلات الإدراك البصري المباشر. [ ...]

الجزء الأول من هذا الكتاب مخصص لتصور العالم المحيط. الجزء الثاني معلومات للإدراك ، والجزء الثالث هو عملية الإدراك الفعلية. أخيرًا ، الجزء الرابع مخصص للرسم والمحتوى الخاص للوعي الذي ينشأ عندما ننظر إلى الصور. يتم وضع تصور الصور في نهاية الكتاب ، لأنه لا يمكن فهمه دون فهم الرؤية الشاملة والرؤية أثناء الحركة. [ ...]

طوال الوقت ، أثناء تجريب اللوحات ، كنت في حيرة من أمري حول كيفية صياغة تعريف اللوحة. كما تغيرت آرائي حول البصريات وتقدم عملي في نظرية الإدراك ، تغير هذا التعريف أيضًا. ربما تكون نسخ هذا التعريف التي تخليت عنها ذات مرة ذات أهمية للتاريخ (Gibson، 1954، 1960b؛ 1966b، ch.11؛ 1971). الآن سأدافع فقط عن آخرهم. [ ...]

يرتبط الفسحة الرئيسية بمنظور عميق وواسع بمنظور صغير وتشكل نظامًا مترابطًا لجميع الواجهات. من المرغوب فيه أن تؤدي شبكة الطرق إلى إخلاء من جوانب مختلفة لإدراك لوحات المناظر الطبيعية الجديدة من كل نهج. [ ...]

بالطبع هناك رسومات ولوحات ، ولكن كما سيتم شرحه في الجزء الرابع من الكتاب ، فهذه ليست "أشكال". بدا الأمر متفائلاً وواعدًا. يمكن ترتيبها بطريقة تجعل الفروق بينها وبين الآخرين تنمو بشكل تدريجي ومستمر ”(جيبسون ، 1950 ب ، ص 193). ليس الشكل على هذا النحو هو المهم ، ولكن معايير تغييره. وإذا تم عزل هذه المعايير ، يمكن إجراء تجارب نفسية فيزيائية. [ ...]

يلاحظ المؤلف أن الصورة المسجلة لا تتفق تمامًا مع النظرية القائلة بأن البرق الواضح هو الإدراك الذاتي للبرق العادي بقناة متعرجة (وبالتالي مرئية جزئيًا فقط). تقع الأجزاء المضيئة والفواصل المظلمة للمسار المتقطع بشكل منتظم تمامًا ، مما يجعل المرء يتذكر الخصائص التي تُعزى عادةً إلى البرق الصافي. ومع ذلك ، هو مبين في الشكل. 2.16 لا يمكن اعتبار الصورة موثوقة تمامًا بسبب الافتقار إلى المعلومات السلبية ونقص المعلومات حول ظروف المراقبة. [ ...]

العديد من الدراسات بواسطة V.D. أظهر Glezer وطلابه الدور الهائل لتأثير المنبهات المتحركة على التعرف البصري (Glezer ، 1975 ؛ Leushina ، 1978). اتضح أن حركة التحفيز هي شرط أساسي للكشف عن تأثير التخطي. لا يتم ملاحظة هذا التأثير مع منبهات الخفقان الثابتة. استجابت الحقول المستقبلة على النحو الأمثل للترددات المكانية العالية فقط عندما كانت النطاقات تتحرك. لذلك ، لا يتم نقل المعلومات حول الترددات المكانية العالية إلا في حالة حدوث تحول في الصورة في المجال الاستقبالي. تتوافق هذه الحقائق جيدًا مع البيانات النفسية الفسيولوجية. في ظل ظروف تثبيت الصورة على شبكية العين ، لرؤية التفاصيل الخشنة ، كان من الكافي تعديل تباين كائن ثابت مع الخلفية في الوقت المناسب ، في حين أن هذا لا يكفي للكشف عن تفاصيل أصغر: شرط أساسي لإدراكهم هو حركة الصورة على طول شبكية العين. تتلقى الحواس الأخرى أيضًا معظم المعلومات عند تحريك المنبهات المتصورة: السمعية والذوقية والشمية واللمسية. بناءً على هذه الظاهرة ، تقوم قراءة المكفوفين لنص برايل: تحريك الإصبع على طول النقاط المحدبة للنص يخلق الظروف اللازمة للإدراك الأقصى. لم تنجح محاولات صنع فسيفساء من ستة مستشعرات اهتزاز ثابتة ، متباعدة على مسافة طويلة. وهكذا ، نشأت أتمتة saccades ، من وجهة نظر التطور ، مثل الحاجة إلى إنشاء حركة مستمرة للصورة المرئية من أجل الحصول على أعلى محتوى للمعلومات. في مدينة تسود فيها الأشياء الثابتة (المنازل ، الهياكل) ، فإن أهمية أتمتة saccades كبيرة بشكل خاص. [ ...]

التحدي هو فهم كيف توفر اللوحة تصورًا ثانويًا. يصبح الأمر أكثر تعقيدًا عندما نفكر في أن الصورة يمكن أن تكون بمثابة مصدر للخيال الثانوي والمتعة الجمالية ، وإيقاظ الخيال الإبداعي ، وكذلك حقيقة أن الصورة تسمح لمبدعها بالتفكير بدون كلمات TA rrii erm ، 1969). [ ...]

إن ما يسبب تغيرًا منهجيًا في الصورة أقرب إلى الإدراك البصري الطبيعي مما تسببه الصورة المتوقفة. التحولات التي تشكلها ، والتي لا توجد كلمات مناسبة لها في اللغة وبالتالي يصعب وصفها ، يتم إدراكها بسهولة أكبر من الأشكال المجمدة المعروفة في الرسومات والصور الفوتوغرافية. [ ...]

إسقاط الظل هو الأسلوب الأكثر مرونة وقوة لدراسة إدراك الحركة. ولكن الآن فقط أصبح من الواضح كيفية استخدامه لدراسة تصور الأحداث. في عصرنا ، وصل فن وتقنية إنتاج ما يسميه رجل الشارع "سينما" إلى حد الكمال غير العادي ، ولكن مع ذلك لا يوجد نظام يمكن أن يوفر أساسًا علميًا لهما. يعد إنشاء الصور المتحركة - سواء كانت "صورًا حية" في الأفلام أو حركة شعاع يتحكم فيها الكمبيوتر على مرسمة الذبذبات ، تحسينًا متطورًا في طريقة الإسقاط هذه (على سبيل المثال Green ، 1961 ؛ Braunstein ، 1962 a and b). سأعود إلى مشكلة محاكاة الحركة الضوئية في الفصل الأخير من الكتاب. [ ...]

في هاتين الفرضيتين ، لم يذكر أي شيء عن الإدراك ، فهما يتحدثان فقط عن المعلومات المتاحة عادة للإدراك. لا علاقة لها بالفضاء أو البعد الثالث أو العمق أو المسافة. كما أنهم لا يقولون أي شيء عن الأشكال أو الأنماط ثنائية الأبعاد. ومع ذلك ، تضع هذه الفرضيات أساسًا جديدًا تمامًا لشرح تصور الأشياء الحجمية التي تمنع بعضها البعض. الكائن في الواقع يفرض الحجم ، والخلفية في الواقع متصلة. الصورة أو الصورة لشيء ما ليست ذات صلة بمسألة كيف يتم إدراكها. [ ...]

يمكن توضيح الفرق بين نسبة الموقع المتري ونسبة التضمين على النحو التالي. يمكنك الموافقة على تعيين موقع النجوم في السماء ، مع عد الدرجات إلى يمين الشمال وأعلى من الأفق. لكن يمكن اعتبار موقع أي نجم معطى ، أولاً ، إذا كان معروفًا أي الأبراج يدخل ، وثانيًا ، إذا كانت الصورة الكاملة للسماء المرصعة بالنجوم ككل معروفة. وبالمثل ، فإن الهياكل البصرية التي تتوافق مع الأوراق والأشجار والتلال مدرجة في هياكل أخرى أكبر. نسيج الأرض ، بالطبع ، هو الهياكل الدقيقة للأبراج المكونة من نجوم فردية ، وبالتالي فهو أقل اعتمادًا على نظام الإحداثيات. إذا كان الأمر كذلك ، فإن إدراك اتجاه كائن منفصل على الأرض ، واتجاهه "من هنا" لا يشكل مشكلة مستقلة. لا يتكون تصور العالم المحيط من تصورات الاتجاهات المختلفة للعناصر الفردية لهذا العالم. [ ...]

تم تخصيص المقال الخامس الأخير من سلسلة الأعمال المذكورة أعلاه حول تصور اللوحات لمفهوم الثوابت التي لا شكل لها (جيبسون ، 1973). على عكس وجهة النظر القائلة بأن الصورة لا يمكنها محاكاة أي ثوابت ، حيث لا توجد تحويلات بدون حركة. أستمتع بالقول إن الصورة ما زالت تحاكي الثوابت ، وإن كانت أقل وضوحًا مما هي عليه في السينما. [ ...]

ترتبط بيئة الثقافة ارتباطًا وثيقًا بالإيكولوجيا الاجتماعية. كل الثروات التي جمعتها وحققتها البشرية لا تقتصر على القيم المادية البحتة. يتضمن مجموعة من المعلومات منظمة بطريقة معينة. هذه صور لمدن وحدائق ومكتبات ومتاحف وصور ذات "طبيعة إنسانية". لكل أمة أو أي من طبقاتها الاجتماعية ، فإن العالم الثقافي المادي بأكمله محدد. هذا يخلق الشروط المسبقة لتطوير الإثنوإيكولوجيا ، والتي تشمل موقف المجموعات العرقية من الموارد الطبيعية. المواصفات الوطنية لا تزال ملحوظة للغاية ولا ينبغي استبعادها. وهذا ينطبق أيضًا على الروح الوطنية الخفية ، بما في ذلك الأنظمة الدينية. الإلحاد لا يعني التخلص من ضغوط العقائد الدينية المندمجة اجتماعياً. تعتبر بيئة الروح "في بيئة الثقافة عنصرًا ملحوظًا للغاية وقد تكون موضوعًا للمعرفة. العداء القومي ، أو على الأقل الانقسام ، أحيانًا يكون كامنًا فقط ، هو أفضل دليل على إلحاح مشاكل "بيئة الروح". إذا كانت داخل المجتمع ، هيكله الاجتماعي ، والعلاقات بين الناس إلى حد كبير موضوع علم الاجتماع وعلم النفس الاجتماعي ، فإن مجمع الإدراك العالمي برمته أقرب إلى "بيئة الروح". صحيح ، يوجد في هذا المركب أيضًا عنصر من عناصر الإيكولوجيا البشرية على هذا النحو - الإدراك البيئي للآخر ، والإحساس الجسدي بوجوده (البصر ، الرائحة ، الأخلاق ، إلخ). إن قبول الآخر أو رفضه ليس مجرد موقف اجتماعي ثقافي متعلم ، ولكنه أيضًا رد فعل نفسي فيزيولوجي. [ ...]

عند إنشاء فيلم ، من الضروري الاسترشاد بكيفية إدراك الأحداث وتطور هذه الأحداث. صنع فيلم يختلف عن رسم لوحة. يعتبر التضمين المتسق للأحداث في الأحداث عالية المستوى أمرًا بالغ الأهمية. يجب أن تكون الانتقالات بين الحلقات سليمة نفسيا ويجب فهم تسلسل الحلقات. ومع ذلك ، فإن نظرية رؤية الصورة ونظرية الإدراك القائمة على تسلسل التحفيز هما مساعدين ضعيفين في إنشاء الصور المتحركة. يمكن أن تساعد هنا نظرية الإدراك البيئي ، أي نظرية الإدراك للعالم المحيط ، والتي تأخذ في الاعتبار عمليات الحركة والنظر. [ ...]

لكن القول بأن استخدام المنظور ليس ضروريًا للرسم شيء ، وهو شيء آخر هو أن المنظور هو اللغة. هذا الأخير يعني أن المنظور ، مثل ثوابت الصورة ، مشابه للنص اللفظي وأنه يمكنك تعلم إدراكه بطريقة جديدة بنفس النجاح الذي نتقن به لغة جديدة. ومع ذلك ، فإن طبيعة اللوحة تجعل المعلومات متضمنة فيها. لا يمكن التعبير عن الثوابت بالكلمات أو ترجمتها إلى رموز. ينقل الرسم محتوى الوعي بدون كلمات. ما يتم التقاطه لا يمكن حصره في إطار البيانات. من أجل وصف تصور حقيقة أننا نحتل مكانًا معينًا في العالم من حولنا ، فإننا نفتقر إلى الكلمات. بالطبع ، يحاول الكتاب القيام بذلك ، لكن لا يمكنهم نقلك برسمة إلى مكان آخر بالطريقة التي يستطيع بها الرسامون. [ ...]

يساهم تأثير الأذنين في توطين مصادر الصوت بسبب عاملين: فارق التوقيت واختلاف شدة الإشارات القادمة إلى الأذنين. عند أدنى ترددات النطاق السمعي (أقل من 500 هرتز) ، يتم تحديد الاتجاه إلى المصدر بشكل أساسي من خلال الفاصل الزمني للتأثير بكلتا الأذنين. في الوقت نفسه ، لا يتم تحديد مصادر الإشارات التي يقل ترددها عن 150 هرتز عن طريق السمع. يتم تحديد الاتجاه إلى مصادر الصوت بتردد أعلى من 500 هرتز من خلال التأثيرات الزمنية والشدة بكلتا الأذنين. يتجلى تأثير تحديد مصدر الصوت في ظروف الفضاء المفتوح. في وجود موجات منعكسة ، فإن الصورة المكانية للإدراك تكون مشوهة. [ ...]

في البصريات التقليدية ، لا يقال أي شيء تقريبًا عن أفق الأرض. تم إجراء الدراسة التجريبية الوحيدة حول هذا الموضوع من وجهة نظر علم البصريات البيئية (Sedgwick ، \u200b\u200b1973). أظهر Sedgwick كيف أن الأفق هو مصدر مهم للمعلومات الثابتة لإدراك أنواع مختلفة من الكائنات. على سبيل المثال ، يقطع الأفق جميع الكائنات من نفس الارتفاع على الأرض بنفس النسبة ، بغض النظر عن أبعادها الزاوية. هذا هو أبسط شكل من أشكال "العلاقة الأفقية". أي شجرتين أو عمودين لهما نفس الارتفاع ، ضعف ارتفاع عيني الراصد. أظهر Sedgwick أن تقدير حجم كائن تم تصويره في لوحة ما يتم تحديده من خلال نفس العلاقات. [ ...]

الآن لست مستعدًا للإجابة على هذا السؤال ، لأنه من الضروري الانتقال إلى مستوى آخر من الوصف ، ويبدو لي النقاش الحالي حول "بيئة الاتصال" خفيف الوزن ومصطنع. في رأيي ، هناك العديد من-ha \u003d kih f ° Rm- جميعها معقدة للغاية وتتخلل بعضها البعض. ومع ذلك يبدو لي واضحًا أن هناك ثلاث طرق لتسليح المعرفة وتعزيز الإدراك وتوسيع حدود الفهم \u003d هذا هو استخدام الأجهزة والأوصاف والصور اللفظية والكلمات والصور تتصرف بطريقة مختلفة تمامًا ، - ليس إذا الأجهزة ، لأنه في الحالة الأولى ، يتم الحصول على المعلومات كما لو كانت من اليدين الثانية. دعنا نفكر في كل من هذه الطرق بشكل منفصل. [ ...]

بالإضافة إلى ذلك ، نحن على اتصال ببعضنا البعض من خلال إنشاء صور على الأسطح (ألواح طينية ، ورق بردي ، ورق ، جدار ، قماش أو شاشة) ، بالإضافة إلى إنشاء منحوتات أو نماذج أو مجلدات. أحدث اختراع التصوير الفوتوغرافي ، أي السطح الحساس للضوء الذي يمكن وضعه خلف عدسة في الجزء الخلفي من الكاميرا المظلمة ، ثورة في إنتاج الصور. في الاتصال من هذا النوع ، الذي نسميه الرسم ، أو البلاستيك ، لا توجد إشارات أو إشارات ، ولا توجد رسائل تنتقل بوضوح من فرد إلى آخر. في عملية مثل هذا الاتصال ، لا يتم نقل أو توصيل أي شيء بشكل صريح. اللوحات والمنحوتات للعرض. ويترتب على ذلك أنها تحتوي على معلومات وتجعلها متاحة لمن ينظر إليها. ومع ذلك فهي إبداعات بشرية بقدر الكلمات المنطوقة أو المكتوبة للغة. يقدمون معلومات ، مثل المعلومات اللغوية ، يتم التوسط فيها من خلال تصور المراقب الأول. بمساعدتهم ، لا يمكن للمرء أن يختبر الانطباعات ، إذا جاز التعبير ، بشكل مباشر - فقط من الثانية.