Metodik inkişaf "Gənc məktəblilərin musiqi-obrazlı təfəkkürünün inkişafı". Dissertasiya işi: Musiqi dərslərində kiçik məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişafı Şəxsiyyətin strukturunda musiqi təfəkkürü və musiqi qavrayışı var.

ev / Aldadıcı arvad

Musiqi təfəkkürünün spesifikliyi, orijinallığı musiqi qabiliyyətinin inkişaf dərəcəsindən, habelə insanın yaşadığı və tərbiyə aldığı musiqi mühitinin şəraitindən asılıdır.

Şərq və Qərb musiqi mədəniyyətləri arasındakı bu fərqləri xüsusilə qeyd edək.

Şərq musiqisi monodik düşüncə ilə xarakterizə olunur.: çoxsaylı modal meyllərdən /səksəndən yuxarı/, dörddəbir tonda, bir səkkiz tonlu, sürüşən melodik döngələrdən, ritmik strukturların zənginliyindən, qeyri-təmiz səs nisbətlərindən, tembr və melodik müxtəliflikdən istifadə etməklə üfüqi istiqamətdə musiqi təfəkkürünün inkişafı.

Avropa musiqi mədəniyyəti homofonik-harmonik düşüncə ilə xarakterizə olunur: musiqi təfəkkürünün şaquli boyunca inkişafı, harmonik ardıcıllıqların hərəkətinin məntiqi ilə əlaqəli və bu əsasda xor və orkestr janrlarının inkişafı.

Musiqi təfəkkürü qədim zamanlardan öyrənilir. Deməli, Pifaqorun monokordla apardığı təcrübələr zamanı kəşf etdiyi musiqi tonlarının korrelyasiya sistemini musiqi təfəkkürü elminin inkişafının əsasını qoyduğunu söyləmək olar.

2. Düşüncə növləri. Düşüncənin fərdi xüsusiyyətləri

Musiqi sənətində vizual-real düşüncə ifaçının, müəllimin, tərbiyəçinin fəaliyyətinə aid edilə bilər.

Vizual-məcazi düşüncə xüsusi ilə bağlıdır dinləyici qavrayışı.

Abstrakt/nəzəri, mücərrəd-məntiqi/təfəkkür bəstəkarın, musiqişünasın fəaliyyəti ilə bağlıdır. Musiqi sənətinin xüsusiyyətləri ilə əlaqədar olaraq, bütün musiqi fəaliyyəti növləri üçün xarakterik olan daha bir təfəkkür növünü ayırmaq olar - bu, yaradıcı təfəkkürdür.

Musiqi təfəkkürünün bütün bu növləri həm də ictimai-tarixi xarakter daşıyır, yəni. müəyyən tarixi dövrə aiddir. Müxtəlif dövrlərin üslubu belə görünür.: qədim polifonistlərin üslubu, Vyana klassiklərinin üslubu, romantizm üslubu, impressionizm və s. Biz musiqi təfəkkürünün yaradıcılıqda, musiqi düşüncəsinin ifadə tərzində daha böyük fərdiləşməsini müşahidə edə bilərik ki, bu da konkret bəstəkar və ya ifaçıya xasdır. Hər bir böyük sənətkar cəmiyyətin təklif etdiyi üslub istiqaməti çərçivəsində fəaliyyət göstərsə belə, özünəməxsus fərdilik/şəxsiyyət/ olur.

Musiqi təfəkkürü bədii obrazın doğulması ilə bilavasitə bağlıdır. Müasir musiqi psixologiyasında musiqi əsərinin bədii obrazı üç prinsipin - maddi, mənəvi və məntiqin vəhdəti kimi qəbul edilir. Material elementinə aşağıdakılar daxildir:

- musiqi mətni

akustik parametrlər,

Melodiya

harmoniya

metroritm,

dinamika,

Qeydiyyatdan keçin,

Faktura;

mənəvi başlanğıca:

- hisslər,

birliklər,

İfadə,

Hisslər;

məntiqi başlanğıca:

Bəstəkarın, ifaçının, dinləyicinin şüurunda musiqi obrazının bütün bu prinsipləri dərk edildikdə, yalnız bu halda həqiqi musiqi təfəkkürünün mövcudluğundan danışmaq olar.

Musiqi fəaliyyətində təfəkkür əsasən aşağıdakı aspektlərdə cəmlənir:

Əsərin obrazlı quruluşu üzərində düşünmək - mümkün birləşmələr, əhval-ruhiyyə və onların üstündə duran düşüncələr;

Əsərin musiqi toxuması - harmonik konstruksiyada təfəkkürün inkişafının məntiqi, melodiyaların, ritmlərin, fakturaların, dinamikaların, agogikaların, formalaşdırmanın xüsusiyyətləri haqqında düşünmək;

Fikir və hissləri alətdə və ya musiqi kağızında təcəssüm etdirməyin ən mükəmməl yollarını, üsullarını və vasitələrini tapmaq.

Bir çox musiqiçi-müəllimlərin fikrincə, müasir musiqi təhsilində çox vaxt tələbələrin zənginləşdirici və nəzəri xarakterli biliklərin doldurulması ləng gedən peşəkar ifaçılıq qabiliyyətlərinin təlimi üstünlük təşkil edir.

Nəticə: Musiqi təfəkkürünün inkişafına fəal töhfə verən musiqi və ümumi intellektual dünyagörüşünün genişləndirilməsi gənc musiqiçinin daimi qayğısı olmalıdır, çünki bu, onun peşəkar imkanlarını artırır.

3. Musiqi təfəkkürünün inkişafının məntiqi

Ən ümumi formada musiqi təfəkkürünün məntiqi inkişafı B.V.Asəfiyevin məşhur düsturuna görə, - ilkin impuls, hərəkət və tamamlama.

İlkin təkan bir mövzunun və ya iki mövzunun ilkin təqdimatında verilir ki, bu da ekspozisiya və ya ekspozisiya adlanır.

Ekspozisiyadan sonra musiqi təfəkkürünün inkişafı başlayır və burada istifadə olunan sadə nümunələrdən biri təkrar və müqayisədir.

Musiqi təfəkkürünün inkişafının başqa bir nümunəsidir variasiya və dəyişmə prinsipi.

Promosyon- bu, qonşu bölmələrin hər birinin əvvəlkinin elementini saxladığı və ab-bc-cd düsturuna uyğun olaraq ona yeni davamı əlavə etdiyi bir müqayisə növüdür.

mütərəqqi sıxılma- bu, dinamikanın artdığı, tempin sürətləndiyi, bir hissənin və ya bütün əsərin sonuna doğru harmoniyaların daha tez-tez dəyişməsidir.

Kompensasiya- əsərin bir hissəsi kompensasiya etdikdə, digərini xarakter, temp və dinamikada tarazlaşdırdıqda.

4. Musiqi təfəkkürünün inkişafı

Tanınmış müəllimin ümumi pedaqoji konsepsiyasına görə M.İ.Maxmutova, şagirdlərin təfəkkür bacarıqlarının inkişafı üçün problemli situasiyalardan istifadə etmək vacibdir. PS aşağıdakılarla modelləşdirilə bilər:

Şagirdlərin həyat hadisələri, nəzəri izahat tələb edən faktlarla toqquşması;

Praktik işin təşkili;

Bu hadisələr haqqında əvvəlki dünyəvi təsəvvürlərə zidd olan həyat hadisələrini tələbələrə təqdim etmək;

Hipotezlərin formalaşdırılması;

Şagirdləri öz biliklərini müqayisə etməyə, müqayisə etməyə və müqayisə etməyə həvəsləndirmək;

Şagirdləri yeni faktların ilkin ümumiləşdirilməsinə həvəsləndirmək;

Tədqiqat vəzifələri.

Musiqi təhsilinin vəzifələrinə gəldikdə, problemli vəziyyətləri aşağıdakı kimi tərtib etmək olar.

Musiqinin qavranılması prosesində düşünmə bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün tövsiyə olunur:

Əsərdə əsas intonasiya taxılını üzə çıxarmaq;

Musiqi əsərinin üslub istiqamətlərini qulaqla müəyyən etmək;

Başqaları arasında müəyyən bir bəstəkarın musiqi əsərini tapın;

İfa tərzinin xüsusiyyətlərini üzə çıxarmaq;

Harmonik ardıcıllıqları qulağa görə müəyyən etmək;

Dad, qoxu, rəng, ədəbiyyat, rəsm və s.-ni musiqiyə uyğunlaşdırın.

İcra prosesində düşünmə bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün aşağıdakıları etməlisiniz:

Müxtəlif nəşrlərin performans planını müqayisə edin;

Musiqi düşüncəsinin inkişaf etdiyi aparıcı intonasiyaları və dayaqları tapın;

İş üçün bir neçə performans planı tərtib edin;

Müxtəlif xəyali orkestrlərlə iş yerinə yetirmək;

Fərqli xəyali rəngdə işi yerinə yetirin.

Musiqi bəstələmək prosesində düşüncə bacarıqlarını inkişaf etdirmək:

Ümumi bas, burdon, ritmik ostinato əsasında harmonik ardıcıllığı melodik şəkildə inkişaf etdirmək;

Qulaqdan tanış mahnıları seçin;

Verilmiş emosional vəziyyət və ya bədii obraz üçün tonal və atonal xarakterli parçaları improvizasiya etmək;

Musiqi materialında nitqin, gündəlik dialoqların təcəssümü;

Müxtəlif dövrlər, üslublar, personajlar üçün improvizasiya;

Eyni əsərin üslubu, janr müxtəlifliyi.

5. Yeniyetmə məktəblilərdə musiqi təfəkkürünün formalaşması üçün pedaqoji ilkin şərtlər (musiqi dərsləri kontekstində)

Musiqi təfəkkürü musiqi mədəniyyətinin mühüm tərkib hissəsidir. Buna görə də onun inkişaf səviyyəsi əsasən musiqi mədəniyyətini və yeniyetmə tələbələri müəyyən edir. Musiqi proqramının irəli sürdüyü vəzifələr:

Şagirdlərin emosional mədəniyyətinin inkişafında musiqidən istifadə etmək;

Onlarda musiqi əsərlərini şüurlu şəkildə qavramaq bacarığını formalaşdırmaq;

Onların məzmunu haqqında yaradıcı düşünmək;

Musiqi vasitəsilə mövzuya təsir etmək;

Şagirdlərin performans bacarıqlarını inkişaf etdirin.

Buna uyğun olaraq musiqi dərsinə (ümumtəhsil məktəbində, musiqi məktəbində və s.) tələblər də formalaşdırılır ki, bu da bütöv olmalı, şagirdlərin musiqi ilə emosional mənalı ünsiyyətinə yönəldilməlidir.

Yeniyetmə şagirdlərin musiqi əsərlərinin qavranılması aşağıdakıları əhatə edir:

- emosional müşahidələri, təcrübələri haqqında məlumatlı olmaları;

- onların musiqi əsərinin məzmununa uyğunluq dərəcəsinin aydınlaşdırılması, yəni. musiqi haqqında bir sənət kimi müəyyən bilik və təsəvvürlər sisteminin mənimsənilməsi əsasında onun dərk edilməsi, qiymətləndirilməsi.

Musiqi proqramlarının təhlili əsasında yeniyetmə məktəblilərin musiqi fəaliyyətinin psixoloji-pedaqoji aspektlərini nəzərə alaraq bir sıra amilləri müəyyən etmək olar ki, onların musiqi təfəkkür bacarıqlarının formalaşma səviyyələrini müəyyən şəkildə müəyyən edir.

1. Psixoloji və pedaqoji amillər:

Təbii qabiliyyətlər (musiqi ilə emosional reaksiya, duyğu qabiliyyətləri: musiqi qulağının melodik, harmonik və digər növləri, musiqi ritmi hissi, tələbələrin musiqi fəaliyyəti ilə uğurla məşğul olmasına imkan verən);

Uşağın emosional və iradi sferasının keyfiyyətinin müəyyənləşdirilməsinə töhfə verən fərdi-xarakteroloji xüsusiyyətləri (diqqəti cəmləmək bacarığı, məntiqi və mücərrəd düşünmə bacarıqları, qəbuledicilik, təəssürat, ideyaların inkişafı, fantaziya, musiqi yaddaşı);

Musiqi fəaliyyətinin motivasiya xüsusiyyətləri (musiqi ilə ünsiyyətdən məmnunluq, musiqi maraqlarının, ehtiyaclarının müəyyən edilməsi);

2. Analitik və texnoloji amillər:

Şagirdlər arasında müəyyən həcmdə musiqi-nəzəri və tarixi biliklərin olması, musiqi dilinin xüsusiyyətlərini dərk etmək bacarıqları, musiqi fəaliyyəti prosesində onlarla fəaliyyət göstərmək bacarığı.

3. Bədii və estetik amillər:

Müəyyən bədii təcrübənin olması, estetik inkişaf səviyyəsi, musiqi zövqünün kifayət qədər formalaşması, musiqi əsərlərini bədii-estetik dəyər və əhəmiyyət baxımından təhlil etmək və qiymətləndirmək bacarığı.

Yeniyetmə şagirdlərdə musiqi təfəkkürünün müəyyən komponentlərinin olması, onun formalaşma səviyyələri tədqiqat pedaqoji fəaliyyət prosesində aşağıdakı meyarlardan istifadə etməklə müəyyən edilə bilər.

1. Musiqi təfəkkürünün reproduktiv komponentinin xüsusiyyətləri:

Musiqi fəaliyyətinə maraq;

Musiqi dilinin elementlərinin xüsusiyyətlərini, onların ifadə imkanlarını bilmək, musiqi əsərlərinin qavranılması və ifası prosesində musiqi bilikləri ilə işləmək bacarığı (müəllimin göstərişi ilə).

2. Musiqi təfəkkürünün reproduktiv və məhsuldar komponentinin xüsusiyyətləri:

Mahnı janrlarında xalq və klassik əsərlərin ifasına marağın olması;

Mahnının bədii obrazını adekvat qavramaq və şərh etmək bacarığı;

Onun icrası, təşkili üçün öz planınızı yaratmaq bacarığı;

Mahnının öz ifasını obyektiv qiymətləndirmək bacarığı;

Musiqi əsərini onun dramaturgiyası, janr və üslub xüsusiyyətləri, bədii-estetik dəyəri baxımından hərtərəfli təhlil etmək bacarığı.

3. Musiqi təfəkkürünün məhsuldar komponentinin xüsusiyyətləri:

Müxtəlif musiqi fəaliyyətlərində yaradıcılığa ehtiyac;

Musiqi və eşitmə təsvirləri sisteminin inkişafı, onlardan praktiki musiqi fəaliyyətində istifadə etmək bacarığı;

Xüsusi bədii qabiliyyətlər (bədii-obrazlı görmə və s.);

Öz musiqi nümunələrinin yaradılması prosesində musiqi dili (nitq) vasitələri ilə işləmək bacarığı.

Ədəbiyyat

1. Belyaeva-İnstansiya S.N. Musiqi qavrayışının psixologiyası haqqında - M .: Rus knizhnik nəşriyyatı, 1923. - 115 s.

2. Berxin N.B. Sənət psixologiyasının ümumi problemləri. - M.: Bilik, 1981. - 64 s. - (Həyatda, elmdə, texnologiyada yenilik; "Estetik" seriyası; No 10)

3. Bludova V.V. İki növ qavrayış və sənət əsərlərinin qavranılması xüsusiyyətləri // Etika və estetika problemləri. - L., 1975. - Nəşr. 2. - S. 147-154.

4. Vilyunas V.K. Emosional hadisələrin psixologiyası / Ed. O.V. Ovçinnikova. - M .: Moskva nəşriyyatı. un-ta, 1976. - 142 s.

5. Witt N.V. Duyğular və onların ifadəsi haqqında // Psixologiya sualları. - 1964. - No 3. - S. 140-154.

6. Voyvodina L.P., Şevçenko O.O. Kiçik yaşlı məktəblilər arasında musiqi düşüncəsinin formalaşmasının pedaqoji yenidən nəzərdən keçirilməsi // Luqansk Dövlət Pedaqoji Universitetinin bülleteni. T. Şevçenko Elmi jurnalı No 8 (18) (20-23 yanvar 1999-cu il “Ali təhsil sistemində bədii mədəniyyət” Ümumkrayna elmi-metodiki konfransının materiallarına əsasən). - Luqansk, 1999. - S. 97-98.

7. Qalperin P.Ya. Düşüncə psixologiyası və zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması doktrinası // Sovet psixologiyasında təfəkkürün tədqiqi - M., 1966.

8. Qolovinski G. Musiqi obrazının qavranılmasının dispersiyasına dair // Musiqinin qavranılması. - M., 1980. - S.

9. Dneprov V.D. Musiqi emosiyaları haqqında: estetik düşüncələr // Burjua mədəniyyəti və musiqisinin böhranı. - L., 1972. - Nəşr. 5. - S. 99-174.

10. Keçxuaşvili G.N. Musiqi əsərlərinin qiymətləndirilməsində münasibətin rolu haqqında // Psixologiya sualları. - 1975. - No 5. - S. 63-70.

11. Kostyuk A.G. Musiqi qavrayış nəzəriyyəsi və musiqinin musiqi-estetik reallığı problemi // Sosialist cəmiyyətinin musiqi sənəti: Şəxsiyyətin mənəvi zənginləşməsi problemləri. - Kiyev, 1982. - S. 18-20.

12. Meduşevski V.V. Musiqinin bədii vasitələri necə düzülür // Estetik esselər. - M., 1977. - Nəşr. 4. - S. 79-113.

13. Meduşevski V.V. Musiqinin bədii təsirinin qanunauyğunluqları və vasitələri haqqında. - M.: Musiqi, 1976. - 354 s.

14. Meduşevski V.V. “Adekvat qavrayış” anlayışının məzmunu haqqında // Musiqinin qavranılması. Oturdu. məqalələr. / Komp. V. Maksimov. - M., 1980. - S. 178-194.

15. Nazaikinsky E.V. Musiqi qavrayışının psixologiyası haqqında. - M.: Musiqi, 1972. - 383 s.: cəhənnəm. və qeydlər. xəstə.

16. Sokolov O.V. Musiqidə struktur təfəkkür prinsipləri haqqında // Musiqi təfəkkürünün problemləri. Oturdu. məqalələr. - M., 1974.

17. Teplov B.M. Musiqi qabiliyyətlərinin psixologiyası. - M., 1947.

18. Yüzbaşan Yu.A., Weiss P.F. Kiçik yaşlı məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişafı. M., 1983.

Bunda hələ dünyagörüşü formalaşmamış məktəbəqədər uşaq üçün qeyd-şərtsiz səlahiyyət olan müəllimə, musiqi rəhbərinə böyük rol verilir.

Uşaq başqasının dəyər sistemini asanlıqla qəbul edir, ondan həmyaşıdları, valideynlər və s. münasibətlərdə fəal şəkildə istifadə edir. Yalnız tədricən şəxsi prioritetlərini ayırır. Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə onların formalaşması və fəaliyyətdə emosional inkişafı baş verir. Buna görə də müəllimin qoyduğu düzgün vurğular o qədər vacibdir ki, bu da musiqi obrazlarını və əsərlərin mənasını anlamağa kömək edir.

Əsərin emosional tərəfini başa düşməkdə şəxsi həyatdan psixoloji təcrübələr böyük rol oynayır: sevinclər, kədərlər, itkilər, itkilər, ayrılıqlar, görüşlər və s.

Musiqi təfəkkürünün formalaşmasına aşağıdakılar təsir edir:

Sosial-psixoloji amillər.
Musiqililik səviyyəsi (müxtəlif növ musiqi qulağının olması: daxili, harmonik, polifonik, yüksəklik, melodik).
Diqqətin inkişaf səviyyəsi (könüllü, post-könüllü; həcm, seçmə, sabitlik, paylanma imkanı, keçid kimi keyfiyyətlər).

Şəxsiyyət strukturu bir-biri ilə əlaqəli, lakin eyni olmayan musiqi təfəkkürü və musiqi qavrayışını ehtiva edir.

Qavrama prosesi yalnız musiqinin səslənməsi zamanı həyata keçirilir, musiqi təfəkkürü qavrayışla eyni vaxtda və ondan sonra fəaldır. Deyə bilərik ki, musiqinin qavrayışına düşüncə prosesi daxildir və bu da öz növbəsində qavrayışa təsir edir. Uşağın idrak fəaliyyətini - eşitdiklərini təhlil etmək, müqayisə etmək, ümumiləşdirmək, musiqi səsləri və əşyalar arasında əlaqə və əlaqələri tapmaq və anlamaq bacarığının inkişafının nə qədər vacib olduğu məlumdur.

Obrazlı təfəkkür uşağa adi olandan kənara çıxmağa, konkret obyektlər, onların xassələri haqqında təsəvvürlərlə işləməyə imkan verir, assosiativ təfəkkürü oyadır, obrazlı yaddaşı əhatə edir. Bu cür zehni iş musiqinin qavranılması zamanı yaşanan təəssüratların qorunub saxlanmasına yönəldilmişdir.

Musiqinin qavranılması yolu ilə musiqi təfəkkürünün inkişafında böyük rolu təxəyyül oynayır, bu halda şəxsi təcrübə elementlərini birləşdirərək situasiyaların modelləşdirilməsi, səs daxil olmaqla, təsvirlərin yaradılmasının zehni prosesi hesab olunur.

Musiqinin qavranılması zamanı reproduktiv və yaradıcı təxəyyül aglütinasiya (şəkil yaratma hissələrindən), analogiya (musiqin müxtəlif hissələrində eyni məqamların müəyyən edilməsi), hiperbolizasiya (təsvirlərin artması, azalması və ya dəyişməsi) üsulları vasitəsilə inkişaf edir. , vurğu (ifadə və ya əsərin bir hissəsini vurğulamaq), tipləşdirmə (melodiyada və ya əsərin hissələrində təkrarlanan motivlərin vurğulanması).

Musiqinin qavranılmasında obrazlar yaratmaq üçün iradi və qeyri-iradi yaddaşı, onun müxtəlif növlərini - emosional, obrazlı, məntiqi, qısamüddətli və uzunmüddətli yaddaşı daxil etmək lazımdır.

Musiqi real dünyada yaşanan istənilən duyğuları çatdıra bilər.

Lakin bu hisslərin dərk edilməsi yalnız uşağın təcrübəsinə, oyanmağa hazır olan hisslərə əsaslanır. Uşağın melodiya qavrayışı onun böyüməsinin hər mərhələsində əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Məktəbəqədər yaşda melodik qavrayış ümumən musiqi təfəkkürünün fəal inkişafı üçün vacib olan intonasiya qavrayışının ən mühüm formalarından birinə çevrilir. Musiqi rəhbəri dinləmək üçün uşağa öz daxili dünyasına baxmağa, özünü dinləməyə, özünü dərk etməyə və musiqili düşünməyi öyrənməyə kömək edəcək repertuar seçməlidir.

Musiqinin qavranılması sərbəst mühitdə baş verməlidir. Müəllim əvvəlcə uşağı işin təbiətinə uyğunlaşdırır, istirahətə və səslərə diqqət yetirmək qabiliyyətinə kömək edir. Musiqini təkcə qulaqlarınızla deyil, həm də onun ətrini udmağı, dilinizlə hiss etməyi, dərinizlə hiss etməyi, özünüz səsə çevrilməyi öyrənməlisiniz ki, musiqi ayaq barmaqlarınızın ucundan baş barmaqlarına qədər nüfuz etsin. saçlarınızın kökləri ... Musiqini bir an belə diqqətinizdən yayındırmamaq vacibdir.

Musiqi təfəkkürünün inkişafının əsası şagirdlərdə musiqinin ifadə vasitələri (temp, tembr, registr, ölçü, dinamika, ritm, melodiya, müşayiət, faktura, forma və s.) kimi anlayışlar haqqında təsəvvürlərin formalaşdırılmasıdır; musiqi terminləri və anlayışlarının tezaurusunu; musiqi dilinin semantikasının və insanın semantik şüursuz strukturlarının oxşarlığı və rezonansı sayəsində mümkün olan musiqi qavrayışının şəxsən əhəmiyyətli mənasının ortaya çıxması. Musiqi ilə rezonansa girən şüursuz təsvirlər gücləndirilir və bununla da şüur üçün əlçatan olur. Yəni şüursuz musiqi təfəkkürünün bir hissəsidir. O, təfəkkür prosesinin bütün mərhələlərini və əməliyyatlarını son nəticə üçün əhəmiyyətli olan zəruri zehni materialla qidalandırır.

Musiqinin qavranılması hər hansı digər musiqi fəaliyyət növündən (oxumaq, musiqi alətlərində ifa etmək, musiqili-ritmik hərəkətlərdən) qabaq gəlir, o, bütün növ musiqi və musiqi-didaktik oyunlarda mövcuddur.

Məhz buna görə də o, zəruri idrak vasitəsidir və musiqi təfəkkürünün, yaddaşın, diqqətin, təxəyyülün inkişafı ilə sıx bağlıdır. Bu, ani təsirin passiv surəti deyil, “canlı” yaradıcılıq prosesidir. Musiqinin qavranılması hisslər, qavrayış və təxəyyül arasındakı əlaqəni müəyyən etmək, obyektiv və subyektiv qavrayış arasındakı əlaqəni dərk etmək, onun təxəyyül və yaddaşla əlaqəsini, habelə mənalılıq və ümumiləşdirmə, obyektivlik kimi xüsusiyyətlərin formalaşmasına və inkişafına kömək edir. və bütövlük, sürət və düzgünlük. , seçicilik, sabitlik və s.

Musiqi təfəkkürü diqqəti, yaddaşı, təxəyyülü aktivləşdirir.

Bundan əlavə, o, əsərdə başqa təfəkkür növlərini də əhatə edir: konvergent (məntiqi, azacıq da olsa), ardıcıl və s.Biristiqamətli təfəkkür yeganə düzgün cavabı əhatə edən tapşırıqlarda (məsələn, əsərin musiqi formasını müəyyənləşdirməkdə) özünü göstərir. , alətin adını tapın və s.) . İntuitiv təfəkkür, assosiativ təfəkkür musiqinin mahiyyətinin müəyyən edilməsində özünü göstərir.

Yuxarıda göstərilən düşüncə növlərinin işə daxil edilməsi təhlil etmək (əsərlərin quruluşunun sxemləri), sintez etmək (fərdi səsin rezonansını əsərdən təcrid etmək, ən yüksək və ya ən aşağı), ümumiləşdirmə qabiliyyətinin formalaşmasına kömək edir. (eyni dinamikaya malik əsərin hissələrini tapın), təsnif edin (çalğı alətləri hansı sinfə aiddir, əsərləri ifa edir), anlayışlara təriflər verir (musiqi janrları, xalq rəqsləri və s.).

Düşüncəni inkişaf etdirmək üçün aşağıdakı tapşırıqlardan istifadə edə bilərsiniz:

melodiyanın hərəkət istiqamətini təhlil etmək və qrafiki qeyd etmək;
əsərdə hansı alətin melodiya çaldığını, müşayiətdə hansı alətlərin səsləndiyini müəyyən etmək;
əsər musiqi sənətinin hansı janrına aiddir;
bu əsərdə obraz yaratmaqda hansı musiqi ifadə vasitələrini ayırd etmək olar və s.

Divergent düşüncə məntiqdən kənara çıxan alternativ hesab olunur. O, ən çox təxəyyüllə əlaqələndirilir və birmənalı olaraq yaradıcı, orijinal ideyalar və dizaynlar yaradan kimi xarakterizə olunur. Bu, bir suala bir neçə cavabı, bəzən isə çoxunu ehtiva edir və onların hamısı düzgün olacaqdır. Məsələn, işin təbiəti haqqında. Hər kəs bunu özünəməxsus şəkildə qəbul edir və uşaq nə desə, doğru olacaq. Müəllim uşağı tərifləməyi unutmamalıdır. Bu, ona inam verir, musiqi dinləməyə davam etmək və bu barədə danışmaq arzusunu artırır, daha rahat olmağa kömək edir.

Uşaqlara musiqi səslərinin şəkillərini boyalarla çəkməyi təklif edə bilərsiniz, onların hamısı fərqli olacaq və hər kəsə uyğun olanlar olacaq. Musiqinin qavranılmasında divergent təfəkkürün inkişafı təfəkkürün orijinallığının, çevikliyinin, axıcılığının (məhsuldarlığının), birləşmənin asanlığının, həssaslığın, emosionallığın və s.

Bundan əlavə, həm uşaq tərəfindən musiqinin birbaşa qavranılması anında, həm də qavrayış prosesindən sonra (bir əsəri müzakirə edərkən, uşaqların musiqi ilə birlikdə yaşadıqları haqqında fikirlərini ifadə edərkən) bütün təfəkkür növlərini inkişaf etdirir: şifahi-məntiqi , vizual-obrazlı, vizual-effektiv və onun formaları: nəzəri, praktiki, ixtiyari, qeyri-iradi və s.

Əminliklə demək olar ki, musiqinin qavranılması musiqi təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi vasitəsidir.

Nəzəri, praktiki, ixtiyari və qeyri-ixtiyari formalarda konvergent, intuitiv, assosiativ, divergent, şifahi-məntiqi, vizual-məcazi, vizual-effektiv kimi düşüncə növlərinin işinə daxil edilməsinə kömək edir. Beləliklə, musiqinin qavranılması məktəbəqədər uşaqların təfəkkür prosesini işə salmaq üçün güclü vasitələrdən biridir ki, bu da ümumi zəkanın və bütövlükdə şəxsiyyətin inkişafına kömək edir.

Yaradıcı şəxsiyyətin inkişafı pedaqogikada mühüm amillərdən biridir. Uşaq üçün, xüsusən də gənc yaşda həyat təcrübəsi daim dəyişən “təəssüratların kaleydoskopu”, yaradıcılıq isə “uzadılmış oyun motivasiyası”dır. Məktəb yaşı emosional-məcazi sferanın emosional inkişafının intensiv inkişafı dövrüdür. Buna görə də şagirdin bədii fəaliyyəti və onun təxəyyüllü təfəkkürü digər qabiliyyətlər kimi sistemli inkişafa məruz qalmalıdır.

Yüklə:

Önizləmə:

MƏDƏNİYYƏT BƏLƏDİYYƏ MUXTAR TƏHSİL MÜƏSSİSƏSİ

ƏLAVƏ TƏHSİL

NYAQAN BƏLƏDİYYƏSİ

"UŞAQ SƏNƏFƏT MƏKTƏBİ"

Metodik inkişaf

MUSİQİ-FIQULATİK TƏFƏKKÜRÜN İNKİŞAFİ

AZAL MƏKTƏB UŞAQLARI

Ən yüksək ixtisaslı müəllim

Petrova İrina Nikolaevna

Nyaqan

2012-ci il

Giriş ………………………………………………………………………...3

Fəsil 1.

1.1. Uşaqların təfəkkürünün xüsusiyyətləri……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………6

1.2. Obrazlı təfəkkür musiqi psixologiyasının problemi kimi və

Pedaqogika……………………………………………………11

Fəsil 2

2.1. Uşaq musiqisinin təhsil və tərbiyə vəzifələri

Studiyalar……………………………………………………….18

2.2. Assosiativ müqayisələr musiqinin inkişafı metodu kimi

Obrazlı təfəkkür…………………………………………..22

Nəticə ……………………………………………………………………28

Biblioqrafiya…………………………………………………………31

Giriş

Rusiyada 21-ci əsrin əvvəlləri cəmiyyətin qurulması və inkişafı üçün hər bir insana şəxsiyyət yönümlü yanaşmanı müəyyən edən humanist prinsiplərin qurulması ilə xarakterizə olunur. Müasir rus məktəbi təhsilə yeni humanist yanaşmalar axtarır, onları dövlət standartları və mövcud fənn proqramları ilə birləşdirməyə çalışır. Yaradıcı şəxsiyyətin inkişafı pedaqogikada mühüm amillərdən biridir. Uşaq üçün, xüsusən də gənc yaşda həyat təcrübəsi daim dəyişən “təəssüratların kaleydoskopu”, yaradıcılıq isə “uzadılmış oyun motivasiyası”dır. Məktəb yaşı emosional-məcazi sferanın emosional inkişafının intensiv inkişafı dövrüdür. Buna görə də şagirdin bədii fəaliyyəti və onun təxəyyüllü təfəkkürü digər qabiliyyətlər kimi sistemli inkişafa məruz qalmalıdır.

Uşaqların estetik tərbiyəsi üçün ən çox yayılmış və zamanla sınaqdan keçirilmiş strukturlardan biri ilk növbədə peşəkar musiqi təhsili problemlərini həll edən musiqi məktəbləridir. Musiqi məktəbləri ilə yanaşı, uşaqların musiqi tərbiyəsi üçün daha ümumi vəzifələri olan musiqi studiyaları da geniş yayılmışdır. Məktəb yaşının astanasında uşaq qavrayış və yaddaşın inkişafı üçün böyük imkanlara malikdir. Tanınmış rus psixoloqu L.Vıqotski hesab edirdi ki, bu yaş uşaqların obrazlı təfəkkürünün aktivləşməsi dövrüdür və bu dövr digər idrak proseslərini əhəmiyyətli dərəcədə yenidən qurur.

Obrazlı təfəkkür cisimlərin mühüm xüsusiyyətlərini və onların struktur əlaqəsinin mahiyyətini əks etdirməyə yönəlmiş idrak fəaliyyəti prosesidir. Musiqi təfəkkürünün əsasında obrazlı təfəkkür dayanır, çünki musiqi təfəkkürü musiqi obrazları ilə işləməkdən başlayır. Musiqi təfəkkürünün mühüm həlqəsi yaradıcılıqdır ki, bu da öz növbəsində təxəyyül və fantaziya ilə sıx bağlıdır. Təxəyyül sənət əsərinin qavranılması prosesində bədii ideyaların assosiativ qavranılmasını nəzərdə tutur. Musiqinin qavranılmasında assosiasiyaların rolu psixoloqlar E.Nazaikinskinin, V.Rajnikovun, musiqişünas L.Mazelin tədqiqatlarında dəfələrlə qeyd edilmişdir.

İstər pedaqoq-tədqiqatçıların, istərsə də müəllim-praktiklərin (O.Radynova, M.Biryukov, E.Savina və başqaları) fikrincə, obrazlı təfəkkürün inkişafı musiqinin tədrisində fundamental amildir. Məktəblilərin musiqi-obrazlı təfəkkürünün aktivləşdirilməsi üsullarına konstruktiv yanaşma tapmaq cəhdləri əsasən vizuallaşdırmadan istifadə, fənlərarası əlaqə və incəsənətin inteqrativ öyrənilməsi ilə bağlı olmuşdur.

Psixoloqlar və pedaqoqlar qeyd edirlər ki, qeyri-musiqili birliklər musiqi-obrazlı təfəkkürün formalaşmasına və inkişafına böyük təsir göstərir. Lakin musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafında assosiativ yanaşma texnologiyası praktiki olaraq inkişaf etdirilməmişdir, bunu elmi və metodik işlərin kiçik bir dairəsi sübut edir, baxmayaraq ki, bir çox müəllimlər musiqinin tədrisində assosiativ nümayəndəliklərin imkanlarından geniş istifadə edirdilər.

Göstərilən problemin aktuallığı ilə əlaqədar olaraq, metodik işin məqsədi uşaqlara tədris prosesinə daxil olan assosiativ müqayisələr metodu ilə asanlaşdırılan kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi-obrazlı təfəkkürünün inkişafının təsirli yollarının nəzəri cəhətdən əsaslandırılması idi. .

İşin məqsədinə uyğun olaraq aşağıdakı vəzifələr müəyyən edilmişdir:

İşin mövzusu üzrə elmi və metodik ədəbiyyatın öyrənilməsi.
Kiçik yaşlı məktəblilərin obrazlı təfəkkürünün yaş xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi.
Uşaq musiqi studiyasında tədris prosesinin xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi.
Uşaqların musiqi təhsili və tərbiyəsində tətbiqi məqsədi ilə assosiativ müqayisə metodunun işlənib hazırlanması.

Bu işdə qoyulan problemin öyrənilməsinin metodoloji əsası təfəkkürün yaşa bağlı xüsusiyyətləri konsepsiyası idi (L.S.Vıqotski, V.V.Zenkovski, A.N.Zimina); təlim prosesində təxəyyülün rolu haqqında (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin); musiqi təfəkkürünün xüsusiyyətləri haqqında (V.I.Petruşin, G.M.Tsypin, A.L.Gotsdiner, V.G.Rajnikov); assosiativ yanaşmanın obrazlı təfəkkürün inkişafına təsiri haqqında (O.P. Radynova, E.G. Savina, E.E. Suqonyaeva).

Gənc tələbələrin obrazlı təfəkkürünün inkişafı üçün psixoloji və pedaqoji əsaslar

Uşaqların təfəkkürünün xüsusiyyətləri

İbtidai məktəb yaşı insanın həyatında çox qısa bir dövrdür. Amma çox vacibdir. Bu dövrdə inkişaf həmişəkindən daha sürətli və sürətlə gedir, uşağın intensiv bilişsel, iradi və emosional inkişafı potensialı inkişaf edir, uşaqların sensor və intellektual qabiliyyətləri inkişaf edir.

Kiçik yaşlı məktəblilərin təfəkkürünün yaşa bağlı xüsusiyyətləri onların əvvəlki zehni inkişafından, böyüklərin tərbiyəvi təsirlərinə həssas reaksiya verməyə hazırlığından asılıdır. "Yaş xüsusiyyətləri" yazır T.V. Çelışev, - özünü "saf formada" göstərmir və mütləq və dəyişməz xarakter daşımır, onlara mədəni, tarixi, etnik və sosial-iqtisadi amillər təsir edir ... Prosesdə yaş xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq. təlim və tərbiyə xüsusi əhəmiyyət kəsb edir” (50, s. 39).

İbtidai məktəb çağında digər psixi funksiyaların (qavrayış, yaddaş, təxəyyül) fəaliyyəti ilə yanaşı, intellektin inkişafı da ön plana çıxır. Və bu, uşağın inkişafında əsas şeyə çevrilir.

Düşüncə, obyektlər və hadisələr arasında əlaqələrin və əlaqələrin açılmasına əsaslanan obyektiv reallığın vasitəli və ümumiləşdirilmiş idrakının zehni prosesidir. Uşağın təfəkkürü artıq onun reallığı dərk etməsində doğulur, sonra isə xüsusi psixi idrak prosesində önə çıxır.

Psixoloq V.V. Zenkovski, uşaqların təfəkkürü bir tərəfdən obyektiv, digər tərəfdən konkretdir. Böyüklərin təfəkkürü şifahi xarakter daşıdığı halda, uşaqların təfəkküründə vizual obrazlar və təsvirlər böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bir qayda olaraq, ümumi müddəaların başa düşülməsinə yalnız onlar konkret nümunələr vasitəsilə konkretləşdirildikdə əldə edilir. Anlayışların və ümumiləşdirmələrin məzmunu əsasən obyektlərin vizual qavranılan xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir.

Psixoloqların (V.V.Zenkovski, A.N.Zimina) araşdırmalarının göstərdiyi kimi, 6-7 yaşlı uşaqlarda ən sadə və eyni zamanda əsas təfəkkür forması analoji təfəkkürdür. Düşüncə işini istiqamətləndirən və tənzimləyən ümumi ideya oxşarlıq ideyası, reallığın bütün hissələri arasında bənzətmə ideyasıdır. Analogiya prinsipi uşaqlarda fantaziyaların işini müəyyən edir. Uşaqların bənzətmələri çox vaxt səthi, bəzən hətta mənasız olur, lakin təfəkkürdə aparılan iş çox böyükdür: uşaq reallıqda birlik tapmağa, ən vacib oxşarlıqları və fərqləri yaratmağa çalışır.

Analoji düşüncədən uşaqlarda başqa təfəkkür formaları inkişaf edir. Analogiya sanki təfəkkürə yol açır, işi üçün material seçir, yaxınlaşma və fərqlilik gətirir. Uşağın maraq dairəsi daim ətrafındakı dünyanı bilməyə və bu dünyanın öz mənzərəsini qurmağa yönəldilir. Oynayan, təcrübə aparan uşaq səbəb-nəticə əlaqələri və asılılıqlar qurmağa çalışır.

Kiçik şagirdin təfəkkürü onun şəxsi təcrübəsi ilə sıx bağlıdır və buna görə də əksər hallarda cisim və hadisələrdə onların tətbiqi, onlarla hərəkəti haqqında danışan cəhətləri ayırır. Uşaq nə qədər zehni aktivdirsə, bir o qədər çox sual verir və bir o qədər müxtəlif olur. Uşaq biliyə can atır və biliyin mənimsənilməsi çoxlu suallar vasitəsilə baş verir. O, biliklə fəaliyyət göstərməyə, vəziyyətləri təsəvvür etməyə və onlara cavab vermənin mümkün yolunu tapmağa məcbur olur. Problemlər ortaya çıxdıqda, uşaq onları həll etməyə çalışır, həqiqətən cəhd edir və çalışır, ancaq beynindəki problemləri də həll edə bilər. O, real situasiyanı təsəvvüründə canlandırır və sanki, öz təxəyyülündə onun içində hərəkət edir. Zehni fəaliyyətin mürəkkəbləşməsi və inkişafı obrazlı təfəkkürün yaranmasına səbəb olur.

İbtidai məktəb çağında obrazlı təfəkkür əsas təfəkkür növüdür. Əlbəttə ki, uşaq məntiqli düşünə bilər, lakin yadda saxlamaq lazımdır ki, bu yaşda psixoloq V.S. Mukhina, vizuallaşdırmaya əsaslanan öyrənməyə həssasdır (25).

Vizual-obrazlı təfəkkür elə bir düşüncədir ki, burada problemin həlli təsvirlərlə daxili hərəkətlər nəticəsində baş verir. Bir neçə xassə və ya fenomen arasında asılılıqların qurulmasını tələb edən yeni tipli problemlər mövcuddur ki, onlar təmsillər baxımından həll edilir.

İbtidai sinif uşaqların təfəkkürünün böyüklərin təfəkküründən əhəmiyyətli keyfiyyət fərqləri var. Məntiqi, təhlil edən və ümumiləşdirən böyüklərdən fərqli olaraq, uşaqların təfəkkürü obrazlı və buna görə də vizual (vizual, eşitmə, məkan), son dərəcə emosional, dərin və məhsuldardır. O, qavrayışın ən aktiv əks prosesləri ilə nüfuz edir. Onlarda təxəyyül və fantaziya böyük yer tutur.

Çevik, gözlənilən təxəyyül həqiqətən "düşünməyə kömək edə bilər". Təxəyyülün yorulmaz işi uşağın ətraf aləmi öyrənməsi və mənimsəməsinin ən mühüm yolu, yaradıcılıq qabiliyyətinin inkişafı üçün ən mühüm ilkin şərtdir.

İbtidai məktəb yaşlı uşaqların təxəyyülünün xarakterik xüsusiyyətlərindən biri də görünmə və konkretlikdir. Uşağın eşitdiyi hər şeyi vizual plana çevirir. Gözünün önündə canlı obrazlar, şəkillər var. Gənc tələbələr üçün dinləmək şəkilə, müəyyən bir görüntüyə etibar etməyi tələb edir. Əks halda, təsvir olunan vəziyyəti təsəvvür edə, yenidən yarada bilməzlər.

Kiçik şagirdin təxəyyülünün konkretliyi həm də onunla ifadə olunur ki, xəyali hərəkətlərdə, məsələn, nağıl oyununda uşaqların hər hansı konkret obyektlərdə birbaşa dəstəyə ehtiyacı var.

Tədris fəaliyyəti şəraitində uşağın təxəyyülünə təhsil tələbləri qoyulur ki, bu da onu təxəyyülün ixtiyari hərəkətlərinə oyadır. Bu tələblər təxəyyülün inkişafına təkan verir, lakin bu yaşda onları xüsusi vasitələrlə - söz, şəkil, əşyalar və s. ilə gücləndirmək lazımdır.

Psixoloq L.S. Vygotsky uşağın təxəyyülünün müəyyən təcrübə əldə etdiyi üçün tədricən inkişaf etdiyini qeyd etdi. J. Piaget də buna işarə edirdi: təxəyyül, onun fikrincə, zehni əməliyyatların keçdiyi bir genezisdən keçir: əvvəlcə təxəyyül statikdir, qavrayış üçün əlçatan vəziyyətlərin daxili təkrar istehsalı ilə məhdudlaşır. “Uşaq inkişaf etdikcə, təxəyyül daha çevik və mobil olur, bir vəziyyətin digər vəziyyətə mümkün çevrilməsinin ardıcıl anlarını qabaqcadan görməyə qadir olur” (Sitat: 25, s. 56).

Təhsilin başlanğıcında kiçik bir şagirdin düşüncəsi eqosentrizm ilə xarakterizə olunur - müəyyən problemli vəziyyətlərin düzgün həlli üçün lazım olan biliyin olmaması səbəbindən xüsusi bir zehni mövqe. Sistemli biliyin olmaması, qeyri-kafi inkişaf uşağın düşüncəsində qavrayışın üstünlük təşkil etməsinə səbəb olur. Uşaq obyektlərin dəyişdirilməsinin hər yeni anında gördüklərindən asılı olur. Bununla belə, daha kiçik bir şagird artıq ayrı-ayrı faktları zehni olaraq müqayisə edə, onları ardıcıl bir mənzərədə birləşdirə və hətta birbaşa mənbələrdən uzaq, özü üçün mücərrəd biliklər formalaşdıra bilər.

Bildiyiniz kimi, ibtidai məktəb çağında obrazlı təfəkkür obrazların konkretliyi ilə xarakterizə olunur. Lakin tədricən obyektlərin konkret təsvirləri daha ümumiləşdirilmiş xarakter alır. Və uşağın fərdi xüsusiyyətləri deyil, obyektlər və onların xassələri arasındakı ən vacib əlaqələri və münasibətləri əks etdirmək imkanı var - düşüncə vizual-sxematik xarakter alır. Bir uşağın böyüklərin şifahi izahı əsasında başa düşə bilmədiyi bir çox bilik növləri, bu bilik ona modellərlə hərəkətlər şəklində verilərsə, asanlıqla öyrənir.

Modellərin qurulmasına keçid uşağın şeylərin əsas əlaqələri və asılılıqlarını başa düşməsinə səbəb olur, lakin bu formalar obrazlı olaraq qalır və buna görə də bütün vəzifələri bu şəkildə həll etmək mümkün deyil - onlar məntiqi təfəkkür, anlayışlardan istifadə tələb edir.

Psixoloqlar sübut etdilər ki, insanın hər hansı zehni fəaliyyəti həmişə mövzu haqqında biliklərə daxil olur, müəyyən bir material haqqında fikir və konsepsiyalar sisteminə əsaslanır.

İbtidai məktəb çağında obrazlı təfəkkürün inkişafı ilə yanaşı, şifahi-məntiqi təfəkkür də inkişaf etməyə başlayır. Nitqin inkişafı uşağın problemin həlli prosesini və nəticəsini dərk etməsinə kömək edir, hərəkətlərinizi əvvəlcədən planlaşdırmağa imkan verir.

Kiçik yaşlı şagirdlərin təhsil fəaliyyətini mənimsəməsi və elmi biliklərin əsaslarını mənimsəməsi zamanı baş verən vizual-məcazidən şifahi-məntiqi, konseptual təfəkkürə keçid uşağın əqli fəaliyyətinə ikili xarakter verir. Beləliklə, reallıqla və birbaşa müşahidə ilə əlaqəli konkret təfəkkür artıq məntiqi prinsiplərə tabedir və mücərrəd şifahi-məntiqi təfəkkür əlçatan olur və ibtidai məktəb yaşının əsas neoplazması olur. Onun baş verməsi uşaqların digər idrak proseslərini əhəmiyyətli dərəcədə yenidən qurur.

Bununla belə, psixoloqların və müəllimlərin vurğuladığı kimi, kiçik yaşlı məktəblilərin məntiqi təfəkkürü uşaqların ətrafdakı dünya haqqında bilikləri mənimsəməsi üçün bütün lazımi şəraiti təmin etmir. Bu yaşda təsəvvürlü təfəkkürün inkişafı çox daha vacibdir.

Obrazlı təfəkkür uşağa mücərrəd anlayışların əsasını təşkil edən ümumiləşdirilmiş təsvirlər yaratmağa imkan verir. Təsəvvürlü təfəkkür sayəsində o, musiqi fəaliyyətində də rastlaşdığı konkret problemləri daha dəqiq həll edir. Odur ki, məntiqi təfəkkürün imkanlarından o, elmi biliklərin bəzi əsasları ilə tanış olduqda, gənc şagirdin təfəkkür strukturunda onun üstünlük təşkil etməsinə can atmadan istifadə edilməlidir.

Beləliklə, təfəkkürün psixoloji nümunələrinin tədqiqi göstərdi ki, obrazlı təfəkkür kiçik yaşlı şagirdlərin əsas təfəkkür növlərindən biridir ki, musiqi təhsilində müəllim ona arxalanmalıdır.

1.2. Musiqi problemi kimi obrazlı təfəkkür

psixologiya və pedaqogika

Müasir psixologiyada təfəkkürün ümumi konsepsiyası bir sıra fundamental əsərlərə (S. L. Rubinşteyn, L. S. Vygotsky, R. S. Nemov və başqalarının) baxmayaraq, bəzi aspektlərdə kifayət qədər aydın olmaqda davam edir. Bu, xüsusilə musiqi-obrazlı təfəkkürə aiddir. Bu məsələyə işıq salmağa çalışan psixoloqların, estetikaların, müəllimlərin bu məsələ ilə bağlı mülahizə və mülahizələri musiqi təfəkkürünün bütöv, strukturca tam, hərtərəfli işlənmiş nəzəriyyəsini qurmur.

Musiqi təfəkkürünün mürəkkəbliyi, çoxkomponentliliyi nə musiqişünaslıqda, nə də psixologiya və pedaqogikada onun təyin edilməsi üçün hələ də ümumi qəbul edilmiş terminin olmamasının səbəbidir. Buna həm “intellektual qavrayış”, həm də “musiqi insanda əks etdirmə”, “musiqi qavrayışı-təfəkkür” deyirlər.

Musiqi təfəkkürü həyat təəssüratlarının yenidən nəzərdən keçirilməsi və ümumiləşdirilməsi, emosional və rasionalın vəhdəti olan musiqi obrazının insan şüurunda əks olunmasıdır.

Musiqili-məcazi təfəkkürlə bağlı vacib suallar araşdırılmamış qalır:

yaradıcı fəaliyyət mexanizmlərində emosional və rasional, intuitiv və şüurlu arasında qarşılıqlı əlaqə və daxili qarşıdurma;
ondakı faktiki intellektual təzahürlərin xarakteri və spesifikliyi;
insanın psixi fəaliyyətinin bədii-obrazlı və mücərrəd, konstruktiv-məntiqi formaları arasında oxşar və fərqli;
zehni fəaliyyətdə sosial cəhətdən müəyyən edilmiş və fərdi-şəxsi.

Musiqi təfəkkürü musiqi obrazlarının işləməsindən başlayır. Bu təfəkkürün tərəqqisi insan şüurunun nümayiş etdirdiyi və emal etdiyi səs hadisələrinin tədricən mürəkkəbləşməsi ilə əlaqələndirilir: elementar təsvirlərdən daha dərin və mənalı olanlara, parçalanmış və fərqli olanlardan daha böyük və daha ümumiləşdirilmiş olanlara, tək təsvirlərdən birləşmiş təsvirlərə. mürəkkəb sistemlərə çevrilir.

Psixoloqlar qeyd edirlər ki, qeyri-musiqili assosiasiyalar musiqi-obrazlı təfəkkürün formalaşmasına və inkişafına böyük təsir göstərir. Və assosiativ proseslər, öz növbəsində, birbaşa insanın emosional-məcazi sferası ilə bağlıdır və bir qayda olaraq, müxtəlif hisslər və təcrübələr üçün bir növ katalizator rolunu oynayır.

Son illərdə musiqi psixologiyasına dair bir sıra əsərlər nəşr edilmişdir: E.V. Nazaikinsky (26), V.N. Petruşina (33), G.M. Tsypin (37), A.L. Qotsdiner (10), E.N. Fedoroviç (56). Onlar, xüsusən, musiqi və musiqi-obrazlı təfəkkürün, yaradıcı fantaziya və təxəyyülün xüsusiyyətlərini vurğulayırlar.

Belə ki, G.M. Tsypin emosional-məcazi və məntiqi təfəkkür arasındakı əlaqəyə diqqət yetirir. Musiqiçi-psixoloq yazır ki, assosiasiyalar sayəsində əqli fəaliyyət dolğunlaşır, dərinləşir, rəngarəngləşir, musiqili-obrazlı təfəkkür zənginləşir, çoxölçülü olur.

E.V. Nazaykinski musiqinin reallığın əks olunmasının xüsusi forması, estetik bədii hadisə kimi malik olduğu mənaları dərk etmək üçün musiqi təfəkkürünün istiqamətini göstərir.

A.L. Qotsdiner musiqi-obrazlı təfəkkürün belə bir xüsusiyyətini onun şüurlu, şüursuz və emosional proseslərə arxalanması kimi vurğulayır və onlar əqli əməliyyatların köməyi ilə həyata keçirilir.

VƏ. Petruşin musiqi təfəkkürünün inkişafında problemli vəziyyətlərin rolunu göstərir ki, bu da psixoloq tərəfindən idrak prosesi, "yeni biliklərin yaranması", reallığın insan tərəfindən yaradıcı əks olunmasının və çevrilməsinin fəal forması kimi qəbul edilir. Məşhur müəllimin konsepsiyasına görə M.İ. Maxmutovun fikrincə, təfəkkürün inkişafı simulyasiya edilmiş problemli vəziyyətlər vasitəsilə baş verə bilər.

Kiçik yaşlı məktəblilərin musiqi-obrazlı təfəkkürünün formalaşması və inkişafı probleminə musiqi müəllimlərinin bir sıra əsərlərində də toxunulmuşdur. Bu kitablardan biri də O.P. Radynova (40), uşaqların musiqi inkişafı sahəsində elm və təcrübənin ən son nailiyyətlərini ümumiləşdirir. Müəllif qeyd edir ki, musiqi-obrazlı təfəkkürün formalaşmasına və inkişafına müxtəlif fəaliyyət növləri, müxtəlif incəsənət növlərinin müqayisəsi, onların musiqi ilə müqayisəsi əsasında pedaqoji metodlar kömək edir.

Uşaqların yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, o cümlədən musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafı üçün musiqi pedaqogikasında yeni meyllər E.E. Suqonyayeva (51):

musiqi vasitəsi ilə obrazlı təfəkkürün inkişafı baxımından ən əlverişli olan məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşına istiqamətləndirmə;
bu yaşda üstünlük təşkil edən oyun fəaliyyətinə etibar;
müxtəlif sənət növlərinin sintezinə can atırdı.

Ən son trend, E.E. Sugonyaev, uşaqların bədii fəaliyyətinin sinkretizmini əks etdirir və uşağın musiqi təhsilinin əsas məqsədini - xüsusi (musiqi qulağı, ritm hissi) və ümumi (obrazlı təfəkkür, təxəyyül) musiqi inkişafının daha dolğun həyata keçirilməsinə kömək edir. bacarıqlar. Müəllif hesab edir ki, müəllimlər tərəfindən ilk növbədə musiqiyə formal-məntiqi reaksiyaların formalaşdırılması və musiqinin bilavasitə emosional-obrazlı qavranılmasına mane olması uşağın şəxsiyyətinə düzəlməz ziyan vurur.

Obrazlı təfəkkür həm qeyri-ixtiyari, həm də ixtiyaridir: birincilərə misal olaraq yuxular, xəyallar; ikincisi insanın yaradıcılıq fəaliyyətində geniş şəkildə təmsil olunur.

Obrazlı təfəkkür şifahi-məntiqi təfəkkürə münasibətdə inkişafın nəinki genetik ilkin mərhələsidir, həm də texniki və bədii yaradıcılıqda xüsusi inkişaf alan müstəqil təfəkkür tipini təşkil edir.

Obrazlı təfəkkürün funksiyaları insanın öz fəaliyyəti nəticəsində səbəb olmaq istədiyi situasiyaların və onlarda baş verən dəyişikliklərin təqdimatı, vəziyyəti dəyişdirməsi, ümumi müddəaların dəqiqləşdirilməsi ilə əlaqələndirilir. Obrazlı təfəkkürün köməyi ilə obyektin müxtəlif xüsusiyyətlərinin bütün müxtəlifliyi daha dolğun şəkildə yenidən yaradılır. Şəkildə bir cismin bir neçə baxımdan eyni vaxtda görmə qabiliyyəti sabitləşə bilər. Obrazlı təfəkkürün çox mühüm xüsusiyyəti obyektlərin və onların xassələrinin qeyri-adi, “inanılmaz” birləşmələrinin qurulmasıdır.

Obrazlı təfəkkürün əldə edilmiş inkişafı səviyyəsi J. Piaget tərəfindən yalnız operator intellektinə keçid üçün zəruri şərt kimi qəbul edilmişdir. Bununla belə, sovet psixoloqlarının əsərləri böyüklərin yaradıcılıq fəaliyyətinin ən yüksək formaları üçün əsas kimi xidmət edən təxəyyüllü təfəkkürün davamlı dəyərini göstərir. Yazıçıların, musiqiçilərin, rəssamların, rəssamların və digər yaradıcı peşə sahiblərinin fəaliyyəti obrazlı təfəkkür işi ilə bağlıdır.

Təsvir subyektiv hadisədir ki, subyektiv-praktik, duyğu-qavrayış, əqli fəaliyyət nəticəsində yaranır, reallığın vahid inteqral əksi olur, burada əsas kateqoriyalar (məkan, hərəkət, rəng, forma, faktura və s.) olur. ) eyni vaxtda təmsil olunur.

Təsvir - poetik, vizual, səsli - bədii yaradıcılıq prosesində yaranır. Məktəbəqədər uşaqların musiqi inkişafının psixoloji imkanlarını uzun müddət tədqiq edən N.Vetluqina bədii və obrazlı təfəkkürlə onların musiqi-yaradıcı inkişafı arasında sıx əlaqə olduğunu qeyd etmişdir.

Psixologiyada təsəvvürlü təfəkkür bəzən xüsusi funksiya - təxəyyül kimi təsvir olunur. V.P. Zinchenko, təxəyyül bədii yaradıcılığın psixoloji əsasıdır, insanın praktik, həssas, intellektual, emosional və semantik təcrübəni dəyişdirərək yeni obrazlar yaratmaq universal qabiliyyətidir (38).

Təsəvvür insan həyatında böyük rol oynayır. İnsan təxəyyülün köməyi ilə mümkün gələcəyin sferasına yiyələnir, mədəniyyətin bütün sahələrini yaradır və mənimsəyir. Təsəvvür bütün yaradıcı fəaliyyətin əsasını təşkil edir. Bizi əhatə edən və insan əli ilə yaradılan hər şey, bütün mədəniyyət dünyası yaradıcı təxəyyülün məhsuludur.

Bu, təxəyyülün obrazlı təfəkkürün əsasını təşkil etməsi ilə bağlıdır. Psixi hadisə kimi təxəyyülün mahiyyəti ideyaların dəyişdirilməsi və mövcud olanlar əsasında yeni obrazların yaradılması prosesidir. Təsəvvür, fantaziya reallığın gözlənilməz, qeyri-adi birləşmələrdə və əlaqələrdə əksidir.

Təxəyyülün ən mühüm funksiyası reallığı obrazlarda təmsil etməkdir. Bir çox tədqiqatçılar (L.S.Vıqotski, V.V.Davıdov, S.L.Rubinşteyn, D.B.Elkonin və başqaları) istənilən yaradıcılıq prosesi üçün arzu olunan obrazın yaradılması ilkin şərt olduğundan yaradıcı şəxsiyyətin formalaşmasının əsası kimi təxəyyülü hesab edirlər. Buradan təbii olaraq belə nəticə çıxır ki, musiqinin tədrisi prosesində təxəyyülün aktivləşdirilməsi musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafı üçün zəruri ilkin şərtə çevrilir.

Psixoloqlar və müəllimlər emosiyalar və musiqi-obrazlı təfəkkür arasında ən sıx əlaqəni qeyd edirlər. Musiqi sənətində obraz həmişə müəyyən emosional məzmunla dolduğundan, insanın reallığın müəyyən hadisələrinə həssas reaksiyasını əks etdirdiyindən, musiqi-obrazlı təfəkkür aydın emosional rəngə malikdir. "Emosiyalardan kənarda" dedi G.M. Tsypin, - musiqi yoxdur; emosiyalardan kənarda, buna görə də musiqi təfəkkürü yoxdur; insan hissləri və təcrübələri dünyası ilə ən möhkəm bağlarla bağlanmış, öz təbiətinə görə emosionaldır” (37, s. 246). Musiqidə obrazlı təfəkkür emosional-obrazlı təfəkkür də adlanır, çünki emosional reaksiya musiqi qavrayışının spesifik xüsusiyyətidir.

Musiqi fəaliyyətində duyğular xüsusi yer tutur. Bu, bu fəaliyyətin xarakteri və sənətin xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. İnsanın emosional dünyası psixikanın ən sirli hadisələrindən biridir. Duyğular (latınca emovere - həyəcanlandırmaq, həyəcanlandırmaq) fərdi təsir göstərən hadisələrin və vəziyyətlərin əhəmiyyətini birbaşa təcrübə şəklində əks etdirən instinktlər, ehtiyaclar və motivlərlə əlaqəli psixi proseslərin və vəziyyətlərin xüsusi sinfidir (38).

Beləliklə, musiqi-obrazlı təfəkkürün əsas komponentləri təxəyyül və emosionallıqdır. Musiqi təfəkkürü obrazların işləməsindən başlayır. Musiqili-obrazlı təfəkkür təxəyyül və emosionallıq işi ilə sıx bağlıdır.

Təxəyyülün fəal rolu uşaq təfəkkürünün səciyyəvi xüsusiyyəti olub, incəsənətin tədrisi prosesinin təşkilində həlledici rol oynayır. Müəllimlər (O.P.Radynova, E.E.Suqonyaeva) yekdilliklə qeyd edirlər ki, müxtəlif sənət növlərinin sintezi, müqayisəsi həvəsi musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafına kömək edir.

Beləliklə, ibtidai məktəb çağında obrazlı təfəkkürün inkişafı üçün pedaqoji vəzifələr aşağıdakılardır:

obyekti və ya hadisəni inteqral sistem kimi görmək, hər hansı obyekti, hər hansı problemi hərtərəfli, bütün müxtəlif əlaqələrdə qavramaq bacarığının formalaşması;
hadisələrdə və inkişaf qanunlarında qarşılıqlı əlaqənin vəhdətini görmək bacarığı.

Musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafı pedaqogikada mühüm amillərdən biridir. Onun həyata keçirilməsi üçün əlavə təhsil sahəsi əhəmiyyətli imkanlara malikdir.

Uşaqların musiqi-obrazlı təfəkkürünün inkişafı üçün pedaqoji şərtlər

2.1. Uşaqların təhsil və tərbiyə vəzifələri

musiqi studiyası

Əlavə incəsənət təhsili sisteminin yaxşı qurulmuş və geniş yayılmış strukturlarından biri uşaq musiqi studiyasıdır. Onun əsas vəzifəsi uşağın musiqi və yaradıcılıq qabiliyyətlərini müəyyən etmək və inkişaf etdirmək, musiqi dərslərinə marağını və ümumiyyətlə, sənətə idrak marağını formalaşdırmaqdır. Studiyanın daha dar vəzifəsi böyük məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqları uşaq musiqi məktəbində oxumağa hazırlamaqdır (uşaqların yaşı 6-7 yaşdır).

İbtidai məktəb yaşlı uşaqların tədrisinin əsasını estetik tərbiyəyə yönəlmiş, uşağa öyrənmənin ilk pilləsində dayanmağa imkan verən fənlər toplusu təşkil edir.

Məktəblilərin estetik tərbiyəsində son zamanlar incəsənətin mürəkkəb qarşılıqlı əlaqəsi prosesi özünü büruzə verir. Kiçik yaşlı şagirdlərin estetik tərbiyəsində müxtəlif sənət növlərinin birləşdirilməsinin əsasını bu yaş qrupundakı uşaqların dünyanı sinkretizmdə qavramaq meyli təşkil edir. Bu baxımdan müxtəlif sənət növlərinin ifadə vasitələrinin müqayisəsinə ehtiyac var.

Kompleks dərslər musiqi studiyasında uşaqları öyrətməyin əsas formasıdır. Onlar iki əsas fənn üzrə keçirilir: “Musiqi dərsi” və “Ritm. Musiqi Hərəkatı.

“Musiqi dərsləri”nə mahnı oxumaq, ritmik məşqlər, musiqi savadının əsasları, musiqi dinləmək, musiqi ifa etmək və konsert nömrələri hazırlamaq daxildir.

Musiqi dərsləri yüksəklik və harmonik eşitmə qabiliyyətini, ritm hissini inkişaf etdirir, bir sıra zəruri vokal bacarıqlarını (oxumaq nəfəsi, artikulyasiya) və təmiz intonasiya bacarıqlarını formalaşdırır.

Musiqi əsərlərini dinləmək musiqi zövqünü, mədəni dünyagörüşünü, musiqi əsərini təhlil etmək və öz eşitmə təəssüratlarını dərk etmək bacarığını inkişaf etdirmək məqsədi daşıyır.

Musiqi dərslərində müəllim ədəbi yaradıcılıq elementlərindən də istifadə edir ki, bu da iki sənət növünün, məsələn, ritm, sayğac, fraza və s. Ədəbi yaradıcılıq dərsləri ana dilinizin gözəlliyini bilməyə və hiss etməyə imkan verir, fikirləri bədii və obrazlı müstəvidə cəmləməyə kömək edir, o cümlədən öz düşüncə və hisslərinizi bədii şəkildə ifadə edir, canlı və rəngarəng təxəyyül, fantaziya, təxəyyüllü təfəkkür inkişaf etdirir.

"Ritm. Musiqi Hərəkatı. Bu fəaliyyət növü musiqi, bədii və nağıl obrazlarının hərəkətlərdə təcəssümünə yönəlib. Bu siniflərdə uşaqların əldə etdikləri ritmik bacarıqlar onların “Musiqi dərsi”ndə istifadəsini nəzərdə tutur. Studiyada təhsil bir müəllimin bütün fənləri tədris etdiyi zaman “bir müəllim” prinsipi ilə baş verir.

Musiqi dərsləri və ritmik məşğələlərin keçirilməsi üçün əsas metodiki göstərişlərə, xüsusən:

təhsilin diqqəti uşağın ətrafındakı dünya haqqında biliyinə yönəldilir. Nağıl, fantaziya, təbiət dünyası - bu, ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar üçün təbii idrak mühiti olan obrazlı sferadır;
musiqi fəaliyyətinin bacarıq və bacarıqlarının inkişafında fənlərarası əlaqələrin istifadəsi. Beləliklə, müxtəlif siniflərdə artikulyasiya, diksiya məşqləri, düzgün nəfəs məşqləri mövcuddur. Koordinasiya məşqləri, eləcə də əllərin incə motor bacarıqlarını inkişaf etdirən məşqlər həm ritm, həm də musiqi məşq prosesində istifadə olunur. Ritmik məşqlərə daxil edilən motor hərəkətləri düzgün artikulyasiyanın inkişafı, metro-ritmik çətinliklərin aradan qaldırılması üçün köməkçidir.

Oxşar bilik sahələrini birləşdirən vahid fənlər sistemi kurrikulumda iki dəfə mövcuddur: təhsilin ilkin və son pillələrində.

İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarla təlimin ilkin mərhələsində müəllim-musiqiçinin əsas məqsədi sırf musiqi bacarıqlarının inkişafı deyil, uşağın fantaziyasını təxəyyülə çevirmək, musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişaf etdirilməsi vəzifəsidir. Müəllim gənc musiqiçini təkcə “ədəbi-şəkilli” obrazları deyil, həm də emosional vəziyyətini çatdırmaq bacarığına yönəltməyə çalışır.

Eyni zamanda, bədii süjetin və ya şifahi obrazın cəlb edilməsi musiqi əsərinin bədii məzmununun dərk edilməsinə şərait yaradır. Buna görə də, sinifdə istifadə olunan musiqi repertuarının əsasını proqram işləri təşkil edir: onların adları uşağın diqqətini müvafiq obraza yönəltməyə kömək edir, öyrənilən tədris materialını daha yaxşı yadda saxlamağa kömək edir. Mənzərəli və poetik obrazlar uşaqların yaradıcı təxəyyülünü stimullaşdırır. Şagirdin ümumi emosional mədəniyyətinin inkişafına töhfə verən rəsm, şeir, musiqinin qavranılmasında (dinləmə, ifa) təxəyyülün inkişafına təkan verə bilər.

Bildiyiniz kimi, uşaqların təxəyyülü oyunda ən qabarıq şəkildə təzahür edir və formalaşır. Təhsilin oyun forması bir sıra anlayışların mənimsənilməsinə də kömək edir. Oyun vəziyyətlərində nəzəri materialın qeyri-ixtiyari yadda saxlanması baş verir ki, bu da oyun prosesində uşaqlarda maraq və aktiv reaksiya oyadır.

Musiqi ilə ünsiyyətdə kifayət qədər təcrübəsi olmayan ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda musiqinin özünə heç də həmişə adekvat olmayan subyektiv fikirlər olur. Buna görə də, kiçik yaşlı tələbələrə musiqidə obyektiv olaraq nəyin olduğunu və onlar tərəfindən nəyin təqdim edildiyini başa düşməyi öyrətmək vacibdir; bu "özünün" nəyi musiqi əsəri şərtləndirir, nəyi isə ixtiyari, uzaqgörən.

Uşaq musiqi studiyasında ibtidai məktəb yaşlı uşaqların inkişafına töhfə verən müsbət amillərə aşağıdakılar daxildir: musiqili-obrazlı təfəkkürün inkişafında böyük potensial imkanların olması, biliklərin obrazlı qavranılmasını aktivləşdirməyə yönəlmiş pedaqoji metodlarla dəstəklənir. ənənəvi təhsildə kifayət qədər istifadə olunur; tədrisin ilkin mərhələsində bir müəllim tərəfindən fənlərin tədrisi.

Mənfi amillərə uşaq musiqi studiyasında məhdud sayda fənlər daxildir. Eləcə də müəllimlər təhsilin bütün pillələrində obrazlı təfəkkürün inkişafına lazımi diqqət yetirmirlər, baxmayaraq ki, məhz inkişaf etmiş obrazlı təfəkkür musiqi əsərlərinin öz ifalarının gələcəkdə şərhində böyük əhəmiyyət kəsb edəcəkdir.

Dərslərin məqsədəuyğun təşkili, effektiv metodların seçilməsi mənfi amillərin aradan qaldırılmasını və ya azaldılmasını nəzərdə tutur.

Uşaq musiqi studiyasının tədris vəzifələrinin nəzərdən keçirilməsi belə qənaətə gəlməyə imkan verir ki, musiqi dərsləri müxtəlif sənət növlərindən istifadə və onların müqayisəsi sayəsində şagirdin təxəyyülü təfəkkürünü inkişaf etdirmək imkanına malikdir. Uşaqlara bədii ifadə vasitələri ilə musiqi sənəti əsərlərinin emosional və obrazlı məzmunu arasında əlaqənin necə qurulacağını göstərmək vacibdir. Bu üsullardan biri də mən assosiativ müqayisə metodunu hesab edirəm.

2.2. Assosiativ müqayisələr musiqi-təxəyyülün inkişafı üçün bir üsul kimi

Psixologiya anlayışı kimi assosiasiya, birinin ideyası digəri haqqında düşüncənin yaranmasına səbəb olduqda, idrak hadisələrinin əlaqələrinin şüurda əks olunmasıdır (34). Fizioloq I.P. Pavlov şərtli reflekslə birləşmə anlayışını müəyyən etdi.

Birliklərin bir çox növləri var. Onlar “qoşuluğa görə”, “oxşarlığa görə”, “əksinə görə” təsnif edilir. Bəzən onlar kifayət qədər spesifikdir, aydın, "obyektiv" təsvirlər, şəkillər və fikirlər kimi görünürlər. Digər hallarda, assosiasiyalar dumanlı və qeyri-müəyyəndir, daha çox qeyri-müəyyən zehni hərəkətlər kimi hiss olunur, əvvəllər görülən və ya eşitilən bir şeyin qeyri-müəyyən və uzaq əks-sədaları kimi, emosional "bir şey" kimi.

Birləşmə adətən müəyyən hadisələrin bir-biri ilə müqayisəsi, yəni müqayisəsi, əlaqəsi ilə müşayiət olunur.

Müqayisə bir növ təfəkkürdür, onun prosesində dərk edilə bilən hadisələrin iki və ya daha çox xassələrinin ümumiliyi və fərqliliyi haqqında mülahizələr yaranır. Mühakimələr bir növ təfəkkür kimi faktlar və hadisələr arasında ən sadə əlaqələri anlayışlar arasında əlaqə formasında qurmağa imkan verir. Qiymətləndirmənin əsasında hökmlər dayanır.

Çoxlu sayda assosiativ bağlantılar lazımi məlumatları yaddaşdan tez bir zamanda çıxarmağa imkan verir. Bununla belə, assosiativ proseslər təkcə insanın zehni fəaliyyəti ilə deyil, həm də hisslərin tərkib hissəsi kimi onun duyğuları sferası ilə bağlıdır. Musiqi təhsili şəraitində obrazlı təfəkkürün aktivləşməsində qeyri-musiqi birləşmələrinin cəlb edilməsi mühüm rol oynayır: musiqinin ədəbi əsərlərlə, təsviri sənətlə, həyat vəziyyətləri ilə müqayisəsi və s.

Psixoloji təfəkkür elminin assosiasiya, müqayisə və qiymətləndirmə anlayışlarına təsir edən bu müddəaları təlim metodlarının, xüsusən də assosiativ müqayisələr metodunun inkişafı üçün əsasdır. Bu üsul cisim və hadisələrdə, bəzən ilk baxışda müqayisə olunmayan əlaqə və oxşarlıqları görmək bacarığını inkişaf etdirməyə yönəlib.

Assosiativ müqayisələr metodu öyrənmənin inteqrasiya prinsipinə yaxındır. "Biliyin inteqrasiyası" deyir V.Ya. Novoblaqoveşçenski, bir fənn üzrə biliklərin digərinə yenidən əridilməsi, onlardan müxtəlif situasiyalarda istifadə edilməsinə imkan verilməsidir” (30, s. 207).

Eyni zamanda, inteqrasiya adi fənlərarası əlaqələrlə məhdudlaşmır. Müxtəlif sənət növlərinin qarşılıqlı əlaqəsi müxtəlif səviyyələrdə və müxtəlif formalarda qurula bilər. O cümlədən, pedaqoji proses şəraitində - dərsin ümumi mövzusu olan sənətlərin qarşılıqlı illüstrasiya kimi. Buna görə də bir sıra tədqiqatçılar eyni vaxtda aşağıdakı terminlərdən istifadə etməyi təklif edirlər: qarşılıqlı əlaqə, sintez, sinkretizm, müqayisə.

Musiqi dərsləri prosesində aşağıdakı kimi assosiativ müqayisələrdən istifadə etmək olar:

ədəbi;
şəkilli;
motor-ritmik.

İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarla musiqi dərslərində ədəbi müqayisələr nağıllardan, təbiət hadisələrinin və ətraf həyatın ədəbi təsvirindən istifadəni nəzərdə tutur. Obrazlı sözün köməyi ilə siz musiqinin qavranılmasını dərinləşdirə, daha mənalı edə bilərsiniz. “Söz ürəyin həssas tellərini kökləməlidir... Musiqinin anonsu poetik, sözü musiqiyə yaxınlaşdıracaq nəsə daşımalıdır” (V.A. Suxomlinski).

Uzun müddət musiqi pedaqogikasında sözə yalnız semantik məna daşıyıcısı kimi yanaşılıb, obrazlı deyil. Halbuki sözün semantikası semantik və obrazlılığın üzvi birliyidir. Eyni zamanda, söz və musiqinin bir fundamental prinsipi var - intonasiya. Deməli, şifahi və musiqi obrazları bir-birindən ayrılmazdır: şifahi-poetik obrazı nə qədər dərindən dərk etsək, musiqi yaratmaq bir o qədər asan olar və əksinə. Psixoloq E.V. Nazaikinski yazır: “Bu və ya digər əsərin və ya onun fraqmentinin, məsələn, qısa poetik xəttin necə qavranılacağını anlamaq üçün insanın təcrübəsinin məzmununu, onun tezaurusunu bilmək lazımdır” (26) , səh. 75).

Sinifdə uşaqlar tərəfindən musiqinin əhval-ruhiyyəsini və xarakterini müəyyən etmək obrazlı təfəkkürün inkişafına kömək edir. Uşaqlar tərəfindən bir əhval-ruhiyyənin çalarlarını ayırd etmək onlara musiqinin mahiyyətini daha dərindən, daha incə ayırd etməyə, onun səsinə diqqətlə qulaq asmağa kömək edir, həmçinin bir sözün musiqidə ifadə olunan əhval-ruhiyyəni yalnız çox təqribən xarakterizə edə biləcəyini başa düşməyə kömək edir. bir neçə şəkilli söz.

Assosiativ müqayisələrin ədəbi forması uşaqlarda musiqi obrazının qavranılması üçün emosional əhval-ruhiyyə yaratmağa, ona maraq oyatmağa və bədii məzmunla empatiyaya hazırlamağa kömək etmək məqsədi daşıyır. Uşağın həyat təcrübəsi nə qədər çox olarsa, musiqili-obrazlı təfəkkürə səbəb olan musiqiyə qulaq asarkən assosiasiyalar bir o qədər zəngin olur.

Assosiativ müqayisələr metodunun şəkilli forması musiqi təsvirlərinin təsviri sənət təsvirləri ilə (illüstrasiyalar, slaydlar, fotoşəkillər şəklində) vəhdətinin axtarışını nəzərdə tutur. Vizual müqayisə musiqi obrazının konkretləşməsinə və eyni zamanda qavranılmasının dərinləşməsinə kömək edir.

Əsasən, bu model müəllim tərəfindən musiqi dinləyərkən, tematik konsertlərdə istifadə edilə bilər. O, bu və ya digər fenomeni təsvir etməklə, uşağın təxəyyülünü oyatmağa, onun obrazlı-emosional sferasını zənginləşdirməyə, təxəyyül təfəkkürünü aktivləşdirməyə imkan verir.

Müəyyən bir rəng (rəngli kağızdan hazırlanmış kartlar ola bilər) musiqinin müvafiq əhval-ruhiyyəsi ilə əlaqələndirilir: açıq rənglər - musiqinin zərif, sakit təbiəti ilə; qalın tonlar - tutqun, narahat bir xarakter ilə; parlaq rənglər - həlledici, şənliklə.

Bu baxımdan qeyd etmək olar ki, assosiativ müqayisənin bu növü üzərində iş uşaqların rəngin ifadəliliyi haqqında təsəvvürlərini inkişaf etdirməyə, onlarla hansı rənglərin, hansı əhval-ruhiyyənin musiqinin təbiətinə daha çox uyğun olduğunu və nə üçün olduğunu müzakirə etməyə yönəlmişdir.

Assosiativ müqayisələrin motor-ritmik növü uşaqların musiqiyə motor reaksiyalarının təzahüründən ibarətdir ki, bu da onlara istənilən obrazda “reinkarnasiya” etməyə və öz təcrübələrini xarici təzahürlərdə daha aydın ifadə etməyə imkan verir. Hərəkətlər uşaqların melodiyanın təbiəti, səs elminin növü, musiqi ifadə vasitələri və s. Musiqinin bu xassələri əllərin, başın hərəkətindən, rəqs və obrazlı hərəkətlərdən, səslənmədən və s.

Bu növ üst-üstə düşmə uşağın təbiətinə yaxın olduğuna görə uşaqların musiqi inkişafında müstəsna əhəmiyyət kəsb edir. Burada musiqinin məzmunu, xarakteri, bədii obrazları hərəkətlə ötürülür. Obrazlı ifadəli hərəkətlər uşaqların təxəyyülü ilə əlaqələndirilir, çünki L.S. Vygotsky, uşaqların təxəyyülü motor təbiətinə xasdır və uşaq "öz bədəni vasitəsilə təsirli bir təsvir formasından" istifadə etdikdə ən üzvi şəkildə inkişaf edir. Əsasını musiqi təşkil edir və müxtəlif rəqslər, süjetli hərəkətlər onu dərindən dərk etməyə və dərk etməyə kömək edir. Kiçik şagirdlərin bu hərəkətlərdən istifadəsi onların təxəyyülünün və obrazlı təfəkkürünün inkişafına son dərəcə fəal təsir göstərir.

Motor-ritmik müqayisələr onu oyun fəaliyyətlərində istifadə etmək üçün əlverişlidir. Oyun musiqinin emosional məzmununu ifadə etməyə yönəlmiş, obrazlı hərəkətlərlə həyata keçirilən ən aktiv yaradıcı fəaliyyətdir. Hekayə oyunlarında uşaqlar, nağıl və ya real personaj kimi çıxış edərək müəyyən münasibətlərdə olan musiqi və oyun obrazlarını çatdırırlar.

Nağıl oyununda müəllim təkcə ekrandan deyil, həm də sözdən istifadə edə bilər, oyunu obrazlı şəkildə izah edir, kiçik şagirdin obrazlı və əqli fəaliyyətini aktivləşdirir.

Müxtəlif növ assosiativ müqayisələr əsasında biz üzvi birləşmə və eyni vaxtda görmə, eşitmə, toxunma qavrayış orqanlarına təsir göstəririk ki, bu da uşağın səs, rəng, hərəkət, söz və söz dünyasına daha dərindən batırılmasını təmin edir. mədəniyyət haqqında məlumatlılıq. Dərslərin məzmununa müxtəlif növ musiqi fəaliyyətləri daxil ola bilər; eyni zamanda, uşaqların məcazi təsvirlərinin və yaradıcı təzahürlərinin inkişafına diqqət yetirilir, buna görə də tapşırıqlar kimi tez-tez obrazlı hekayə tərtib etmək, rəqs, mahnı improvizasiyası ilə çıxış etmək təklif olunur.

Musiqi və təhsil fəaliyyətində geniş məlum olan pedaqoji metodların - şifahi, vizual və praktiki əlaqəsi aydın şəkildə özünü göstərir. Tələbələrə çoxtərəfli, kompleks təsirə əsaslanan metodologiya intellektual sahənin sürətli və dərin inkişafını nəzərdə tutur.

Belə ki, uşaqlarla musiqi işini assosiativ müqayisə metodu əsasında təşkil edən müəllimlər obrazlı təfəkkürün inkişaf dinamikasına daim nəzarət etməli, hər bir uşağın xüsusi qabiliyyətlərini müəyyən etməli, vaxtında korreksiya üçün hərtərəfli məlumatlara malik olmalı və istifadə olunan metodun effektivliyini müəyyən etməlidirlər. . Bu baxımdan uşaq musiqi studiyasında həyata keçirilən tədbirlərdən biri də uşaqların diaqnostik müayinəsidir.

Üç növ assosiativ müqayisəni özündə birləşdirən bu üsul şagirdlərin həyat təcrübəsinə, incəsənətin digər növlərini qavrayış təcrübəsinə, təbiət hadisələrinin estetik dərkinə əsaslanan assosiasiyaların yaranmasının təbii mexanizmlərini əks etdirir. İbtidai məktəb yaşlı uşaqların tədrisində bu üsul dünyanın poliartistik qavrayışına fitri hazırlıq və müxtəlif fəaliyyətlərdə özünü ifadə etmək bacarığı əsasında uşağın obrazlı və sensor inkişafını nəzərdə tutur. Onlar musiqi-obrazlı təfəkkürün formalaşmasına və inkişafına töhfə verirlər.

Beləliklə, assosiativ təfəkkür musiqili-obrazlı təfəkkürün inkişafı üçün əsasdır.

Nəticə

Musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafı və uşaqların musiqi tərbiyəsi təcrübəsi ilə bağlı tədqiqat ədəbiyyatını öyrənmək nəticəsində aşağıdakı nəticələrə gəldim.

Kiçik bir şagirdin inkişafının psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri uşağı məktəb tərəfindən qoyulmuş vəzifələri sistemli və vicdanla yerinə yetirməyə təşviq edə biləcək kifayət qədər güclü və sabit öyrənmə motivlərinin olması ilə müəyyən edilir.

Bu yaşda təfəkkürün əsas növlərindən biri olan obrazlı təfəkkürdür ki, bunun sayəsində uşaqlar musiqi fəaliyyətində qarşılaşdıqları konkret problemləri daha dəqiq həll edirlər.

Müəllim-musiqiçilər yekdilliklə qeyd edirlər ki, musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafı pedaqogikada ən mühüm amillərdən biridir. Müxtəlif sənət növlərini sintez etmək, müqayisə etmək istəyi bu idrak prosesinin aktivləşməsinə kömək edir.

İnkişaf etmiş bir musiqi-məcazi təfəkkürün olması normal intellektual inkişaf üçün bütün uşaqlar üçün lazımdır. Məhz müxtəlif sənət növlərinin bədii obrazları kiçik yaşlı şagirdin psixikasına güclü təsir göstərir, onun mənəvi dünyasını zənginləşdirir. Metodik cəhətdən düzgün, yaşına uyğun pedaqoji təsir uşağın faydalı fəaliyyətini aktivləşdirir, müxtəlif fənn bacarıqlarının, bacarıqlarının və biliklərinin mənimsənilməsini stimullaşdırır, yəni onu uğurlu təhsil fəaliyyətinə hazırlaya bilər.

Musiqili-obrazlı təfəkkürün inkişafı üçün mən assosiativ müqayisə metodunu işləyib hazırladım və tətbiq etdim ki, bu üsul üç müqayisə növünü ehtiva edir: ədəbi, şəkilli və motor-ritmik. Bu üsul musiqi obrazlarının digər sənət növlərinin təsvirləri ilə - şeirlər, nağıllar, illüstrasiyalar, fotoşəkillər, rəqs hərəkətləri şəklində vəhdətinin axtarışını nəzərdə tutur.

Uşaqlara musiqi öyrədərkən, musiqi qabiliyyətlərinin inkişafı ilə eyni vaxtda eyni dərəcədə vacib bir sistemi - musiqi-obrazlı düşüncəni inkişaf etdirmək lazımdır. Ətraf aləmin obyekt və hadisələrini assosiativ şəkildə əlaqələndirmək, təxəyyül, obrazlı təfəkkür vasitəsilə yeni əlaqələr yaratmaq bacarığı eşitmə və ya ritm hissi kimi inkişaf etdirilməlidir. Assosiativlik musiqi dərslərində kiçik tələbələr tərəfindən çox asanlıqla əldə edilir. Musiqi onların şüurunda müxtəlif qeyri-musiqili assosiasiyaları stimullaşdırır və oyadır.

Tədris təcrübəsindən göründüyü kimi, assosiativ müqayisə üsulu obrazların konkretləşdirilməsinə və eyni zamanda dərinləşməsinə kömək edir. Bu, müxtəlif sənət növlərinin müqayisəsi əsasında uşağın təxəyyülünü oyatmağa, onun obrazlı-emosional sferasını zənginləşdirməyə və musiqi-idrak prosesini əhəmiyyətli dərəcədə aktivləşdirməyə imkan verir.

Bu texnikanın musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafına töhfə verməsi üçün problemli formada tətbiq edilməlidir. Dərsdə uşaqların suallara cavab, fəaliyyət yolları üçün müstəqil axtarışına kömək edən axtarış vəziyyətləri yaradılır. Əgər uşağın özü verilən suala cavab taparsa, müstəqil düşünməyi, axtarmağı öyrəndikcə, özünə inanmağa başladıqca əldə etdiyi bilik daha əhəmiyyətli, daha qiymətlidir.

Bu cür məşqlərin nəticəsi çox tez gəlir. Və uşaq gələcəkdə musiqiçi olmasa da, erkən yaşda gözəllik dünyası ilə təmasda olmaq, şübhəsiz ki, onun mənəvi dünyasını zənginləşdirəcək, bir şəxsiyyət kimi özünü tam üzə çıxarmağa imkan verəcək.

Əsər orta məktəblərin gənc ibtidai sinif müəllimləri, estetik fənlər müəllimləri, musiqi və estetik tərbiyə proqramlarının hazırlanması və həyata keçirilməsində iştirak edən əlavə təhsil müəllimləri üçün faydalı ola bilər.

Biblioqrafiya

Archazhnikova S.N. Fərdi dərslər prosesində kiçik yaşlı məktəblilərin yaradıcı, musiqi təfəkkürünün inkişafı / In: Musiqi və estetik tərbiyədə ənənələr və yeniliklər. - M., 1999.
Vetluqina N.A. Uşağın musiqi inkişafı. - M., 1968.
Vetluqina N.A., Keneman A.V. Musiqi təhsilinin nəzəriyyəsi və metodları. - M., 1983.
Vetluqina N.A. Bədii yaradıcılıq və uşaq. - M., 1972.
İnkişaf və pedaqoji psixologiya / Komp. İ.V. Dubrovina, A.M. Parishioners, V.V. Zatsepin. - M., 2003.
Vygotsky L.S. Uşaqlıqda təxəyyül və yaradıcılıq. - M., 1991.
Vygotsky L.S. Psixologiya. - M., 2002.
Vygotsky L.S. Uşaq inkişafının psixologiyası. - M., 2003.
Gotsdiner A.L. Şagirdlərin musiqi inkişafının didaktik əsasları / Kitabda: Musiqi pedaqogikasının sualları. Problem. 2. - M., 1980.
Gotsdiner A.L. Musiqi psixologiyası. - M., 1993.
Dmitrieva L.G., Çernoivanenko N.M. Məktəbdə musiqi təhsili metodları. - M., 1998.
Domoqatskaya I.E. “3-5 yaşlı uşaqların musiqi qabiliyyətlərinin inkişafı” mövzusunda proqram. - M., 2004.
Zankovski V.V. Uşaqlarda təfəkkürün inkişafı / Kitabda: Uşaqlıq psixologiyası. - M., 2004.
Zimina A.N. İbtidai məktəb yaşlı uşaqların musiqi tərbiyəsi və inkişafının əsasları. - M., 2000.
Həyatda sənət / Komp. A.P. Erşova, E.A. Zaxarova, T.G. Penya, L.E. Streltsova, M.S. Çernyavskaya, L.V. Məktəbli. - M., 1991.
Kabalevski D.B. Pedaqoji düşüncələr. - M., 1986.
Kondratyuk N.N. Məktəbdə musiqi. - M., 2005.
Kremenşteyn B.L. İfaçı sinfində musiqi təfəkkürünün tərbiyəsinin pedaqoji aspektləri / Kitabda: İfaçı musiqiçinin tərbiyəsi məsələləri. - M., 1983.
Krbkova V.V. Musiqi pedaqogikası. - Rostov-na-Donu, 2002.
Uşaq bağçasında musiqi təhsili üsulları / N.A.-nin redaktorluğu ilə. Vetluqina. - M., 1982.
Müəllim-musiqiçinin metodik mədəniyyəti / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
Mixaylova M.A. Uşaqların musiqi qabiliyyətlərinin inkişafı. - Yaroslavl, 1997.
Uşaq və gənclərin musiqi təhsili: problemlər və axtarışlar. USPU-nun musiqi-pedaqoji fakültəsinin tələbə və gənc alimlərinin elmi-praktik konfransının materialları. - Yekaterinburq, 2002.
Uşaq və gənclərin musiqi təhsili: problemlər və axtarışlar. USPU-nun musiqi-pedaqoji fakültəsinin tələbə və gənc alimlərinin elmi-praktik konfransının materialları. - Yekaterinburq, 2003.
Muxina V.S. Yaşla bağlı psixologiya. - M., 2003.
Nazaikinsky E.V. Musiqi qavrayışının psixologiyası haqqında. - M., 1972.
Neuhaus G.G. Piano ifaçılığı sənəti haqqında. - M., 1998.
Nemov R.S. Psixologiya. Kitab. 1. - M., 1999.
Nechaeva O.S. Musiqi dərsində incəsənətin inteqrasiyası haqqında / In: Musiqi və estetik tərbiyədə ənənələr və yeniliklər. - M., 1999.
Novoblagoveshchensky V.Ya. Musiqi tədrisinin inteqrativ metodunun böyük ehtiyatları / In: Musiqi və estetik tərbiyədə ənənələr və yeniliklər. - M., 1999.
Ozhegov S.I. Rus dili lüğəti. - M., 1989.
Petrova I.K. Kiçik məktəblilərin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı məsələsinə / Musiqi pedaqogikasının sualları. Problem. 7. - M., 1986.
Petrushin V.I. Musiqi psixologiyası. - M., 1997.
Platonov K.K. Psixoloji anlayışlar sisteminin qısa lüğəti. - M., 1984.
Uşaq inkişaf mərkəzləri, musiqi məktəbləri, incəsənət məktəbləri və məktəbəqədər hazırlıq qrupları üçün proqramlar. - M., 1996.
Uşaqlıq psixologiyası / Ed. A.A. Rean. - SPb., M., 2003.
Musiqi fəaliyyətinin psixologiyası: Nəzəriyyə və təcrübə / Ed. G.M. Tsypin. - M., 2003.
Psixoloji lüğət / Ed. V.P. Zinchenko, B.G. Meşçeryakova. - M., 1997.
Psixologiya: Lüğət. - M., 1990.
Radynova O.P. Uşaqların musiqi inkişafı. - M., 1997.
Razhnikov V.G. Musiqi pedaqogikasına dair dialoqlar. - M., 2004.
Razhnikov V.G. Müasir psixologiya və pedaqogika işığında musiqi qabiliyyətləri nəzəriyyəsinin bəzi məsələləri // Psixologiya sualları. - 1988. - No 3.
Rubinshtein S.L. Psixologiyanın inkişaf prinsipləri və yolları. - M., 1959.
Savelyev A. Humanitar və estetik tsikl fənlərinin kompleks tədrisində musiqi dərslərində təlim motivasiyasının formalaşması / In: Musiqi-estetik tərbiyədə ənənələr və innovasiyalar. - M., 1999.
Santalova M. Musiqili-obrazlı təsvirlərin formalaşması / Kitabda: Orkestr alətlərində ifaçılığın tədrisinin təkmilləşdirilməsi məsələləri. - M., 1978.
Sergeeva G.P. İbtidai məktəbdə musiqi təhsili metodikası üzrə seminar. - M., 1998.
Musiqi müəlliminin yoldaşı / Komp. T.V. Çelışev. - M., 1993.
Suqonyaeva E.E. Musiqi dərsləri uşaqlarla. - Rostov-na-Donu, 2002.
Suslova N.V. Musiqi təfəkkürünün struktur modeli konsepsiyası / Musiqi təhsilinin metodologiyası: problemlər, istiqamətlər, konsepsiyalar. - M., 1999.
Suxomlinsky V.A. Ürəyimi uşaqlara verirəm. - Kiyev, 1972.
6-7 yaşlı uşaqların zehni inkişafının xüsusiyyətləri / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Venger. - M., 1988.
Ushakova N.V. Öyrənmə bacarıqlarının inkişafı // İbtidai məktəbdə baş müəllim. - 2004. - № 5.
Fedoroviç E.N. Musiqi təhsili psixologiyasının əsasları. - Yekaterinburq, 2004.
Xlopova V.N. Musiqi bir sənət növü kimi. - Sankt-Peterburq, 2000.
Şagraeva O.A. Uşaq psixologiyası. - M., 2001.
Məktəbəqədər uşaqların estetik tərbiyəsi və inkişafı / Ed. E.A. Dubrovskaya, S.A. Kozlova. - M., 2002.

TƏHSİL VƏ ELM NAZİRLİYİ

FEDERAL TƏHSİL Agentliyi

UQORSK DÖVLƏT UNİVERSİTETİ

İNCƏSƏNƏT FAKÜLTƏSİ

MUSİQİ TƏHSİLİ BÖLÜMÜ

Müdafiə üçün uyğundur

"__" ___________ 200__

Baş şöbə ____________

RƏŞEKTAEVA TATYANA VİKTOROVNA

MUSİQİ DƏRSLƏRİNDƏ AZALÇILARIN MUSİQİ TƏKKİRİNİN İNKİŞAF EDİLMƏSİ

(son ixtisas işi)

"05.06.01 - Musiqi təhsili" ixtisası

Elmi məsləhətçi:

namizəd ped. Elmlər,

Dosent Tekuchev V.V.

Xantı-Mansiysk

Giriş

Fəsil 1

1.1. Musiqi təfəkkürü: çoxsəviyyəli tədqiqat

1.2. Xarici və yerli tədqiqatçıların əsərlərində musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin inkişafı

1.3. Musiqi təfəkkürünün strukturu

Fəsil 2

2.1. Gənc tələbələrin inkişafının psixofizioloji xüsusiyyətləri

2.2. Kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafına təsir edən sosial mühitin amilləri

2.3. Musiqi məkanında uşaq və müəllim arasında qarşılıqlı əlaqənin əsas prinsipləri

Fəsil 3

3.1. Kiçik məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişafı meyarları və eksperimentin müəyyənləşdirilməsi mərhələsində onun diaqnozu.

3.2. Musiqi dərslərində kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı üzrə işin forma və üsulları

3.3. Gənc şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı üzrə eksperimental işin nəticələri

Nəticə

Biblioqrafiya

Giriş

Uşaqlarda musiqi təfəkkürünün inkişafının çoxşaxəli öyrənilməsinə ehtiyac müasir musiqi pedaqogikasının kəskin problemi kimi qəbul edilir. Musiqi vasitəsi ilə musiqi təfəkkürünün inkişafı üçün ən əlverişli olan kiçik məktəb yaşıdır, çünki insanın əsas mədəniyyəti, bütün təfəkkür növlərinin əsası məhz bu dövrdə qoyulur. Hazırda təhsil sistemində birtərəfli rasional yanaşma böhran içindədir, bir çox müəllim və valideynlərin gözü sənətə yönəlib.

Musiqi təfəkkürü problemi müasir elmdə nisbətən yaxınlarda mövcuddur və nəzəri musiqişünaslıqda, musiqi pedaqogikasında və psixologiyada ən cəlbedici problemlərdən biridir. Eyni zamanda, bu problemin genetik mənşəyini kifayət qədər uzaq dövrlərdən - 18-ci əsrdən - İ.F.Herbart, E.Hanslik, Q.Rimann görmək olar.

Uzun illər tədqiqatçıların diqqəti təhsil və tərbiyə prosesinin ayrı-ayrı komponentlərinə yönəlmişdir. Və yalnız 20-ci əsrdə müəllimlər uşağın şəxsiyyətinə müraciət etdilər, öyrənmə motivasiyasını, ehtiyacların formalaşdırılması yollarını inkişaf etdirməyə başladılar. Avropada və Rusiyada musiqi təfəkkürünün problemlərinə birbaşa aparan konsepsiyalar yaradılmışdır. V. V. Meduşevski, E. V. Nazaykinski, V. N. Xolopova və başqalarının əsərlərində musiqi təfəkkürünün mədəni səviyyəsi açılır ki, burada musiqi əsərinin mənası dövrlərin tarixi-mədəni kontekstlərinin intonasiyaları, janrları və üslubları vasitəsilə nəzərdən keçirilir. Problemin sosial aspekti A. N. Sohor, R. G. Telçarova, V. N. Xolopovanın əsərlərində öyrənilir.

B. V. Asəfiyev, M. Q. Aranovski, V. V. Meduşevski, E. V. Nazaykinski və başqalarının əsərlərində musiqi təfəkkürünün tarixi formalaşması və inkişafı nəzərdən keçirilir.

Musiqiyönümlü səviyyə, ilk növbədə, musiqi sənətinin intonasiya xüsusiyyətləri vasitəsilə, musiqi obrazının əsası kimi B. V. Asəfiyev, M. Q. Aranovskinin, L. A. Mazelin, E. V. Nazaikinskinin, A. N. Sohorun, Yu. N. Xolopovun əsərlərində açıqlanır. , B. L. Yavorsky və başqaları.

Digər tərəfdən, musiqi pedaqogikasının özündə bu və ya digər şəkildə musiqi təfəkkürü problemi ilə bağlı zəngin material toplanmışdır (T. A. Barışeva, V. K. Beloborodova, L. V. Qoryunova, A. A. Pilichauskasın tədqiqat işləri).

Amma yenə də obrazlı musiqi təfəkkürü sahəsində çoxlu anlaşılmazlıqlar var. “Musiqi təfəkkürü” anlayışının özü hələ də ciddi elmi termin statusu almamışdır. Məsələ təkcə bu hadisənin nisbətən qeyri-kafi tədqiqində deyil, həm də onun təfəkkür deyilən şeydən fərqindədir. Konseptlər və məntiqi əməliyyatlar sahəsi istər musiqi əsərinin yaradılması prosesində, istərsə də onun qavranılmasında müəyyən rol oynasa da, tamamilə aydındır ki, o, musiqi təfəkkürünün xüsusiyyətlərini müəyyən etmir. Ona görə də bu konsepsiyanın legitimliyi məsələsi hələ də açıqdır.

Musiqi təfəkkürünün mövzusuna toxunmaq üçün edilən bütün cəhdlər ayrılmaz, struktur cəhətdən tam, hərtərəfli işlənmiş bir nəzəriyyə yaratmır.

məqsəd Tədqiqat işimiz musiqi dərslərində ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda musiqi təfəkkürünün səmərəli inkişafının pedaqoji yollarını əsaslandırmaqdan ibarətdir.

Tədqiqat obyekti ibtidai məktəbdə musiqi təfəkkürü qabiliyyətinin inkişafına yönəlmiş musiqi təhsili prosesidir.

Tədqiqat mövzusu– musiqi dərsləri kontekstində kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı prosesinin pedaqoji idarə edilməsi.

Tədqiqatın məqsədinə uyğun olaraq aşağıdakılar tapşırıqlar :

1. Tədqiqat mövzusu üzrə ədəbiyyatın təhlili əsasında “musiqi təfəkkürü” anlayışının xarakterik xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirin.

3. Kiçik yaşlı şagirdlərdə musiqi təfəkkürünün formalaşma səviyyələrinin empirik göstəricilərini müəyyən edin.

4. Kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünü aktivləşdirmək üçün musiqi dərslərində təlim-tərbiyə fəaliyyətinin təşkilinin ən səmərəli formalarını, üsullarını və pedaqoji şərtlərini müəyyən etmək;

5. Eksperimental tədqiqat prosesində musiqi təfəkkürünün inkişafı metodikasının effektivliyini yoxlayın.

Araşdırmamız əsas götürüldü fərziyyə azyaşlı məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişafının uğuru o halda mümkündür ki, onların idrak təcrübəsi musiqi-intonasiya lüğətinin genişləndirilməsi və məhsuldar təfəkkür, təxəyyül, fantaziya, intuisiya, musiqi və eşitmə təmsillərini aktivləşdirməklə zənginləşsin.

– öyrənilən problemə dair ədəbiyyatın təhlili;

– nəzəri materialın ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi;

– məqsədyönlü pedaqoji müşahidə;

- musiqi müəllimlərinin qabaqcıl pedaqoji təcrübəsinin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi;

- uşaqların musiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyəsinin diaqnostikası;

- kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı üzrə eksperimental iş.

Tədqiqat işinin yeniliyi musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin hərtərəfli başa düşülməsindədir. Müdafiə müddəalarına aşağıdakılar daxildir:

- nəzəri təhlil əsasında musiqi təfəkkürünün öyrənilməsinə müxtəlif yanaşmalar müəyyən edildi: mədəni, sosioloji, məntiqi, tarixi, musiqişünaslıq, psixoloji və pedaqoji, bu kateqoriyanı aşağıdakı məzmunla doldurmağa imkan verdi: musiqi təfəkkürü - ümumən təfəkkürün əsas qanunauyğunluqları və onun spesifikliyi musiqi sənətinin obrazlılığı, intonasiya xarakteri, musiqi dilinin semantikası və musiqi fəaliyyəti prosesində fərdin özünü fəal şəkildə ifadə etməsi ilə müəyyən edilir. İntonasiya musiqi təfəkkürünün əsas kateqoriyasıdır;

– iki struktur səviyyə fərqləndirilir: “sensor” və “rasional”. Onların arasında əlaqə musiqi (eşitmə) təxəyyülüdür. Birinci səviyyəyə aşağıdakı komponentlər daxildir: emosional-iradi və musiqili tamaşalar. İkincisinə - birliklər; yaradıcı intuisiya; təfəkkürün məntiqi üsulları (analiz, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə); musiqi dili;

– müəyyən edilir ki, musiqi təfəkkürü sosial mühitdə formalaşır, onun inkişafına müxtəlif amillər təsir edir: ailə, yaxın ətraf (qohumlar, dostlar), fərdi və kütləvi ünsiyyət vasitələri, məktəbdə musiqi dərsləri və s.

Metodoloji əsas tədqiqatlar yerli və xarici alimlərin konsepsiyalarını təşkil edir: V. M. Podurovski fərdin psixi fəaliyyətində musiqi təfəkkürünün rolu haqqında; B. V. Asəfiyev musiqinin semantik fundamental prinsipi kimi intonasiya haqqında; L. A. Mazel musiqinin məzmunu ilə onun ifadə vasitələri arasındakı əlaqə haqqında; V. V. Meduşevski obrazlı təfəkkürün keçmiş təcrübədən, insanın zehni fəaliyyətinin ümumi məzmunundan və fərdi xüsusiyyətlərindən asılılığı haqqında; müəllif proqramlarının musiqi və pedaqoji konsepsiyalarını; musiqi-pedaqoji əsərlər (Yu. B. Əliyev, V. K. Beloborodova, L. V. Qoryunova, D. B. Kabalevski, N. A. Terentyeva, V. O. Usaçeva və L. V. Şkolyar), burada konkret musiqi-pedaqoji fəaliyyətdə musiqi təfəkkürünün formalaşdırılması yolları, üsulları və vasitələri göstərilmişdir. əsaslandırılmışdır.

Eksperimental iş Xantı-Mansiysk şəhər 3 nömrəli orta məktəbin bazasında keçirilmişdir.

İş giriş, üç fəsil, nəticə və istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından ibarətdir.

Girişdə tədqiqatın aktuallığı əsaslandırılır, obyekt, mövzu, məqsəd, məqsədlər, fərziyyə, metodoloji əsaslar, tədqiqat metodları müəyyən edilir.

“Uşaqların musiqi təfəkkürünün inkişafının metodoloji əsasları” adlı birinci fəsildə musiqi təfəkkürünün çoxsəviyyəli xarakteri tədqiq edilir, onu insanın psixi prosesi kimi səciyyələndirir, musiqi təfəkkürünün strukturu kontur verilir.

“İbtidai sinif şagirdlərində musiqi təfəkkürünün inkişafının nəzəri əsasları” adlı ikinci fəsildə ibtidai məktəb şagirdlərinin inkişafının psixofizioloji xüsusiyyətləri araşdırılır, ibtidai sinif şagirdlərində musiqi təfəkkürünün inkişafına təsir edən sosial mühitin amilləri verilir, həmçinin musiqi məkanında uşaq və müəllim arasında qarşılıqlı əlaqənin əsas prinsipləri.

Üçüncü fəsildə “Musiqi dərslərində kiçik məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişafı üzrə eksperimental iş”də kiçik yaşlı məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyəsinin diaqnostikası, musiqi sənətinin inkişafı üzrə tədqiqatların təşkili və aparılması ardıcıllığı aparılmışdır. uşaqlarda təfəkkür üzə çıxarılıb, hazırlanmış metodikanın səmərəliliyi göstərilib.

Nəticədə nəzəri təhlil və eksperimental iş zamanı əldə edilən nəticələr əsasında nəticələr çıxarılır.

Əsərdə istifadə olunmuş ədəbiyyat siyahısı 67 mənbədən ibarətdir.

Fəsil 1. Məktəblilərdə musiqi təfəkkürünün inkişafının metodoloji əsasları

1.1 Musiqi təfəkkürü: çoxsəviyyəli tədqiqat

Düşünmə (ingiliscə - düşüncə; almanca - denkens; fransızca - pensee) ümumi mənada insanın praktik fəaliyyəti əsasında hiss idrakından yaranan reallığın ümumiləşdirilmiş əks etdirilməsi prosesi kimi müəyyən edilir.

Mürəkkəb ictimai-tarixi hadisə olan təfəkkür bir çox elmlər tərəfindən öyrənilir: fəlsəfə(təfəkkürdə subyektiv və obyektiv, həssas və rasional, empirik və nəzəri və s. əlaqənin təhlili baxımından); məntiq(təfəkkürün formaları, qaydaları və əməliyyatları haqqında elm); kibernetika("süni intellekt" formasında əqli əməliyyatların texniki modelləşdirilməsi vəzifələri ilə əlaqədar); psixologiya(təfəkkürün ehtiyaclarla əsaslandırılmış və şəxsi əhəmiyyət kəsb edən məqsədlərə yönəlmiş subyektin aktual fəaliyyəti kimi öyrənilməsi); dilçilik(təfəkkür və dil arasındakı əlaqə baxımından); estetika(bədii dəyərlərin yaradılması və qavranılması prosesində təfəkkürün təhlili); elm elmi(elmi biliyin tarixini, nəzəriyyəsini və praktikasını öyrənmək); neyrofiziologiya(beyin substratı və düşüncənin fizioloji mexanizmləri ilə məşğul olmaq); psixopatologiya(təfəkkürün normal funksiyalarının müxtəlif növ pozuntularının aşkar edilməsi); etologiya(heyvan aləmində təfəkkürün inkişafının ilkin şərtlərini və xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq).

Son zamanlar filosofların, estetiklərin, musiqişünasların, müəllimlərin marağının artması musiqi təfəkkürünün inkişafı problemləri ilə bağlıdır. Təbii ki, bu problem çoxşaxəlidir və onu nəzərdən keçirərkən tədqiqatçılar müxtəlif elmlərin məlumatlarına da istinad edirlər.

Ümumi fəlsəfi səviyyə musiqi təfəkkürünü bədii təfəkkürün növlərindən biri hesab edir. Müasir fəlsəfi konsepsiyalara görə, “təfəkkür obyekt və hadisələrin mövcud əlaqələri və münasibətləri haqqında subyekt tərəfindən məqsədyönlü, vasitəçi və ümumiləşdirilmiş biliklərdən ibarət olan obyektiv reallığın fəal əks etdirilməsinin ən yüksək forması kimi müəyyən edilir. , hadisələri və hərəkətləri proqnozlaşdırmaqda." .

Musiqi materialı sadəcə təbii səs deyil, bədii cəhətdən mənalı və uyğun şəkildə hiss formalı musiqi əks etdirmə materialına çevrilmiş səsdir. Buna görə də musiqi təfəkkürü bir fəaliyyət kimi səs reallığının bədii-obrazlıya çevrilməsi prosesidir. O, “dil məzmunu ilə dolu” musiqi dilinin normaları ilə müəyyən edilir, çünki müəyyən bir dilin elementləri və qaydaları onun materialına çevrilir və “linqvistik təfəkkür” kimi, konkret “musiqi”nin reallıqda reallaşması kimi görünür. və eşitmə qabiliyyəti”. . Musiqi təfəkkürünün belə dərk edilməsi fəlsəfənin dillə bağlı və əməli (bu halda musiqi) fəaliyyəti əsasında inkişaf edən təfəkkürün mahiyyətinə dair məlum mövqeyinə tam uyğundur.

estetik səviyyə. Estetikaya dair bir çox əsərlər (M.S.Kaqan, D.S.Lixaçev, S.X.Rappoport, Yu.N.Xolopov və b.) estetik kəşfiyyatın öyrənilməsində əsas material kimi əsasən bədii, o cümlədən musiqi yaradıcılığının təhlilinə əsaslanır. dünya, estetik ideal, yaradıcılıq üsulları. Düşüncə insan fəaliyyətinin tərkib hissəsidir, onun ideal planıdır. Deməli, musiqi təfəkkürü bədii təfəkkür kimi yaradıcı prosesdir, çünki musiqi də incəsənətin digər növləri kimi yaradıcı xarakter daşıyan estetik fəaliyyət növüdür. Eyni zamanda, çox vaxt "musiqi təfəkkürü" anlayışı yeni musiqi yaratmaq üçün cavabdeh olan ən yaradıcı, məhsuldar tip kimi bəstəkarın anlayışı ilə eyniləşdirilir. Dinləyicinin təfəkkürü daha passiv - reproduktiv tip kimi çıxış edir, artıq mövcud musiqinin qavranılmasına xidmət edən zehni hərəkətlərlə əlaqələndirilir. Bəstəkarın, ifaçının və dinləyicinin ümumi düşüncə obyekti musiqi əsəridir. Eyni zamanda, musiqi ünsiyyəti iştirakçılarının hər birinin fəaliyyətinin xüsusiyyətləri bu obyektdə konkret obyektlərin ayrılması ilə əlaqələndirilir. Beləliklə, bəstəkarın təfəkkürü onun musiqi və obrazlı təsvirləri əsasında musiqi əsərinin musiqi mətnini yaratmaq vəzifəsi üzərində cəmlənir, ifaçı təfəkkürü bu mətnin səs təcəssümü vəzifəsi üzərindədir, dinləyicinin təfəkkürü isə çevrilir. musiqi səsinin yaratdığı obrazlı təsvirlərə. Üstəlik, sənət əsərləri “yalnız musiqi qavrayışının həyata keçirildiyi qanunlar musiqi istehsalı qanunlarına uyğun gələrsə, dərk edilə bilər. Başqa sözlə, musiqi o zaman mövcud ola bilər ki, hansısa çox mühüm hissədə musiqi yaradıcılığı ilə musiqi qavrayış qanunları üst-üstə düşsün...”. .

Musiqi öz mədəni və tarixi nümunələri ilə bizə keçmişin “daşlaşmış zamanını” ifa və qavrayış prosesində canlandırmaq, onu yenidən qalıcı və estetik cəhətdən yaşanmış etmək üçün unikal imkanlar təqdim edir. Bu da ondan irəli gəlir ki, əvvəlki dövrlərin musiqi əsərlərinin qavranılması o dövrün mədəniyyətinə xas olan intonasiyalardan, janrlardan, üslublardan keçir.

Ən mühüm ümumi bədii kateqoriya intonasiyadır. İntonasiya cəmiyyətdən ayrılmazdır, konkret sosial dövrün ideoloji-ideoloji mahiyyətinin spesifik şəkildə əksini tapmış spesifik cəhətidir. Rəssam reallığı intonasiya vasitəsilə əks etdirə bilir. İntonasiya informasiya keyfiyyətləri daşıyır, çünki əks etdirmənin nəticələrini dinləyiciyə çatdırır. Beləliklə, intonasiya hər bir tarixi dövrün bədii dəyərinin ümumiləşdirilməsidir.

Musiqi təfəkkürü prosesində musiqi sənətinin dərk edilməsində əsas məqamlardan biri “janr” kateqoriyasıdır. “Musiqi janrı musiqi sənəti ilə reallığın özü arasında əlaqə oxudur; musiqi janrı ictimai şüurda sabitləşmiş davamlı təkrarlanan musiqi növüdür...”. Bu suala V.Xolopova belə cavab verir. . Beləliklə deyə bilərik ki, janr müəyyən ictimai məqsəd və musiqinin mövcudluq forması çərçivəsində inkişaf etmiş, müəyyən məzmun növü və ifa vasitələrinə malik olan musiqi əsəri növüdür. İstənilən musiqi və kommunikativ prosesin əsasını təşkil edən janr dinləyici ilə bəstəkar arasında, reallıqla onun bədii əsərdə əks olunması arasında vasitəçi rolunu oynayır. Elə buna görə də “janr” kateqoriyası musiqi təfəkkürü prosesində musiqi sənətinin dərk edilməsində əsas kateqoriyalardan birinə çevrilir.

Bu bölmənin kontekstində "üslub" termininin mənasını başa düşmək lazımdır. V.Meduşevskinin nəzəriyyəsinə görə, “üslub müəyyən tarixi dövr musiqisinə, milli bəstəkarlıq məktəbinə, ayrı-ayrı bəstəkarların yaradıcılığına xas olan orijinallıqdır. Buna uyğun olaraq tarixi, milli, fərdi üslubdan danışırlar. .

Biz başqa mənbələrdə “üslub”un fərqli, daha geniş şərhinə rast gəlirik. Deməli, M.Mixaylov nəzəriyyəsinə görə üslub bu və ya digər ideoloji məzmunu təcəssüm etdirməyə xidmət edən və musiqi yaradıcılığının qeyri-musiqi amillərinin təsiri altında inkişaf etmiş ifadə vasitələri sistemidir (M.K.Mixaylov, E.A.Ruchevskaya, M.E.Tarakanov). və başqaları.). Bu amillərə bəstəkarın dünyagörüşü və münasibəti, dövrün ideya-konseptual məzmunu, musiqi və tarixi prosesin ümumi qanunauyğunluqları daxildir. Musiqi üslubunun əsas müəyyənedicisi kimi tədqiqatçılar yaradıcı insanın təbiətini, onun emosional xüsusiyyətlərini, bəstəkarın yaradıcı təfəkkürünün xüsusiyyətlərini “dünyaya mənəvi baxış” adlandırırlar. Eyni zamanda üslubun formalaşmasında ictimai-tarixi, milli, janr və digər amillərin əhəmiyyəti də vurğulanır. Üslubun dərk edilməsi üçün musiqi təfəkkürü prosesində “intonasiya ehtiyatı”, “üslub hissi”, “üslub quruluşu” kimi anlayışlar aktuallaşır.

Mürəkkəb dinləyici üslubları asanlıqla yönləndirir və bunun sayəsində musiqini daha yaxşı başa düşür. O, məsələn, musiqi klassizminin parçalanmış, sərt və incə, demək olar ki, memarlıq formalarını barokkonun axıcı kütləsindən asanlıqla fərqləndirir, Prokofyev, Ravel, Xaçaturyan musiqisinin milli xarakterini hiss edir, Motsart, Bethoven və ya Şuman musiqisini tanıyır. ilk səslər.

Musiqi üslubları digər sənət növlərinin (rəsm, ədəbiyyat) üslubları ilə bağlıdır. Bu əlaqələri hiss etmək musiqi anlayışını da zənginləşdirir.

məntiqi səviyyə. Musiqi təfəkkürü ən sadədən mürəkkəbə doğru müxtəlif səs strukturlarının təşkilinin məntiqini dərk etməyi, musiqi materialı ilə işləmək, oxşarlıq və fərqləri tapmaq, təhlil və sintez etmək, əlaqələr qurmaq bacarığını nəzərdə tutur.

Ən ümumi formada musiqi təfəkkürünün məntiqi inkişafı B.V.Asəfiyevin məşhur düsturuna görə “imt”i ehtiva edir, burada i ilkin impuls, m – hərəkət, inkişaf, t – tamamlamadır.

Bir tərəfdən səs toxumasının məntiqi təşkilinin dərk edilməsi, digər tərəfdən musiqili bədii obrazın ifadə mahiyyətinin təcrübəsi onların sintezində bu anlayışın tam mənasında musiqi təfəkkürü yaradır. Bu vəziyyətdə düşünmə, rasional və emosionalın birləşməsi kimi başa düşülən musiqi obrazının musiqi fəaliyyəti subyektinin şüurunda əks olunmasıdır. Yalnız musiqi təfəkkürünün bu iki əsas funksiyasının birləşməsi musiqi və əqli fəaliyyət prosesini bədii cəhətdən tam edir.

Sosioloji səviyyə musiqi təfəkkürünün sosial mahiyyətini vurğulayır. “Musiqi təfəkkürünün bütün formaları adi şifahi (şifahi) və riyazi və ya məntiqi düsturların dilindən və “şəkillər dili”ndən fərqlənən xüsusi “dil” əsasında həyata keçirilir. Bu, “musiqi dili”dir.... Musiqi dili (şifahi dil kimi) cəmiyyətin məhsuludur”. . Düzdür, musiqi dilinin hazır olmayan “sözləri” ictimai şüurda və ictimai praktikada yaşayır, ancaq hər dövrdə az-çox sabitdir, lakin sosial-tarixi şəraitin, “söz növlərinin” təsiri altında tədricən dəyişir. bəstəkarın özünəməxsus, fərdi intonasiyalarını yaratdığı əsasdır. Beləliklə, bəstəkarın, ifaçının və dinləyicinin musiqi təfəkkürünün istifadə etdiyi material sosial mənşəyə malikdir.

Müxtəlif xalqlarda və müxtəlif dövrlərdə biz musiqi təfəkkürünün oxşar nümunələri ilə yanaşı, həm də çox fərqli, ayrı-ayrı mədəniyyətlərə xas olanlarla qarşılaşırıq. Bu da təbiidir, çünki hər dövr öz musiqi təfəkkür sistemini yaradır və hər bir musiqi mədəniyyəti öz musiqi dilini yaradır. Musiqi dili müəyyən sosial mühitdə musiqi ilə ünsiyyət prosesində musiqi şüurunu formalaşdırır.

Psixoloji səviyyə.İncəsənət əsərlərinin tədqiqi psixoloqlara təfəkkür qanunlarını, “məntiqi” və “emosional” sferaların qarşılıqlı təsirini, mücərrəd və obrazlı təsvirlər və assosiasiyaları, təxəyyülü, intuisiyanı və s. Odur ki, musiqi təfəkkürü, musiqi psixoloqları L.Boçkarev, V.Petruşin, B.Teplovun fikrincə və onların fikirlərini bölüşürük, həyat təəssüratlarının yenidən düşünilməsi və ümumiləşdirilməsindən, musiqili əsərin insan şüurunda əks olunmasından başqa bir şey deyildir. emosional və rasionalın vəhdəti olan obraz.

Həmçinin bu səviyyəli tədqiqatçılar təfəkkürün üç növünü fərqləndirirlər: bəstəkar, ifaçı və dinləyici (Nazaikinski, Petruşin, Rappoport və s.).

Harada dinləyici onun musiqi qavrayışı prosesində səslər, intonasiyalar və harmoniyalar haqqında təsəvvürlərlə fəaliyyət göstərəcək, onların ifası onda müxtəlif hisslər, xatirələr, obrazlar oyadır. Burada vizual-məcazi təfəkkür nümunəsi ilə qarşılaşırıq.

icraçı Musiqi aləti ilə məşğul olan şəxs, ona təklif olunan musiqi mətnini ifa etməyin ən yaxşı yollarını taparaq, öz praktiki hərəkətləri zamanı musiqinin səslərini dərk edəcəkdir. Beləliklə, əgər bir insan musiqini dərk edərkən psixomotor, motor reaksiyaları üstünlük təşkil edirsə, bu, musiqi təfəkkürünün vizual-effektiv növünün üstünlük təşkil etdiyini göstərir.

Nəhayət, bəstəkar, həyat təəssüratlarını musiqi sədaları ilə çatdırmaq arzusunda olmaqla, onları ahəng və musiqi formasında açılan musiqi məntiqinin qanunlarından istifadə edərək dərk edəcəkdir. Bu, mücərrəd-məntiqi təfəkkürlə özünü göstərir.

Pedaqoji səviyyə. Tanınmış pedaqoq V.Suxomlinski “musiqi təhsili musiqiçinin tərbiyəsi deyil, hər şeydən əvvəl Şəxsiyyətin tərbiyəsidir” fikrini irəli sürmüşdü. Onun sözlərinə əsaslanaraq, ümumilikdə pedaqogikanın, xüsusən də musiqi pedaqogikasının məqsədi və mənası indi aydın şəkildə müəyyən edilir: bu, uşağın şəxsiyyətinin formalaşması və inkişafıdır. Şəxsiyyəti formalaşdıraraq, biz onun intellektini, fərdi qabiliyyətlərini inkişaf etdiririk, davranış tənzimləyicisi kimi şüurunu formalaşdırırıq və şəxsiyyətin əsasını - özünüdərkini təşkil edərək düşüncəni inkişaf etdiririk.

Bu prosesdə incəsənətin, musiqinin rolu nədir? "Musiqi bir çox həyati vəzifələri yerinə yetirərək, həll etməyə, bəlkə də ən vacib şeyi - uşaqlarda bəşəriyyətin mənəvi mədəniyyətinə daxili iştirak hissini aşılamağa, musiqi aləmində uşaqların həyat mövqeyini aşılamağa çağırılır". . Rus musiqi pedaqogikasının bütün tarixində ən maraqlı nəzəri və praktik təcrübə toplanmışdır ki, bu da bizi inandırır ki, uşaqlıqdan başlayaraq musiqinin qavranılması prosesi, bütün musiqi və ifaçılıq fəaliyyət növləri bədii yaradıcılıq tərəfindən idarə olunur və tənzimlənir. formalaşan və inkişaf edən (musiqi) şüur.bədii (musiqi) təfəkkür prosesləri ilə. .

Musiqi təfəkkürünü formalaşdıraraq insanı sənət aləminə ona görə təqdim edirik ki, bu, elm aləmindən fərqli olaraq mənəvi, əxlaqi dəyərləri özündə cəmləşdirən bir dünyadır: bu, özlüyündə ən böyük dəyər kimi HƏQİQƏT, GÖZƏLLİK, YAXŞIdır. Ona görə də insana sənət dünyasını açmaqla onun özünü və yaşadığı dünyanı tanımaq yoluna getməsinə kömək edirik. Bu yanaşma ilə bədii təfəkkür və onun variasiyası kimi musiqi təfəkkürü həyatın və sənətin yaradıcılıqla dərk edilməsi və çevrilməsi yolunda insanın özünü tanıması və mənəvi gözəlliyinin təzahürü prosesidir. L.V.Qoryunova məktəbdə musiqi dərslərinin məzmununu təhlil edərək, onun dünyanı və özünü dərk etməyə, özünü yaratmağa, mənəvi və mənəvi keyfiyyətlərini üzə çıxarmağa yönəlmiş müəllim və şagirdlərin vahid birgə bədii və yaradıcı fəaliyyəti kimi dərk etməyin zəruriliyini vurğulayır. sənətin estetik mahiyyəti, ümumbəşəri dəyərlərin mənimsənilməsində.

Musiqi səviyyəsi. Aparıcı yerli musiqişünasların fikrincə, musiqinin ən xarakterik xüsusiyyəti onun intonasiya xarakteridir. Musiqi sənəti tarixində “intonasiya” sözü çoxdan mövcuddur və müxtəlif mənalar daşıyır. İntonasiya qriqorian nəğməsindən əvvəl giriş hissəsi, xoralın oxunmasından əvvəl orqanda giriş müqəddiməsi, solfecioda müəyyən məşqlər, ifaçılıq sənətində intonasiya - səsin yüksəkliyi mikro əsasında qeyri-təmiz alətlərdə təmiz və ya yalançı ifa adlanırdı. -nisbətlər, saf və ya yalançı oxuma. Musiqinin bütün intonasiya konsepsiyası B.V.Asəfiyev tərəfindən işlənib hazırlanmışdır. O, musiqi sənətinə intonasiya sənəti kimi baxışı elmi cəhətdən əsaslandırıb, onun spesifikliyi insanın daxili vəziyyətinin nitq intonasiyalarında təcəssümü olduğu kimi, musiqinin emosional-semantik məzmununu təcəssüm etdirməsindədir. Asəfiyev bu termindən istifadə etmişdir intonasiya iki mənada. Birincisi, təsvirin ən kiçik ifadəli və semantik hissəciyi, "dənəli intonasiya", "hüceyrə"dir. Termin ikinci mənası geniş mənada işlənir: musiqi əsərinin uzunluğuna bərabər olan intonasiya kimi. Bu mənada musiqi intonasiyadan kənar mövcud deyil. Musiqi forması intonasiyaların dəyişdirilməsi prosesidir. . Həm musiqi təfəkkürünün özünün xüsusiyyətlərini, həm də onun tərkib hissələrini nəzərdən keçirməyə yanaşmanı müəyyən edən intonasiya xarakteridir.

Musiqi əsərində musiqi məna və mənasının əsas daşıyıcısı intonasiyadır.

B.Asəfiyevin ardınca intonasiya nəzəriyyəsi V.Meduşevskinin əsərlərində daha da inkişaf etdirilmişdir. “Musiqi intonasiyası həyat enerjilərinin birbaşa, aydın təcəssümüdür. Onu semantik-səs birliyi kimi təyin etmək olar. .

Buradan belə nəticə çıxır ki, musiqi təfəkkürünün inkişafı üçün sistemləşdirilmiş intonasiya lüğəti formalaşdırmaq lazımdır.

Beləliklə, yuxarıdakılardan belə nəticəyə gəlmək olar ki musiqi təfəkkürü- bədii təfəkkür növü, bu reallığın subyekti tərəfindən məqsədyönlü, vasitəli və ümumiləşdirilmiş idrak və transformasiyadan, musiqi və səs obrazlarının yaradıcı yaradılmasından, ötürülməsindən və qavranılmasından ibarət reallığın bədii əks etdirilməsinin xüsusi növüdür. Musiqi təfəkkürünün spesifikliyi intonasiya və obrazlı təbiət, musiqi sənətinin mənəvi məzmunu və musiqi fəaliyyəti prosesində fərdin özünü fəal şəkildə ifadə etməsi ilə müəyyən edilir.

Musiqi təfəkkürünün özəlliyini Asəfiyev təqdim etdiyi “musiqi-intonasiya lüğəti” termininin təhlili prosesində kifayət qədər dəqiq müəyyən etmişdir. Onun intonasiya nəzəriyyəsində intonasiya geniş mənada nitqin mənası, onun psixi tonusu, əhval-ruhiyyəsi kimi başa düşülür. Daha dar birində - "musiqi parçaları", "melodiya formalaşmaları", "unudulmaz anlar", "intonasiya dənəsi".

Musiqi pedaqogikasında intonasiya yanaşması D. B. Kabalevskinin orta məktəbi üçün musiqi proqramında ən bütöv şəkildə təqdim olunur. Proqramının mərkəzi mövzusu ikinci sinfin ikinci rübünün mövzusudur - "İntonasiya", "son abstraksiya üçün bütün tələblərə cavab verdiyi üçün, proqramın mücərrəddən abstraktdan mücərrədliyə qalxmağa başladığı dönüş nöqtəsi olur. konkret, bütövlükdə yeni səviyyədə”.

Beləliklə, musiqi təfəkkürü fenomeni müxtəlif elmlər baxımından nəzərdən keçirilən çoxsəviyyəli formalaşma kimi çıxış edir.

Tədqiqatımız nöqteyi-nəzərindən təfəkkürün öyrənilməsinə müxtəlif yanaşmaların təhlili bizi kiçik yaşlı şagirdlərdə musiqi təfəkkürünün inkişafının üç ən mühüm aspektini müəyyən etməyə vadar etdi: həcm, əlaqə və yaradıcılıq.

1.2 Xarici və yerli tədqiqatçıların əsərlərində musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin inkişafı

Musiqi təfəkkürünün hərtərəfli tədqiqində biz tarixsiz qala bilmərik, çünki onun inkişafı ilə əlaqədar olaraq musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin formalaşması mərhələləri aydınlaşdırılır.

"Musiqi təfəkkürü" anlayışının yaranma tarixini izləmək olduqca çətindir. Musiqi sənəti insanın mənəvi, əqli fəaliyyətinin xüsusi bir növü kimi çoxdan məlumdur.

Musiqi təfəkkürü anlayışını şərh etməyə ilk cəhdi 1811-ci ildə musiqi dinləmə prosesində eşitmə hissləri ilə musiqi təfəkkürü arasında fərq qoyan alman filosofu İ.Herbartda tapırıq. Beləliklə, Herbart anladı ki, musiqi hisslər əsasında qavranılır və sonra rasional təfəkkürün iştirakı ilə işlənir.

Alman filosofu E. Hanslik, 1854-cü ildə musiqinin qavranılması prosesində "apperseptiv aparıcı" fikrini açıq şəkildə ifadə etdi. Onun fikrincə, musiqini estetik qavramağı bacaran insanın intellekti onun axınını qabaqlaya bilir, ötüb keçə və geri qayıda bilər ki, bu da əslində gözlənilən əks etdirmə prinsipinə uyğundur.

Hanslik belə dəyərli nəticələrlə yanaşı, eyni zamanda sübut etməyə çalışır ki, musiqi ancaq səslənən formalara parçalanır, musiqi mənaları və semantik əlaqələrdən danışmağa əsas yoxdur, çünki ümumiyyətlə musiqi məna daşımır. Gələcəkdə Hanslikin yaradıcılığı bir çox Qərbi Avropa musiqişünasları və estetikaları üçün başlanğıc nöqtəsi oldu.

K. Fexner "Estetikaya giriş" (1876) əsərində estetik prinsipləri və estetik qavrayışı təhlil etmək vəzifəsini qoyur.

Estetik qavrayış, onun fikrincə, estetik ideyalarla müşayiət olunur. Bunlar ahəngdar təəssürat axınında birləşən təmsillər-xatirələr, təmsillər-assosiasiyalardır.

Musiqi təfəkkürünün aktual nəzəriyyəsinin meydana çıxmasını alman musiqişünası Q. Riemanın "Musiqi məntiqi" (1873) əsərinin nəşrindən hesab etmək olar, burada ilk dəfə qeyd olunur ki, musiqi əsərini yalnız müqayisə və müqayisə etməklə başa düşmək olar. bir-birinə zidd olan sağlam qavrayış və ideyalar.

XIX sonu və erkən. XX əsrlər musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin inkişafında yeni mərhələyə qədəm qoyur. Psixoloqlar və musiqişünaslar qavrayış və təmsilin tədqiqindən ümumilikdə düşüncə proseslərinin öyrənilməsinə keçirlər. Beləliklə, linqvistik mənalar (semantika) nəzəriyyəsini musiqişünaslıqda tətbiq edərək O.Ştiqlits (1906) musiqidə sözün məna siqnalı kimi çıxış etdiyini deyir. O, çox mühüm nəticəyə gəlir ki, musiqinin spesifikliyi şifahi dilin “qrammatikası” ilə deyil, onun bilavasitə qavranılması ilə daha dolğun qavranılır.

Musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin inkişafının növbəti mərhələsi R.Muller-Fraienfelsin "Sənət psixologiyası" kitabının nəşridir (1912).

Müller-Frayenfelsin tədqiqatı ona görə xüsusi əhəmiyyət kəsb edir ki, o, musiqi təfəkkürünün birgə mövcudluğunun obyektivliyini üzə çıxarır və musiqi təfəkkürünün iki növünü qeyd edərək onu təsnif etməyə çalışır:

- musiqi təcrübələrini obyektivləşdirən, onlarda konkret bir şey görməyə meylli olmayan bir növ;

- musiqi təəssüratlarında başqalarından fərqli, konkret bir şey görən tip.

Beləliklə, R. Müller-Fraienfels konkret olaraq musiqi təfəkkürünün nədən ibarət olması probleminin həllinə yaxınlaşdı.

Gələcəkdə çex alimi və bəstəkarı O.Ziçin “Musiqinin estetik qavrayışı” (1910) adlı tədqiqatı bu problemin həllinə öz töhfəsini verdi. O, musiqi qavrayışını musiqi təfəkkürü ilə əlaqələndirir, onu təcrübənin hissi tərəfinin səs axınının məzmununun təşkilinin dərk edilməsi ilə əlaqəsi kimi başa düşür. Zich hesab edirdi ki, musiqi qavrayışı hədiyyəsinin tərkib hissəsi geniş qavrayış axını arasında vahid xassələrin davamlılığını tanımaq və düşüncədə saxlamaq qabiliyyətidir.

Ümumiyyətlə, Zixin elmi əsərləri musiqi pedaqogikasında və psixologiyasında bir ənənə yaratmış, məsələn, isveçrəli E. Kurt kimi tədqiqatçılar tərəfindən daha da inkişaf etdirilmişdir. O, “Nəzəri harmoniya və tonal sistemin ilkin şərtləri” (1913) əsərində hər cür musiqi fəaliyyətinin əsasında duran musiqi təcrübəsinin öyrənilməsini davam etdirmişdir. Kurt musiqi təcrübəsinin həssas əsasını və ya xarici fizioloji impulsla psixoloji mahiyyəti və ya daxili, musiqi təcrübəsini fərqləndirir. Sonrakı əsərlərində tədqiqatçı son nəticədə şüurla şüuraltı arasındakı əlaqəni əks etdirən hiss əsası ilə daxili təcrübə arasındakı əlaqəni izləməyə çalışır. Bu, musiqi psixologiyasında mühüm nailiyyət idi: ilk dəfə olaraq musiqi təfəkkürü prosesində rasional və irrasional arasında korrelyasiya problemi qoyuldu.

Lakin tədqiqatın bütün nəticələrinə baxmayaraq, qeyri-müəyyən olaraq qaldı - musiqi əsərinin mənasını dərk etməyin yolu nədir.

Çex esteti G. Mersmann “Tətbiqi musiqi estetikası” (1926) əsərində bu suala cavab verməyə çalışmış, musiqi əsərinə xalis fenomen kimi baxılmalı olduğunu yazır.

Müəllim və musiqiçi V.Qelfert “Musiqi nitqi məsələsinə dair qeydlər” (1937) məqaləsində musiqi təfəkkürü üzrə tədqiqatlarını davam etdirmişdir. Musiqi təfəkkürü prosesini təhlil edən müəllif “musiqi təxəyyülü” anlayışını təqdim edir. Gelfert musiqi və danışıq nitqini müqayisə edərək belə nəticəyə gəlir ki, musiqi hadisələri insan nitq qanunları ilə izah edilə bilməz və musiqi ilə nitq arasındakı əsas fərq onun anlayışları çatdırmaq qabiliyyətinin olmamasıdır.

Musiqi mənasının idrak məsələsi B. V. Asəfiyevin "Musiqi forması bir proses kimi" (1930) kitabının nəşrinə qədər açıq qaldı. Musiqi intonasiyası düşüncənin təzahürü kimi. Fikir səslə ifadə olunmaq üçün intonasiyaya, intonasiyaya çevrilir. .

Beləliklə, biz musiqi təfəkkürünün aktual nəzəriyyəsinin nəzərdən keçirilməsinə gəldik. Bu səviyyənin tədqiqatlarına yerli alimlər B. V. Asəfiyev, M. G. Aranovski, L. İ. Dys, V. V. Meduşevski, E. V. Nazaykinski, V. Yu. Ozerov, A. S. Sokolov, O. V. Sokolova, A. N. Soxora, Yu. N. Tyulina, Yu. N. Xolopova və başqaları.

Rus mədəniyyətşünaslığı ilə musiqişünaslıq arasındakı mühüm fərq ondan ibarətdir ki, musiqi təfəkkürü məhsuldar, yaradıcı təfəkkür kimi görünür ki, bu da insan fəaliyyətinin üç əsas növünün vəhdətidir: əks, yaradıcılıq və ünsiyyət.

Sovet sosioloqu A. Soxor sosial hadisə kimi musiqi təfəkkürünün əsas qanunauyğunluqlarını müəyyən edərək, haqlı olaraq hesab edir ki, “sözlə ifadə olunan adi anlayışlar və görünən ifadələrdə reallaşan adi vizual təsvirlərlə yanaşı, bəstəkar mütləq və çox geniş şəkildə istifadə edir. xüsusi olaraq musiqi “konseptləri”, “ideyalar”, “şəkillər”.

Beləliklə, musiqi təfəkkürü musiqi dili əsasında həyata keçirilir. O, musiqi dilinin elementlərini strukturlaşdıraraq bir quruluş yarada bilir: intonasiya, ritmik, tembr, tematik və s. Musiqi təfəkkürünün xüsusiyyətlərindən biri musiqi məntiqidir. Musiqi təfəkkürü musiqi fəaliyyəti prosesində inkişaf edir.

Musiqi məlumatı musiqi dili vasitəsilə qəbul edilir və ötürülür ki, bu da bilavasitə musiqi fəaliyyəti ilə məşğul olmaqla mənimsənilə bilər. Musiqi dili, onların istifadə qaydalarına (normalarına) tabe olan sabit tipli səs birləşmələrinin (intonasiyalarının) müəyyən "dəsti" ilə xarakterizə olunur. O, həmçinin musiqi mesajlarının mətnlərini yaradır. Musiqi mesajının mətninin strukturu unikal və təkrarolunmazdır. Artıq qeyd edildiyi kimi, hər bir dövr öz musiqi təfəkkür sistemini yaradır və hər bir musiqi mədəniyyəti öz musiqi dilini yaradır. Musiqi dili yalnız müəyyən sosial mühitdə musiqi ilə ünsiyyət prosesində musiqi şüurunu formalaşdırır.

Tədqiqatımız kontekstində V. V. Meduşevskinin əsərləri musiqi təfəkkürü probleminin dərk edilməsində mühüm rol oynayır. O, əsərlərində musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin fundamental mövqeyini ortaya qoyur: sənətin ehtiva etdiyi bütün dəyərlər mənəvi dəyərlərdir. Onların mənasını dərk etmək yalnız özünü təkmilləşdirməklə, öz mənəvi dünyasını inkişaf etdirməklə, gözəlliyi və həqiqəti dərk etməyə can atmaqla mümkündür.

Musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin inkişafında mühüm mərhələ onun struktura malik olması mövqeyidir. Bu problemi M. Q. Aranovski, O. V. Sokolov və başqaları işləyib hazırlamışlar: “Bədii yaradıcılığın təkamülü prosesində ifadə vasitələri zənginləşdikcə struktur təfəkkürün sabit modelləri yaranır. Struktur düşüncənin prinsipləri sonsuz və çoxşaxəlidir.

Musiqi təfəkkürü nəzəriyyəsinin gələcək inkişafı zamanı bu məsələnin tədqiqatı üçün kateqoriyalı aparat da işlənib hazırlanmışdır. Eyni zamanda aparıcı müəlliflər N.V.Qoryuxina, L.İ.Dıs, T.V.Çeredniçenko və başqaları idilər.Məhz onlar musiqişünaslıqda son dərəcə ümumi və eyni zamanda musiqinin formalaşması, fəaliyyət göstərməsi, qarşılıqlı əlaqəsi və dəyişməsi prosesini dərk edən fikri ifadə etmişlər. intonasiyalar musiqi mənalılığının ən kiçik vahidləri kimi.

1.3 Musiqi təfəkkürünün strukturu

Musiqi təfəkkürünün strukturu bədii təfəkkürün strukturu ilə vəhdətdə nəzərdən keçirilməlidir.

Elmi ədəbiyyatın təhlili bədii təfəkkür fenomenində idrakın iki səviyyəsinə - emosional və rasional səviyyəyə uyğun gələn iki struktur səviyyəsini ayırmağa imkan verir. Birincisi (emosional) bədii emosiyaları və onların sintetik vəhdətində təsvirləri ehtiva edir və bəzi müəlliflər üçün bədii emosiyalar bədii təfəkkür üçün “bədii təfəkkürün baş verdiyi xüsusi qeyri-konseptual formaya” çevrilir. . Rasional səviyyəyə bədii təfəkkürün assosiativliyi və metaforik xarakteri daxildir. . Beləliklə, zehni fəaliyyət "emosional və rasionalın vəhdətində" meydana çıxır. S.Rubinşteyn də bu haqda danışır. . Bədii təfəkkürün “həssas” və “rasional” səviyyələri arasında birləşdirici əlaqə emosional-rasional xarakter daşıyan təxəyyüldür. Bunu tədqiqatçılar L.Vıqotski, V.Matonis, B.Teplov, P.Yakobson da təsdiqləyir. .

İndi yuxarıda müzakirə olunan bədii təfəkkürün strukturu haqqında təsəvvürə malik olaraq, musiqi təfəkkürünün səviyyələrini və tərkib hissələrini ayırd edək.

İlk növbədə, biz belə bir mövqedən çıxış edirik ki, musiqi təfəkkürü intellektual fəaliyyətin məhsulu olmaqla insan təfəkkürünün ümumi qanunlarına tabe olur və buna görə də zehni əməliyyatların: təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmənin köməyi ilə həyata keçirilir.

İkinci başlanğıc nöqtəsi ondan ibarətdir ki, musiqi təfəkkürü bədii təfəkkürün növlərindən biridir.

üçüncü – yaradıcı xarakter daşıyan təfəkkürdür və dördüncüsü – musiqinin spesifik xüsusiyyətlərini açır.

Düşüncə prosesi sovet psixoloqu S.Rubinşteyn tərəfindən dərindən araşdırılmışdır. Onun konsepsiyasının əsası S.L. Rubinşteyn belə bir fikri irəli sürdü: "zehni mövcudluğun əsas yolu onun bir proses və ya fəaliyyət kimi mövcudluğudur", təfəkkür bir prosesdir, çünki "insan ilə obyektin davamlı qarşılıqlı əlaqəsidir". Düşüncənin hər iki tərəfi vəhdətdə görünür. "Təfəkkür prosesi, ilk növbədə, təhlillə fərqlənənlərin təhlili və sintezidir, sonra abstraksiya və ümumiləşdirmədir ...". [yenə orada, səh. 28]. Bundan başqa, alim təhlilin iki müxtəlif səviyyəsini fərqləndirir: hiss obrazlarının təhlili və şifahi təsvirlərin təhlili, hiss idrak səviyyəsində müqayisə formasında təzahür edən təhlil və sintezin vəhdətinin olduğunu qeyd edir və şifahi təsvirin təhlili. mücərrəd təfəkkürə keçiddə təhlil abstraksiya şəklində meydana çıxır. Ümumiləşdirmə də iki səviyyəlidir: ümumiləşdirmə və ümumiləşdirmə müvafiq formada [yeni orada, s.35].

Rubinşteynin fikirlərini bölüşərək, məhsuldar yaradıcı təfəkkürün öyrənilməsində təfəkkürün prosessual tərəfinin ön planda olmasını sübut edən digər tədqiqatçı V.P.Puşkinin fikrini nəzərə almaya bilmərik. Yuxarıdakı fərziyyələrə əsaslanaraq, tədqiqatımızda 1-ci sxemdə əks olunan musiqi təfəkkürünün prosedur tərəfinə keçməyi mümkün hesab etdik.

Sxem 1. Musiqi təfəkkürünün strukturu

Təqdim olunan sxemdən göründüyü kimi, musiqi təfəkküründə alim iki struktur səviyyəni fərqləndirir, onları şərti olaraq “şəhvətli” (I) və “rasional” (II) adlandırır. O, birinci səviyyəyə emosional-iradi (No1) və musiqili tamaşaların (No2) komponentlərini aid edir.

Eyni zamanda, musiqi (eşitmə) təxəyyülü (No3) onlar arasında əlaqə rolunu oynayır.

Musiqi təfəkkürünün ikinci səviyyəsi aşağıdakı komponentlərlə təmsil olunur: assosiasiyalar (No 4); yaradıcı intuisiya (№ 5); təfəkkürün məntiqi üsulları, o cümlədən təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə - 6 nömrəli komponentlər qrupu; musiqi dili (No7).

Bu, bir proses kimi musiqi təfəkkürünün strukturunun sxematik ifadəsidir.

Beləliklə, təfəkkür prosesi keçmiş təcrübənin hissiyyatlı “yaddaş”ı ilə yeni musiqi məlumatı təcrübəsinin şüursuz müqayisəsi ilə başlayır.

Bilinən prosesin həyata keçirilməsinin sonrakı uğuru musiqi qavrayış səviyyəsindən asılıdır. Musiqi əsərini qəbul edərkən təfəkkürün əsas funksiyası alınan məlumatın əks olunması və işlənməsi olduğundan, musiqi təfəkkürü müvafiq informasiyanı qəbul etməli, onunla fəaliyyət göstərməli, ümumiləşdirmələr və nəticələr çıxarmalıdır. Musiqi təfəkkürünün əsas komponentlərindən biri musiqi məlumatlarına yiyələnməkdir. Bunun bu tərəfi semantik adlanır.

Musiqi dilinin mənimsənilməsi prosesi bütün musiqi qabiliyyətlərinin kompleksinin daxil edilməsini tələb edir: musiqi yaddaşı, musiqi qulağı, ritm hissi.

İndi musiqi təfəkkürünün struktur komponentlərinə daha yaxından nəzər salaq.

B. M. Teplova görə, "musiqi qavrayışı dünya haqqında musiqi bilikləridir, lakin emosional bilikdir." İntellektual fəaliyyət musiqinin dərk edilməsi üçün zəruri şərtdir, lakin onun məzmununu qeyri-emosional şəkildə dərk etmək olmaz.

Duyğular musiqi təfəkkürünün psixi mexanizmlərinin bir hissəsidir. Müasir elm sübut edir ki, emosiyalar və hisslər inkişaf edir və insanın psixi fəaliyyətinin strukturunda son dərəcə mühüm rol oynayır. İdrak və emosional proseslərin vəhdəti haqqında fikirlər Rubinşteynin bütün əsərlərinə nüfuz edir. İntellektual emosiyaların inkişafı təfəkkürün inkişafı ilə vəhdətdə baş verir. Semantik formalaşma insan fəaliyyətində əsas stimul, motiv olan duyğuların mənbəyinə çevrilir və bununla da emosiyalar fəaliyyətin tənzimləyici funksiyasını yerinə yetirir.

P. M. Yakobson intellektual emosiyaları təəccüb hissi, inam hissi, zehni nəticədən həzz almaq, bilik istəyi kimi ifadə edir. Musiqi, ilk növbədə, hisslər və əhval-ruhiyyə sahəsidir. Musiqidə, incəsənətin heç bir yerində olmadığı kimi, duyğu və düşüncə bir-biri ilə sıx bağlıdır. Burada düşüncə prosesi emosiyalarla doymuşdur. Musiqi emosiyaları bir növ bədii hisslərdir, lakin xüsusi bir növdür. “Emosiya oyatmaq üçün... mənalı bir şey kimi musiqi adlanan səslər sistemi ideal obrazda əks olunmalıdır” deyir Teplov, “deməli, emosiya qavrayışın, ideyaların, ideyaların subyektiv rənglənməsindən başqa bir şey ola bilməz. ” Musiqi emosiyalarını oyatmaq üçün səs-küy münasibətləri intonasiyaya çevrilməli və daxili subyektiv obraza çevrilməlidir. Qavrayış və təfəkkür prosesləri beləcə bir-birinə qarışır və qarşılıqlı təsir göstərir.

İstənilən fəaliyyət kimi musiqi də fərdin münasibətləri, ehtiyacları, motivləri və maraqları ilə bağlıdır. Onda aparıcı və məna yaradan elementlərdən biri də idrak motividir. Beləliklə, musiqidə düşüncə prosesi və onun nəticələri koqnitiv motivlər baxımından emosional qiymətləndirmənin predmetinə çevrilir. Psixologiya elmində bu emosional xüsusiyyətlər adətən intellektual duyğular adlanır. Onlar idrak motivi ilə zehni fəaliyyətin uğuru və ya uğursuzluğu arasındakı əlaqəni əks etdirir.

Musiqi fəaliyyətində zehni əməyin nəticələri ilə bağlı uğur (və ya uğursuzluq), həzz, fərziyyə, şübhə, inam emosiyaları çox vacibdir. Zövq duyğuları idrak prosesinin ilk mərhələsidir. Müəllim şagirdin düşüncəsini, eşitməsini düzgün və düzgün istiqamətləndirə bilirsə, o zaman musiqiçi şəxsiyyətinin inkişafında müsbət nəticə əldə edilir. Bununla belə, tələbələrin əvvəllər topladığı intellektual və eşitmə təcrübəsi vacibdir.

Musiqi-idrak prosesinin ikinci mərhələsi zənn emosiyasıdır. Bu, musiqi obrazının yaranması və formalaşması probleminin həlli ilə bağlıdır və musiqidə, bir qayda olaraq, hazır cavablar yoxdur.

Məqsədə gedən yolda maneələri dəf etmək ehtiyacı adətən iradə adlanır. Psixologiyada iradə insanın öz davranış və fəaliyyətinin şüurlu şəkildə tənzimlənməsi kimi müəyyən edilir. Musiqi fəaliyyətində (bəstələmək, ifa etmək və dinləmək) - iradə məqsəd, hərəkətə təşviq və hərəkətlərin özbaşına tənzimlənməsi funksiyalarını yerinə yetirir. İradi proseslər təkcə emosiyalarla deyil, həm də təfəkkürlə sıx bağlıdır.

Könüllü və emosional proseslərin sıx vəhdətini nəzərə alaraq, biz onları təfəkkürün bir komponentinə - emosional-iradiliyə ayırırıq.

Musiqi təfəkkürünün təsvirlər, təxəyyül və s. kimi komponentlərini təhlil edək. Nümayişlər “insan hissiyyatına təsir edən, bu cisim və hadisələr olmadıqda beyində qorunan izlərdən bərpa olunan obyektlərin təsvirləri, habelə məhsuldar təxəyyül şəraitinin yaratdığı obrazdır”. .

Nümayəndəliklərin formalaşması, Teplov nəzəriyyəsinə görə, üç prinsipə əsaslanır:

a) nümayəndəliklər fəaliyyət prosesində yaranır və inkişaf edir;

b) onların inkişafı zəngin qavrayış materialı tələb edir;

c) onların “zənginliyi”, dəqiqliyi və tamlığı yalnız qavrayış və öyrənmə prosesində əldə edilə bilər. Daha geniş "musiqi tamaşaları" anlayışından daha dar olanları ayırmaq lazımdır: "musiqi-obrazlı təsvirlər", "musiqi-eşitmə" və "musiqi-motor".

Beləliklə, musiqi təsvirləri təkcə yüksəkliyi, ritmik və digər xüsusiyyətləri vizuallaşdırmaq və qabaqcadan görmək qabiliyyəti deyil, həm də musiqi obrazlarını təmsil etmək bacarığı, həmçinin "eşitmə təxəyyülü" fəaliyyətidir.

Musiqi tamaşaları musiqi təxəyyülünün əsasını təşkil edir. Təxəyyül yaradıcı fəaliyyətin zəruri tərəfidir, onun prosesində düşüncə ilə vəhdətdə hərəkət edir. Təxəyyülün yüksək inkişafının ilkin şərti onun uşaqlıqdan başlayaraq oyunlar, dərslər, sənətlə tanışlıq yolu ilə tərbiyəsidir. Təxəyyülün zəruri mənbəyi müxtəlif həyat təcrübələrinin toplanması, biliklərin mənimsənilməsi və inancların formalaşmasıdır.

Yaradıcı musiqi təxəyyülü, Teplovun fikrincə, onun spesifikliyini müəyyən edən “eşitmə” təxəyyülüdür. O, təxəyyülün inkişafının ümumi qanunlarına tabe olur. O, həm musiqi-estetik, həm də musiqi-bədii fəaliyyət prosesinə cəlb olunması ilə səciyyələnir, onun nəticələri təkcə musiqi sənəti əsərinin yaradılması deyil, həm də ifaçılıq və dinləmə obrazlarının yaradılmasıdır.

Bəstəkar əsər yaradarkən dünyaya baxışını, emosional əhval-ruhiyyəsini musiqiyə qoyur. O, ruhunu həyəcanlandıran, ona əhəmiyyətli və vacib görünən - təkcə özü üçün deyil, cəmiyyət üçün də - "mən" prizmasından darıxır; şəxsi həyat təcrübəsindən irəli gəlir. İfaçı isə əksinə, öz təxəyyülündə müəllifin ideya-estetik mövqeyini, mövcud olana verdiyi qiyməti canlandırır. Əslində, onun özünü ifadə şəklini canlandırır. İfaçı dövrünü, qabaqcıl sənətkarın fərdi üslubunu öyrənməklə öz ideyasına maksimum yaxınlaşmağa nail ola bilər, bununla belə, əsəri yaradanın özünü ifadəsini öz təxəyyülündə canlandırmaqdan əlavə, o, öz qiymətini saxlamalıdır. onun ideya-estetik mövqeyi, tamamlanmış əsərdə öz “mən”inin olması. Onda onun yazmadığı əsər yaranma prosesində sanki özününkü olur. Yaradılış prosesini və onun “əlavə yaradılmasını” əhəmiyyətli vaxt intervalı ilə ayırmaq olar, bu halda ifaçı əsərin müasirlik mövqeyindən qavranılmasını və qiymətləndirilməsini öz ifasına qoyur, o, bu əsəri təfsir edir, onun vasitəsilə nəzərdən keçirir. bugünkü şüurun prizması. Amma eyni həyat təcrübəsi, musiqi avadanlığı olsa belə, eyni əsəri dinləyən iki insan əsərdə fərqli obrazlar görərək onu tamam başqa cür anlayıb qiymətləndirə bilər. Bu, şəxsi mühakimə və təxəyyüldən asılıdır. V. Beloborodova qeyd edir ki, “musiqi qəbulu prosesini dinləyici ilə bəstəkarın birgə yaradıcılığı prosesi adlandırmaq olar, bunu bəstəkarın bəstələdiyi musiqi əsərinin məzmununun dinləyici tərəfindən empatiya və daxili istirahət kimi başa düşülməsi; təxəyyülün fəaliyyəti, öz həyat təcrübəsi, hissləri, assosiasiyaları ilə zənginləşən empatiya və rekreasiya, onların daxil edilməsi qavrayışa subyektiv-yaradıcı xarakter verir.

Həm təmsillər, həm də təxəyyül iradi proseslərin vasitəçisidir. Musiqidə təxəyyül təsvirlərinin növləri və onların səs təcəssümü kimi musiqi-obrazlı və musiqi-eşitmə təsvirləri arasında həlledici əlaqəni eşitmə proqnozlaşdırıcı özünü idarə edir.

Səs, motor, ekspressiv-semantik, konseptual və digər komponentləri əhatə edən mürəkkəb musiqi obrazının yaradılmasının əsas yollarından biri də assosiasiyalardır. İnkişaf etmiş assosiativlik musiqi təfəkkürünün ən mühüm tərəfidir: sərbəst deyil, yönəldilmiş assosiasiya var, burada məqsəd yönləndirici amildir (bu, bütövlükdə düşüncə prosesi üçün xarakterikdir).

Musiqidə assosiasiyaların yaranmasına şərait yaradan digər şərtlər arasında yaddaş, təxəyyül və intuisiya, diqqət və maraq var. Bütün bu komponentlərdən bir insanın musiqi təfəkkürü prosesinə daxil etdiyi ən vacib intuisiyanı ayırd edək.

Musiqi və zehni fəaliyyətdə intuisiya mühüm rol oynayır. İntuisiyanın inkişaf dərəcəsi musiqi təfəkkürünü və təxəyyülünü zənginləşdirir. İntuisiya şüursuzdan şüura və əksinə hərəkəti təmin edən musiqi təfəkkürünün əsas mexanizmlərindən biri kimi çıxış edir. "Təfəkkür prosesinin ayrı-ayrı əlaqələri şüursuz şəkildə həyata keçirildikdə və ən aydın şəkildə həyata keçirilən nəticə, həqiqət olan özünəməxsus bir düşüncə növüdür." . İntuisiya, musiqi təfəkkürünün digər prosessual komponentlərinin "əzilmiş" olduğu bir növ "çubuq" rolunu oynayır və emosional həssaslıq, yüksək emosional tənzimləmə, inkişaf etmiş təxəyyül və improvizasiya qabiliyyəti ilə şərtlənir.

Rubinstein tərəfindən təsvir edilən düşüncə prosesi, əslində, məntiqi təfəkkürün gedişatını əks etdirir. Onun komponentləri: təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə, müqayisə.

Təhlil tədqiq olunan obyektin onun tərkib hissələrinə əqli bölünməsindən ibarətdir və yeni biliklər əldə etmək üsuludur.

Sintez, əksinə, təhlil yolu ilə müəyyən edilən vahid hissələrə, xassələrə, əlaqələrə birləşmə prosesidir.

Abstraksiya idrakın tərəflərindən, formalarından biridir ki, cisimlərin bir sıra xassələrindən və onlar arasındakı münasibətlərdən əqli abstraksiyadan və hər hansı bir xassə və ya münasibətdən təcrid, təcriddən ibarətdir.

Ümumiləşdirmə təkdən ümumiyə, daha az ümumi biliyə keçiddir.

Müqayisə - obyektlərin oxşarlıqlarını və ya fərqlərini müəyyən etmək üçün onların müqayisəsidir.

Bir çox tədqiqatlar musiqi təfəkkürünün əməliyyatları ilə məşğul olur - müqayisə, ümumiləşdirmə, təhlil. Müqayisə musiqi təfəkkürünün əsas üsuludur. Asəfiyev bu haqda düşünərək yazır: “Bütün biliklər müqayisədir. Musiqinin qavranılması prosesi təkrarlanan və təzadlı məqamların müqayisəsi və fərqidir. Musiqi formasında bir neçə səviyyəli məntiqi qanunauyğunluqlar təzahür edir: birincisi, ayrı-ayrı səslərin və harmoniyaların motivlərə bağlanması məntiqi, ikincisi, motivlərin daha böyük vahidlərə - söz birləşmələrinə, cümlələrə, dövrlərə bağlanması məntiqi, üçüncüsü, böyüklərin birləşdirilməsi məntiqi. mətn vahidlərini forma bölmələrinə, dövrün hissələrinə və bütövlükdə əsərə .

Hətta musiqi intonasiyalarının özü də reallıq səslərinə xas olan bir sıra xüsusiyyətlərin ümumiləşdirilməsidir. Onlara əsaslanan musiqi ifadəliliyi vasitələri (rejim, ritm və s.) həm də səs-küy və zaman münasibətlərinin ümumiləşdirilməsidir; janrlar, üslublar müəyyən bir dövrdə mövcud olan bütün ifadə vasitələrinin ümumiləşdirilməsidir. . N. V. Qoryuxina ümumiləşdirməni intonasiya prosesinin strukturlaşma səviyyələrinin ardıcıl inteqrasiyası kimi müəyyən edir. Ümumiləşdirmə, zaman koordinatını inteqral təsvirin bir nöqtəsinə proyeksiya etməklə prosesi çökdürür. Bunda müəllif musiqi təfəkkürünün spesifik xüsusiyyətini görür. . Ümumiləşdirmənin yaranması üçün eyni tipli hadisələri dəfələrlə qavramaq və müqayisə etmək lazımdır. Üslub hissi ümumiləşdirmənin formalaşmasından ən çox danışır. Stilistik oxşar əsərlərin seçilməsi çətin bir işdir və musiqi inkişafının kifayət qədər yüksək səviyyəsinə uyğundur.

Musiqi təfəkkürü təkcə ümumiləşdirmədə deyil, həm də musiqi əsərinin quruluşunu dərk etməkdə, elementlərin müntəzəm əlaqəsində, ayrı-ayrı detalların fərqləndirilməsində özünü göstərir. Əsərin strukturunu təhlil etmək bacarığına “forma hissi” də deyilir. Onu musiqi təfəkkürünün mühüm tərkib hissəsi hesab edən L.G.Dmitriyeva onu “bir sıra musiqi və eşitmə təsvirlərinin kompleks inkişafı kimi müəyyən edir: elementar musiqi strukturları, ifadə vasitələri, kompozisiya prinsipləri, əsərin hissələrinin vahid bütövə kompozisiya tabeliyi. və onların ifadəli mahiyyəti”. . Forma təhlili səsin hər anının əvvəlki ilə şüurlu, tədricən müqayisəsinə əsaslanır. . Forma duyğusundan məhrum olan dinləyici üçün musiqi bitmir, dayanır. .

Meduşevskinin əsərlərində musiqi təfəkkürünün problemlərinə onun musiqi formasının ikililiyi haqqında yaratdığı doktrina nöqteyi-nəzərindən baxılırdı: “Musiqi forması ilə bağlı ən diqqəti çəkən cəhət onun paradoksu, özündə bir araya sığmayanların birləşməsidir. o. Onun sağlam təşkilinin qanunları dərin, müdrik və çox dəqiqdir. Ancaq musiqinin valehedici sədaları - və sirrin tutulmaz cazibəsində. Buna görə də qarşımıza çıxan musiqi formasının obrazları bir tərəfdən harmoniya, polifoniya, bəstəkarlıq nəzəriyyələrində, metr və ritm təlimlərində, digər tərəfdən isə ən gözəl ifa effektlərinin təsvirlərində , musiqiçilərin müşahidələrində belə heyrətamiz dərəcədə fərqlidir. .

Meduşevski hesab edir ki, insan ünsiyyətinin bütün təcrübəsi məhz intonasiya şəklində toplanır - “bir çox janrda adi nitq, hərəkət tərzi, hər dövrdə və müxtəlif insanlar üçün unikaldır .... Bütün bu misilsiz sərvətlər dəqiq şəkildə saxlanılır. intonasiya formasında - müxtəlif intonasiyalarda, plastik və təsviri işarələrdə, dramatik texnikada və musiqi dramaturgiyasının ayrılmaz növlərində. . Yəni, musiqi əsərinin daxili quruluşunu dərk etmək və intonasiyanın ekspressiv və semantik subtekstinə nüfuz etmək musiqi təfəkkürünü tamhüquqlu prosesə çevirir.

Bundan danışarkən, forma və məzmunun fəlsəfi kateqoriyalarının əlaqəsi məsələsinə keçmək və onların musiqi sənətində təzahür xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirmək lazımdır.

Müasir elmdə məzmun sistemdə olan hər şey hesab olunur: bunlar elementlər, onların əlaqələri, əlaqələri, prosesləri, inkişaf meylləridir.

Forma bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir:

- məzmunun xarici ifadə üsulu;

- maddənin mövcudluq üsulu (məkan, zaman);

- məzmunun daxili təşkili.

binalar. Bu, xüsusilə instrumental musiqiyə, sözsüz (vokalizə) vokal musiqiyə - yəni qeyri-proqram musiqisinə (sözsüz, səhnə hərəkəti olmadan) aiddir, baxmayaraq ki, musiqinin sözdə "saf" və proqrama bölünməsi nisbidir.

- musiqi təmsilinin və ifadəliliyin mənşəyi insanın nitqində olur. İntonasiyaları ilə nitq musiqi intonasiyaları ilə musiqinin müəyyən prototipidir.

Musiqi formasına gəlincə, onun dərk edilməsinin mürəkkəbliyi varlığın müvəqqəti xarakterindədir. Bəstəkarın şüuru musiqi formasının konturunu eyni vaxtda əhatə edə bilir, dinləyici şüuru isə gecikmiş və çox vaxt təkrar dinləmə tələb edən musiqi əsərini dinlədikdən sonra onu dərk edir.

“Forma” sözü musiqiyə münasibətdə iki mənada başa düşülür. Geniş mənada, musiqi əsərində ideya-bədii məzmununu təcəssüm etdirən musiqinin ifadə vasitələrinin (melodiya, ritm, harmoniya və s.) məcmusu kimi. Daha dar mənada, müəyyən bir şəkildə bir-biri ilə əlaqəli bir işin hissələrinin yerləşdirilməsi planı kimi.

Əsl əsərdə bədii məna məhz forma vasitəsilə təzahür edir. Və yalnız formaya diqqətlə yanaşmaq sayəsində mənasını, məzmununu dərk etmək mümkündür. Musiqi parçası eşidilən və dinlənilən bir şeydir - bəziləri üçün həssas ton üstünlük təşkil edir, digərləri üçün - intellekt. Musiqi idrak yolu ilə yaradıcılıq, ifaçılıq və “dinləmə” nisbətində vəhdətdə yatır və mövcuddur. “Musiqini dinləyən, dərk edən və onu şüur halına çevirən dinləyicilər əsərlərin məzmununu dərk edirlər. Formanı bütövlükdə eşitməsələr, məzmunun yalnız fraqmentlərini “tutacaqlar”. Bütün bunlar aydın və sadədir” [ibid., s. 332-333]

Nəzərə almaq lazımdır ki, təfəkkür dillə qırılmaz şəkildə bağlıdır, nitq vasitəsilə həyata keçirilir. Bildiyiniz kimi, musiqi səs-küy və çalarların davamlı axını deyil, xüsusi qaydalara və qanunlara tabe olan musiqi səslərinin mütəşəkkil sistemidir. Musiqinin quruluşunu başa düşmək üçün onun dilini mənimsəmək lazımdır. Təsadüfi deyil ki, musiqi təfəkkürü probleminin tədqiqində musiqi dili problemi mərkəzi yer tutur. "Musiqi təfəkkürünün bütün formaları onların istifadəsi qaydaları (normaları) ilə birlikdə səs birləşmələrinin sabit növləri sistemi olan musiqi dili əsasında həyata keçirilir".

Musiqi dili, şifahi dil kimi, müəyyən məna daşıyan struktur vahidlərdən (işarələrdən) qurulur: işarə strukturlarına leytmotivlər, melodiyalar-rəmzlər (məsələn, pravoslavlıqda - “Rəbb mərhəmət et”), fərdi növbələr (Şubert altıncı - motiv incəlik və kədər; Baxın aşağı enən yavaş ikinci intonasiyası ehtirasların simvoludur və s.) "bəzi janrların əlamətləri (məsələn, macarlar və Şərq xalqları arasında pentatonik miqyas), kadanslar, musiqi düşüncəsinin sonu kimi, və daha çox.

Musiqi dili musiqi, tarixi təcrübə zamanı yaranır, formalaşır və inkişaf edir. Musiqi təfəkkürü ilə musiqi dili arasındakı əlaqə dərin dialektikdir. Təfəkkürün əsas xüsusiyyəti yenilik, dilin əsas xüsusiyyəti nisbi sabitlikdir. Həqiqi təfəkkür prosesi həmişə əsas kimi istifadə olunan dilin mövcud vəziyyətini tapır. Amma bu yaradıcı təfəkkür prosesində dil inkişaf edir, yeni elementləri, əlaqələri mənimsəyir. Digər tərəfdən, musiqi dili anadangəlmə verilmiş bir dil deyil və onun inkişafı düşünmədən mümkün deyil.

1. Beləliklə, tədqiqat problemi ilə bağlı ədəbiyyatın təhlili bizə mühakimə yürütməyə imkan verir ki,:

- musiqi təfəkkürü bədii təfəkkürün xüsusi bir növüdür, çünki ümumən təfəkkür kimi, hər bir insana xas olan beynin funksiyasıdır. Musiqi əsərinin məzmununu çatdırmaqda əsas olan intonasiyadır.

- musiqi təfəkkürü həyat təəssüratlarının yenidən düşünülməsi və ümumiləşdirilməsi, emosional və rasionalın vəhdəti olan musiqi obrazının insan şüurunda əks olunmasıdır. Şagirdlərin musiqi təfəkkürünün formalaşması və inkişafı musiqi sənətinin qanunauyğunluqlarını, musiqi yaradıcılığının daxili qanunlarını dərindən bilməyə, musiqi əsərlərinin bədii və obrazlı məzmununu təcəssüm etdirən ən mühüm ifadə vasitələrini dərk etməyə əsaslanmalıdır.

2. Musiqi təfəkkürünün inkişafının göstəriciləri bunlardır:

- həm bir əsər daxilində, həm də bir və ya müxtəlif müəlliflərin bir neçə əsəri arasında janr, üslub, obrazlı-ekspressiv, dramatik əlaqələr qurmaq bacarığı, yəni musiqi dilinin normalarına sahib olmaq qabiliyyəti ilə xarakterizə olunan intonasiya münasibətləri və münasibətlər sistemi;

- musiqi və bədii emosiyaların ustalığı, yüksək dərəcədə emosional və iradi tənzimləmə;

- təxəyyülün inkişafı;

- assosiativ sferanın inkişafı.

3. Musiqi təfəkkürü struktura malikdir. Müasir musiqişünaslıq 2 struktur səviyyəni fərqləndirir: “həssas” və “rasional”. Bu səviyyələrdən birincisi, öz növbəsində, komponentləri əhatə edir: emosional-iradi və musiqi təmsilləri. İkincisi komponentlərə əsaslanır: assosiasiyalar, yaradıcı intuisiya, məntiqi üsullar. Musiqi təfəkkürünün iki səviyyəsini birləşdirən əlaqə musiqi (“eşitmə”) təxəyyülüdür.

Fəsil II. Məktəblilərdə musiqi təfəkkürünün inkişafının nəzəri əsasları

2.1 İbtidai məktəb yaşlı uşaqların inkişafının psixofizioloji xüsusiyyətləri

Görkəmli çex müəllimi Ya.A.Komenski ilk dəfə tədris və tərbiyə işində uşaqların yaş xüsusiyyətlərinin ciddi şəkildə nəzərə alınmasını tələb etmişdir. O, təbii uyğunluq prinsipini irəli sürdü və əsaslandırdı, ona görə təlim və tərbiyə inkişafın yaş mərhələlərinə uyğun olmalıdır. Ya.A.Komenius yazırdı: “Asimilyasiya ediləcək hər şey yaş mərhələlərinə görə bölüşdürülməlidir ki, öyrənilmək üçün yalnız hər yaşda qavramaq üçün mövcud olanlar təklif edilsin”. Yaş xüsusiyyətlərinin uçotu əsas pedaqoji prinsiplərdən biridir.

Bir sıra psixoloji göstəricilərə görə ibtidai məktəb yaşını musiqi təfəkkürünün inkişafında pedaqoji rəhbərliyin başlanğıcı üçün optimal hesab etmək olar.

Məktəb həyatının ilkin dövrü 6 - 7 yaşdan 10 - 11 yaşa qədər (məktəbin I - IV sinifləri) yaş aralığını tutur. Bu dövrdə uşağın məqsədyönlü təhsili və tərbiyəsi başlayır. Müəllimlik aparıcı fəaliyyətə çevrilir, həyat tərzi dəyişir, yeni vəzifələr yaranır, uşağın başqaları ilə münasibəti yeniləşir.

İbtidai məktəb yaşlı uşaqlar zehni inkişafda əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalırlar. Məsələn, məktəbəqədər uşaqlar üçün başqa bir insanın təcrübələrini təsəvvür etmək, həyat təcrübəsinin az olması səbəbindən özlərini başqa vəziyyətlərdə görmək çətindirsə, onda məktəbdə təhsilin ilkin mərhələsində uşaqlar daha çox inkişaf etmiş empatik qabiliyyətə malikdirlər. başqasının mövqeyi, onunla təcrübə etmək.

İbtidai məktəb çağında idrak proseslərinin (qavrayış, diqqət, yaddaş, təxəyyül, təfəkkür və nitq) əsas insan xüsusiyyətləri sabitləşir və inkişaf edir. L.S.-ə görə "təbii"dən. Vygotsky, bu proseslər ibtidai məktəb yaşının sonuna qədər "mədəni" olmalıdır, yəni. nitq, ixtiyari və vasitəçilik ilə bağlı ali psixi funksiyaları çevirmək. Bu, bu yaşda bir uşağın daha çox məktəbdə və evdə məşğul olduğu əsas fəaliyyətlərlə asanlaşdırılır: tədris, ünsiyyət, oyun və iş.

Məktəblinin ibtidai məhsuldar fəaliyyəti, hətta oynaq formada olsa da, yaradıcılıqdır, çünki subyektiv olaraq yeni və orijinalın müstəqil kəşfi böyüklərin fəaliyyətindən az olmayan bir uşağa xasdır. L.S. Vygotsky iddia edirdi ki, yaradıcılıq insanın ölçüsündən və cəmiyyət üçün əhəmiyyətindən asılı olmayaraq, təsəvvür etdiyi, birləşdirdiyi, dəyişdirdiyi və özü üçün yeni bir şey yaratdığı hər yerdə (və əsasən orada) mövcuddur.

Yaradıcılığın psixoloji səciyyəvi cəhəti ondan ibarətdir ki, o, təfəkkür və təxəyyül prosesində uşaqların təcrübəsində əvvəllər rast gəlinməyən cisim və hadisələrin təsvirlərinin yaradılması kimi görünür.

Yaradıcı fəaliyyət birbaşa məhsuldar (oyun və ya təhsil) fəaliyyət prosesində özünü göstərir və inkişaf etdirir.

Kiçik məktəb yaşı mənəvi keyfiyyətlərin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması üçün daha çox imkanlar yaradır. Məktəblilərin çevikliyi və hamıya məlum olan təklif qabiliyyəti, onların cəldliyi, təqlid etməyə meyli, müəllimin böyük nüfuzu yüksək əxlaqlı şəxsiyyətin formalaşması üçün əlverişli şərait yaradır.

İbtidai siniflərdə estetik tərbiyə sahəsində qarşıya qoyulan vəzifələrdən ən mühümü uşaqların musiqi təcrübəsinin ardıcıl və sistemli şəkildə zənginləşdirilməsi, onlarda musiqini qavramaq və ifa etmək vərdişlərinin formalaşdırılmasıdır. Bu yaşda uşaqların emosional həyatı zənginləşir, müəyyən həyat və bədii təcrübə toplanır, nitqi böyük ölçüdə inkişaf edir. Uşaqlar epitetlərin və müqayisələrin ifadəliliyini hiss edirlər, bu onlara təəssüratlarını bölüşmək imkanı verir. Musiqi ilə müəyyən ünsiyyət təcrübəsi əldə edilir. Onların mahnı və rəqslərin ifasında reallaşan musiqi fəaliyyəti rəngarəng olur. Musiqi və oyun təsvirlərinin hərəkətdə təcəssümü ifadəlilik əldə edir ki, bu da şagirdlərə musiqiyə münasibətini çatdırmaq üçün əlavə imkanlar verir.

Uşaqların melodik eşitmə sahəsində musiqi qabiliyyətlərinin təzahürləri daha yetkinləşir. Şagirdlər tanış melodiyanı tanıya, onun xarakterini və musiqi ifadə üsullarını müəyyən edə bilərlər.

Yadda saxlamaq lazımdır ki, gənc tələbələrin qavrayışı qeyri-sabitlik və qeyri-mütəşəkkillik, eyni zamanda kəskinlik və təravət, "düşüncə maraq" ilə xarakterizə olunur. Kiçik məktəblilərin diqqəti qeyri-iradi, kifayət qədər sabit, əhatə dairəsi məhduddur. İbtidai məktəbdə uşaqların təfəkkürü emosional-obrazlıdan mücərrəd-məntiqə doğru inkişaf edir. Uşaqların təfəkkürü nitqi ilə birlikdə inkişaf edir. Uşağın lüğəti xeyli zənginləşir.

Yaddaşın şagirdin idrak fəaliyyətində böyük əhəmiyyəti var. Əsasən illüstrativ xarakter daşıyır. Material şübhəsiz maraqlı, konkret, parlaqdır.

Tədrisin birinci ilinin sonunda tələbələr musiqi hazırlığının vəziyyətini düzəldir, müxtəlif musiqi fəaliyyəti növləri üçün xüsusi bilik və bacarıqlar toplayırlar.

İkinci təhsil ilini başa vuran uşaqlar bu vaxta qədər mahnıları, o cümlədən ritmik müşayiətlə ifa etmək və rəqs hərəkətləri təcrübəsini mənimsəmişlər. Onlar xarakterini, tempini, dinamikasını kifayət qədər aydın müəyyən edir, həm fərdi, həm də qrup şəklində mahnıları maraqla ifa edir, öz oxumalarını və dostlarının oxumasını təhlil etməyi bacarırlar.

Üçüncü sinifdə oxuyan uşaqlar əsərləri daha dərindən təhlil etməyə, eşitdikləri musiqi haqqında təəssüratlarını ifadə etməyə, musiqi janrını asanlıqla müəyyənləşdirməyə, sadə formalarda, intonasiyalarda naviqasiya etməyə hazırdırlar. Bu yaşda müəyyən bir səviyyə musiqi qulağına, ritm duyğusuna çatır. Şagirdlər özünü təsdiq etmək istəyini nümayiş etdirirlər, buna görə də onlar improvizə etməkdən və digər yaradıcı tapşırıqları yerinə yetirməkdən məmnundurlar.

Üçüncü kurs tələbələri artıq daha diqqətli və diqqətlidirlər. Onların yaddaşı və təfəkkürü intensiv şəkildə inkişaf edir, lakin onlarla işləmək hələ də musiqi fəaliyyət növlərinin kifayət qədər tez-tez dəyişdirilməsini, vizual tədris metodlarının istifadəsini, oyun vəziyyətlərinin istifadəsini əhatə edən üsullara müraciət etməyi tələb edir.

Tədris ilinin sonuna kimi şagirdlər konkret vokal və xor bacarıqlarına yiyələnməli, ayrı-ayrı tapşırıqlarla mahnı repertuarı ifa etməli, ikisəsli oxuma vərdişlərinə yiyələnməli, musiqini mənalı qavramalı, musiqinin janrını, tempini və digər ifadə üsullarını müəyyən etməlidirlər.

Beləliklə, belə bir nəticəyə gələ bilərik ki, ibtidai məktəb yaşlı uşaqların bədii və estetik inkişafı üçün böyük imkanlar var. Bu fəaliyyətin düzgün təşkili ilə, bir tərəfdən, kiçik yaşlı şagirdlərdə estetik hisslərin inkişafı üçün ilkin şərtlər qoyulur. Digər tərəfdən, onlarda bu prosesi müşayiət edən komponentlər intensiv şəkildə inkişaf edir - musiqi qulağı inkişaf edir, melodiyanın aural təsviri, eşidilmiş musiqi əsərlərinin tənqidi təhlili, öz təəssüratlarını ifadə etmək bacarığı və s.

Yuxarıda deyilənləri ümumiləşdirərək belə nəticəyə gəlmək olar ki, bu yaşda musiqi təfəkkürünün formalaşması üçün zəruri olan bütün “zehni tikinti materialı” kompleksi aktivləşir: hissiyyat-qavrayış fəaliyyəti zəngin eşitmə qavrayışını təmin edir; motor fəaliyyəti müxtəlif növ və səviyyəli hərəkətlərlə musiqinin metro-ritmik və daha geniş şəkildə müvəqqəti təbiətini yaşamağa, "işləməyə" imkan verir; emosional və ifadəli fəaliyyət musiqinin emosional təcrübəsinin açarıdır; və nəhayət, intellektual-iradi fəaliyyət həm daxili motivasiyanın yaranmasına, həm də musiqi təfəkkürü prosesinin məqsədyönlü “bütün yoluna” getməsinə kömək edir.

Bu bölmənin pedaqoji aspekti aşağıda görünür. Uşaqlığın bu dövrü onun nümayəndələrinin hələ də dəyərlər sistemini inkişaf etdirməməsi ilə xarakterizə olunur. Bu, yaşın təbiəti və bu dövrdə şəxsiyyətlərarası münasibətlərin özəlliyi ilə bağlıdır: gənc tələbələr hakimiyyətə itaət, öyrədilən hər şeyin həqiqətinə inamla fərqlənirlər. Buna görə də, uşaqlar digər insanların dəyər yönümlərini asanlıqla qəbul edirlər. Uşaqların zehni hərəkətlərinin formalaşmasında böyük məsuliyyət müəllimin üzərinə düşür, çünki o, bir qayda olaraq, şagird üçün ən vacib insanlardan biridir. Uşaq bütün gözləntilərini qəbul edir və onları doğrultmağa çalışır. Buna görə də, müəllim tərəfindən düzgün qoyulmuş dəyər vurğuları musiqi əsərlərinin mənasının daha dərin və adekvat dərk edilməsinə və onların emosional möhkəmlənməsinə daha çox kömək edəcəkdir.

Həm uşağın yaş xüsusiyyətlərini, həm də məktəbin tərbiyəvi təsirini nəzərə almaqla bağlı bütün halları nəzərə alaraq, yadda saxlamaq lazımdır ki, uşağın şəxsiyyətinin formalaşması yalnız məktəbin təsiri ilə məhdudlaşmır. Məktəb təhsili sistemindən nəticə gözləyərkən ailənin mədəni inkişaf səviyyəsi, ətrafdakı sosial mühitin mənəvi yetkinliyi, kütləvi informasiya vasitələri və digər amillərin uşağa təsirini nəzərə almaq lazımdır. Bu, növbəti hissədə müzakirə olunacaq.

2.2 Uşaqların musiqi təfəkkürünün inkişafına təsir edən sosial mühitin amilləri

Ümumiyyətlə qəbul edilir ki, musiqi sənəti insanın yaşadığı mühitin səslərini uzun illər müşahidə etməsi nəticəsində yaranmışdır. Təbiətin, heyvanların səsləri, insan səsi, rezonans doğuran əşyalar son nəticədə onların xüsusi musiqi fəaliyyətində sistemləşdirilməsinə və qavranılmasına gətirib çıxarırdı. “Musiqi təfəkkür sistemi,” V.Petruşinə görə, “sosial mühitdə, insanların bir-biri ilə ünsiyyəti prosesində formalaşır”. Onun inkişafına sosial mühitin müxtəlif amilləri - ailə, yaxın ətraf (qohumlar, dostlar), ümumtəhsil məktəblərində musiqi dərsləri, kütləvi informasiya vasitələri və digər amillər təsir göstərir. Bu, diaqram 2-də göstərilmişdir.

Sxem 2. Uşağın musiqi təfəkkürünün formalaşmasına təsir edən sosial mühitin amilləri.

Məlumdur ki, musiqi təfəkkürünün inkişafının ilk mərhələsi erkən uşaqlıq dövrünə - üç yaşa qədər uyğun gəlir. Bu, uşağın yaxınlarının (ailəsinin) əhatəsində olduğu vaxtdır. Bu dövr uşağın musiqi intonasiyasını sözlərin mənasını dərk etmədən qavrayışından sözlərin intonasiya-simvolik mənasını rəhbər tutaraq musiqi intonasiyasının dərk edilməsinə keçidin başlanğıcı ilə xarakterizə olunur. Uşaq eyni zamanda vahid musiqi təəssüratı əsasında daxili əlaqəsi olmayan müxtəlif melodik formalaşmaları birləşdirməyə, onları bölünməmiş, qaynaqlanmış səs obrazına gətirməyə meyl nümayiş etdirir. “Ev mühiti, xüsusən də uşaqlıq dövründə insanın inkişafına böyük təsir göstərir. İnsanın formalaşması, inkişafı və formalaşması üçün həlledici olan həyatının ilk illəri adətən ailədə keçir. Uşaq adətən böyüdüyü və inkişaf etdiyi ailənin kifayət qədər dəqiq əksidir. Bu münasibətlə Q.Struve yazır: “Uşaqlıqdan musiqi... Evdə mehriban, mehriban musiqinin səsləndiyi, şən, həzin, lirik, rəqs edən, lakin gurultulu, qorxulu olmayan zaman nə qədər vacibdir!” . Düşüncənin, musiqi əsərlərinin və ya hətta ayrı-ayrı musiqi ifadə vasitələrinin inkişafının erkən mərhələsində düzgün istifadə insanın inkişafına böyük töhfə verir. Yaş və inkişafa uyğun gələn musiqi əsərləri artıq sənət hadisələri kimi qəbul edilir. Lakin insanın musiqi mədəniyyətinin ən yüksək nailiyyətlərinə qoşulması üçün uzun, sistemli təhsil tələb olunur.

Musiqi təfəkkürünün inkişafının ikinci mərhələsi uşaqların məktəbəqədər yaşı - 3 ildən 7 yaşa qədər olan dövrə təsadüf edir. Yolun bu hissəsində uşaq komplekslərdə musiqi təfəkkürünə nail olur. O, bilavasitə eşitdiklərindən öz musiqi təəssüratlarının əlaqəsini dərk etməyi dayandırır. Müxtəlif musiqi formalaşmaları arasında mövcud olan faktiki əlaqələri və fərqləri anlamağa başlayır. Uşağın zehni artıq müəyyən anlayışları formalaşdırır və onları obyektiv şəkildə konkretləşdirir, musiqi birləşmələrinin fərdi halqalarını bir zəncirdə birləşdirməyə başlayır. Məhz zəncirvari komplekslərdə uşaqların musiqi təfəkkürünün obyektiv konkret və obrazlı xarakteri açıq şəkildə təzahür edir. Bu yaşda olan uşaqların əksəriyyəti musiqi təfəkkürünün inkişafının davam etdiyi məktəbəqədər müəssisələrə gedir. İndi onu təkcə ailə üzvləri deyil, həm də musiqi rəhbərləri təşkil edir. “Musiqi-tərbiyə işinin yaxşı təşkil olunduğu yerlərdə uşaqlar kiçik yaşlarından... müxtəlif musiqi əsərlərini oxuyur, oynayır və dinləyir, əsas janrlarla - mahnılar, rəqslər və marşlarla və ya D.Kabalevskinin obrazlı dediyi kimi, onlarla tanış olurlar. , “üç sütun” musiqisi. Eyni zamanda, uşaqlar tədricən müxtəlif ifaçılıq kompozisiyalarına alışırlar, musiqinin üslub müxtəlifliyinə alışırlar. .

Üçüncü mərhələ uşağın məktəbə daxil olması ilə üst-üstə düşür.

Bizim dövrümüzdə, radio və televiziya, maqnitofon və musiqi mərkəzləri əsrində musiqi dinləməklə müstəqil məşğul olmaq imkanları çox əlverişlidir. “XX əsrin əvvəllərinin dinləyicisi üçün axşam filarmoniya konserti, tək olmasa da, gün ərzində onun üçün səslənən musiqinin əsas “dozu” idi. İndiki musiqisevər, üstəlik, eyni konsert radioda, televiziyada, kinoda musiqi qəbul edir...”. Səs yazısının inkişafı və hər yerdə yayılması ətraf mühitin "total musiqiləşdirilməsi" üçün ilkin şərtlər yaratdı. Musiqi bu gün kafe və diskotekada, idman zalında və çimərlikdə, avtomobildə və kinoteatrda, hər evdə və təbii ki, istənilən teatrda, bəzən isə sadəcə küçədə səslənir.

Musiqi praktiki olaraq "dünyadakı hər kəs, hər bir insan" üçün əlçatan oldu. Musiqi təfəkkürünün inkişafına əsasən əsas olan əyləncəli musiqi ilə zəngin olan bütün ünsiyyət vasitələri böyük təsir göstərir. D.Kabalevski yazır: “Əyləncəli musiqi həddən artıq çox olduqda və daha çox, əlbəttə ki, pis olduqda, o, insanın şüurunu sərsəmləmək qabiliyyətinə malikdir”. [ibid, s.103]. Buna görə məktəb (yəni musiqi dərsi) uşaqlara müasir musiqi həyatının müxtəlif hadisələrinin mürəkkəb birləşməsini anlamağa kömək etməlidir.

Səslənən musiqinin spektri müxtəlifdir. Bu klassik və populyar, xalq və eksperimentaldır. Eləcə də caz, rok, diskoteka, elektron, bras musiqisi... Musiqi mədəniyyətinin istisnasız olaraq bütün sahələrinin əsərləri öz üzvi mövcudluq şəraitindən təcrid olunur, vahid musiqi mühitinin yaradılmasına daxil edilir. “Əlbəttə, parlaqlıq, zəka, gənclik şövqü, həyat sevinci hissi olan yaxşı, həqiqətən bədii yüngül musiqini sevmək təbiidir. İnsanın, xüsusən də gəncin həyatında elə anlar olur ki, əylənmək, rəqs etmək, bir müddət ciddi mövzular haqqında düşüncələri kənara qoymaq istəyirsən. .

Deməli, musiqi təfəkkürünün inkişafı üçün müxtəlif janrlı musiqini qavramaq lazımdır: “Bir müstəvinin musiqisi ilə ünsiyyət zamanı insanın şəxsiyyətində tərbiyə olunan şey, yəqin ki, digərinin musiqisi ilə əvəz oluna və kompensasiya edilə bilməz. , necə ki, təklik ehtiyacı doldurula və əvəz edilə bilməz, ünsiyyət ehtiyacı və əksinə. İnkişaf etmiş insanın hissləri ictimai dəyərli kollektiv təcrübədə əriməyi bacarmalı, eyni zamanda insan öz vicdanı ilə baş-başa qalanda fərdi təcrübədə və düşüncədə özünü göstərə bilməlidir. Amma musiqi və tədris prosesi kifayət qədər təşkil olunmursa, o zaman dinləyicilərin bir hissəsi əyləncəli musiqiyə həddən artıq ehtirasla yanaşır. Nəticədə musiqi təfəkkürünün formalaşması prosesi pozulur. Buna görə də gənc dinləyicinin musiqi təfəkkürünün formalaşmasında ona kömək etmək o qədər vacibdir ki, onda xalq və peşəkar musiqi yaradıcılığının ən yaxşı nümunələrinə marağını qoruyub saxlasın. A. Sohor öz əsərlərində musiqi təhsili fəaliyyətinin mühüm vəzifəsini qeyd etdi: “musiqi yalnız bir funksiyası (məsələn, əyləncə) ilə cəlb edən auditoriya qruplarının musiqi ehtiyaclarının və maraqlarının birtərəfliliyini aradan qaldırmaq .. .”. Müasir tələbə üçün əyləncə musiqisi xüsusi dünyagörüşüdür, ona görə də klassik musiqi və əyləncə janrlarının musiqisi haqqında balanslaşdırılmış baxışların yaradılmasında həlledici əhəmiyyət kəsb edən musiqi dərsidir. Yüksək bədii əsərlərin uşağın mülkiyyətinə çevrilməsi üçün onların musiqi və eşitmə təcrübəsinin, həyat tərzinin ayrılmaz hissəsi olması lazımdır.

Məktəbdə musiqi təhsilinin əsas vəzifəsi uşaqlarda musiqiyə maraq və məhəbbət oyatmaq, şagirdləri “musiqi savadı”na öyrətməkdir. Bu məqsədə nail olunarsa, şagirdlərin əldə etdikləri biliklər musiqi özünütərbiyəsini və özünütəhsilini davam etdirmək üçün kifayət edər. Bu kontekstdə B.V.Asəfiyevin sözləri çox aktual və məqsədəuyğundur: “... əgər siz musiqiyə məktəb təhsilinin predmeti kimi baxırsınızsa, onda ilk növbədə, bu halda musiqişünaslığın suallarından qəti şəkildə qaçıb deməlisiniz: musiqi sənətdir, yəni dünyada insan tərəfindən yaradılmış müəyyən bir hadisədir, öyrədilən və öyrənilən elmi bir intizam deyil.

Cəmiyyətimizin inkişaf mərhələlərindən asılı olaraq ümumtəhsil məktəbində musiqi təhsilinin məqsədi başqa idi - musiqiyə məhəbbət aşılamaq; onu dinləməyi və anlamağı öyrənin; məktəblilərin musiqi mədəniyyətini onların ümumi mənəvi mədəniyyətinin tərkib hissəsi kimi formalaşdırmaq. Lakin bütün mərhələlərdə bütün bu proseslərin əsasını bədii, musiqi təfəkkürü təşkil edir ki, onun inkişafı olmadan sadalanan vəzifələrin heç birini həyata keçirmək mümkün deyil.

Və bu gün kiçik məktəblilərin musiqi təhsili problemini həll etmək üçün müəllimə müxtəlif müəlliflərdən yanaşmalar seçimi təklif olunur, bunlar arasında Yu.B. Əliyev, D.B. Kabalevski, N.A. Terentyeva, V.O. Usacheva, L.V. Şkolyar və başqaları.Onların hamısı məktəblilərin musiqi təhsili ilə bağlı öz konsepsiyalarını konkret kurikulumlarda təcəssüm etdirirdilər. Onların musiqi sənətinin dərk edilməsində müxtəlif yanaşmaları təcəssüm etdirməsinə baxmayaraq, onların hamısı məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişafına yönəlib.

Musiqi dərslərində məktəbliləri musiqi sənəti ilə tanış etmək musiqi dilinin elementləri ilə tanışlıqdan keçir ki, onun əsasında intonasiya, motiv, melodiya, rejim, ahəng, tembr və s. Uşaqları musiqi əsərlərinin mövzuları ilə tanış etmək, onlara musiqi obrazlarını, onların musiqi formasını, janrlarını və üslublarını anlamağa kömək etməklə, müəllim bununla onlara mövzunun, musiqi obrazının, musiqi formasının, janrının, üslubunun mənəvi dəyərlərini dərk etməyə kömək edir. Müəllim uşağa musiqi əsərlərinə xas olan mənəvi dəyərləri dərk etməyə, onların zövqünü, ehtiyaclarını, dünyagörüşünü və musiqi təfəkkürünü formalaşdırmağa kömək edir. Musiqi dilinin bütün sadalanan elementləri musiqi təfəkkürü kateqoriyasının ilkin qrupudur.

İbtidai məktəbdə dərs təbii olaraq bütün növ musiqi və ifaçılıq fəaliyyətini - oxuma, qavrama, rəqs hərəkətlərinin elementlərini, uşaq musiqi alətlərində ifa etməyi əhatə edir.

Yu.B.-nin konsepsiyaları. Əliyeva və D.B. Kabalevski musiqidə ümumbəşəri dəyərləri üzə çıxarmağa və bu əsasda bir insan kimi özünü tanımağa və özünü yaratmağa yönəlmiş, musiqi ilə ünsiyyətin müxtəlif formalarında inkişaf edən müəllim və tələbənin birgə musiqi və yaradıcılıq fəaliyyətidir. .

Beləliklə, uşağın yaş xüsusiyyətlərini, məktəbin tərbiyəvi təsirini nəzərə almaqla bağlı bütün halları nəzərə alaraq deyə bilərik ki, bu kimi amillərin uşağa dolayı formalaşdıran təsirini də nəzərə almaq lazımdır. ailənin mədəni inkişaf səviyyəsi, onu əhatə edən sosial mühitin mənəvi yetkinliyi, həmçinin kütləvi informasiya vasitələrinin birbaşa təsiri.

2.3 Musiqi məkanında uşaq və müəllim arasında qarşılıqlı əlaqənin əsas prinsipləri

Musiqi təfəkkürünün inkişafının səmərəli idarə edilməsi musiqi təhsilinin adekvat məzmunu və metodları ilə təmin edilmiş şəxsi yanaşma əsasında mümkündür.

L.S-in sözləri ilə desək. Vygotsky, - şəxsiyyətin formalaşması insan ünsiyyəti ilə bağlıdır. İnsanın öz maraqları, istəkləri, ehtiyacları var, həyatda özünü sübut etmək, özünü həyata keçirmək, özünü təsdiq etmək istəyir. Bunu ətrafdakı insanlara, cəmiyyətə birbaşa və ya dolayı yolla əldə etmədən etmək mümkün deyil. Fəaliyyət şəxsiyyətin fəaliyyətinin hərtərəfli formasıdır, onun fəaliyyətinin və sosial-pedaqoji amillərin təsiri altında daim mürəkkəbləşir və dəyişir.

İnsan kollektivi şəraitində həyata keçirilən “sosial proses” kimi yaranan fəaliyyət, Leontyevin qeyd etdiyi kimi, təkcə bir şəxsin hərəkətlərini nəzərdə tutmur, həm də onların birgə xarakter daşımasına imkan verir.

K.K.-ya görə. Platonov, birgə fəaliyyət, iştirakçılarının hərəkətlərinin ümumi məqsədə tabe olduğu bir qrup fəaliyyət növüdür. Bu, işdə, oyunda, təhsildə, təhsildə ümumi məqsədə birgə nail olmaq prosesində iki və ya daha çox insanın şüurlu qarşılıqlı əlaqəsidir.

İnsan yalnız başqa insanlarla qarşılıqlı əlaqədə, cəmiyyətin həyatında iştirak etməklə və bu yolla sosial təcrübəni mənimsəməklə nail ola bilər. Hər hansı digər xüsusi insan fəaliyyəti kimi, təhsil fəaliyyəti də öz mahiyyətinə görə gənc nəsli ətrafdakı reallığı dəyişdirmək, digər insanlarla qarşılıqlı əlaqə yaratmaq üçün yığılmış təcrübə ilə tanış etməkdən ibarətdir.

Fəaliyyət fenomeninin pedaqoji hadisə kimi spesifikliyi ondan ibarətdir ki, mütəşəkkil təhsil prosesində onun birgə xarakterini əvvəlcədən müəyyən edən iki sosial subyekt - müəllimlər və tələbələr mövcuddur.

Birgə fəaliyyət şəraitində gələcək nəticənin obrazı kimi məqsəd fərqli şəxsi məna kəsb edərək hər bir insanın mülkiyyətinə çevrilir. Şəxsi məna maraq, istək və ya emosiyalar şəklində yaşanan hadisələrə və hadisələrə subyektiv münasibət kimi başa düşülür.

Birgə fəaliyyətin məcburi tərkib hissəsi birbaşa həvəsləndirici qüvvə, ümumi motivdir. Birgə fəaliyyət iki tərəfin birliyidir: ümumi əmək obyektinə birgə təsir, habelə iştirakçıların bir-birinə təsiri.

Birgə fəaliyyətlərin strukturu həm cari, həm də yekun nəticələrin operativ qiymətləndirilməsi və nəzarətindən ibarət ümumi yekun nəticə ilə tamamlanır.

Filosofların və sosioloqların əsərlərinin təhlili musiqi dərslərində birgə fəaliyyətin məqsədlərini, fərqli xüsusiyyətlərini, mahiyyətini müəyyən etməyə və müəllim-şagird qarşılıqlı əlaqələrinin əsas prinsiplərini əsaslandırmağa yaxınlaşmağa imkan verdi ki, bu da onların nailiyyətlərinə istinad etmədən mümkün deyildir. pedaqoji psixologiya.

Araşdırmamız üçün A.B.-nin yanaşması. Orlov, pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin təşkilinin dörd bir-biri ilə əlaqəli prinsiplərini formalaşdırır ki, bu da təkcə bilik, bacarıq və bacarıqların müəllimdən tələbələrə ötürülməsinə deyil, həm də onların birgə şəxsi inkişafına, qarşılıqlı yaradıcı inkişafına kömək edir. Alimin təklif etdiyi prinsipləri daha ətraflı nəzərdən keçirək, çünki onlar musiqi məkanında müəllimlə şagirdin qarşılıqlı əlaqəsi üçün ən məhsuldardır.

Birinci prinsip - pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin "dialoqlaşması" aparıcı prinsip kimi müəyyən edilir, çünki şəxsiyyət yönümlü təlim onsuz mümkün deyil. Dialoq ünsiyyət partnyorlarının bərabərliyinə, emosional açıqlığa və başqa bir insana etibara əsaslanır. Əməkdaşlıq növü kimi dialoq, öyrənmə fəaliyyəti üçün motivasiya səviyyəsinin artması ilə xarakterizə olunan yeni bir idrak inkişafı növü yaradır və ən əsası - tələbələrin şəxsiyyətinin psixi neoplazmaları: yaddaş, düşüncə və nitqdə dəyişikliklər. Birgə hərəkətlər hər bir tərəfə - həm müəllimə, həm də tələbəyə - bir-birinə əsaslı şəkildə bərabər olmağa imkan verir və təlim prosesini özünü təkmilləşdirmə ilə bağlı əsl dialoqa çevirir. Burada özünü inkişaf və özünütəhsil təhsil fəaliyyətinin tərkib hissəsinə çevrilir.

İkinci prinsip – “problemləşdirmə” tələbələrin idrak tapşırıq və problemlərinin özünü kəşf etmələri və qavramaları üçün şəraitin yaradılması deməkdir. Şagird faktiki materialla elə işləyir ki, ondan yeni məlumatlar əldə etsin. Müəllim hazır biliyi ötürməməlidir, onu əldə etmək üçün metodiki tövsiyələr verməlidir.

Üçüncü prinsip - "şəxsləşdirmə" - şəxsiyyət yönümlü pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin təşkili prinsipi. Bu prinsip insanın daha çox özünü qəbul etməsini, rol maskalarından imtina etməyi və müəllim və tələbələrin şəxsi təcrübəsinin bu cür elementlərinin (hisslər, təcrübələr, emosiyalar və onlara uyğun gələn hərəkətlər və hərəkətlər) qarşılıqlı təsirinə daxil edilməsini tələb edir. rol gözləntiləri və standartlara uyğunlaşdırmaq.

Dördüncü prinsip pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyətin “fərdiləşdirilməsi”dir. Bu prinsip hər bir şagirddə istedadın fərdi spesifik elementlərinin müəyyən edilməsi və inkişaf etdirilməsi, bütün şagirdlərin yaş və fərdi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinə adekvat olan məzmun və tədris metodlarının işlənib hazırlanması deməkdir.

Pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyət prinsipləri nəticəsində musiqi məkanında müəllim və uşağın yaradıcılığı formalaşır.

Yaradıcı musiqi prosesinin pedaqoji idarə edilməsi, yaradıcı mikroiqlim yaratmaq, problemli vəziyyətləri təşkil etmək üçün dolayı yolla, gizli formada, emosional təsirin köməyi ilə həyata keçirilən məhsuldar fəaliyyətin pedaqoji tənzimlənməsi vasitəsi kimi şərh olunur. musiqi və yaradıcılıq fəaliyyətində müəllim və tələbələr qrupu arasında improvizasiya və ünsiyyət kursu.

Musiqi fəaliyyəti prosesində improvizasiya uşağa kifayət qədər mürəkkəb yaradıcılıq vəzifələrini müstəqil həll etməyə kömək edir, musiqi ilə emosional əlaqə qurmağa, onu daha dərindən öyrənməyə və mənimsəməyə imkan verir və uşağın emosional özünü ifadə etməsinə kömək edir. Uşaqlıqda musiqi improvizasiyası uşaqların yaradıcılıq imkanlarının ən tam şəkildə açıldığı, bəstəkarın və ifaçının elementar qabiliyyətlərinin vahid prosesdə birləşdirildiyi elementar yaradıcılığın xüsusi bir növüdür.

Doğaçlama fəaliyyətində təkcə nəticə (bəstələnmiş melodiya, intonasiya) deyil, həm də qabiliyyətlərin inkişaf etdiyi və fərdin yaradıcı keyfiyyətlərinin formalaşdığı birbaşa yaradıcılıq prosesi vacibdir.

Şagirdləri musiqi improvizasiyası ilə tanış etmək və əsas yaradıcı bilik və bacarıqları möhkəmləndirmək mürəkkəb çoxsəviyyəli fəaliyyətdir. Müasir musiqi pedaqogikası onu şərti olaraq dörd səviyyəyə (ən sadədən ən mürəkkəbə) bölür:

I səviyyə - "birgə yaradıcı fəaliyyət" səviyyəsi. Onun əsas məqsədi yaradıcı fəaliyyət üçün musiqi təəssüratlarının və dinləmə təcrübəsinin toplanmasıdır. Burada musiqi qabiliyyətlərinin elementar inkişafı, intonasiya, ritmik, harmonik eşitmə və emosional və musiqi təcrübəsinin toplanması var.

II səviyyə - elementar kollektiv-fərdi yaradıcılıq. Bu səviyyədə elementar improvizasiya müəllim və tələbələrin birgə yaradıcılıq fəaliyyətində həyata keçirilir. Kollektiv-fərdi yaradıcılıq üç növ musiqi improvizasiyasında sual-cavab şəklində ən uğurla həyata keçirilir: ritmik, vokal, instrumental.

III səviyyə - kollektiv musiqi yaradıcılığı. Elementar musiqi yaradıcılığının fundamental sistemi alman musiqiçi-müəllim Karl Orff tərəfindən işlənib hazırlanmış və tətbiq edilmişdir. Instrumental və vokal-instrumental elementar kollektiv musiqi yaradıcılığı vasitəsilə həyata keçirilir.

IV yüksək səviyyə - fərdi yaradıcılıq, kompozisiya.

Pedaqoji təcrübənin mənimsənilməsi üçün müzakirə, oyun, problemli, təlim metodlarından istifadə uşaqları müəllimlə və öz aralarında şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqəyə təşviq edir, burada "yaddaş məktəbi" yerini "təfəkkür məktəbi"nə verir.

Birgə musiqi məhsuldar fəaliyyəti vəziyyəti yaratmaq üçün qarşılıqlı əlaqədə həmişə iki komponentin - üslub və məzmunun olduğunu nəzərə almaq lazımdır.

Müəllimin fəaliyyət istiqaməti onun rəhbərlik tərzini müəyyən edir. Əgər hökmranlıq tabeçilik üsulları ilə (təlimat, hədə-qorxu, diqtə, cəza, zorakılıq), rəqabət mübarizə üsulları ilə (çağrı, mübahisə, müzakirə, rəqabət, qarşıdurma, rəqabət, mübarizə) səciyyəvidirsə, əməkdaşlıq üsulları səciyyəvidir. əməkdaşlıq, qarşılıqlı yardım (məsləhət, tövsiyə, təklif, sorğu, müzakirə, maddi və mənəvi mübadilə, qarşılıqlı yardım).

Səmərəli pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyətin şərtlərindən biri müsbət emosional əhval-ruhiyyənin, inamın, özünə hörmətin olması, müəllim və şagird mövqelərinin müəyyən bərabərliyinin təmin edilməsi, onların əməkdaşlığıdır.

Beləliklə, musiqi dərslərində müştərək fəaliyyət ümumi məqsəd, məna və nəticə əldə etmək yolları ilə birləşən subyektlər kimi müəllim və tələbələr arasında mütəşəkkil qarşılıqlı əlaqə prosesi kimi başa düşülür. Orlovun şəxsiyyət yönümlü pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyət prinsipləri əsas götürüldü: dialoqlaşdırma, problemləşdirmə, şəxsiyyətləşdirmə, fərdiləşdirmə. Müəllim və tələbənin birgə fəaliyyəti bu gün dövrümüzün insanların ehtiyaclarına ən tam cavab verən və Rusiya təhsil sisteminin mənəvi və sosial sferasında baş verən dəyişikliklərin tam dərinliyini əks etdirən cəmiyyətin sosial sifarişi kimi çıxış edir.

Aşağıda mücərrəd, tezisin ümumiləşdirilməsi şəklində ikinci fəslin məzmununun nəticələri ümumiləşdirilir:

Tərbiyə işində uşaqların yaş xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazımdır. Əxlaqi davranışın əsasları ibtidai məktəbdə qoyulur. İbtidai məktəbdə uşaqların təfəkkürü emosional-obrazlıdan mücərrəd-məntiqə doğru inkişaf edir. "Uşaq formalarda, rənglərdə, səslərdə, ümumiyyətlə hisslərdə düşünür" (K.D. Uşinski). Deməli, ibtidai məktəbin əsas vəzifəsi uşağın təfəkkürünü keyfiyyətcə yeni mərhələyə qaldırmaq, intellektini səbəb-nəticə əlaqələrini dərk etmək səviyyəsinə çatdırmaqdır.

Musiqi təfəkkürü sosial mühitin təsiri altında formalaşır. Onun formalaşmasına təsir edən əsas amillər sırasında ailə, yaxın ətraf (qohumlar, dostlar), fərdi və kütləvi ünsiyyət vasitələri var. Ailə və yaxın ətraf mühit musiqi təfəkkürünün inkişafına ən böyük təsir göstərir, çünki musiqi dərslərində sonrakı inkişaf üçün ilkin şərtləri yaradan intonasiya həssaslığının, musiqi təfəkkürünün, eşitmənin və s.

Musiqi təfəkkürünün inkişafı musiqi təhsilinin adekvat məzmunu və prinsipləri ilə təmin edilmiş şəxsi yanaşmaya əsaslanan səmərəli rəhbərlik tələb edir. Müəllimlər və tələbələr arasında şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə etimada, hörmətə, mühüm təhsil problemlərinin həllində tələbələrin fikirlərinin, mövqelərinin və baxışlarının qanuniliyinin tanınmasına əsaslanmalıdır. Musiqi dərsində optimal pedaqoji qarşılıqlı əlaqəni təşkil edərkən şagirdlərin “təkcə mövcud deyil, həm də ortaq olmasına” çalışmaq lazımdır, çünki yalnız bu halda təhsil və tərbiyə prosesində yaradıcı vəzifələri həyata keçirmək olar. .

Yuxarıda göstərilənləri nəzərə alaraq, biz kiçik yaşlı şagirdlərlə musiqi təfəkkürünü inkişaf etdirmək üçün eksperimental iş təşkil etdik. Növbəti fəsildə təsvir edilmişdir.

Fəsil 3

3.1 Kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı meyarları və eksperimentin müəyyənləşdirilməsi mərhələsində onun diaqnozu.

Kiçik yaşlı məktəblilərdə yaradıcı təfəkkürün inkişafı probleminə dair yuxarıda göstərilən elmi-nəzəri işlərin təhlili əsasında biz eksperimental tədqiqat təşkil etdik. Təcrübədə bu yaş kateqoriyasından olan, hər biri müvafiq olaraq 10 və 12 nəfərdən ibarət iki qrup uşaq iştirak edib. Sınaq tədqiqatının aparılması üçün əsas kimi Xantı-Mansiyskdəki 3 nömrəli ümumtəhsil məktəbi seçilmişdir.

Eksperimental işin məqsədinə uyğun olaraq, musiqi dərsləri kontekstində kiçik yaşlı şagirdlərin yaradıcı musiqi təfəkkürünün inkişafının pedaqoji yollarını inkişaf etdirməyə cəhd etdik.

Eksperimental proqramı həyata keçirərkən nəzərə aldıq ki, 6-11 yaşlı uşağın həyatı və ya bədii hadisələri, o cümlədən sənət əsərlərini dərk etmə prosesində musiqi təfəkkürü əsasən intensiv şəkildə dəyişməyə və formalaşmağa qadirdir.

Buna görə də, təfəkkürün inkişafının ilkin mərhələsində, müəyyən bir sənət əsərini növbəti dinləmədən və ya ona baxmazdan əvvəl, biz aydın və əlçatan bir sözə (bədii və ya poetik mətndən götürülmüş) arxalanırdıq ki, bu da müəyyən bir obrazı, oxşarlığı ehtiva edir. sonrakı sənət əsərinin obrazına.

Tədqiqatımızda uşaqların musiqi təfəkkürünün inkişafı meyarları olaraq aşağıdakılar seçilmişdir:

1) musiqi-intonasiya lüğətinin həcmi;

2) həm bir əsər daxilində, həm də bir və ya müxtəlif müəllifin bir neçə əsəri arasında janr, üslub, obrazlı-ifadə, dramatik əlaqələr qurmaq bacarığı, yəni musiqi dilinin normalarına yiyələnmək;

3) yüksək dərəcədə emosional-iradi tənzimləmə;

4) musiqi forması hissinin olması;

5) analitik təcrübənin inkişaf dərəcəsi, musiqi əsərlərinin qavranılmasının adekvatlığı;

6) musiqi-obrazlı birləşmələrin yetkinliyi və onların musiqinin məzmununa uyğunluq dərəcəsi.

Bu meyarlara görə uşaqların diaqnostikası metodologiyası aşağıda verilmişdir.

Şagirdlərin diaqnostikası məqsədilə ümumilikdə iki məşğələ keçirilib. Onların hər biri üzrə uşaqlar tapşırıqlar yerinə yetirdilər, onların köməyi ilə biz şagirdlərdə kriteriya xüsusiyyətləri ilə ümumiləşdirilmiş keyfiyyətlərin formalaşma səviyyəsini müəyyən edə bildik.

Yuxarıda göstərilən meyarların hər biri üçün diaqnostik ölçmələr xüsusi hazırlanmış metodlardan istifadə etməklə aparılmışdır. Beləliklə, uşaqların musiqi forması duyğusunun olub olmadığını müəyyən etmək üçün mahiyyəti aşağıda təsvir olunan bir sıra üsullardan istifadə edilmişdir.

Belə ki, ərzində musiqi forması hissi diaqnozu məqsədi musiqi təfəkkürünün tamlıq (bütövlük) hissinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək olan “Yarımçıq melodiya” test oyunundan istifadə etdik. Bu vəziyyətdə uşağa aşağıdakı məzmunlu giriş məlumatı verilir:

- İndi melodiyalar “gizlənəcək”: bəziləri tam səslənəcək, bəziləri isə yox. Dinləyin və hansı melodiyanın sona qədər səsləndiyini və hansının əvvəlcədən “gizləndiyini” müəyyənləşdirməyə çalışın?

Əvvəlcə sınaq versiyasını verdilər, orada uşağın təlimatları düzgün başa düşdüyünə əmin olmalı idik. Klaviatura kökləndikdən sonra uşağa məlum olan melodiya ifa olundu. Bizim vəziyyətimizdə, son səsin çalınmadığı, ancaq "yaşıl olardı ..." sözləri ilə kəsildiyi "Meşədə bir Milad ağacı doğuldu" idi.

Melodiya nümunələri kimi, yəni. Həvəsləndirici material kimi beş melodiya seçilmişdir:

1) D. Kabalevski "Qaçış".

2) V.Şaynski “Biz hər şeyi yarıya bölürük”.

3) İ.Kalman “Vals”.

4) Belarus xalq mahnısı "Savka və Qrishka".

5) T. Popotenko “Anama hədiyyə”.

Bu stimullaşdırıcı material nümunələrindən istifadə aşağıdakı ardıcıllıqla həyata keçirilirdi: 1-ci melodiyada sonuncu ölçü səslənmir, 2-ci melodiya sona qədər ifa olunur, 3-cü melodiyada melodiyanın son frazası səslənməmiş, 4 frazadan ibarət 4-cü melodiya ikincinin ortasında kəsilmiş, 5-ci melodiya sona kimi çalınmışdır. Hər düzgün cavab üçün uşağa 1 xal verilir.

Beləliklə, aşağıdakı göstəricilər qiymətləndirmə meyarı rolunu oynadı:

- cavablarında 5 baldan 1-2 balı düzgün müəyyən edən uşaqlar musiqi təfəkkürünün zəif inkişaf səviyyəsi kimi təsnif edilmişdir.

– 3-4 balları düzgün müəyyən edən resipiyentlər orta səviyyəyə uyğundur.

- bütün beş nöqtəni düzgün müəyyən edən bütün uşaqlar yüksək səviyyə kimi təsnif edildi.

Tələbələri göstərilən parametrlər üzrə obyektiv qiymətləndirmək üçün istifadə etdik "Musiqi-həyat assosiasiyaları" metodologiyası. Bu, məktəblilərin musiqini müxtəlif mövqelərdən qavrayış səviyyəsini üzə çıxarmağa imkan verdi: musiqi-obrazlı birliklərin istiqamətini, onların musiqi-həyat məzmununa uyğunluq dərəcəsini mühakimə etməyə imkan verdi, musiqiyə emosional həssaslığı üzə çıxardı. eşitmə və qavrayışın musiqi nümunələrinə etibarı. Bu məqsədlə seçilən musiqidə kontrast dərəcəsi fərqli olan bir neçə obraz var idi. Eyni zamanda bir şərt də müşahidə olunurdu: musiqi uşaqlara tanış deyildi. Motsartın d-molldakı Fantaziyası stimullaşdırıcı material kimi istifadə edildi, lakin giriş olmadan - ilk üç fraqment.

Musiqinin sədasından əvvəl müəllimlə uşaqların qavrayışlarını tənzimləmək üçün məxfi söhbət aparıldı. Bu, musiqinin bir insanın bütün həyatını müşayiət etməsi, əvvəllər baş vermiş hadisələri xatırlaması, artıq yaşadığımız hissləri oyatması, həyat vəziyyətində bir insana kömək etməsi - sakitlik, dəstək, şadlıq hissi haqqında söhbət idi. Sonra onlardan musiqi dinləmək və aşağıdakı suallara cavab vermələri xahiş olunub:

– Bu musiqi sizdə hansı xatirələri oyatdı, həyatınızda hansı hadisələrlə bağlı ola bilərdi?

- Bu musiqi həyatın hansı yerində səslənə bilərdi və insanlara necə təsir edə bilərdi?

– Musiqidə sizə bu cür nəticələrə gəlməyə nə imkan verdi (musiqi nədən və necə danışır, hər bir fərdi əsərdə onun ifadə vasitələri nədən ibarətdir)?

Nəticələrin emalı aşağıdakı parametrlərə görə aparılmışdır: musiqi xüsusiyyətlərinin dəqiqliyi, assosiasiyaların inkişafı və bədiiliyi, cavabların emosional rənglənməsi. Uşaqların təfəkkürünün istiqamətinə xüsusi diqqət yetirildi: ümumidən xüsusiyə - musiqinin obrazlı məzmunundan ifadəli vasitələrə, dil elementlərinə, janrlara, üslublara və s.

Sonrakı texnika - "Musiqi seçin" məzmunda əlaqəli musiqinin müəyyən edilməsində uşaqların imkanlarının müəyyənləşdirilməsinə həsr olunmuşdu. Onun köməyi ilə uşaqların 3 fraqmenti müqayisə edərkən məzmunda samitləri nə dərəcədə əsaslı şəkildə tapa biləcəyini müəyyən etməyə çalışdıq.

Təklif olunan musiqi görünüşcə oxşar idi: faktura oxşarlığı, səs dinamikası, musiqi nitqinin elementləri, ifaçıların tərkibi, alətlər və s. Texnikanın çətinliyi əsərlərin bir-biri ilə ziddiyyət təşkil etməməsi idi.

Həvəsləndirici material olaraq tələbələrə aşağıdakı işlər təklif olunurdu:

1) P. Çaykovski "Barcarolle".

2) F.Şopen “Nocturne b-moll”.

3) F.Şopen “Nocturne f-moll”.

Bu texnikanın mürəkkəbliyi onda idi ki, hər üç fraqmentin çoxlu ortaq cəhətləri var, formal olaraq eyni mövzuda musiqi ifadələri idi. Onları sakit temp, məzmunun lirizmi - düşüncəlilik, özünəməxsusluq birləşdirdi.

Məktəblilər dinlədikdən sonra musiqi-obrazlı quruluşa uyğun olaraq musiqinin “ruh”u baxımından hansı əsərlərin əlaqəli olduğunu müəyyən etdilər.

Tapşırıqlar arasında söhbət də daxil idi, bu zaman uşaqlar belə bir icmanı necə müəyyənləşdirdiklərini söylədilər.

Bu texnika uşaqların “musiqi duyğusu” ilə nə qədər aşılandığını aşkar etməyə imkan verdi. Metodologiyanın əsas vəzifəsi uşaqların hər şeyi - ya musiqidən qaynaqlanan öz emosiyalarını, ya da həyat məzmunundan ayrılmış sadəcə ifadəli vasitələrlə qiymətləndirdiklərini ortaya çıxarmaqdır. Uşaqların yalnız vasitələrə güvənməsi qavrayışın aşağı səviyyədə olduğunu göstərir; məktəblilərin yalnız öz emosiyalarına güvənməsini orta səviyyə kimi müəyyən etdik. Ən yüksək səviyyə insanın duyğuları ilə səslənən musiqi arasında əlaqənin qurulması hesab olunurdu, yəni. uşağın başqalarına deyil, niyə bu xüsusi duyğulara sahib olduğunu tamamilə mənalı şəkildə izah edə biləcəyi bir vəziyyətə nail olmaq.

Diaqnostikanın nəticələri müvafiq ümumiləşdirmə və emaldan sonra statistik formaya gətirilmişdir ki, bu da Cədvəl 1-də öz əksini tapmışdır.

Cədvəl №1.

Təcrübə N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12 müəyyənləşdirilməsi mərhələsində EG və CG tələbələrinin musiqi təfəkkürünün müxtəlif səviyyəli inkişaf səviyyəsinə malik qruplara bölünməsi

Cədvəldən göründüyü kimi, ilk diaqnostik bölmənin mərhələsində (təcrübə ifadəsi) test nəticələrinə görə, EG-dən olan uşaqların yalnız 20% -i musiqi təfəkkürünün yüksək inkişaf səviyyəsinə malik qrupa daxil edilmişdir. İkinci (orta) səviyyə EG-dən olan uşaqların 30% -nə uyğundur. Sınaqda iştirak edən uşaqların yarısı (50%) öyrənilən keyfiyyətin inkişaf səviyyəsi aşağı olan üçüncü qrupa aid olduğunu göstərdi.

CG uşaqların testi təxminən eyni nəticələr verdi. Burada göstəricilərin keyfiyyət xüsusiyyətləri aşağıdakı kimidir - hər qrup uşaqda müvafiq olaraq 25%, 33% və 42%.

Daha yaxşı nəticələr əldə etmək üçün eksperimental iş təşkil etdik. Növbəti bölmə onun təsvirinə həsr edilmişdir.

3.2 Musiqi dərslərində kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı üzrə işin forma və üsulları

Kiçik yaşlı məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyəsinin ilkin diaqnostikasının nəticələri göstərdi ki, bu yaş kateqoriyasındakı uşaqlarda bu keyfiyyət kifayət qədər inkişaf etməmişdir (hər iki qrupda şagirdlərin yalnız 20-30%-i yüksək səviyyədədir). Bu, inkişaf etməmiş musiqi forması hissini, uşaqların musiqi əsərinin təsvirləri haqqında natamam məlumatlılığı, uşaqların emosional və musiqi təcrübəsinin inkişaf etmədiyini göstərir.

Təcrübənin məqsədləri vəziyyəti dəyişdirmək üçün tələbələrə xüsusi düzəldici təsir proqramının işlənib hazırlanmasını tələb edirdi. İbtidai məktəb yaşı musiqi təfəkkürünün inkişafı üçün həssasdır. Bu zaman gənc məktəblilər yaradıcılığa artan ehtiyaclarını ödəməyə çalışırlar. Görünür, məktəbliləri yaradıcılıq fəaliyyətinə cəlb etmək üçün ilk növbədə, məhz bu xüsusiyyətləri nəzərə almaq lazımdır.

Eksperimental dərslər keçirərkən nəzərə aldıq ki, uşaqlar ən çox inkişaf etmiş emosional-obrazlı təfəkkürə malikdirlər, buna görə də bədii-obrazlı musiqi təfəkkürünün həyata keçirilməsi yaradıcı bir hərəkətdir, yəni dünyaya hətta mövcud olmayan yeni bir şey təqdim etməkdir. əvvəl. Bu, uşaqların musiqi təfəkkürünün səbəb-nəticə əlaqələrini dərk etmə səviyyəsinə qədər inkişafını zəruri edirdi. Fərdi fərqli musiqi təəssüratlarını musiqi sənətinin və uşağın musiqidə yaradıcı təzahürünün ardıcıl mənzərəsinə bağlamaq qabiliyyətinin formalaşmasının əsasını musiqi təfəkkürünün həcmi yaradır ki, bu da musiqinin inkişafı nöqteyi-nəzərindən nəzərə alınır. tələbələrin musiqi intonasiya lüğəti. Həqiqətən də, əgər uşağın intonasiya lüğətində “sözlər” (“musiqi parçaları”) yoxdursa, təbii ki, o, əsərdə yeni intonasiyaların görünməsini izləyə bilməz, müqayisə edə bilməz və s. Buna görə də, kiçik yaşlı məktəblilər arasında intonasiya lüğətinin toplanması, xüsusən də klassik əsərlərdən “unudulmaz məqamların” orada əks etdirilməsi və möhkəmləndirilməsi məsələsi bizə çox aktual və vaxtında görünür.

Qeyd etmək lazımdır ki, ibtidai məktəb yaşında olan uşaq heç də həmişə musiqini adekvat qavramağı bacarmır, hətta ayrı-ayrı musiqi elementlərinin ifadəliliyinə daha adekvat reaksiya verir.

Odur ki, təfəkkürün inkişafının ilkin mərhələsində, konkret bədii əsərə növbəti dəfə qulaq asmazdan və ya ona baxmazdan əvvəl müəllimin şagirdlərə aydın və əlçatan bir sözlə (bədii və ya poetik mətndən götürülmüş) dəstək verməsi məsləhət görülür. , sonrakı sənət əsərinin təsvirinə bənzər müəyyən bir obrazı ehtiva edir.

Bu əsas sayəsində kiçik bir şagirdin düşüncəsi bir növ hərəkətə stimul alır. Bu baxımdan çox aydın olur ki, kiçik şagird (xüsusən də musiqi təfəkkürünün inkişafının ilkin mərhələsində) dinləyicinin şüurunda müəyyən şəkil və hadisələri oyatmaq məqsədi daşıyan mətn (mahnı) və ya proqram musiqisi olan musiqini daha yaxşı qavrayır. , bu mübarək material üçün olan.

Klassik musiqiyə vurğu təsadüfi deyil. Son illərdə bir çox musiqi müəllimlərinin təcrübəsi göstərir ki, artıq ibtidai siniflərdə L. V. Bethovenin "Marmot", M. İ. Qlinkanın "Susaninin ariyası", P. İ. "Yatmış gözəl" baletindən "Vals" kimi klassik əsərlər nümayiş etdirilir. Çaykovski, E. Qriqin "Səhər" və başqaları tələbələrin sevimlisinə çevrilə bilər.

Musiqi yaradıcılığı D. B. Kabalevskinin rəhbərliyi ilə hazırlanmış orta məktəblər üçün musiqi proqramlarında mühüm didaktik prinsipdir. “Musiqi dərslərinin bütün formaları tələbələrin yaradıcı inkişafına töhfə verməlidir, yəni. onlarda müstəqil düşünmək, öz təşəbbüslərinin təzahürü üçün istəyi inkişaf etdirmək.

Tədris musiqi prosesində dörd fəaliyyət növünü (musiqi dinləmək, xor oxumaq, notlardan oxumaq və improvizasiya) vurğulayan G. S. Rigina "İbtidai məktəbdə musiqi dərsləri" kitabında hər bir növün pedaqoji əsaslarını araşdırır, ciddi, təxirəsalınmaz məsələləri hərtərəfli həll edir. musiqi pedaqogikasının problemləri. G.S. Riqana ibtidai siniflərdə musiqi dərsləri sistemini işləyib hazırlayıb, hər bir dərsin strukturunu metodik şəkildə açıb, uşağın yaradıcılıq potensialının inkişafına diqqət yetirərək, birinci sinifdən musiqi improvizasiyasından istifadənin vacibliyini vurğulayıb.

Uşaqların musiqi təfəkkürünü inkişaf etdirməyə yönəlmiş növbəti eksperiment aparmaq üçün bizə EG-dən olan uşaqlarla əlavə dərslər lazım idi.

Belə məşğələlərin gedişində inanırdıq ki, uşaqların musiqi təfəkkürünün inkişafı musiqi improvizasiyası prosesində uşağın müstəqil və intuitiv tapdığı musiqi ifadə vasitələrini dərk etməklə ən uğurla davam edəcəkdir.

Bununla əlaqədar olaraq, biz musiqi improvizasiyasının bütün növlərini əhatə edən musiqi və yaradıcılıq tapşırıqları sistemini hazırlamışıq: ritmik, vokal, instrumental, vokal-instrumental. İmprovizasiya üçün musiqi və ədəbi material bütün dərsin vahid mövzusuna uyğun olaraq xalq və uşaq folklorundan seçilmişdir.

Musiqi və yaradıcılıq dərslərinin əsas məqsədi:

Uşaqların musiqi, yaradıcı və idrak təcrübəsinin zənginləşdirilməsi;

Musiqi üfüqlərinin genişləndirilməsi, musiqi yaradıcılığı prosesinə və musiqi əsərlərinin məzmununa daha dərindən nüfuz etmək;

Məhsuldar düşüncə, təxəyyül, fantaziya, intuisiya, musiqi və eşitmə təmsilləri qabiliyyətinin formalaşması.

1-ci tapşırıq uşaqlara melodiyanı tamamlamağa yönəldilib. Şagirdlər ortasına qədər kiçik bir əsər oynadılar, sonra isə özləri tamamladılar. Məktəblilər öz kompozisiya təkliflərini qurmaq üçün bədii detallara ciddi diqqət yetirməyə, eşitdiklərinin mahiyyəti haqqında düşünməyə, onun inkişaf məntiqini dərk etməyə məcbur olurdular. Sonda onlar tapdıqları variantı müəllifin təfsiri ilə müqayisə etdilər.

Aşağıdakı tapşırıqların prinsipi mövzunun konkret aspektindən onun bədii bütövlüyünün və çoxölçülülüyünün dərk edilməsinə qədər, yəni. xüsusidən ümumiyə.

2-ci tapşırıq melodiyada buraxılmış səslərin seçilməsi, mahnıya alt tonların tərtibi, tamaşanın melodiyası, müxtəlif insan hisslərinin musiqi intonasiyalarında (kədər, qorxu, sevinc, qəhrəmanlıq, həzz, şadlıq və s.) ötürülməsini əhatə edirdi. ).

Tapşırıq 3 bədii formalar (imitasiya, təqlid, seçim) hissini inkişaf etdirmək üçün improvizasiya-fantaziyanı nəzərdə tuturdu.

Bədii ifadə vasitələrini qavramaq üçün şagirdlərə növbəti yaradıcılıq tapşırığı təklif olunub.

Beləliklə, 4-cü tapşırıq deyimin ritmik naxışının, dilin bükülməsinin, zərb alətlərində və ya əl çalmalarının ötürülməsini nəzərdə tuturdu.

Musiqi dərslərində yaradıcılığın aktivləşdirilməsi prosesi müəllimin uşaq üçün əlçatan olan bütün formalarda yaradıcılığa münasibətindən asılıdır.

Yaradıcı tapşırıqların qurulmasında fənlərarası əlaqələrdən istifadə edilmişdir. İmprovizasiya şagirdlərdə müəyyən əhval-ruhiyyə yaratmaq əsasında qurulmuşdur. Sinifdə, hazırlıq mərhələsi olaraq, belə bir emosional təsəvvürlü vəziyyət rol oyunu şəklində hərəkət etdi. Musiqili didaktik oyunlar musiqi fəaliyyətinin bütün növlərini birləşdirdi: oxumaq, dinləmək, musiqiyə hərəkət etmək, uşaq alətlərində ifa etmək, vokal, ritmik və instrumental improvizasiya.

Eksperimental-pedaqoji fəaliyyət prosesində biz uşaqların musiqi təfəkkürünün inkişafı üçün xüsusi proqram hazırlamışıq.

Belə bir proqrama kiçik yaşlı şagirdlərdə musiqi təfəkkürünün inkişafında aşağıdakı mərhələlərin olması daxildir:

Dinləyicilərin musiqi parçası ilə ilkin tanışlığı.

Müəyyən musiqi ləzzəti yaradan musiqi ifadə vasitələri arasında analoqların qurulmasına əsaslanan musiqi və bədii təsvirlərin (musiqi obrazının) ətraflı başa düşülməsi. Bu, musiqi dilinin daha xarakterik elementlərinə yönəlmiş uşaqların nitqlərində əks olunur. Bu mərhələdə aşağıdakı fəaliyyətlər həyata keçirilirdi: musiqi əsərlərini dinləmək, dinlədikləri musiqi haqqında danışmaq, təhlil etmək, verilmiş mövzuda yaradıcı improvizasiya.

Eksperimental işlərin nəticələri göstərmişdir ki, proqram musiqisi nümunələri ilə bağlı musiqi əsərlərinin qavranılması zamanı ən konkret, obrazlı təsvirlər uşaqlarda yaranır. Lakin bu zaman onların təxəyyülü məhdud olur, qeyri-proqram musiqisinə aid musiqi nümunələrini dinləyərkən uşaqlar təkcə tamaşanın ümumi əhval-ruhiyyəsini deyil, həm də müxtəlif obrazlı təsvirləri ələ keçirirlər.

Yaradıcı tapşırıqlar kontrast prinsipi əsasında qurulmuşdur. Dərslərdə improvizasiya aşağıdakı üsullarla həyata keçirilirdi: sual-cavab, poetik mətnin melodiyalaşdırılması, melodik növbələrin yerləşdirilməsi və tamamlanması, ritmik müşayiətin seçilməsi, musiqili dialoqlar. Eyni zamanda, uşaqlar ilkin musiqi anlayışlarını mənimsəmişlər.

Ritmik improvizasiyada müxtəlif əl çalmalarından, dizlərə vurmalardan, güclü döyüntülərin vurğulanmasından istifadə olunurdu. Uşaq improvizasiyalarının müxtəlifliyinə uşaq zərb alətlərinin istifadəsi də kömək etdi: taxta çubuqlar, qaşıqlar, çınqıllar, üçbucaqlar, əl nağaraları, çınqıllar, zənglər.

Instrumental improvizasiyalar ritmik və vokal ilə birlikdə həyata keçirilirdi. Uşaqları yaradıcılıq prosesinə hazırlayan hazırlıq mərhələsi olaraq, uşaqları adekvat həll yolu axtarmağa təşviq edən emosional-məcazi bir vəziyyət var idi. Bu vəziyyət bir sualdan ibarət idi, cavabı uşaqların özləri tapmalı idilər. Burada əsas məqam sualın sadəcə şifahi ifadəsi deyil, obrazlı “cavab” həll etmək üçün uşağın yaradıcılıq potensialını aktivləşdirən emosional-“sual” mühitinin yaradılması idi.

Sinifdə improvizasiya aşağıdakı üsullarla həyata keçirilirdi: sual-cavab, poetik mətnin melodiyalaşdırılması, melodik növbələrin yerləşdirilməsi və tamamlanması, ritmik müşayiətin seçilməsi, musiqili dialoqlar, səhnələşdirmə. Eyni zamanda, uşaqlar ilkin musiqi anlayışlarını mənimsəmişlər.

İkinci fəsildə qeyd olunduğu kimi, yaradıcılıq düşüncə və təxəyyül prosesində uşaqların təcrübəsində əvvəllər rast gəlinməyən və yüksək məhsuldarlığı ilə səciyyələnən predmet və hadisələrin təsvirlərinin yaradılması kimi görünür.

Bu üsulla dərslər keçirildikdən sonra kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyəsinə ikinci qiymətləndirmə aparılmışdır. Alınan nəticələr 2 nömrəli cədvəldə öz əksini tapmışdır.

Cədvəl № 2

N 1 (EG) = 10 N 2 (CG) = 12 təkrar diaqnostika mərhələsində musiqi təfəkkürünün müxtəlif səviyyəli inkişaf səviyyəsinə malik qruplar üzrə EG və CG-dən tələbələrin bölgüsü

Göründüyü kimi, təklif etdiyimiz texnologiyanın tədris prosesinə tətbiqindən sonra musiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyəsi xeyli yüksəlmişdir. Belə ki, eksperimental qrupun (EG) 10 şagirdindən 60%-i yüksək səviyyəli, uşaqların 20%-i orta və aşağı səviyyələrdə qalıb.

3.3 Kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı üzrə eksperimental işin nəticələri

Şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyəsinin ilkin və yekun nəticələrini müqayisə edərək eksperimental iş prosesində artım dinamikasını müəyyən etmək olar. Eksperimental qrupda belə müqayisənin nəticələri 3 nömrəli cədvəldə göstərilmişdir:

Cədvəl №3.

EG-dən kiçik məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişaf səviyyələri. N(EG) = 10

Əsas xətt			Son səviyyə
Səviyyə	Abs.	%	Səviyyə	Abs.	%
Yüksək	2	20	Yüksək	6	60
Orta	3	30	Orta	2	20
Qısa	5	50	Qısa	2	20

Pedaqoji eksperiment zamanı əldə edilən məlumatlar aşağıdakı nəticələr çıxarmağa imkan verir:

1. Qeyri-proqram musiqisi nümunələrinə aid musiqi əsərlərinin kiçik yaşlı şagirdlər tərəfindən obrazlı qavranılmasının özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Bu onunla əlaqədardır ki, tələbələrə proqram adı olmayan əsərlər təklif olunurdu, yəni. bu musiqi parçasını qəbul edərkən dinləyicinin təfəkkürünün hərəkət edəcəyi istiqamət nəzərdə tutulmamışdır.

2. İlkin mərhələdə kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı aşağıdakı şərtlər daxilində baş verdi:

- musiqi dinləmənin sonrakı şifahi xüsusiyyətləri ilə birləşmələri;

- kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi və bədii obrazın mərhələ-mərhələ eşitmə qavraması, bu obrazın dinləyicinin şüurunda ilkin eşitmə ideyaları əsasında sonrakı emosional təcrübə və təfərrüatlı dərk yolu ilə vahid formada formalaşmasını təmin edir. müəyyən musiqi ləzzəti yaradan musiqi ifadəliliyi vasitələri arasında analoqlar.

3. Aparılan eksperimental iş kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafı üçün seçilmiş yolun qanuniliyini təsdiq etdi. Eyni zamanda, aparıcı fəaliyyətlər: musiqi əsərlərini dinləmək, eşitilən musiqi haqqında söhbətlər aparmaq, onu təhlil etmək, onun növlərində yaradıcı improvizasiyadan istifadə etmək idi. Musiqi təfəkkür səviyyəsinin inkişafında artım dinamikası 40% təşkil etmişdir ki, bu da 3-cü cədvəldə öz əksini tapmışdır.

Nəticə

Musiqi təfəkkürü fenomeni həyat təəssüratlarını yenidən düşünmək və ümumiləşdirməkdən, insan şüurunda musiqi obrazını əks etdirməkdən ibarət olan, emosional və rasionalın vəhdətindən ibarət mürəkkəb psixi idrak prosesidir.

Tədqiqat problemi ilə bağlı ədəbiyyatın təhlili əsasında biz “musiqi təfəkkürü” anlayışının xarakterik xüsusiyyətlərini müəyyən etdik:

- musiqi təfəkkürü bədii təfəkkürün xüsusi növüdür, çünki ümumən təfəkkür kimi, hər bir insana xas olan beynin funksiyasıdır;

- musiqi təfəkkürü zehni əməliyyatların köməyi ilə həyata keçirilir: təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə;

- musiqi təfəkkürü yaradıcıdır;

- musiqinin özünəməxsus xüsusiyyətlərini təzahür etdirir.

Şagirdlərin musiqi təfəkkürünün formalaşması və inkişafı musiqi sənətinin qanunauyğunluqlarını, musiqi yaradıcılığının daxili qanunlarını dərindən bilməyə, musiqi əsərlərinin bədii və obrazlı məzmununu təcəssüm etdirən ən mühüm ifadə vasitələrini dərk etməyə əsaslanmalıdır. Məktəblilərin musiqi təfəkkürünün inkişafı prosesini təşkil edən musiqi müəllimi öz əvvəlki təcrübəsinə, xatirələrinə, aldığı fikirlərə əsaslanmalıdır. Bu, insana vəziyyəti idarə etməyə və digər praktik hərəkətləri birbaşa əlaqələndirmədən problemləri həll etməyə kömək edən düşüncədir.

Musiqi təfəkkürü struktura malikdir. Müasir musiqişünaslıq 2 struktur səviyyəni fərqləndirir: “həssas” və “rasional”. Bu səviyyələrdən birincisi, öz növbəsində, komponentləri əhatə edir: emosional-iradi və musiqi təmsilləri. İkincisi komponentlərə əsaslanır: assosiasiyalar, yaradıcı intuisiya, məntiqi üsullar. Musiqi təfəkkürünün iki səviyyəsini birləşdirən əlaqə musiqi (“eşitmə”) təxəyyülüdür. Buna görə də ümumtəhsil məktəbində uşaqlarda musiqi təfəkkürünün inkişafında məzmunun əsasını musiqi materialının fəal qavrayışı (dinləməsi), ibtidai musiqi yaradıcılığı, yazı təcrübəsi, obrazlı təsvirlər yaratmaq situasiyalarına cəlb etmək, improvizasiya, yaradıcılıq problemlərinin həlli təşkil edir. fəaliyyət və bədii ünsiyyət formalarının oyuna daxil edilməsinə əsaslanan tapşırıqlar. . Musiqi təfəkkürünün öyrənilməsinə müxtəlif yanaşmaları təhlil edərək, musiqi təfəkkürünün inkişafının göstəriciləri kimi aşağıdakıları müəyyən etdik:

- musiqi-intonasiya lüğətinin həcmi - hər bir şəxs tərəfindən ucadan və ya özünə intonasiya edilmiş ən çox "onunla danışan", "qulaqla yatan" musiqi fraqmentlərindən tərtib etdiyi şifahi lüğət;

- həm bir əsər daxilində, həm də bir və ya müxtəlif müəllifin bir neçə əsəri arasında janr, üslub, obrazlı-ekspressiv, dramatik əlaqələr qurmaq bacarığı, yəni musiqi dilinin normalarına sahib olmaq qabiliyyəti ilə xarakterizə olunan intonasiya münasibətləri və münasibətlər sistemi;

- yaradılması.

Kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünün inkişafının effektivliyini artırmaq üçün tərəfimizdən hazırlanmış proqramı təklif edirik. Bu proqramın birinci mərhələsi məktəblilərin musiqi-intonasiya lüğətinin zənginləşdirilməsi ilə bağlıdır. Proqramın ikinci mərhələsi müxtəlif formalarda improvizasiyanı özündə birləşdirən yaradıcı tapşırıqlar vasitəsilə onların musiqi və bədii ifalarının ətraflı başa düşülməsini nəzərdə tutur. Eksperimental iş zamanı biz kiçik yaşlı şagirdlərin musiqi təfəkkürünü aktivləşdirmək üçün musiqi dərslərində tədris fəaliyyətinin təşkili üçün ən təsirli formaları, metodları və pedaqoji şərtləri müəyyən etdik, həmçinin musiqi təfəkkürünü inkişaf etdirmək üçün metodologiyanın effektivliyini yoxladıq. eksperimental tədqiqat.

Biblioqrafiya

1. Azarov Yu. Təhsil vermək sənəti. – M.: Maarifçilik, 1985.

2. Əliyev Yu. Musiqi tərbiyəsinin ümumi məsələləri // Əliyev Yu. B. Uşaqların musiqi tərbiyəsi metodları. - Voronej, 1998.

3. Aranovski M. Düşüncə, dil, semantika // Musiqi təfəkkürünün problemləri / Komp. M. G. Aranovski. - M.: Musiqi, 1974.

4. Archazhnikova L. Musiqi müəllimi peşəsi. – M.: Maarifçilik, 1984.

5. Asəfiyev B. Musiqi təhsili və təhsili haqqında seçilmiş məqalələr. - M. - L.: Musiqi, 1965.

6. Asafiyev B.V. Musiqi forması bir proses kimi. - L., 1971.

7. Beloborodova V. K. Musiqi qavrayışı (sualın nəzəriyyəsinə) // Şagirdin musiqi qavrayışı / Ed. M. A. Rumer. - M .: Pedaqogika, 1975.

8. Blonski P. P. Məktəblilərin təfəkkürünün inkişafı. // Kitabda: İnkişaf və pedaqoji psixologiya: Oxucu: Proc. tələbələr üçün müavinət. orta ped. dərs kitabı müəssisələr. / Komp. I. V. Dubrovina, A. M. Parishioners, V. V. Zatsepin. - M .: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 1999.

9. Bochkarev L. Musiqi fəaliyyətinin psixologiyası. - M .: Rusiya Elmlər Akademiyasının Psixologiya İnstitutu, 1997.

10. Şagirdlərin obrazlı təfəkkürünün inkişafının yaş və fərdi xüsusiyyətləri / Under. red. I. S. Yakimanskaya. - M., 1991.

11. Vygotsky L. S. Düşüncə və nitq // Toplu əsərlər. - M., 1982.

12. Qoryunova L. V. İncəsənət pedaqogikasına gedən yolda // Məktəbdə musiqi. - 1997. - No 3.

13. Goryukhina N. V. Ümumiləşdirmə bədii təfəkkürün elementi kimi // Musiqili təfəkkür: mahiyyəti, kateqoriyaları, tədqiqat aspektləri / Komp. L.I. Dys. - Kiyev: Musiqili Ukrayna, 1989.

14. Danilova N. N. Psixofiziologiya: Universitetlər üçün dərslik. – M.: Aspect Press, 2000.

15. Dmitrieva L. G. Musiqinin qavranılması prosesində kiçik məktəblilərin təfəkkürünün aktivləşdirilməsi məsələsinə dair // Musiqi-pedaqoji fakültədə tələbələrin peşə hazırlığı məsələləri. – M.: MQPİ, 1985.

16. Dys L. I. Musiqi təfəkkürü tədqiqat obyekti kimi // Musiqili təfəkkür: mahiyyəti, kateqoriyaları, tədqiqat aspektləri. Oturdu. məqalələr / Comp. L. I. Dys. - Kiyev: Musiqi. Ukrayna, 1989.

17. İntuisiya // TSB / Fəsil. red. A. M. Proxorov. – M.: Sov. Ents., 1990. - T. 10.

18. Kabalevski D.B. Ağıl və ürək tərbiyəsi. – M.: Maarifçilik, 1984.

19. Kaqan M. S. Sənət aləmində musiqi. - Sankt-Peterburq, 1996.

20. Kan-Kalik V. Yenilikçi müəllimlərin işində pedaqoji ünsiyyət // Pedaqoji texnologiya haqqında müəllim / Ed. L. I. Ruvinski. - M .: Pedaqogika, 1987.

21. Konstantinova L. B. Gənc şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı // İbtidai məktəb. - 2000. - № 7.

22. Likhachev D.S. Fəaliyyət, şüur, şəxsiyyət. – M.: Red. polit. işıqlandırılmış, 1977.

23. Mazel L. A. Musiqinin nəzəriyyəsi və təhlilinə dair məqalələr. - M., 1982.

24. Martsinkovskaya T. D. Uşaqların zehni inkişafının diaqnostikası. – M.: Linka-press, 1998.

25. Matonis V. Şəxsiyyətin musiqi və estetik tərbiyəsi. - L .: Musiqi, 1988.

26. Meduşevski VV Musiqinin intonasiya forması. - M., 1993.

27. Meduşevski V. Musiqişünaslıq // Musiqi müəlliminin yoldaşı / Komp. T.V.Çelışeva. – M.: Maarifçilik, 1993.

28. Müəllim-musiqiçinin metodik mədəniyyəti: Dərslik. / Ed. E. B. Abdullina. - M., 2002.

29. Mixaylov M.K. Musiqidə üslub haqqında etüdlər. - L .: Musiqi, 1990.

30. Nazaikinsky E. V. Musiqi qavrayışının psixologiyasına dair. - M., 1972.

31. Nemov R. S. Psixologiya. T.1, T.2, T.3. - M., 2002.

32. Nestiyev I. Musiqini necə başa düşmək olar. - M .: Musiqi, 1965.

33. Orlova I. Yeni nəsillərin ritmində. – M.: Bilik, 1988.

34. Orlov A.B. Şəxsiyyət və insan mahiyyətinin psixologiyası: paradiqmalar, proqnozlar, təcrübə. – M.: LOGOLAR, 1995.

35. Petrovski A.V., Yaroşevski M.Q. Psixologiya. - M., 2002.

36. Petrushin V. I. Musiqi psixologiyası. - M.: Humanitar nəşriyyat mərkəzi VLADOS, 1997.

37. Pilichauskas A. A. Musiqi bilikləri psixoloji problem kimi. - M., 1991.

38. Platonov KK Şəxsiyyətin quruluşu və inkişafı. – M.: Nauka, 1986.

39. Podlasy I. Pedaqogika. – M.: VLADOS, 1996.

40. Podurovski V. M., Suslova N.V. Musiqi və pedaqoji fəaliyyətin psixoloji korreksiyası. – M.: Humanitar. red. mərkəzi VLADOS, 2001.

41. Nümayəndəlik // TSB / Fəsil. red. A. M. Proxorov. – M.: Sov. Ents., 1975.

42. Prokhorova LN Müəllimin kiçik şagirdlərin yaradıcılığının inkişafı üzərində işləməyə hazırlanması // İbtidai məktəb. - 2003. - No 2.

43. Puşkin V. Evristika - yaradıcı təfəkkür elmi. – M.: Politizdat, 1976.

44. Radynova O. P. Məktəbəqədər uşaqların musiqi təhsili. - M .: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2000.

45. Radynova O. P. Uşaqların musiqi inkişafı. - M., 1997.

46. Rappoport S. X. İncəsənət və duyğular. - M.: Musiqi, 1972.

47. Rubinshtein S. Ümumi psixologiyanın əsasları. - SP. b.: Peter, 1999.

48. Samsonidze L. Musiqi qavrayışının inkişafının xüsusiyyətləri. - Tbilisi: Metsniereba, 1997.

49. Sokolov O. Struktur təfəkkür və musiqi prinsipləri haqqında // Musiqi təfəkkürünün problemləri / Komp. M.G. Aranovski - M .: Musiqi, 1974.

50. Sohor A. Musiqi təfəkkürünün sosial şərtiliyi // Musiqi təfəkkürünün problemləri / Komp. M.G. Aranovski. - M.: Musiqi, 1974.

51. Stolyarenko L. D. Pedaqoji psixologiya. - Rostov-na-Donu, 2000.

52. Struve G. Musiqi sizin üçün. – M.: Bilik, 1988.

53. Suxomlinsky V. Emosional və estetik tərbiyə. Musiqi // Fav. ped. sit.: 3 cilddə - T.İ. - M .: Pedaqogika, 1989.

54. Terentyeva N. A. Musiqi: Musiqili və estetik tərbiyə / Proqramlar. – M.: Maarifçilik, 1994.

55. Tarakanov M. Musiqi obrazının qavranılması və onun daxili quruluşu // Məktəblilərin musiqi qavrayışının inkişafı / Red. saymaq V. N. Beloborodova, K. K. Platonov, M. A. Rumer, M. V. Sergievski. – M.: NII HV, 1971.

56. Tarasov G. Məktəblilərin musiqi tərbiyəsinin psixoloji əsasları // Musiqi müəlliminə yoldaş / Komp. T.V.Çelışeva. – M.: Maarifçilik, 1993.

57. Telçarova R. Musiqi-estetik mədəniyyət və şəxsiyyətin marksist konsepsiyası. – M.: Prometey, 1989.

58. Teplov B. M. Musiqi qabiliyyətlərinin psixologiyası // Fərdi fərqlər problemləri // Seçilmiş əsərlər: 2 cilddə - M., 1985.

59. Usacheva V., Şkolyar L. Musiqi sənəti // Proqram və metodik materiallar / Komp. E. O. Yaremenko. – M.: Bustard, 2001.

60. Fəlsəfi ensiklopediya / ç. red. F.V. Konstantinov. – M.: Sov. Ents., 1964. - V.3.

61. Xolopova VN Musiqi sənət növü kimi. 1-ci hissə. Musiqi işi bir fenomen kimi. - M .: Musiqi, 1990.

62. Xolopov Yu. N. Musiqi təfəkkürünün təkamülündə dəyişən və dəyişməz // Müasir musiqidə ənənə və yenilik problemləri. - M .: Sovet bəstəkarı, 1982.

63. Tsypin G. M. Musiqi fəaliyyətinin psixologiyası: problemlər, mülahizələr, rəylər. – M.: Interprais, 1994.

64. Çeredniçenko TV Mədəniyyət tarixində musiqi. - M., 1994. - 2-ci buraxılış.

65. Gənc musiqiçinin ensiklopedik lüğəti / Komp. V. V. Meduşevski, O. O. Oçakovskaya. - M .: Pedaqogika, 1985.

66. Yavorski B. L. İzbr. Proseslər. T.II. 1-ci hissə. - M., 1987.

67. Jacobson P. Bədii yaradıcılığın psixologiyası. – M.: Bilik, 1971.

Musiqili-obrazlı təfəkkür musiqi əsərinin bədii məzmununun dərk edilməsi və ya təkrar istehsalı üçün zəruri şərtdir. O, obrazlı materiala əsaslanması ilə səciyyələnir. Musiqi obrazları məzmunu insanın hissləri, duyğuları və təcrübələri olan intonasiya mənalı səs ardıcıllığıdır.
Məlumdur ki, musiqi əsərinin bədii məzmunu ümumiyyətlə musiqinin spesifik dili olan melodiya, ritm, temp, dinamika və s. Musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafı, buna görə də, ilk növbədə, musiqinin dilini başa düşməyi və musiqinin görünən aləmi təsvir etmədiyini, lakin, əsasən, insanın duyğusal münasibətini ifadə etdiyini dərk etməyi nəzərdə tutur. bu dünya. Onun obrazlılığı isə yalnız onomatopeya (məsələn, quş nəğməsi), eşitmə və vizual hisslər arasındakı əlaqə, assosiasiya ilə məhdudlaşır (quş nəğməsi meşənin şəklidir, yüksək səslər yüngül, yüngül, nazik; alçaq səslər qaranlıq, ağır, qalındır) .

Musiqinin xarakterik xüsusiyyəti onun obyektiv vizuallaşdırmadan məhrum olmasıdır. Eyni hisslər və deməli, onların ifadəsinin səsli intonasiyası müxtəlif vəziyyətlərdən, hadisələrdən və ya obyektlərdən yarana bilər. Buna görə də musiqi obrazının qavranılması müəyyən çətinlik yaradır. Nəticə etibarilə, musiqinin obrazlı ifadəliliyi anlayışını inkişaf etdirməyin əsas üsullarından biri ardıcıl zənciri təhlil edərək obrazın konkretləşdirilməsi üsuludur: obyektiv obrazın (məsələn, rəqs səhnəsinin) təmsil olunması, bu obyektiv obrazın yaratdığı hisslər. , bu hisslərin musiqi ifadəsi vasitələri.

Musiqili-obrazlı təsvirin məzmununu, ilk növbədə, tamaşanın janrı, onun forması, adı, mahnı üçün - mətn və s., ifadə vasitələri isə həmişə əsərin müəllifi tərəfindən əvvəlcədən müəyyən edilir. musiqi əsəri. Beləliklə, bütün məsələ təqdim olunan obyekt obrazının hansı hissləri doğurduğunu tələbə ilə tapmaq və ona oyandırılan hisslərin bu musiqi əsərində necə əks olunduğunu göstərməkdir.
Bu zəncirin təhlili prosesində obyektiv obrazın həddindən artıq təfərrüatları ilə şagirdin təfəkkürünü həddən artıq yükləməkdən qaçmaq və minimum ümumiləşdirmələrə çalışmaq lazımdır. Təhlilin məqsədi insanın hansı emosional vəziyyətinin (əhvalının) və ya iradi keyfiyyətinin verilmiş obyektiv obrazı, yəni sevinc, əyləncə, şənlik, incəlik, ümidsizlik, kədər doğurduğunu öyrənməkdir; və ya - düşüncəlilik, qətiyyət, enerji, təmkin, əzmkarlıq, iradəsizlik, ciddilik və s. Bundan sonra müəyyən əhval-ruhiyyə və ya iradi keyfiyyət üçün xarakterik olan musiqi ifadə vasitələri təhlil edilir: rejim, temp, dinamika, səs hücumu (sərt və ya yumşaq) və s.
Əsas ifadə vasitəsi təbii ki, melodiyadır - onun intonasiya xarakteri, ritmik təşkili, motivlərə, frazalara, dövrlərə və s. bölünməsi, nitqə oxşar şəkildə qavranılır, təkcə səsə deyil, həm də mənaya təsir göstərir. Bu hal musiqi-obrazlı təfəkkürün, xüsusilə emosional zəngin nitqin melodiyasının intonasiya mənasının analogiyasının inkişafı üçün çox vacibdir. Axı, düyməli akkordeon çalmağı öyrənməyə başlayanda, şagird artıq müəyyən həyat təcrübəsinə malikdir: o, ətrafındakı insanların emosional vəziyyətlərini ayırd edə, onların iradi keyfiyyətlərini ayırd edə bilər, emosional zəngin nitqi qavrayır və çoxalda bilir və musiqi təcrübəsi də var. Bütün bunlar melodiyanın intonasiya mənasının dərkinin uğurlu inkişafı və nəticədə musiqi-obrazlı təfəkkürün inkişafı üçün zəruri və məntiqi ilkin şərtdir. Məsələ bu təcrübəyə məharətlə etibar etmək, ondan əvvəllər əldə edilmiş bilik və bacarıqlar kimi istifadə etməkdir.