Didaktiset menetelmät ja opetusmuodot. Yksittäisten menetelmäryhmien ominaisuudet

Koti / Avioero

Koulutuksen muoto on tapana ymmärtää mekanismina, tapana järjestää koulutusprosessi. Itse asiassa tämä ei ole vain oppitunnin muoto, vaan myös kaiken pedagogisen toiminnan organisointiprosessi - suhteessa yksittäisten oppiaineiden, oppimistavoitteiden, toimintojen ja yksittäisten syklien järjestykseen.

Koulutusmuotojen luokittelu

Kasvatusmenetelmissä on useita koulutusmuotojen luokituksia, joissa otetaan huomioon eri näkökohdat.

1. Koulutuksen kautta: kokopäiväinen, osa-aikainen, itseopiskelu.

Suurin osa Venäjän kouluista on kokopäiväisiä. Mutta nyt yhä useammat lukiolaiset valitsevat 9. luokka-illan jälkeen tai, kuten niitä kutsutaan, avoimet koulut, joissa he voivat saada valmiin toisen asteen koulutuksen yhdistämällä opiskelun työn kanssa. Avoin koulutusjärjestelmä on erittäin suosittu ulkomailla. Ja Venäjällä tällä järjestelmällä on suuret näkymät.

Toinen koulutusmuoto, joka voidaan katsoa tämän luokituksen ansioksi, on ulkopuoliset opinnot. Ulkopuolisena opiskelijana opiskelua ei ole koskaan kannustettu täällä, vaikka se ei ole kiellettyä, koulutuslaissa säädetään tällaisesta koulutusmuodosta. Käytännössä tätä koulutusmuotoa ei vain ole kehitetty ja sitä tarkastellaan tapauskohtaisesti erikseen.

2. Oppilaitosten lukumäärän mukaan:

Yksinkertainen muoto on tutuin, joka toimii järjestelmän mukaan: yksi koulu - yksi ohjelma.
Sekamuoto sisältää useiden oppilaitosten osallistumisen yhden lapsen koulutukseen. Tämä sisältää koulujen väliset koulutus- ja tuotantokompleksit, joissa lukiolaiset käyvät käytännön harjoittelussa. Resurssikeskukset, yliopistokompleksit ja tutkimuskeskukset, joissa opiskelijat saavat käytännön koulutusta kalliilla laitteilla, korvaavat nyt tavanomaisen CPC:n.
Toinen seka-oppimisen vaihtoehto on erikoisopetus lukiolaisille. Eli arvosanat 10 ja 11 muodostetaan yhden tai useamman oppiaineen syvällisen opiskelun periaatteen mukaisesti.

3. Opettajien koulutukseen osallistumisen asteen mukaan:

Itsekoulutus on yksi vaikeimmista oppimisen muodoista. Kaiken nykyaikaisen koulutuksen tavoitteena on opettaa lapsi oppimaan itsenäisesti.
Itseopiskelu on tiedon hankkimista itsenäisen työn aikana, mutta opettajan ohjeiden mukaan. Eli koulutuksen suunnan määrää opettaja. Itsenäisen työn tyyppejä ovat oppikirjan kanssa työskentely, kirjallisen työn tekeminen, abstraktien, esseiden, esitelmien jne. kirjoittaminen.
Opetus opettajan avustuksella. Tämä tyyppi puolestaan jaetaan:
- Yksilölliset työmuodot: kotiopetus, Dalton-suunnitelma, Batavia-suunnitelma, Keller-suunnitelma, tiimiprojektimuoto.
- Ryhmä: luokka-tuntijärjestelmä, luento-seminaarijärjestelmä.

4. Opettajien lukumäärän mukaan:

Tavallinen vaihtoehto on 1 opettaja-1 luokka.
Binaari - toinen opettaja kutsutaan käsittelemään aihetta. Nämä ovat hyvin tunnettuja binaarisia (integroituja) oppitunteja.

5. Järjestämällä erillisen oppitunnin... Tässä otetaan huomioon opettajan valitsemat oppitunnit: peli, kenttä, kilpailut, seminaarit, kiistat, koulutukset, mestarikurssit jne.

Jos 1. ja 2. luokituksen mukaiset koulutus- ja kasvatusmuodot ovat korkeampien viranomaisten sanelemia, niin 3-5 luokittelussa opettaja voi vapaasti valita optimaalisimman ja tehokkaimman muodon aineensa koulutuksen järjestämiseen.

Mikä on opetusmenetelmä. Menetelmän luokitus

Opetusmenetelmä on opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutustapa, jonka aikana tapahtuu uuden tiedon, kyvyn ja taidon siirtämistä.

Perinteisesti opetusmenetelmissä lasten opetus- ja kasvatusmenetelmät luokitellaan yleensä seuraavasti:

minäOppitunnin ja oppimisprosessin organisointimenetelmät

Materiaalin lähteen mukaan: sanallinen, käytännöllinen, multimedia.
Koulutuksen luonteen mukaan: haku, tutkimus, heuristinen, ongelmallinen, lisääntyvä, selittävä ja havainnollistava.
Uuden tiedon esittämisen ja havainnoinnin logiikan mukaan: induktiivinen ja deduktiivinen.
Opettajan ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen asteen mukaan: passiivinen, aktiivinen ja vuorovaikutteinen.

II. Valvontamenetelmät: itsetestit, suulliset ja kirjalliset työt,

TALOUS- JA TALOUDELLISET SUHTEET INSTITUUTTI

Työskentele tieteenalalla "Psykologia ja pedagogiikka"

Aiheesta "Opetusmuodot ja -menetelmät"

Valmistunut:

Ryhmän Z - FC opiskelija

Panamarev K.V.

Opettaja:

Senchenko I.N.

Saratov

Perinteisesti pedagogiikassa opetusmenetelmä määritellään toimintamenetelmäksi, jonka toteuttaminen johtaa asetetun tavoitteen saavuttamiseen. Menetelmien tarkoituksenmukaista ja tehokasta käyttöä opetusvälineenä helpottaa niiden luokittelu.

Koulutuksen sisällön käsitteen mukaisesti I. Ya, Lerner ja M.N. Skatkin ehdottaa yleisten didaktisten menetelmien luokittelua kognitiivisten itsenäisten koululaisten tason mukaan, jossa erotetaan kaksi ryhmää. Ensimmäinen on lisääntymiskyky: selittävä-kuvaava ja oikea-reproduktiivinen; toinen on tuottava: ongelman selvitys, osittainen haku (heuristinen), tutkimus. Tuottavien opetusmenetelmien (ongelmanselvitys, osittainen haku, tutkimus) olennainen piirre, jonka soveltamisprosessissa tiedon ja taitojen luova omaksuminen tapahtuu, on opiskelijoiden hakutoiminta. Hakutoimintaa organisoidaan tekemällä luovaa itsenäistä, ongelmallista työtä.

olemus ongelmanselvitysmenetelmä koostuu siitä, että opettaja esittää ongelman, ratkaisee sen itse, mutta samalla näyttää sen ratkaisutavan aidossa, mutta opiskelijoille ulottuvassa ristiriidassa, paljastaa ajatuskulkuja kulkiessaan ratkaisupolkua pitkin. Ongelmaesitys voi perustua tieteen historian aineistoon tai näyttöön perustuvaan nykyaikaisen ongelmanratkaisutavan paljastamiseen. Sen avulla opiskelijat saavat tieteellisen ajattelun ja kognition standardin, esimerkin kognitiivisten toimintojen kehittämisen kulttuurista.

Osittainen haku (heuristinen) menetelmä tuo opiskelijat vähitellen lähemmäksi ongelmien ratkaisua omatoimisesti, opettaa kuinka suorittaa yksittäisiä ratkaisun vaiheita, yksittäisiä tutkimuksen vaiheita. Yhdessä tapauksessa heitä opetetaan näkemään ongelmat ja tarjotaan kysymyksiä opetusartikkelin kuvaan, karttaan, tekstiin; toisessa tapauksessa heidän on laadittava löytämänsä todisteet itse; kolmannessa - tehdä johtopäätöksiä esitetyistä tosiseikoista; neljännessä, tee olettamus; viidennessä rakentaa suunnitelma sen tarkistamiseksi jne.

Tutkimusmenetelmä opettaa kognitioprosessin itsenäistä toteuttamista. Se on suunniteltu ensinnäkin varmistamaan tiedon luova soveltaminen; toiseksi tieteellisen tiedon menetelmien hallitseminen näiden menetelmien etsimisessä ja soveltamalla niitä; kolmanneksi se muodostaa aiemmin kuvatut luovan toiminnan piirteet; ja neljänneksi se on edellytys kognitiivisen kiinnostuksen muodostumiselle, motivaatiolle koululaisten toimintaan.

Opettajan työkäytännössä tutkimus(luovat) tehtävät ovat pieniä hakuongelmia, joiden ratkaiseminen edellyttää tutkimusprosessin kaikkien tai useimpien vaiheiden läpikäymistä.

Nämä vaiheet ovat: 1) tosiasioiden ja ilmiöiden havainnointi ja tutkiminen; 2) käsittämättömien ilmiöiden, hypoteesien selventäminen; 3) tutkimussuunnitelman laatiminen; 4) suunnitelman toteutus, tutkittavien kohteiden ja ilmiöiden yhteyksien selittäminen; 5) päätöksenteko; 6) päätöksen tarkistaminen; 7) johtopäätökset saadun tiedon mahdollisesta ja tarpeellisesta soveltamisesta.

Opiskelijat, jotka hallitsevat vähitellen tieteellisen tiedon vaiheita ongelmien ratkaisuprosessissa, hankkivat tiettyjä luovan toiminnan piirteitä.

Siten ongelmaoppimismenetelmien käyttö tarjoaa: 1) tiedon syvän assimiloinnin niiden luovan soveltamisen tasolla; 2) kognition ja tieteellisen ajattelun menetelmien hallitseminen; 3) luovan toiminnan kokemuksen, piirteiden, menettelytapojen hallinta.

Opetusmenetelmiä sovelletaan yhdessä tiettyjen opetusvälineiden kanssa (opetusvälineet, esittelylaitteet, tekniset apuvälineet jne.). Didaktiset työkalut on jaettu opettajien ja opiskelijoiden työkaluihin. Ensimmäiset ovat keinot koulutuksen tavoitteiden tehokkaaseen saavuttamiseen: koulutusstandardit, tärkeimmät ja lisätietolähteet jne.; toinen - opiskelijoiden yksilölliset keinot, kuten oppikirjat, muistikirjat, lisätietolähteet jne.

Opetusvälinevalinnan määräävät oppiaineen ominaispiirteet, koulun aineellisen varustelun taso opetusvälineillä, opetuksen tavoitteet, opetustyön menetelmät, opiskelijoiden ikä ja yksilölliset ominaisuudet, ammatillinen taso. opettajan taitoa.

Käsitteellä "opetusvälineet" on myös laajempi merkitys ja se tulkitaan kasvatustavoitteiden saavuttamista edistävien komponenttien kokonaisuudeksi, ts. joukko menetelmiä, muotoja, sisältöä sekä erityisiä opetusvälineitä. Oppimisteknologiat ymmärretään myös erityisinä opetusvälineinä.

Opetusmenetelmien ja -keinojen valinta riippuu koulutuksen tavoitteesta, erityisistä didaktisista tehtävistä, koulutuksen sisällöstä ja pedagogisen prosessin osallistujien todellisista kyvyistä.

Nykyaikaisen opetustunnin didaktisten perusteiden hallussa opettaja voi rakentaa metodologisesti taitavasti kaikki kolme oppituntimallin osaa.

Ensimmäinen osa - didaktinen perustelu("Pää") - heijastaa tietoa harjoittelun tavoitteista ja keinoista tavoitteen saavuttamiseksi. Opettaja tuntee hyvin seuraavan algoritmin didaktisen perustelun formalisoimiseksi: didaktinen tavoite, harjoittelun tyyppi, sisältötavoitteet (kasvatus-, kehittämis-, kasvatus), opetusmenetelmät, opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan organisointimuodot, opetusvälineet.

Mallin toinen osa on harjoittelun kulku, heijastelee oppitunnin rakennetta, sisällön opiskelun järjestystä, opettajan ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen logiikkaa ja menetelmiä.

Kolmas osa - sovellus, sisältää didaktista materiaalia, joka täydentää oppikirjan tekstiä, konkretisoi opetusmateriaalin sisältöä, opettajan ja opiskelijoiden toimintaa.

Didaktisen perustelun algoritmi ja oppitunnin kulku määräävät opettajan ja opiskelijan toiminnan tulosten itsetutkiskelun logiikan. Harjoittelun tärkein positiivinen tulos on optimaalinen tavoitteen saavuttaminen.

Opetustuntia voidaan pitää "opettajan yleisen ja pedagogisen kulttuurin peilinä, hänen henkisen vaurautensa mittana, hänen näkemyksensä, oppimisen indikaattorina" (VA Sukhomlinsky). Systeemirakenteisen ja toimintaperustaisen lähestymistavan näkökulmasta opetustunti on ennen kaikkea kasvatus- ja kasvatustehtävien järjestelmä, jonka sisältö ja järjestys heijastelee kolmiyhteisen tavoitteen saavuttamisen logiikkaa ja opetuksen logiikkaa. opettajan ja opiskelijoiden vaiheittainen vuorovaikutus oppimateriaalin opiskeluprosessissa. Oppitunnin rakenne, sijainti ja sen vaiheiden (alajärjestelmien) lukumäärä riippuu opettajan aikomuksesta, hänen suunnittelemasta yhteistoiminnasta opiskelijoiden kanssa koulutuksen tavoitteen saavuttamiseksi ja opiskelijoiden itsenäisen kognitiivisen toiminnan järjestämisen muodoista. .

1 . Opetusmenetelmät

Nämä ovat opettajan ja opiskelijan päätoiminnot, jotka varmistavat koulutusongelmien ratkaisemiseen tarvittavan ZUN:n muodostumisen.

2. Vastaanotto

Tämä on yksityiskohta menetelmästä, sen yksittäisistä toiminnoista (käytännöllinen ja henkinen), hetkiä ZUN-hallintaprosessissa. Sillä ei ole omaa itsenäistä tehtäväänsä.

3. Menetelmäjärjestelmä

Tämä ei ole yksinkertainen joukko menetelmiä ja tekniikoita, vaan joukko niitä, joissa komponenttien välillä on sisäisiä yhteyksiä tiettyjen menetelmien (tekniikoiden) tehokkuudesta johtuen. Yhdessä ne edustavat opiskelijoiden oppimateriaalin tuntemisen eri menetelmien (tekniikoiden) johtamisjärjestelmää valmiin tiedon hankinnasta kognitiivisten tehtävien itsenäiseen ratkaisuun.

4. Menetelmän ydin

Se piilee opiskelijan kognitiivisen toiminnan organisoidussa tavassa, hänen toiminnassaan, kognitiivisten voimien ja kykyjen kehittämisessä.

5. Ryhmittelymenetelmien luokittelumerkit:

Tiedon lähde;

Opiskelijan kognitiivisen toiminnan luonne;

Opettajan johtajuus;

Opiskelijoiden aktiivisuustaso;

Kyky stimuloida ja itsestimuloida opiskelijan koulutustoimintaa;

Edistyksellisen ja kognitiivisen toiminnan tehokkuuden hallinnan ja itsehallinnan edellytykset.

6. Menetelmät opetustyön tapoina

dogmaattinen- tiedon hankkiminen valmiissa muodossa.

heuristinen- tietämyksen ja taitojen assimilaatio päättelyn avulla, joka vaatii arvailua, etsintää, kekseliäisyyttä, mikä tulee olla kysymyksessä (tehtävässä).

tutkimusta- tiedon ja taitojen hankkiminen tekemällä havaintoja, asettamalla kokeita, mittaamalla, etsimällä itsenäisesti lähtötietoja, ennustamalla työn tuloksia.

Kaksi viimeistä lähestymistapaa ovat ominaisia kehittävälle oppimiselle.

7. Yksittäisten menetelmäryhmien ominaisuudet

Selittävä ja havainnollistava reflektoida aktiivisesti opettajaa ja opiskelijaa, mikä koostuu siitä, että opettaja välittää valmiita tietoja eri tavoilla demonstraatioiden avulla, opiskelijat havaitsevat, ymmärtävät ja muistavat sen. Tarvittaessa toista hankittu tieto.

Lisääntyvä edistää tietojen (muistin perusteella), kykyjen ja taitojen omaksumista (harjoitusjärjestelmän avulla). Samalla opettajan johtamistoiminta koostuu tarvittavien ohjeiden, algoritmien ja muiden tehtävien valinnasta, jotka varmistavat tietojen ja taitojen toistuvan toistamisen mallin mukaisesti.

Ongelmaoppimismenetelmät:

ongelmalausunto, opiskelija kiinnostava
kognitiivisessa toiminnassa verbaalisen opetuksen olosuhteissa, kun opettaja itse esittää ongelman, hän näyttää keinoja sen ratkaisemiseksi ja opiskelijat seuraavat tarkasti opettajan ajatuskulkua, reflektoivat, kokevat hänen kanssaan ja ovat siten mukana opettajan ilmapiirissä. tieteelliseen näyttöön perustuva väiteratkaisu;

Maamme kouluissa koulutuksen tärkein organisatorinen muoto on luokkahuone-tuntijärjestelmä. Se juontaa juurensa tšekkiläisen opettajan Jan Amos Komenskyn ajatuksista. Hän ehdotti vakaiden ikäkohtaisten koululuokkien luomista ja tiettyjen aineiden systemaattista opiskelua näillä luokilla.

Luokkatuntijärjestelmä mahdollistaa kaikkien koulujen työskentelyn yhtenäisten opetussuunnitelmien ja ohjelmien mukaisesti ja yhteiskunnallisesti tarpeellisen koulutuksen tarjoamisen suurimmalle osalle lapsista. Miksi juuri "enemmistö", eivätkä kaikki. Kyllä, se oli ennen "kaikki". Tällä hetkellä kouluja on useita: lyseumeja, korkeakouluja, julkisia ja yksityisiä; harjoitetaan yksilöllistä kotiopetusta. Tietenkin oletetaan, että kaikkien näiden niin sanottujen vaihtoehtoisten yleissivistävän koulutuksen hankkimistapojen tulisi tarjota lapsille sama määrä tietoja ja taitoja, jotka vastaavat yhtenäisiä valtion standardeja. Käytännössä näin ei aina ole. Usein vaihtoehtoisissa oppilaitoksissa opiskelevat lapset eivät saa tarvittavaa tietoa, minkä seurauksena koulutuksen arvo laskee, vanhemmille aiheutuu lisäkustannuksia ja lisäopetusta tutoreiden kanssa.

Tähän asti luokkatuntijärjestelmä on ollut johtava opetuksen organisointimuoto valtion yleiskouluissa.

Vakaa luokan kokoonpano opetuksen luokkahuone-tuntijärjestelmän perustana mahdollistaa pitkään yhdessä toimivien koulutusryhmien muodostamisen. Näin voit saavuttaa parempia oppimistuloksia.

Luokka-opetusjärjestelmän organisaatioyksikkö on oppitunti.

Oppitunti ja sen rakenne

Peruskoulussa oppitunti - perusmuoto

oppimista. Oppitunnin kesto määräytyy pedagogisten ja koulun organisatoristen vaatimusten mukaan. Opetussuunnitelma ja aikataulu varmistavat ainetuntien johdonmukaisuuden. Tämän ansiosta koulun työssä saavutetaan selkeys ja rytmi, luodaan vakaa ehtojärjestelmä, joka luo suotuisat edellytykset määrätietoiselle, johdonmukaiselle ja rationaaliselle opetukselle, jolla on korkea tulos persoonallisuuden kehityksessä. Jokaisella oppitunnilla on tarpeen siirtyä tietyltä alkutasolta korkeammalle persoonallisuuden kehitystasolle. Tämä tarkoittaa, että se on välttämätöntä läpäisemään tietty (rajoitettu) opetusmateriaali (uusi materiaali, aiemmin suoritetun toisto tai syventäminen), varmistaa olennaisen tiedon kestävä omaksuminen ja haluttujen persoonallisuuden ominaisuuksien muodostuminen. Näin ollen myös koululaiset ovat tietoisia oppitunnista itsenäisenä yksikkönä.

Oppitunnin lopussa he voivat tehdä yhteenvedon ja kertoa, mitä ovat oppineet ja oppineet. Tämä oppitunnin täydellisyys voi kuitenkin olla vain suhteellista. Oppimisprosessi ei ole yksittäisten tulosten summa. Sen aikana tapahtuu Tietojen, mielipiteiden ja uskomusten omaksutun järjestelmän jatkuva kehittäminen.

Oppitunnilla omaksutut tiedot ja taidot perustuvat aiemmin opittuihin, niitä hyödynnetään myöhemmissä aiheissa, kaadetaan uusiksi tiedoiksi ja taidoiksi, siirrytään laajempaan ja yleisempään tietoon, työtaidoihin ja käyttäytymistottumuksiin, ideologisiin näkemyksiin ja uskomuksiin. Sosialistisen persoonallisuuden ominaisuuksien muodostuminen voi tapahtua vain jatkuvan prosessin aikana.

Oppitunti itsenäisenä yksikkönä assimilaatio- ja kehitysprosessin suhteellisen täydellisyyden kanssa saa tehtävänsä suhteessa paikkaansa oppimisprosessissa.

koko prosessin tai sen päävaiheissa (vaiheissa). Opetussuunnitelmassa aine on jo jaettu opetusmateriaalin osia(aiheet, alueet jne.), joiden tarkoitus ja sisältö liittyvät tietyn aineen yleiskurssiin ja huomioivat luokan opiskelijoiden iän. Nämä osat valitaan ja järjestetään vastaavasti. Ohjelman yhteen osaan sisältyvä koulutusmateriaali vaatii keskinäistä harkintaa. Asetetut tavoitteet edellyttävät myös koulutuksen suunnittelua ja järjestämistä tietystä aiheesta peräkkäisenä prosessina, joka tähtää oppimistavoitteiden asteittaiseen saavuttamiseen. Lisäksi osiossa oleva oppimateriaali luo suotuisat mahdollisuudet paljastaa suhteita muihin oppiaineisiin sekä oppimiseen ja opetuksen ulkopuolisen työn muotoihin.

Oppitunnin tehtävä määräytyy ensisijaisesti sen paikan perusteella ohjelman osion opetusmateriaalissa. Tämä toiminto määräytyy oppitunnin ominaispainon perusteella tietyn ohjelman osan koko opetus- ja kasvatustehtävien joukossa, se osuus oppitunnin panoksesta persoonallisuuden kehittämisen tavoitteiden saavuttamisessa ja oppitunnin assimilaatiossa. tietty opetusmateriaali; Oppitunnin tehtävä on myös siinä, että se tarjoaa yhteyden koulutuksen sisällön ja sen metodologisen tuen välillä edellisten ja seuraavien oppituntien välillä.

Tämä ei tarkoita vain tarkkaa määrittelyä siitä, mitä tietoja ja taitoja, mitä kollektiivisia työtaitoja oppitunnilla tulee hallita tai syventää, vaan myös näiden tavoitteiden yhteyttä opetussuunnitelman yleisiin osiin. Esimerkiksi oppitunnin suunnitellussa tiedon assimilaatiossa tulisi ottaa huomioon tarve tehdä niitä myöhempiä yleistyksiä;

tai, kun otetaan huomioon omaksuttavan oppimateriaalin sisällön ideologinen merkitys, opettajan on varmistettava tehokkain oppitunti tiettyjen uskomusten muodostamiseksi oppilaissa. Oppitunnin konkreettisesta panoksesta ohjelman osan didaktisen tehtävän ratkaisuun ja sen yhteydestä muihin oppitunteihin seuraa vanhan ja uuden oppimateriaalin välinen yhteys, jonka seurauksena uusi assimiloituu. materiaalia voidaan toteuttaa jatkona ja samalla lisäyksenä ja syventämisenä jo läpäistylle oppimateriaalille ja se voi toimia valmistautumisena tulevien aiheiden läpivientiin. Ja lopuksi vielä yksi hallitseva oppitunnin didaktinen tehtävä: onko oppitunti omistettu ohjelman osan johdatukselle, uuden materiaalin tutkimiselle vai sen vahvistamiselle?

tai hän suorittaa kaikki nämä tehtävät kerralla niiden keskinäisessä yhteydessä.

Oppitunnin rakenne riippuu sen toiminnoista ohjelman suuren osan opiskeluprosessissa tai koko oppimisprosessissa. Ohjelmaosien sisällä tämä ilmenee oppituntien sarjana, jotka ovat tietyssä suhteessa. Opetustyön aikana opiskelijat omaksuvat vähitellen oppimateriaalia. Lisäksi opettajan tulee stimuloida tätä prosessia, ohjata ja ohjata sitä asianmukaisella opetustyöllä.

Erilaisia didaktisia ongelmia ratkottaessa ei vain muodostu niiden yhteyttä opetusmateriaaliin ja sen esittämis- ja työstömenetelmiin ja -keinoihin, vaan muodostuu myös opiskelijan sosiaaliset suhteet opettajaan, harjoittajatovereihin.

Koulutuksen panos opiskelijan persoonallisuuden kehittymiseen määräytyy suurelta osin kasvatustyön laadusta - sen aktiivisesta, tietoisesta, luovasta, kurinalaisesta luonteesta sekä edellytykset tällaisen työn toteuttamiselle kollektiivisten ja yksilöllisten muotojen yhdistelmällä. opiskelijoiden itsenäistä oppimista.

Siksi oppitunnin rakenteen tulee sisältää oppimisprosessin vaiheiden järjestys ja opettajan ohjaava toiminta.

Oppitunnin osat (vaiheet, vaiheet, vaiheet) ja niiden järjestys määräytyvät ensisijaisesti oppitunnin tarkoituksen ja sisällön, koululaisten käytettävissä olevien tietojen ja taitojen alkutason sekä sitä vastaavan oppitunnin erityisolosuhteiden perusteella.

Oppitunti on välttämättä rakennettu siten, että varmistetaan assimilaatioprosessin täydellisyys (alkuperäisen assimilaatiotason varmistamisesta suunniteltujen tulosten täydelliseen saavuttamiseen). Joissakin oppitunnin osissa (joskus koko oppitunnissa) pääsääntöisesti hallitsee tietyn didaktisen ongelman ratkaisu. Tällaisen tehtävän mukaisesti opettajan on ohjattava koululaisten koulutustyötä tietyllä linjalla ja keskitettävä heidän huomionsa tämän tehtävän määräämään suuntaan. Tietyissä osissa oppituntia opettaja valmistelee assimilaatiota, tutustuttaa opiskelijat uuteen materiaaliin, antaa alkutason assimilaatiolle, asettaa uuden tavoitteen, joskus jopa antaa yleiskuvan opittavasta. Tämä lisää koululaisten valmiuksia tietoiseen oppimiseen

uutta opetusmateriaalia. Sitten opettaja esittelee tämän materiaalin, opiskelee sitä yhdessä luokan kanssa tai oppilasryhmissä ja omaksuu opiskelijoiden itsenäisen työn aikana (kirjan kanssa, kokeilun aikana, havainnoinnin kautta jne.). Mitä syvemmälle opiskelet materiaalia, sitä parempi on oppimismenestys.

Mutta oppimisprosessi ei ole kaukana ohi. Opetusmateriaali on laadittu eri näkökulmista. Samalla muodostuva tieto syvenee esimerkiksi moraalista ja maailmankatsomuksesta, tieteen kehityksen näkökulmasta, tämän tiedon näkökulmasta harjoittelua varten yleensä ja jokaiselle opiskelijalle erityisesti. Tärkeät määräykset, tiedon ja suostuttelun menetelmät yhdistetään. Olennainen opitaan, toimintajärjestys työstellään vankan tiedon ja taitojen muodostamiseksi. Hankittua tietoa tai toimintajärjestelmiä sovelletaan laajasti ja monipuolisesti, systematisoidaan laajempia näkökohtia huomioiden (aiemmin hankitun tiedon yhteydessä) ja taas laadullisesti korkeammalla tasolla syvennetään moraalisesti ja ideologisesti. Saatuja välituloksia seurataan pisteillä.

Näin saadaan askel askeleelta vankkaa ja käytännönläheistä tulosta. Niiden lujittamiseksi on jatko-oppimisprosessissa tarpeen jatkuvasti toistaa käsiteltyä, pohtia opitun materiaalin käyttömahdollisuuksia, jotta opiskelijat säilyttävät sen muistissaan ja lisäävät valmiuksiaan sen käytännön käyttöön.

Oppituntia rakennettaessa on aina otettava huomioon oppimisvaiheiden looginen järjestys, jotka johtuvat opetusmateriaalin olemuksesta, ja oppimisvaiheiden looginen järjestys, liittyy johdonmukaiseen didaktisten ongelmien ratkaisuun oppitunnilla. Opettajan tulee ottaa nämä kaksi toisiinsa liittyvää säännöstä huomioon suunniteltaessa ja organisoidessaan koululaisten opetustyötä luokkahuoneessa. Samalla on vältettävä kaikkea kaavamaisuutta, joka liittyy esimerkiksi haluun ratkaista didaktisia ongelmia joka kerta tiukassa järjestyksessä ja tiukasti rajatulla tavalla. Tällainen tiukka tehtävien rajaaminen on mahdotonta jo siksi, että niiden ratkaisutavat ja menetelmät risteävät, tunkeutuvat toisiinsa: opettaja keskittyy tiettyjen tavoitteiden saavuttamiseen ei vain oppitunnin alussa - hän hallitsee

määrittää oppimisprosessin suunnan oppitunnille sen monissa vaiheissa.

Harjoittelun aikana oppitunnin eri vaiheissa huomio kiinnitetään tietojen ja taitojen systematisointiin, lujittamiseen, syventämiseen, soveltamiseen ja toistamiseen. Mutta pääsääntöisesti joka vaiheessa yhden ongelman ratkaisu hallitsee, muut tehtävät tällä hetkellä ovat hallitsevan alisteisia. Tietyn ongelman ratkaisemiseen kuluva aika riippuu pääasiassa oppimateriaalin luonteesta ja opiskelijoiden kehitystasosta. Yhdessä oppimateriaalissa (esimerkiksi vieraalla kielellä opiskellessa) harjoitukset vievät suurimman osan ajasta, toisessa erityisen tärkeää on alustava valmistautuminen ja johdatus tämän materiaalin sisällön, soveltamisen tai systematisoinnin tutkimukseen. Maailmankuvan muodostumisen kannalta erityisen tärkeää opetusmateriaalia luovutettaessa on kiinnitettävä huomiota hankitun tiedon syventämiseen.

Monet oppitunnit rakentuvat pääsääntöisesti siten, että niiden tarkoituksena on oppia uutta materiaalia. Uusi materiaali selitetään siten, että oppitunnin aikana opiskelijat hallitsevat lujasti tärkeimmän, olennaisen. Tällaisilla tunneilla tietyllä hetkellä hallitsevat didaktiset tehtävät vaihtuvat melko usein. Aika on jaettava huolellisesti, jotta et menetä uuden materiaalin konsolidointia, sen ulkoa muistamista, soveltamista, systematisointia ja yleistämistä. Tällä oppitunnin rakenteella sen rakenne voi olla erilainen riippuen oppimateriaalin sisällöstä. Mutta voit rakentaa oppitunnin siten, että se palvelee ensisijaisesti uuden tiedon omaksumista. Tässä tapauksessa opettaja käyttää metodologisena tukena esimerkiksi tarinaa, elokuvaesityksiä, radio- tai televisiolähetyksiä tai stimuloi koululaisten oppimateriaalin omaksumista kokeilujen, havaintojen, kirjan kanssa työskentelyn, ongelmien ratkaisun avulla. Samanaikaisesti uuden materiaalin huolellinen valmistelu (aiemmilla tunneilla, kotitehtävissä tai oppitunnin alkuvaiheessa) ja tunnistuksen tavoiteasetuksen kehittäminen ovat tärkeitä, jotta materiaalin yhdistäminen ja hallinta eivät unohdu sen assimilaatiosta. Jatkotunneilla on saavutetun perusteella tarpeen jatkaa työskentelyä oppimateriaalin parissa, lujittaa ja syventää sitä, tehdä erityisharjoituksia opiskelijoiden kanssa laajasti ja erilaisissa tilanteissa, toistaa ja systematisoida materiaali sellaisella tavalla.

kerralla, jotta useiden oppituntien aikana saavutetaan täydellinen assimilaatio. Olisi väärin suorittaa useita sellaisia oppitunteja peräkkäin, jotka pääasiassa selittävät uutta materiaalia ilman riittävää hallintaa. Tämä heikentäisi opiskelijoiden, erityisesti heikkojen, suorituksia.

Erityyppisille oppitunneille on ominaista se, että niissä muut didaktiset tehtävät hallitsevat: Harjoittelu, arvioiminen, organisointi, edistymisen (suullinen tai kirjallinen) arviointi tai oppimistulosten analysointi ja arviointi (esimerkiksi palauttamalla varmennettu kirjallinen työ). Minkä tahansa tyyppinen oppitunti tulee aina kytkeä loogisesti kaikkien oppituntien ketjuun. Oppitunnin jäsentämisen kannalta opetuksen organisatoristen muotojen muutos on erittäin tärkeä.

Tunteilla käytetään pääasiassa kolmea opetusmuotoa: frontaalista, yksilöllistä ja ryhmäopetusta. Niillä kaikilla on hyvät ja huonot puolensa. Joidenkin ongelmien ratkaisemiseen on parempi käyttää joitain organisaatiomuotoja, toisten ratkaisemiseen - toisia, jotta mitään niistä ei voida pitää universaalina. Opettajan tulee tuntea koulutuksen järjestämismuodot ja niiden järkevin käyttö, valitessaan oppimisprosessin järjestämiselle kulloinkin sopivimman muodon.

klo etuharjoittelu koko luokka työskentelee yhden tehtävän parissa, esimerkiksi oppilaat kuuntelevat opettajan esitystä tai katsovat opetuselokuvan hänen kanssaan. He tarkkailevat opettajaa esittelemässä kokemusta tai kuuntelevat oppilaan sanomaa, jonka hän tekee visuaalisten apuvälineiden, karttojen jne. avulla. ryhmätyö. Tälle oppitunnin organisatoriselle muodolle on ominaista tietyntyyppinen yhteys opettajan ja luokkahuoneen välillä. Yhteinen opiskeluaine, yhteinen tavoite ja suora yhteistyö edistävät läheistä ja kestävää suhdetta opettajan ja luokan välille. Opettaja ohjaa opiskelijoiden työtä suoraan (sanoin, vetoomuksin) tai välillisesti (asettamalla tehtäviä, käytettyjä opetusvälineitä, esittelyä, ongelmallista keskustelua jne.). Eri kirjoittajat jakavat frontaalityön tyyppeihinsä sen mukaan, palveleeko se opiskelijoiden käsitystä opettajan esittämästä materiaalista vai kollektiivista keskustelua.

Materiaalin frontaalinen esittely palvelee ensisijaisesti kiinnittää oppilaiden huomio esitettyyn materiaaliin. Luokassa tulee vallita intensiivisen huomion ilmapiiri, jolloin jokainen oppilas pystyy havaitsemaan uusia asioita, tekemään muistiinpanoja, ajattelemaan, muistamaan oleellisen, esittämään kysymyksiä jne. Opettajan tulee seurata koko luokkaa, tarkkailla, ymmärtävätkö kaikki aineiston. esitetään, ilmeneekö havainnointivaikeuksia (kaikilla tai yksittäisillä opiskelijoilla). Tämän oppitunnin järjestämismuodon tehokkuus riippuu opettajan uuden materiaalin esittelyn laadusta ja siitä, kuinka koululaiset näkevät tämän materiaalin (kun tarkkaillaan esitysnopeuden saatavuutta, jotta jokainen oppilas havaitsee sen selvästi ), luokkahuoneessa vallitsevasta ilmapiiristä (hiljaisuus, huomio, hyväntahtoisuus). Tämä oppitunnin organisointimuoto on järkevä, sillä se varmistaa kaikkien opiskelijoiden kokonaisvaltaisen edistymisen oppimisprosessissa. Mutta sen sovellettavuuden rajat ovat myös ilmeiset. Frontaaliesitystä on suositeltavaa käyttää vain tiettyjen ongelmien ratkaisemiseen ja ennen kaikkea uuden tiedon välittämiseen kaikille opiskelijoille. Se tarjoaa kuitenkin vähän mahdollisuuksia yksilölliseen työskentelyyn opiskelijoiden kanssa.

klo kollektiivinen muoto frontaalityöskentely, oppilaiden huomio keskittyy tehtävien (harjoitusten) yhteiseen suoritukseen: laulujen oppimiseen, säännön ulkoa oppimiseen, vieraan lauseen lausumiseen jne. Opettaja kommunikoi koko luokan kanssa, kuten frontaaliesityksessä. Yksilöllinen harjoitus voi samaan aikaan olla mukana ryhmässä (muut koululaiset tarkkailevat yhdessä opettajan kanssa yksittäisen harjoituksen toteutusta). Yleistä myös käytännössä frontaaliset keskustelut. Se, että monet opettajat pitävät etukeskustelun merkitystä, johtuu mahdollisuudesta olla suorassa yhteydessä koko luokkaan. Keskustelussa opettaja voi intensiivisemmin kuin frontaaliesityksellä tai harjoituksella tarkkailla yksittäisiä opiskelijoita, työskennellä heidän kanssaan yksilöllisesti, ohjata ja aktivoida heitä.

Samalla on erityisen arvokasta, jos opettaja voi vaikuttaa positiivisesti kollektiivin yleiseen mielipiteeseen tai vahvistaa sitä. Tätä varten opettajan on järjestettävä kommunikaatio tiimin sisällä ja varmistettava, että opiskelijat riita-asioissa ja vastalauseissaan ja vastauksissaan muodostavat kumppanuutta keskenään.

klo yksilöllistä työtä jokainen opiskelija saa tehtävänsä, joka hänen on suoritettava muista riippumatta. Tämän koulutuksen järjestämismuodon merkitys käy selväksi, jos kuvittelet tunteja vieraiden kielten luokkahuoneessa. Täällä jokainen opiskelija harjoittelee itsenäisesti. Hänellä on oma nauhuri, oma oppikirja. Se on eristetty muista kuulokkeilla tai ohjauslevyllä. Opettaja osallistuu vuorotellen oppilaiden omaan työhön, ohjaa ja ohjaa sitä sekä antaa arvosanat. Opiskelijat voivat suorittaa tämän toiminnon osittain vuorotellen, kun he työskentelevät pareittain. Yksilöllisen työn organisointi oppimisprosessissa on suositeltavaa paitsi harjoituksiin, myös muiden ongelmien ratkaisemiseen, esimerkiksi kirjan kanssa työskennellessä, kirjallisen tai suullisen kognitiivisen tehtävän ratkaisemisessa, piirtämisessä, mallien, visuaalisten apuvälineiden harkitsemisessa, esineitä tai prosesseja luonnossa.

Yksilöllinen työmuoto soveltuu erityisesti yksittäisten opiskelijoiden yksilöllisiä kykyjä ja kykyjä vastaavan koulutusprosessin järjestämiseen. Samoilla oppimistehtävillä sen vauhtia voidaan säätää opiskelijoiden yksilöllisten kykyjen mukaan, se voidaan antaa yksittäisille opiskelijoille tai ryhmille erityisesti valittuja yksilöllisiä tehtäviä. Opettajan tulee huolehtia siitä, että jokaisella opiskelijalla on tehtävä, että hän ymmärtää sen, että hänen työpaikallaan on kaikki tämän tehtävän ja kaikkien myöhempien tehtävien suorittamiseen tarvittavat opetusvälineet. Opettaja valvoo tehtävää, varmistaa, että opiskelijat valitsevat järkevimmän työskentelytavan ja että kaikki työskentelevät keskittyneesti. Jos hän havaitsee vaikeuksia tai opiskelijat ilmoittavat, että he eivät selviä tehtävästä, hänen tulee puuttua asiaan, selittää, osoittaa tarvittavat apuvälineet tai lisämateriaalia. Opettaja voi keskeyttää yksilötyöskentelyn ja palata koulutuksen etummaiseen organisointimuotoon, jos hän huomaa, että yksilötyön onnistumiseksi on tarpeen antaa opiskelijoille vielä kerran perustavanlaatuisia selityksiä. Jos yksittäiset opiskelijat tarvitsevat apua, hän auttaa heitä paikan päällä häiritsemättä muita tai työskentelee tilapäisesti samojen tai samankaltaisten vaikeuksien kanssa kokeneiden oppilaiden kanssa. Samalla on erittäin tärkeää yhdistää kollektiivinen ja yksilöllinen työ siten, että yksilötyötä tehdään

Virtasivat ulos kollektiivista ja supistuivat taas siihen. Jokainen opiskelija työskentelee yksin vain tilapäisesti, jotta hän voi harjoitella yksilölliseen tahtiin, hankkia itsenäisen henkisen ja käytännön toiminnan taitoja ja osoittaa tässä työssä hyviä tuloksia edistymisen tarkastelussa. Jokainen opiskelija voi testata vahvuuksiaan samanaikaisesti: hän hallitsee henkisen ja käytännön työn tekniikat, oppii arvioimaan realistisesti menestymistään, kuromaan kiinni ja parantamaan erityiskykyjään häntä erityisen kiinnostavilla alueilla.

Yksittäisen työn aikana opiskelijat eivät juuri kommunikoi keskenään (tehtävien suorittamista tarkistettaessa ei kommunikoida ollenkaan). Opettajan sen sijaan tulee tarkkailla koko luokkaa ja jokaista oppilasta erikseen, silloin tällöin huomioiden vain yksi oppilas. Muiden opiskelijoiden ei kuitenkaan pitäisi saada sellaista vaikutelmaa, että opettaja on jättänyt heidät huomiotta. Yksilöllisen työmuodon hallintaa helpottaa, jos oikea asenne yksilölliseen oppimiseen kasvatetaan luokkahuoneessa. Opetusvälineiden järkevä käyttö, joiden joukossa ohjelmoidut materiaalit ovat erityisellä paikalla, voi merkittävästi lisätä tämän muodon opiskelijatyön tehokkuutta.

klo ryhmätyö luokka on tilapäisesti jaettu useisiin ryhmiin. Luokan jakamista pysyviin ryhmiin on vältettävä, koska tämä voi johtaa eri suoritustasoisten (vahvempien, keskitasoisten ja heikompien) opiskelijoiden ryhmien muodostumiseen. Ryhmätyön organisatoriset muodot mahdollistavat yksilöllisen oppimisen tapaan järjestää koululaisten itsenäistä työtä, he myötävaikuttavat itsekoulutuksen tarpeiden muodostumiseen ja siihen kykyyn. Lisäksi tämä luo suoraa yhteistyötä, yhteistyötä opiskelijoiden välillä.

Ryhmätyötä tehdään samoilla tai eriytetyillä tehtävillä. Samojen ongelmien itsenäinen ratkaisu voidaan täydentää lopullisella kollektiivisella analyysillä. Jos kaikki ryhmät päätyvät samaan johtopäätökseen, todiste siitä, mitä on opittu, lisääntyy. samat tehtävät voit joskus järjestää kilpailun (esim. teknistä rakentavaa ongelmaa ratkaistaessa, xy-

kuvaannollinen ongelma, kun löydetään järkevä tapa ratkaista matemaattinen ongelma, kehitetään ehdotuksia seinälehteen jne.). Eriytettyjä ryhmätehtäviä voidaan antaa, jotta jokainen ryhmä voi suorittaa tiettyjä harjoituksia, kokeita sopivilla laitteilla, koneilla jne. Lisäksi näin voidaan laajentaa kognitiivista prosessia: tietyt toiminnot suoritetaan vain erillisissä ryhmissä, mutta kaikki opiskelijat saavat tietoa tehtävän etenemisestä ja saavutetuista tuloksista. Samalla on tärkeää järjestää ryhmäraporttien kollektiivinen yleistys.

Eriytetyt tehtävät voidaan antaa esimerkiksi tietyille ryhmille työvoimakoulutuksen aikana. Retken aikana voidaan antaa erilaisia havainnointitehtäviä. Liikuntatunnilla voit suorittaa erilaisia harjoituksia erillisillä laitteilla. Eriytettyä analyyttistä työtä karttojen ja kirjallisuuden kanssa voidaan tehdä ryhmissä. Koulukokeen eri versioita voidaan suorittaa ryhmissä tietyn hypoteesin oikeellisuuden testaamiseksi.

Hyvin valmisteltu ja harkiten toteutettu ryhmätyö luo suotuisat koulutusmahdollisuudet. Yhteistyö kannustaa opiskelijoita vaihtamaan tietoa, muodostamaan omaa mielipidettä, keskustelemaan sopivasta tehtävien suorittamistavasta ja sopimaan tähän tarvittavan tiedon omaksumisesta. Hän opettaa ihmisiä työskentelemään yhdessä. Samalla kyvyt ja kyvyt voivat paljastua, varsinkin kun tiettyjen opiskelijoiden tehtävät (roolit) muuttuvat ryhmälle annettua tehtävää ratkaistaessa.

Ryhmätyön, kuten myös yksilötyön, tulee syntyä kollektiivisesta (frontaalista) työstä. Ryhmätyössä opettajan tulee jakaa huomionsa kaikille ryhmille ja samanaikaisesti (yksi kerrallaan) tarkkailla intensiivisesti tietyn ryhmän työtä. Hänen tulee auttaa, ohjata ja tarvittaessa keskeyttää ryhmätyö yleisellä frontaalitunnilla, jos se osoittautuu tehokkaan kognitiivisen prosessin kannalta tarpeelliseksi. Ryhmien lukumäärä voi vaihdella aiheen, opiskelijoiden iän ja tehtävän mukaan (2-10 henkilöä, 3-5 opiskelijaa on ryhmän keskikoko).

Opettajan, joka järjestää tunnilla frontaali-, yksilö- ja ryhmätyömuotoja, tulee aina tietää tämä kaikki nämä muodot riippuvat oppitunnin tavoitteista ja didaktisista tavoitteista:

- jos opettaja aikoo opettaa lapsille yksittäisten kirjeiden kirjoittamista, opastaa heitä kommunikoinnin sääntöihin, osallistua luonnollisten muutosten tarkkailuun, kertoa lapsille jaksoja kansansa historiasta, lukea heille satu jne., hänen on käytettävä frontaalinen opetusmuoto, työskentely koko luokan kanssa ;

Jos hän aikoo muodostaa opiskelijoissa tiettyjä taitoja ja kykyjä: kirjoita kirjeitä kirjoitetuista ja painetuista sanoista ja stensiileistä, käytä yhteen- ja kertolaskutaulukoita "sarakkeen" ratkaisemiseen, käytä tietoa vertaamaan arvoja, puunlehtiä, kukkia, satujen sankarien tekoja , tarinoita, tarinoita, sarjakuvia, luoda yhteyksiä ympäröivän maailman ilmiöiden välille, vastata kysymykseen "Miksi tämä tapahtuu?" yksittäisiä lomakkeita työ;

Kun opettaja tai kasvattaja haluaa nähdä kuinka lapset osaavat kommunikoida keskenään, auttaa toisiaan, pyrkiä yhteisiin tavoitteisiin, huolehtia ystävän epäonnistumisista, hän käyttää ryhmämuotoa koulutuksen järjestämiseen. Ja ehkä juuri hänellä on suurin kasvatuksellinen vaikutus, koska lapset ovat yhteisessä ryhmätoiminnassa suorassa yhteydessä toisiinsa, ovat huolissaan kollektiivisen toiminnan tuloksesta, tukevat ja auttavat toisiaan.

Koulutuksen organisaatiomuotojen soveltamisen ja muutoksen tehokkuus johtuu seuraavien vaatimusten noudattamisesta.

1. Linkkien toteuttaminen oppimisprosessin tarkoituksen, sisällön, menetelmien, organisaation ja edellytysten välillä. Organisaatiomuoto valitaan tarkoituksenmukaisesti vain, jos se luo tarvittavat organisatoriset ja metodologiset edellytykset asetettujen oppimistavoitteiden saavuttamiseksi. Tietyt tavoitteet ja oppimateriaali edellyttävät usein erityisiä opetusmenetelmiä, kuten opettajan emotionaalisesti latautunut tarina tai poleeminen keskustelu aiheesta luokkahuoneessa. Organisaatiomuotojen valinta riippuu tutkittavan materiaalin erityispiirteistä, sen määrästä, vaikeusasteesta, opiskelijoiden tuntemuksesta, sen esittelystä oppikirjassa jne.

2. Kaikkien opiskelijoiden intensiivinen opetus, heidän vahvan ja tehokkaan tiedon ja taitojen sekä ajattelukykyjen muodostuminen. Organisaatiomuodot tulee valita sellaisiksi, että ne helpottavat tätä prosessia. Ryhmätyö siis täyttää todellisen tehtävänsä vain silloin, kun se edistää oppimisen tehokkuutta, eikä johda pelkästään ulkoiseen toimintaan.

3. Koulutustyön rationalisointi. Organisaatiomuotojen muutos ei saa johtaa esimerkiksi koulutusohjelman suorittamiseen kuluvan ajan pidentämiseen.

4. Erilaisten opetustehtävien ratkaiseminen oppimisprosessissa(esimerkiksi kollektivismin, toveruuden ja keskinäisen avun, tehokkuuden, sitkeyden, riippumattomuuden kasvatus).

5. Yksilöllinen lähestymistapa opiskelijoihin oppimisprosessissa.

6. Ottaen huomioon erityisolosuhteet ja mahdollisuudet, joissa koulutus tapahtuu. Tähän sisältyvät erityisesti opiskelijoiden kehitystaso (asenne oppimiseen jne.), opettajan pedagogiset ja metodologiset taidot, hänen didaktinen ja metodologinen kokemus jne. Näin ollen koululaisten ikäominaisuuksien huomioon ottaminen mahdollistaa sen lisätä yksilötyön osuutta vanhemmilla luokilla; vastaavasti etutyön osuus pienenee. Luokan kehitystaso, sen kokoonpano voi johtaa siihen, että yhdessä tapauksessa etutyö tulee vallitsemaan, toisissa on tarpeen lisätä ryhmätyötä.

Peruskoulun oppituntien lisäksi on mahdollista tehdä erilaisia retkiä luontoon, teollisuusyrityksiin, museoihin. Täällä opiskelijat saavat tietoa tutustumalla suoraan luonnon esineisiin, ihmistyöhön, taiteeseen, kansantaiteeseen, käsityöhön ja kotimaansa historiaan. Retket ovat aktiivinen tapa oppia, sillä lapset voivat kerättyään, näkemäänsä materiaaliin perustuen tehdä erilaisia luovia töitä: laatia kokoelmia, piirtää, kirjoittaa esseitä. Retkien aiheet ja kohteet on ilmoitettu kunkin oppiaineen ohjelmissa. Opettaja ja kasvattaja, joilla on tämä likimääräinen luettelo, päättävät itse, minne ja mihin tarkoitukseen he johtavat lapsensa. Ohjelmat, jotka määrittävät peruskoulun ja päiväkodin retkitoiminnan yleiset suunnat, eivät nimittäin voi tarjota oppilaitoksen sijaintialueen erityispiirteitä.

Retkien esineiden valinta on opettajan ja kasvattajan luovuutta.

Vapaaehtoinen koulutus on tärkeä osa koulumme koulutusohjelmaa. Peruskoululle ohjelmat tarjoavat seuraavat valinnaiset kurssit: "Johdatus etnologiaan" ja "Ekologia alakoululaisille". Tämä ei tietenkään tarkoita sitä, etteikö opettajalla olisi oikeutta kehittää omia kurssejaan perustuen omiin tietoihinsa ja koulun sijaintialueen erityispiirteisiin, eri ammattien asiantuntijoiden ja mestareiden saatavuuteen sekä kulttuuriin. ympäristöön. Täällä taas avautuvat rajattomat luovuuden horisontit opettajille ja kasvattajille.

Valinnainen koulutus edellyttää, että opiskelijat valitsevat itsenäisesti, vapaasti yhden tai toisen kurssin. Opettajan tehtävänä on auttaa lasta niin, että hän valitsee sen, mikä sopii hänen taipumuksiinsa ja luonnollisiin taipumuksiinsa välttääkseen tilanteen, jonka A. Barto kuvaili runossaan:

Ja Marya Markovna sanoi: "Kun kävelin eilen salista:

Valitse itsellesi, ystäväni, jonkinlainen piiri. No, valitsin kuvasta, Ja haluan myös laulaa, Ja piirustuspiirille Kaikki myös äänestivät.

Ja tässä taas työtä, luovuuden työtä, etsintätyötä ja opettajien ja kasvattajien taitoa.

Opettajan ja kasvattajan luovuus ei synny vain tiedosta, joka muodostaa koulutuksen sisällön, tiedosta, mitä opettaa. Pedagogisen erikoisuuden hallitsemiseen tarvitaan myös muuta tietoa: miten lapsia opettaa ja kasvattaa, millä tavoilla, tekniikoilla ja menetelmillä. Koulutuksen ja koulutuksen tekniikka on hallittava. Ja nämä ovat pedagogisen toiminnan periaatteet, menetelmät ja tekniikat.

Didaktiset periaatteet

Pedagogiset periaatteet ovat yleisiä määräyksiä, jotka ovat pedagogisen työn pääohjeita. Didaktiset periaatteet ovat yleisiä ohjeita koulutuskäytäntöjen suunnitteluun, järjestämiseen ja analysointiin.

Didaktiikassa seuraavia periaatteita pidetään eniten käytettyinä.

Tieteen periaate sekä oppimisen ja elämän yhteys olettaa, että oppimisprosessissa opiskelijat saavat yleissivistyksen, joka perustuu tieteen ja käytännön yhteyteen, luonnon ja yhteiskunnan lakien tuntemiseen. Koulutusprosessia järjestäessään opettajan on rakennettava opetusprosessi tiukasti tieteellisesti, jotta opiskelijat saisivat käsityksen tieteellisen tiedon menetelmistä. On tärkeää käyttää niitä tieteellisen tiedon perusteita, joilla hän varustaa opiskelijat, jotta koululaiset loogisella välttämättömyydellä saadaan perehtymään maailmankatsomuksen ja moraalin taustalla oleviin säännöksiin.

Oppimisen tulee liittyä läheisesti elämään. Siksi oppimisprosessissa on otettava huomioon opiskelijoiden ja vanhemman sukupolven elämänkokemus. Oppimisprosessin asianmukaisen organisoinnin ansiosta tieteellisestä luonteesta ja yhteydestä elämään tulisi tulla koululaisten elämän organisoinnin pääkriteerit. Opiskelijoiden tulee esimerkiksi tietää ja ymmärtää, että ympärillämme olevassa maailmassa kaikki ilmiöt ja prosessit ovat yhteydessä toisiinsa, mitään ei synny niin kuin ilman syytä. Tämä on yksi johtavista ideoista, joiden avulla voimme ymmärtää luonnon, yhteiskunnan, ihmisen kehitystä ja muutosta, ymmärtää meitä ympäröivän maailman kehitystä, siksi kysymys "Miksi?" pitäisi olla tärkein opettajalle ja opettajalle. Lapsen ensimmäisistä elämänvuosista lähtien on tarpeen, jos mahdollista, tyydyttää hänen uteliaisuutensa, opettaa häntä etsimään syitä sille, mitä häntä kiinnostaa.

Järjestelmällisyyden periaate opetus on yksi didaktiikan tärkeimmistä, koska se vahvistaa tarpeen järjestää johdonmukainen systemaattinen oppimateriaalin tutkiminen, opetusvälinejärjestelmän käyttö. Esimerkiksi oppitunnin sisällöstä, sen tavoitteista riippuen opettaja soveltaa opetusmenetelmäjärjestelmää, joka johtaa lapset yksinkertaisesta kopioinnista itsenäisiin luoviin toimiin tutkitun materiaalin kanssa. Oppimateriaalia tulee tutkia järjestelmässä, jossa lapsen ympärillä olevan maailman yksittäisten elementtien välille syntyy suhteita.

Tietojen ja taitojen järjestelmä tulisi yhdistää uskomusten ja käyttäytymisnormien järjestelmään. Lisäksi myös täällä opettajat ja kasvattajat siirtyvät yhdessä lasten kanssa yksinkertaisista normeista ja säännöistä monimutkaisempiin, normien tiedosta niiden täytäntöönpanoon.

Opettajan johtajuuden periaate opiskelijoiden tietoisella ja voimakkaalla toiminnalla oppimisprosessissa se muodostaa perustan opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutukselle. Opettajan tulee ohjata lasten toimintaa siten, että se luo suotuisat olosuhteet heidän oppimiselle. Samalla hän yhdistää johtamistoiminnassaan korkeat vaatimukset opiskelijoille heidän persoonallisuutensa kunnioittamiseen. Opettaja toimii opetuksessa yhteiskunnan edustajana, lasten itsensä etujen puolustajana, pedagogisten kollektiivien edustajana, tieteellisten näkemysten ohjaajana. Hänen on kehitettävä lapsissa luottamusta kykyihinsä, jatkuvasti autettava heitä stimuloimalla ja kannustamalla heidän ponnistelujaan. Opettajan avustuksella lasten tulee osallistua aktiivisesti oppimisprosessiin, kehittää itsenäisyyttään ja pyrkiä uuteen tietoon. Opettajan tehtävänä on jatkuvasti lisätä vaatimuksia, luoda edellytykset opiskelijoiden yleiselle kehitykselle.

Periaate ottaa huomioon ikä ja yksilölliset ominaisuudet edistää koulutuksen oikeaa järjestämistä. Lapset kehittyvät ja muuttuvat jatkuvasti. Iän myötä heille asetetaan uusia, korkeampia vaatimuksia, tarjotaan uusia, monimutkaisempia toimintamuotoja, ihmissuhteet paranevat. Varmaa siis ikäominaisuudet.

Perusteellisia muutoksia tapahtuu ensisijaisesti siirtymisessä päiväkodista kouluun, nuoremmasta keskitasoon, keskiasteesta vanhemmalle. Nämä muutokset ilmenevät tiedon ja taitojen tasossa, suhteissa toisiinsa ja itseensä. Opettajan on oltava herkkä näille muutoksille varmistaakseen jatkuvan edistymisen. Jokainen lapsi ilmaisee omansa yksilölliset ominaisuudet. Opettaja eriytetyn ja yksilöllisen lähestymistavan ansiosta stimuloi jokaisen lapsen kehitystä, mikä on välttämätöntä yksilöllisten kykyjen ja kykyjen edelleen parantamiseksi. Lapsen kehitystä helpottaa hänen osallistumisensa lastenjoukkueeseen.

Näkyvyyden periaate tekee koulutuksesta lasten iän mukaista. Opetuksen tulee olla visuaalista siinä laajuudessa, että jokainen tieto perustuu elävään havaintoon ja esittämiseen. Näkyvyys yhdistää kognition prosessin kokemukseen, käytäntöön.

Näkyvyyden periaate edellyttää, että kasvatusprosessia organisoitaessa otetaan huomioon tunteiden väliset luonnolliset yhteydet

sotilaallinen ja rationaalinen (looginen) tieto sekä tiedon ja käytännön välillä. Todellisuuden havainnoinnin tuloksista tulee tietoa vasta, kun ne löytävät ilmaisunsa kielellisissä keinoissa, tieteellisissä käsitteissä. On tarpeen jatkuvasti viitata tiedon aistillisiin perusteisiin, laajentaa ja syventää niitä näiden käsitteiden, kategorioiden, periaatteiden täydellisempää ymmärtämistä varten.

Saavutettavuuden periaate liittyy myös läheisesti lasten ikään. Koulutuksen systemaattisella ja systemaattisella järjestämisellä se on varmistettava tieto oli kaikkien opiskelijoiden saatavilla. Opiskelijoiden aiemmin hankitun tiedon tulee varmistaa, että uuden tason vaatimukset täyttyvät. Saavutettavuutta ei kuitenkaan pidä ymmärtää liian yksinkertaistettuna vaikeuksitta oppimisena. Kaiken edistyksen on vaadittava ponnisteluja vaikeuksien voittamiseksi. Kaikki uusi on saatavilla juuri opiskelijoiden ponnistelujen ja opettajan ohjauksen ansiosta. Toinen asia on, että jokaisen lapsen ponnistelut ja kyvyt ovat erilaisia. Opettajan tulee ottaa tämä huomioon.

Oppimistulosten vahvuuden ja vaikuttavuuden periaate. On muistettava, että opetuksen arvon määräävät sen tulokset, joihin opiskelijat päätyvät, ne ominaisuudet, jotka muodostuivat oppimisprosessissa. Näiden tulosten on oltava kestäviä. Jokaisen opetusmateriaalin osan, jokaisen oppitunnin tulee perustua siihen, mitä aiemmin opittiin. Tämä on tärkeää myös kokonaisvaltaisen opiskelijoiden koulutusprosessin kannalta. Koulutusprosessia suunniteltaessa on tarpeen varata tietty aika lujittamiseen, toistoon, systematisointiin, tietojen ja taitojen soveltamiseen, hallintaan.

Yllä kuvatut didaktiset periaatteet muodostavat yhtenäisyyden ja liittyvät kaikkiin opettajan ja opiskelijoiden yhteisiin toimiin oppimisprosessissa. Kaikki periaatteet keskittyvät kokonaisvaltaisesti ja harmonisesti kehittyneen persoonallisuuden muodostumiseen.

Opetusmenetelmät ja -tekniikat

Opetusmenetelmiä kutsutaan tietyiksi opettajan ja opiskelijoiden toiminnan välisiksi vuorovaikutuksiksi, joilla pyritään saavuttamaan oppimisen tavoitteet koulutuksen ja kasvatuksen välineenä. Opetusmenetelmiä valittaessa on otettava huomioon koulutuksen tietty tavoite ja tavoitteet, säännellyn opetussuunnitelman piirteet

Erota yleiset ja erityiset opetusmenetelmät. Yleiset menetelmät yleistää tietty joukko opettajan ja oppilaiden peräkkäisiä toimintoja opetuksen ja oppimisen vuorovaikutuksessa. Yleiset menetelmät sisältävät aina viitteitä oppimisprosessissa käytetyistä keinoista. Yleisten opetusmenetelmien kehittäminen on didaktinen aihe.

Yksityiset menetelmät, tai opetusmenetelmät, - näiden yleisten menetelmien täsmennys suhteessa oppiaineen sisältöön. Opetusmenetelmät edustavat pääsääntöisesti monimutkaista opettajien ja opiskelijoiden opetustoimintojen sarjaa. Jokainen opetusmenetelmä sisältää tiettyjä opetus- ja oppimistekniikoita kiinteänä osana. Oppimisprosessin tehokkuutta varmistetaan paitsi uusien tekniikoiden käyttöönotolla tai tunnettujen tekniikoiden käytöllä monimutkaisten didaktisten ongelmien ratkaisemisessa, myös opettajan eri tavoin käyttämillä menetelmillä ja tekniikoilla. Näitä voivat olla tehtävien asettamismenetelmiä, kysymyksiä, selitysmenetelmiä, ohjausta, suullisten ja kirjallisten ongelmien ratkaisua jne.

Jokainen opetusmenetelmä on valittava ja käytettävä yhteys muihin opetusmenetelmiin, koska ei ole olemassa yhtä kaikille sopivaa menetelmää. Menetelmiä valitessaan opettajan tulee ottaa huomioon opetusvaatimukset. Menetelmien moninaisuus mahdollistaa niiden lukuisten yhdistelmien käytön, mikä tarkoittaa, että otetaan huomioon tietyn sisällön erityispiirteet ja erityiset oppimisolosuhteet, mutta samalla mahdollistaa oppimisprosessin elvyttäminen, mikä tekee siitä lapsille mielenkiintoisemman.

Opetusmenetelmiä voidaan pitää tuloksena opiskelijoiden ja opettajien välisen vuorovaikutuksen yleistämisestä.

Didaktiikassa I. Ya.Lernerin ja M.N. Skatkinin kehittämän opetusmenetelmien luokituksen mukaisesti erotetaan seuraavat yleiset menetelmät:

- selittävä ja havainnollistava, joita opettaja ja kasvattaja käyttävät, kun on tarpeen antaa lapsille uutta, heille vielä tuntematonta tietoa. Esimerkiksi antaa käsitteitä kolmesta aineen tilasta: kiinteä, nestemäinen ja

kaasumainen; noin katkoviiva, kolmio ja monikulmio; ajatus luonnonsuojelusta, mikä on "hyvää" ja mikä "huonoa" jne.;

- osittain hakukoneet, käyttää opettaja ja kasvattaja tapauksissa, joissa on tarpeen opettaa lapsia itsenäisesti käyttämään hankittua tietoa käytännössä, erilaisten ongelmien ja ongelmien ratkaisemisessa. Samanaikaisesti opettaja, joka järjestää osastojensa kognitiivista toimintaa, auttaa heitä, ohjaa heidän itsenäistä etsintäään uuden tiedon hankkimisessa. Osittain hakumenetelmiä käytetään opetettaessa opiskelijoita luokittelemaan esineitä ryhmiin, tuomaan esiin pääpiirteet, joilla luokittelu suoritetaan; kerro tekstit uudelleen, korosta luetun pääidea; vertailla esineitä keskenään; määrittää tapahtumien järjestyksen;

tunnistaa niiden yhteydet jne. (tässä harjoitellaan taitoja soveltaa tietoa eri tilanteissa);

-menetelmiä lasten itsenäisen etsintäluovan toiminnan järjestämiseen(tutkimusmenetelmät) käytetään silloin, kun opettaja haluaa nähdä kuinka hänen opiskelijansa ja oppilaansa pystyvät itse ilman hänen apuaan soveltamaan hankkimiaan tietoja ja taitoja tuntemattomissa tilanteissa. Esimerkiksi oman version keksiminen lasten tuntemien satujen ja tarinoiden juonen kehityksestä;

luokitella eri lehtiä sen mukaan, kuuluvatko ne puihin jne.

Erityinen ryhmä didaktiikan menetelmiä ovat ongelmaoppimismenetelmät, jossa opiskelijat ovat systemaattisesti mukana ongelmien ja ongelmallisten tehtävien ratkaisuprosessissa, jonka seurauksena luovan toiminnan kokemus omaksutaan ja luovat kyvyt muodostuvat. Ongelmalähtöinen oppiminen perustuu S. L. Rubinsteinin ajatukseen, että ajattelu alkaa aina ongelmatilanteesta. Ongelmatilanne on psykologisesta näkökulmasta ihmisen selvästi tai implisiittisesti oivaltaama vaikeus, jonka voittamisen tavat edellyttävät uuden tiedon, uusien toimintatapojen etsimistä. Ilman vaikeuksien luonteen ymmärtämistä ei tarvitse etsiä, ja ilman etsintää ei ole luovaa ajattelua. Mutta jokainen vaikeus ei aiheuta ongelmatilannetta, ei jokainen ongelmatilanne stimuloi ajatteluprosessia. Tämä säännös on erittäin tärkeä opettajalle, jotta koulutusprosessissa ei ole ongelmia, jotka eivät ole heidän voimiensa ratkaista ja jotka voivat vain kääntyä pois

valmistaa lapsen mielen itsenäisestä ajattelusta (kognitio) ja heikentää uskoa omaan voimaansa.

Lapselle ongelmatilanteen luo opettajan kysymys tai oppikirja, oppikirja, johon hänen on vastattava. Mutta tämän kysymyksen on vastattava lapsen käytettävissä olevien tietojen ja taitojen rahastoa. Lisäksi opettajan on tiedettävä jotain muuta: onko lapsi oppinut ratkaisemaan itsenäisesti hänelle aiemmin asetetut tehtävät, onko hän oppinut ymmärtämään, että tieto on tapa, työkalu, jolla hän voi ratkaista tehtävän.

Tästä seuraa ongelmaoppimisen päätehtävä - herättää lapsessa kiinnostus kognitioon, tuntemattoman ongelman ratkaisemiseen, luovan toiminnan kokemuksen hallintaan; se toimii keinona kasvattaa luovaa persoonallisuutta.

Ongelmalähtöisen oppimisen tulee läpäistä koko koulutusprosessi. Mutta sinun on muistettava, että et voi rakentaa sitä vain ongelmiin, joita opettaja tai oppikirja antaa lapsille.

Lapsille on opetettava etsimään, vertailemaan ja luokittelemaan todellisen maailman esineitä ja ilmiöitä, kuinka luoda erilaisia yhteyksiä ilmiöiden, taitojen välille, heidän on kyettävä vastaamaan kysymykseen "Miksi?" ja tärkeintä on todeta, että he eivät tiedä kuinka ratkaista syntynyt ongelma.

Nykyaikaisessa didaktiikassa erotetaan seuraavat ongelmaoppimismenetelmät.

1. Tutkimusmenetelmä. Oppimisprosessiin sisältyy yhä monimutkaisempia ongelmatehtäviä, jotka opiskelijoiden tulee ratkaista itse. Nämä tehtävät voivat olla hyvin erilaisia: kirjalliset tehtävät, pitkäkestoiset tutkimustehtävät, luetun kriittinen analysointi jne. Pääasia on, että opiskelija tutkii ongelmaa täysin ja itsenäisesti, että hän suorittaa tietyt tutkimustoiminnan vaiheet. : tosiasioiden ja ilmiöiden tarkkaileminen ja tutkiminen; tuntemattoman tunnistaminen (epäselvä) - mitä on tutkittava; tutkimussuunnitelman laatiminen ja toteuttaminen (tuntemattomien ilmiöiden tutkimukset ja niiden yhteys muihin ilmiöihin). On tärkeää, että uusia ongelmia syntyy jatkuvasti ratkaisuprosessissa. Mitä useammin opiskelijat houkuttelevat tämäntyyppistä opetusta, sitä paremmin ja nopeammin he oppivat ratkaisemaan vaikeita kognitioita.

puettavat tehtävät. Kun opiskelijat ymmärtävät ongelman, he itse suunnittelevat luovaa etsintää, tekevät havaintoja, kirjaavat faktoja, vertailevat, luokittelevat, todistavat ja tekevät asianmukaiset johtopäätökset. Totuus, jonka oppilaat löytävät luokassa, ei ole uutta tieteelle, mutta se on – ja mikä tärkeintä – uutta opiskelijoille. Tutkimusmenetelmän käyttö vaatii paljon työtä ja siksi sitä käytetään harvoin käytännössä. Usein vain vahvat opiskelijat saavat tällaisia luovia tehtäviä, vaikka heikosti suoriutuvat opiskelijat voivat myös osallistua luoviin tehtäviin, jos he saavat tarvittavaa apua.

2. Heuristiset menetelmät, joita käytetään useammin työssä lukiolaisten kanssa.

3. Ongelmallinen esitys. Ongelmanpuhe eroaa opettajan informatiivisesta tarinasta siinä, että opettaja ei esitä aineistoa täydellisessä muodossa, vaan asettaa tehtävät prosessiin ja tarinaan. Asettamalla tehtäviä hän näyttää opiskelijoille, kuinka ne on ratkaistu luonnontieteissä. Siten hän tekee heistä ikään kuin osallistujia tieteelliseen tutkimukseen ja löytöihin.

Ongelmanpuheenvuoron etuna muihin opetustiedon esitysmuotoihin verrattuna on, että se tekee opettajan tarinasta vakuuttavamman. Tieto on maadoitettu syvemmälle, ja siksi se voi muiden suotuisten olosuhteiden vallitessa muuttua helpommin uskomuksiksi. Ongelmanratkaisu opettaa oppilaita ajattelemaan, vangitsee emotionaalisesti ja lisää kiinnostusta oppimateriaalia kohtaan. Ongelmallinen esitys asettaa korkeat vaatimukset opettajan tiedolle kyseisellä tieteenalalla. Hänen täytyy olla sujuvaa opetusmateriaalissa, tietää, kuinka tämä tiede tuli totuuteen, mukaan lukien joitain mielenkiintoisia yksityiskohtia tästä liikkeestä.

Oikein sovellettuina ongelmapohjaisilla opetusmenetelmillä voi olla vahva kasvatuksellinen vaikutus opiskelijoille. Esimerkiksi tutustumalla ongelmaoppimisprosessissa siihen, miten tiede tuli tiettyihin löytöihin, opiskelijat oppivat kuinka uusi voitti, voittamalla vanhan. Siten he ovat suoraan mukana maailmankatsomusongelmien assimilaatioprosessissa.

Havainnollistava ja selittävä menetelmä oppimisprosessissa voidaan ilmaista useiden tekniikoiden muodossa, joilla on yhteinen ominaisuus - tämä on uuden, opiskelijalle tuntemattoman oppilaan esittely

hänelle aineellista, uutta tietoa, jota hän ei voi saada itse olemassa olevan tiedon perusteella. Toisin sanoen menetelmä ja tekniikka liittyvät toisiinsa yleisinä ja erityisinä. On olemassa didaktinen havainnollistava ja selittävä menetelmä, joka opetuskäytännössä toteutetaan eri tavoin, eri tekniikoilla - erityisillä menetelmillä. (V Tässä tapauksessa uskomme, että opettajan on itse valittava, kuinka käyttää, konkretisoida yleistä didaktista selittävää-havainnollistavaa menetelmää - erillisen erityisen menetelmä-tekniikan tai niiden yhdistelmän muodossa.)

Ennen kaikkea vastaanotto Oppilaiden tutustuttaminen uuteen lapsille tuntemattomaan materiaaliin on opettajan suullinen esitys, hänen tarinansa uusista faktoista, ilmiöistä, ympäröivän maailman prosesseista. Hän esimerkiksi puhuu historiallisista faktoista, selittää ja näyttää, kuinka yksittäisiä kirjeitä kirjoitetaan, miten lauseita muodostetaan;

havainnollistaa tarinaansa kuvilla, visuaalisilla apuvälineillä (kokoelmat, herbaariot, filminauhat, elokuvat, musiikki jne.). Opettaja selittää oppimateriaalia hyödyntäen ensisijaisesti kielellisen ilmaisukyvyn mahdollisuuksia, pääsääntöisesti erilaisia opetusvälineitä käyttäen. Opetusmateriaali tulee esittää johdonmukaisesti, helposti saavutettavissa olevalla tavalla, jotta opiskelijat näkevät materiaalin aktiivisesti.

Opettajan tarina - järkevä tapa välittää tietoa. Sanan avulla voit herättää eläviä ideoita käyttämällä valittuja faktoja ja taitavasti yhdistämällä niitä vastakkain ja korostaen. Siten on mahdollista edistää opiskelijoiden syvää tunkeutumista ilmiöiden keskinäiseen yhteyteen ja toistamalla ja korostamalla pääsäännöksiä voit korostaa kognitiivisessa prosessissa tärkeintä. Kiehtova viesti opettajalta voi antaa oppitunnille ainutlaatuisen emotionaalisen loiston, se säilyy lasten muistissa monta vuotta. Useimmissa tapauksissa koko tarinan avulla opettaja voi tehokkaammin kuin muilla menetelmillä perehdyttää opiskelijat historian ja nykyajan suurimpiin tapahtumiin, taideteoksiin jne. Esittämisen taito on kuitenkin yksi oppilaiden taidoista. opettaja, jota hänen on jatkuvasti parannettava.

Oppitunnin tarkoituksesta, tavoitteista ja sisällöstä riippuen opettajan tarina voi olla muodoltaan kuvaukset, selitykset,

selityksiä, lausuntoja tai tekniset tiedot ilmiöitä tai esineitä.

Demonstraatiota käytetään usein havainnollistavana ja selittävänä menetelmänä. Opettaja esittelee esineitä, ilmiöitä ja prosesseja opetusvälineiden avulla tai esittelee niitä luonnossa. Tähän tulisi sisältyä toimintojen ja käyttäytymismenetelmien esittely. Näissä tilanteissa myös esittely on etualalla. Opiskelijoiden tulee tarkkailla, pohtia näkemäänsä, esittää kysymyksiä, kirjoittaa havaintojensa tulokset, luonnostella (esim. sään havainnointi), kommentoida. Esitys voi olla luonteeltaan erilainen. Esimerkiksi luonnontieteen tunneilla opettaja voi esitellä aineen tilanmuutoskokeita, erilaisia mineraaleja, oppilaiden keräämiä piirustuksia eläimistä, lehtiä, kukkia, oman alueensa yrttejä sekä elokuvia ihmisen käyttäytymisen säännöistä, jne. Esittelyvaihtoehdot liittyvät erilaisten esineiden erityispiirteisiin, oppiaineiden didaktisiin tehtäviin.

Opiskelijat voivat olla mukana kaikissa oppimisprosessin vaiheissa uuteen materiaaliin tutustumisesta lujittamiseen asti. Varsinkin oikeuttaa itsensä opiskelijaraportti. Ala-asteella tämä ei tietenkään ole raportti, vaan vain viesti. Pääsääntöisesti opiskelijat saavat tällaisen tehtävän etukäteen. Se on loistava työkalu oppilaiden kehittymisen edistämiseen.

Se auttaa vähemmän valmistautunutta opiskelijaa lisäämään itseluottamusta. Aineiston esittäminen puhekeinoilla pakottaa opiskelijan arvioimaan tietonsa tasoa. Muut opiskelijat on opetettava kuuntelemaan tarkasti, täydentämään, jos heillä on sanottavaa.

Esitysmenetelmiä, tarinankerrontamenetelmiä, demonstrointia voidaan soveltaa monin eri tavoin. Nämä menetelmät on suhteutettava muihin menetelmiin, ensisijaisesti keskusteluun ja opiskelijoiden itsenäiseen työhön. Samanaikaisesti eri menetelmien osallistumisosuus tällaisessa yhdistelmässä voi olla erilainen riippuen iästä, oppiaineesta ja oppimateriaalin sisällöstä.

Yksi tärkeimmistä opetustekniikoista on opettajan yhteinen työ oppilaidensa kanssa. Tässä prosessissa he ovat vuorotellen mukana vastaanottavassa, henkisesti aktiivisessa ja tuottavassa toiminnassa, mikä edistää niitä.

itse oppimistavoitteen saavuttaminen. Tässä tilanteessa kielellinen viestintä kaikkien osallistujien välillä on tärkeä rooli. Siksi sopivaa opetustekniikkaa luonnehditaan usein oppimiskeskusteluksi. Sitä sovelletaan menestyksekkäästi koulutuksen kaikissa vaiheissa. Usein keskustelua käytetään myös materiaalin assimilaatioiden tarkistamiseen ja retkillä, kun läpäistyä materiaalia systematisoidaan.

Keskustelu sovelletaan kaikkien oppiaineiden oppimisprosessiin. Riippumatta siitä, kuinka eri tavalla keskustelua käydään, sillä on yhteinen päämäärä, joka on jatkuva yhteys tämän kognitiivisen keskustelun osallistujien välille.

käsitellä asiaa.

Jotkut opettajat pyrkivät muuttamaan keskustelun universaaliksi menetelmäksi uuden opetusmateriaalin esittelyssä. Itse asiassa on joskus paljon tehokkaampaa käyttää suullisia esittelymenetelmiä tähän tarkoitukseen. Keskustelu täyttää ennen kaikkea oppimateriaalin hallitsemisen tavoitteen ja edellyttää perustietojen olemassaoloa tästä materiaalista.

Oppimistilanteet tulee järjestää siten, että opiskelijoiden itsenäistä työtä. Tietysti sekä suullisen esityksen että keskustelun tapauksessa opiskelijoiden tulee työskennellä pääosin itsenäisesti. Jokaisen opiskelijan, joka saa tietyn tehtävän, on kuitenkin omassa itsenäisessä työssään suoritettava tarvittavat toimenpiteet esitelläkseen ratkaisunsa tehtävään. Tätä menetelmää sovellettaessa ratkaiseva tekijä on kunkin opiskelijan oikea ongelman muotoilu. Uuden materiaalin oppimista valmisteltaessa asetetaan usein tarkistustehtäviä aiemmin opitun tiedon päivittämiseksi. On erittäin tärkeää käyttää itsenäisen työn menetelmää koululaisten tietojen seuranta- ja testausprosessissa. Kaikkien opiskelijoiden itsenäisen työn organisoituaan opettaja voi vuorotellen toimia yksittäisten opiskelijoiden tai opiskelijaryhmän kanssa.

Järjestettäessä opiskelijoiden itsenäistä työtä opettajan toiminnassa, on ensinnäkin tarpeen erottaa kolme määrittävää hetkeä: toiminnan tyypin valinta ja tehtävien asettaminen; koululaisten koulutustoiminnan valvonta ja säätely; tulosten valvonta ja arviointi. Tässä tapauksessa seuraavat vaatimukset on otettava huomioon.

1. Älykäs aktiviteettivalinta opiskelija olettaa ongelman selkeän ilmaisun; ymmärryksen testi

määrätyn tehtävän opiskelijat; Opiskelijoiden ohjaaminen toimintojensa järjestykseen ja opiskelijoiden toiminnan järjestäminen tarvittavia apuvälineitä käytettäessä; tehtävän vaikeuden analyysi ja vaikeuden painottaminen; tarvittavan avun tarjoaminen; Selvitys itsenäisen työn muodoista ja sen toteuttamisen vaatimuksista.

2. Koulutusprosessin tarkkailu ja säätely koululaisten itsenäisen työn aikana sisältää: yksittäisten opiskelijoiden valikoivan tarkkailun; auttaa estämään virheitä; opiskelijoiden käyttäytymisen säätely; liike-elämän ilmapiirin tarjoaminen; stimuloivaa luovuutta.

3. Tulosten seuranta ja arviointi sisältää: ohjata ja stimuloida itsehillintää ja oppilaiden suoritusten itsearviointia; tarkistukset, syventäminen; opiskelijoiden avustaminen suorituksen tulosten itsearvioinnissa; uusien työmenetelmien vahvistaminen.

Tunnilla voidaan käyttää erilaisia opiskelijoiden itsenäisen työn menetelmiä.

1. Työskentely kirjan kanssa käytetään yhdessä raportin, tarinan, opettajan keskustelun kanssa. Kirja on aina ollut tärkein tiedon lähde. Koulukirjajärjestelmä sisältää aiheen oppikirjoja jokaisella luokalla, käytännön tehtävien ja harjoitusten kokoelmia, työkirjoja, antologioita tietystä oppimateriaalista. Oppikirja on koulun tärkein käsikirja. Käytännön tehtävä- ja harjoituskokoelmat, ongelmakirjat, työmateriaalit sisältävät lisätehtäviä itsenäiseen ratkaisuun. Oppikirja- ja opetusvälinejärjestelmä tarjoaa opiskelijoille poikkeuksellisen mahdollisuuden kehittää säännöllisesti menetelmiä itsenäiseen kirjan parissa työskentelyyn. Oppikirjoja ei käytetä vain toistoon, vaan myös uuden tiedon omaksumiseen. Opiskelijat tulisi opettaa itsenäiseen työskentelyyn kirjan kanssa itseopiskeluvälineenä. Kirjan parissa työskenteleminen on perusta koululaisten asteittaiselle osallistumiselle muiden kirjojen sekä sanoma- ja aikakauslehtien lukemiseen.

Oppikirjaa on suositeltavaa käyttää yhdessä muiden menetelmien kanssa, nimittäin opettajan tarinan, esittelyn jne. kanssa. Opetuskirjan kiistaton suuri merkitys lujittamisessa ja toistossa, harjoitusten aikana, materiaalin ulkoa oppimisessa. Oppikirjaa ja muuta opetusmateriaalia on tarpeen käyttää tiedon systematisoinnin yhteydessä, kun yleistämisprosessissa otetaan käyttöön laajempia käsitteitä.

tiya, maailmankatsomussuunnitelman suhde. Tiedon systematisoinnin aikana on tarpeen soveltaa antologioita niiden luontaisen opetusmateriaalin järjestelyn kanssa.

2. Menetelmät opittujen tietojen ja taitojen muistamiseksi ja soveltamiseksi muodostaa, parantaa ja lujittaa tietoja ja taitoja. Jos nämä toimet suoritetaan jatkuvasti muuttuvissa olosuhteissa, kyseessä ovat tiedon ja taitojen soveltamisprosessit. Jos harjoituksen aikana oppilaiden on tallennettava oppimaansa muistiin, tämä on jo ulkoa muistamista. Jokaisella oppiaineella on omat erityiset muistamistekniikkansa. Muistitekniikoilla on erityinen rooli äidinkielen ja vieraiden kielten, matematiikan tunneilla. Harjoitusjärjestelmässä määräävänä tekijänä on niiden kattavuus, systemaattisuus, johdonmukaisuus ja jatkuva toteuttamisen vaikeusasteen nousu. Harjoittelun kautta opiskelija oppii tapoja (tekniikoita), joiden avulla he omaksuvat itsevarmemmin ja kattavammin tarvittavat taidot ja kyvyt. Puhetaitojen parantamiseksi opetuksessa käytetään esimerkiksi seuraavia tekniikoita: uudelleen kertominen, tekstin merkityksen välittäminen, tarinan muodostaminen kuvasta, runojen, laulujen ulkoa ottaminen, lauseiden teko näiden sanojen avulla jne. On välttämätöntä, että opettaja muuttaa tätä harjoitusjärjestelmää oppilaiden todellisen kehitystason mukaan. Harjoitukset, joiden merkitys ei ole opiskelijalle selvä, todennäköisemmin vahingoittavat kuin edistävät hänen kehitystään. Harjoituksia on suositeltavaa soveltaa opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien mukaan. Harjoituksia suoritettaessa on välttämätöntä korvata rasittava työ lepolla, vaihtelevalla toiminnalla. Harjoitusten aikana on suositeltavaa seurata edistymistä, edistää opiskelijoiden jatkuvaa itsehillintää. Voit antaa tälle toiminnalle kilpailumuodon ja sen valmistuttua kirjata koululaisten saavuttamat onnistumiset, olivat ne kuinka pieniä tahansa, vahvistaaksesi

heidän uskonsa omiin voimaansa.

3. Havainto-, esittely- ja keskustelumenetelmien yhdistelmä. Esityksen aikana opiskelijat tarkkailevat tarkasti, sekä yleistävät, ajattelevat näkemäänsä;

tarkkailun aikana sekä harjoituksen aikana tietyn materiaalin (kalvot, nauhurit, mallit jne.) avulla

koulutustoiminnan vaiheiden järjestys. Havainnot kattavat pääsääntöisesti melko pitkän ajanjakson. Esimerkiksi ala-asteella opiskelijat tekevät pitkän aikavälin havaintoja säästä tai siitä, kuinka kukasta tulee hedelmä. Näihin havaintoihin liittyy huomautuksia, usein taulukoiden muodossa. Tietty havainnointimuoto on retki. Opiskelijat tekevät retken aikana itsenäisiä havaintoja suorittamalla opettajan etukäteen antamia tehtäviä, järjestävät ryhmähavaintoja, kuvaavat näkemäänsä ja tekevät tiettyjä johtopäätöksiä, täydentävät niitä valokuvilla, piirroksilla, kerätyillä materiaaleilla (lehdet, kukat jne.).

Näiden menetelmien soveltamisen laatu riippuu pitkälti tehtävien muotoilusta, ohjeiden selkeydestä, harjoituksesta sekä viimeisenä mutta ei vähäisimpänä toiminnan tulosten yksilöllisestä ja kollektiivisesta arvioinnista.

4. Luonnontieteiden opetuksessa opiskelijoiden itsenäisen työn vaikein muoto on koulutuskokeilu, jota käytetään useammin lukiossa. Sitä käytetään esimerkiksi ongelman etsimisessä, käytännön työssä, uutta materiaalia esitettäessä, sitä syvennettäessä, lujitettaessa tai sovellettaessa, kehitettäessä tiettyjä taitoja opitun tarkistamisen yhteydessä. Tapauksissa, joissa opettaja järjestää ja ohjaa kokeen, jälkimmäinen voidaan suorittaa frontaalisesti. Opiskelijoiden itsenäisyyden taso on korkeampi niissä tapauksissa, joissa he itse tekevät kokeen (yksittäin tai ryhmässä) ja ohjaavat ohjeet antaa opettaja vasta kokeilun alussa ja tarvittaessa tietyissä vaiheissa. . Hyvä valmistautuminen, asianmukaisten kysymysten esittäminen, vastuiden jakaminen, kokeen kulun määrittäminen - kaikki tämä määrittää opiskelijoiden toiminnan onnistumisen, opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittymisen. Kokeen aikana opettaja tarkkailee opiskelijoiden toimintaa, antaa tarvittavaa apua eri ryhmille tai yksittäisille opiskelijoille, herättää heidän kiinnostuksensa ja ohjaa heidän huomionsa kokeellisen havainnoinnin ratkaiseviin hetkiin. Kokeen tulokset on kirjattava oppilaiden virheiden estämiseksi; sinun tulee auttaa koululaisia kysymysten esittämisessä, tulosten saamisen ja kokeiden järjestämisessä

henkinen todentaminen teorian ja käytännön yhtenäisyyden osoittamiseksi, tietyn tiedon saamiseksi tietystä

todisteiden aste.

Esitetty materiaali oppimisprosessin olemuksesta opettajan ja opiskelijoiden välisenä vuorovaikutuksena antaa meille mahdollisuuden tehdä

seuraavat johtopäätökset:

Koulutus on alisteinen asiaankuuluvissa ohjelmissa ja valtion standardeissa asetettujen tavoitteiden mukaisesti;

Oppimistavoitteet määritellään opetuksen sisällössä, joka paljastuu kunkin oppiaineen ohjelmissa, oppikirjoissa ja opetusvälineissä;

Opetuksen periaatteet määräävät strategiset suunnat, joita pitkin koulutusjärjestelmää rakennetaan Venäjän federaatiossa ja ehkä koko maailmassa;

Opetusmenetelmät ja -tekniikat ovat opettajan luovuuden alaa. Hän käyttää niitä riippuen oppitunnin, aiheen, osion tavoitteista, luokan valmiudesta, lasten yksilöllisistä ominaisuuksista sekä koulun sijaintialueen alueellisista ja etnisistä ominaisuuksista, opettajan pedagogisten taitojen tasosta. .

I. Mitä pitäisi ymmärtää opetusmenetelmänä? Valitse ehdotetuista vastauksista oikea, mikä todistaa muiden epätäydellisyyden tai virheellisyyden.

II. Korjaus- ja kehittämisopetuksen tuntien organisointi ja toiminta.

II. KAIKKI EI-FILOSOFISET ERIKOISUOJEN PÄIVÄKOULUTUKSEN PÄIVÄMUOTO KOULUTUKSEN KASVU-METODOLOGISTA SUOSITUSTA 1 sivu

Kuten tiedät, oppitunti on koulutusprosessin järjestämisen tärkein muoto. Koulutuksen tehokkuus kokonaisuutena riippuu siitä, kuinka pätevästi opettaja suhtautuu sen valmisteluun ja suorittamiseen. Tällaisia kysymyksiä tutkivaa pedagogiikan alaa kutsutaan didaktikaksi. Se paljastaa uuden tiedon ja taitojen assimilaatiomallit sekä määrittää koulutuksen rakenteen ja sisällön. Tässä artikkelissa tutustumme oppitunnin järjestämisen perusmenetelmiin ja -muotoihin.

Koulutuksen muodot

Nykyaikaisen didaktiikan näkökulmasta opetustoiminnan järjestämisen muodot luokkahuoneessa jaetaan: frontaali, ryhmä ja yksilö.

Etuharjoittelu olettaa, että opettaja ohjaa koko luokan (ryhmän) kasvatuksellista ja kognitiivista toimintaa yhden tarkoituksen puolesta. Hänen on järjestettävä opiskelijoiden yhteistyö ja määritettävä työtahti, joka on yhtä mukava kaikille. Oppitunnin toimintojen etummaisten organisointimuotojen tehokkuus riippuu opettajan kyvystä pitää koko luokka näkyvissä unohtamatta jokaista yksittäistä oppilasta. Jos hän onnistuu luomaan luovan kollektiivisen työn ilmapiirin sekä ylläpitämään opiskelijoiden aktiivisuutta ja tarkkaavaisuutta korkealla tasolla, oppitunnin tehokkuus kasvaa entisestään. Oppitunnin (tunnin) järjestämisen etummaiset muodot eroavat siinä, että ne on suunniteltu keskimääräiselle opiskelijalle eivätkä ota huomioon kunkin lapsen yksilöllisiä ominaisuuksia. Tästä johtuen yksi osa luokasta työskentelee mukavasti, toisella ei ole aikaa ja kolmannella on tylsää.

Ryhmämuoto oppitunnin järjestely viittaa siihen, että opettaja ohjaa yksittäisten oppilasryhmien kasvatuksellista ja kognitiivista toimintaa. Ne on jaettu seuraaviin:

Linkki. Koulutustoiminnan järjestäminen säännöllisille opiskelijaryhmille.
Prikaati. Väliaikainen ryhmä muodostetaan erityisesti suorittamaan tiettyä tehtävää / toimeksiantoja.
Osuuskuntaryhmä. Tässä tapauksessa luokka jaetaan ryhmiin, joista jokaisen on suoritettava tietty osa suuresta yhteisestä tehtävästä.
Eriytetty ryhmä. Tätä opetusmuotoa käytettäessä ryhmät voivat olla joko pysyviä tai tilapäisiä, mutta ne muodostetaan opiskelijoista, joilla on suunnilleen sama potentiaali, taidot ja kyvyt.

Opettaja voi ohjata opetustoimintaa sekä itsenäisesti että epäsuorasti käyttämällä ryhmämuotoja oppilaiden toiminnan organisoimiseksi luokkahuoneessa avustajien, jotka opiskelijat valitsevat itsenäisesti keskuudestaan, avulla.

Yksilöllinen koulutus oppilaat eivät tarkoita heidän suoraa yhteyttä toisiinsa. Sen ydin on tehtävien itsenäisessä suorittamisessa, jotka ovat samat kaikille luokan tai ryhmän edustajille. Jos opiskelija kuitenkin suorittaa hänelle annetun tehtävän ottaen huomioon yksilölliset kyvyt, tätä muotoa kutsutaan yksilöllisiksi. Jos opettaja antaa tehtävän usealle osastolle erillään koko luokasta, niin tämä on jo yksilöllinen ryhmälomake.

Yllä olevat muodot oppilaiden järjestämisestä oppitunnille ovat yleisiä. Niitä voidaan käyttää yksinään tai osana muuta toimintaa. On syytä huomata, että liittovaltion koulutusstandardin (Federal State Educational Standard) mukaiset oppitunnin järjestämismuodot eroavat jonkin verran klassisista. Federal State Educational Standardin vaatimukset edellyttävät järjestelmällisesti aktiivista lähestymistapaa koulutukseen, kun opettaja yrittää antaa osastoille ei niinkään tietoa kuin todellisia taitoja.

Opetusmenetelmät

Nykyaikaisen didaktiikan näkökulmasta opetusmenetelmien ryhmät ovat seuraavat:

Sanallinen.
Visuaalinen.
Käytännöllinen.
Ongelmaoppimismenetelmät.

Verbaaliset menetelmät

Opetusmetodologiassa johtava asema on verbaalisilla menetelmillä. Heidän avullaan opettaja voi mahdollisimman lyhyessä ajassa välittää opiskelijoille suuren määrän tietoa, aiheuttaa heille ongelmia ja määrittää tavan ratkaista ne. Puhuminen auttaa aktivoimaan oppilaiden mielikuvitusta, muistia ja tunteita. Verbaaliset menetelmät puolestaan jaetaan useisiin tyyppeihin: tarina, keskustelu, selitys, keskustelu, luento ja työskentely kirjallisuuden kanssa. Analysoimme jokaista niistä erikseen.

Tarina

Tarina on suullinen esitys materiaalista, joka on tilavuudeltaan pieni, ja siinä on kuvamateriaalia ja johdonmukaisuutta. Se eroaa selityksestä siinä, että se on luonteeltaan puhtaasti narratiivista ja sitä käytetään välittämään esimerkkejä ja tosiasioita, kuvaamaan ilmiöitä ja tapahtumia sekä siirtämään kokemuksia. Usein tämä opetusmenetelmä yhdistetään muihin ja siihen liittyy visuaalisen materiaalin esittely.

Pedagogisesta näkökulmasta tarinan tulisi:

Tarjoa opetuksen ideologinen ja moraalinen suunta.
Sisällytä yksinomaan luotettavaa tietoa ja vahvistettuja faktoja
Ole tunteellinen.
Anna riittävästi ja vakuuttavia esimerkkejä.
Selkeä tarinankerrontalogiikka.
Esitetään opiskelijoille ymmärrettävällä kielellä.
Heijastaa opettajan henkilökohtaista arviota korostetuista tosiseikoista ja tapahtumista.

Keskustelu

Nykyaikaisten oppitunnin organisointimuotojen näkökulmasta keskustelua kutsutaan dialogiseksi opetustavaksi, jonka avulla opettaja johdattaa oppilaat harkitun kysymysjärjestelmän kautta omaksumaan uutta tietoa tai tarkistaa, kuinka he muistavat aiemmin suoritetun materiaalin.

Oppitunnin tarkoituksesta riippuen voidaan käyttää erilaisia keskustelutyyppejä:

Heuristinen. Käytetään uuden materiaalin oppimiseen.
Toistaminen. Voit lujittaa aiemmin opittua materiaalia oppilaiden tai opiskelijoiden muistiin.
Systematisointi. Sitä käytetään täyttämään tiedon "aukot" toistuvissa ja yleistävissä luokissa.

Tämän opetusmenetelmän käytön onnistuminen riippuu opettajan laatimien kysymysten lukutaidosta. Niiden tulee olla: lyhyitä, merkityksellisiä ja aktiiviseen ajatteluun kannustavia. Kaksinkertaiset, kehottavat ja vaihtoehtoiset (jotka edellyttävät yhden vaihtoehdon valitsemista) kysymykset oppimisprosessissa ovat tehottomia.

Keskustelun edut ovat seuraavat:

Aktivoi oppilaita.
Kehittää puhetta ja muistia.
Paljastaa tiedon tason.
Kouluttaa.
Se on erinomainen diagnostinen työkalu.

Keskustelun ainoa haittapuoli on, että se vie paljon aikaa.

Selitys

Tämä oppitunnin organisointimenetelmä sisältää opettajan tulkinnan kaikenlaisista kuvioista, käsitteistä ja ilmiöistä. Kuten tarina, selitys on luonteeltaan monologinen ja sitä käytetään oppitunnin toimintojen frontaalisissa organisointimuodoissa. Sille on ominaista ennen kaikkea todistusvoima ja keskittyminen ilmiöiden tai esineiden olemassa olevien puolten tunnistamiseen. Esityksen todisteet saavutetaan sen johdonmukaisuuden, johdonmukaisuuden, vakuuttavuuden ja selkeyden ansiosta.

Tiettyjen ilmiöiden selittämisessä tärkeä rooli on visualisoinnin keinoin, jotka mahdollistavat tutkittavan asian oleellisten näkökohtien paljastamisen. Selityksen aikana on hyödyllistä esittää opiskelijoille kysymyksiä kognitiivisen toiminnan ylläpitämiseksi. Tätä oppitunnin järjestämismenetelmää käytetään useimmiten tutustuttaessa eksaktien tieteiden teoreettiseen aineistoon ja paljastamaan syy-seuraus-suhteita luonnonilmiöissä ja yhteiskunnallisessa elämässä.

Menetelmän soveltaminen edellyttää:

Aiheen johdonmukainen paljastaminen, argumentointi ja todisteet.
Sellaisten tekniikoiden käyttö: vertailu, rinnakkain asettaminen, analogia.
Houkuttelevia esimerkkejä.
Moitteeton esityslogiikka.

Keskustelu

Tämä opetusmenetelmä perustuu näkemysten vaihtoon tietystä aiheesta. Nämä näkemykset voivat sekä heijastaa heidän omaa mielipidettään keskustelukumppaneista että nojautua muiden ihmisten mielipiteisiin. Tätä menetelmää on tarkoituksenmukaisempaa käyttää silloin, kun opiskelijat ovat riittävän kypsiä ja pystyvät perustelemaan näkemyksensä ja kohtuudella todistamaan sen oikeellisuuden. Asiantuntevasti vedetyllä keskustelulla, joka ei muutu rumaksi kiistaksi, on sekä kasvatuksellista että kasvatuksellista arvoa. Se opettaa opiskelijaa tai koululaista katsomaan ongelmaa eri näkökulmista, puolustamaan mielipidettään ja ottamaan huomioon muiden kanta. Keskustelua voidaan käyttää kaikissa oppitunnin järjestämisessä koulussa, yliopistossa ja muissa oppilaitoksissa.

Luento

Oppitunnin organisointimenetelmänä luento on opettajan esitys aiheesta tai kysymyksestä, jossa hän voi paljastaa teoreettisen osan, viestiä aiheeseen liittyviä faktoja ja tapahtumia sekä analysoida niitä. Periaatteessa tätä menetelmää käytetään korkeakouluissa, joissa teoreettiset ja käytännön luokat pidetään erikseen. Luento on lyhin tapa opiskelijoille saada tietoa tietystä aiheesta, sillä siinä opettaja antaa yleistetyssä muodossa kokemusta, joka on poimittu lukuisista lähteistä, joiden käsittely vaatii paljon enemmän aikaa. Tämä opetusmenetelmä muun muassa opettaa opiskelijoita tekemään loogisen järjestyksen aiheen paljastamisesta.

Oppitunnin organisointimuoto, jossa koko luokka (ryhmä) kuuntelee opettajaa pitkään, on erittäin vaikea ennen kaikkea opettajalle itselleen. Jotta luento olisi tehokas, sinun tulee valmistautua siihen huolellisesti. Hyvä luento alkaa tietyn aiheen merkityksellisyyden perustelulla ja noudattaa selkeää suunnitelmaa. Sen tulee sisältää 3-5 kysymystä, joista jokainen on seurausta edellisestä. Teorian esittely tulee tehdä läheisessä yhteydessä elämään ja siihen on liitettävä esimerkkejä.

Luennolla opettajan tulee varmistaa, että opiskelijat kuuntelevat häntä tarkasti. Jos heidän huomionsa taso laskee, hänen tulee ryhtyä asianmukaisiin toimenpiteisiin: kysyä yleisöltä pari kysymystä, kertoa hauska tarina elämästä (mieluiten keskusteluaiheeseen liittyvä) tai yksinkertaisesti muuttaa äänensä sävyä.

Työskentely kirjallisuuden parissa

Tämä oppitunnin organisointimenetelmä on erittäin tärkeä. Hän opettaa etsimään ja järjestämään tietoa. On mahdotonta tietää ja pystyä tekemään kaikkea maailmassa, mutta tietää mistä ja miten löytää tarvittava tieto on melkoista.

On olemassa useita tekniikoita itsenäiseen työskentelyyn kirjallisuuden kanssa:

Suunnittelu. Lyhyt kirjallinen yhteenveto luetuista tiedoista mainitsematta pieniä yksityiskohtia ja yksityiskohtia. Kysely voidaan suorittaa ensimmäiseltä tai kolmannelta henkilöltä. Ennen ääriviivan laatimista on suositeltavaa tehdä suunnitelma. Abstrakti voi olla sekä tekstillistä (koostuu kirjoitetuista lauseista) että vapaata (tekijän ajatus välitetään omin sanoin).
Suunnittelu. Suunnitelman tekemiseksi sinun on luettava teksti ja jaettava se otsikoiksi. Jokainen otsikoista on suunnitelman kohta, joka osoittaa tietyn tekstin.
Lainaus. Se on sanatarkasti ote tekstistä.
Testaus. Myös tiivistelmä pääideasta, vain omin sanoin, abstraktien muodossa.
Arvioidaan. Pienen arvostelun kirjoittaminen lukemastasi.

Visuaaliset menetelmät

Toiseen opetusmenetelmien ryhmään kuuluvat tavat, joilla oppimateriaalia omaksutaan käyttämällä teknisiä tai visuaalisia apuvälineitä. Niitä käytetään yhdessä sanallisten ja käytännön menetelmien kanssa. Visuaalinen oppiminen on jaettu kahteen laajaan alaryhmään: kuvitusmenetelmään ja demonstraatiomenetelmään. Ensimmäisessä tapauksessa opiskelijoille näytetään julisteita, maalauksia, luonnoksia ja muuta. Toisessa teoreettista osaa tukee laitteiden, teknisten asennusten, kemiallisten kokeiden ja muiden asioiden esittely. Luokan (ryhmän) koosta riippuen visuaalista menetelmää voidaan käyttää frontaali- tai ryhmätyön organisointimuodoissa tunnilla.

Jotta visuaaliset opetusmenetelmät antaisivat tuloksen, useiden edellytysten on täytyttävä:

Näkyvyyttä tulee käyttää kohtuudella ja vain sillä hetkellä, kun sitä tarvitaan.
Kaikkien opiskelijoiden tulee pystyä näkemään esillä oleva esine tai kuva yhtä hyvin.
Esittelyssä kannattaa korostaa tärkeintä ja olennaisinta.
Esittelyn aikana annettavat selitykset on valmisteltava etukäteen.
Osoitetun näkyvyyden tulee vastata täysin oppitunnin aihetta.

Käytännön menetelmiä

On helppo arvata, että nämä menetelmät perustuvat opiskelijoiden käytännön toimintaan. Niiden ansiosta opiskelijat tai koululaiset voivat kehittää taitoja ja kykyjä ja omaksua paremmin käsiteltyä materiaalia. Käytännön menetelmiä ovat harjoitukset sekä luovat ja käytännön laboratoriot. Jälkimmäisessä tapauksessa toteutetaan useimmiten ryhmämuotoja oppitunnin järjestämiseen.

Harjoitukset

Harjoittelu on käytännön tai henkisen toiminnan toistuvaa suorittamista sen saattamiseksi oikealle tasolle tai jopa automatismiin. Tätä menetelmää käyttävät opettajat aineesta ja oppilaiden iästä riippumatta. Harjoitukset voivat luonteeltaan olla: kirjallisia, suullisia, graafisia ja opetus- ja työtehtäviä.

Lisääntymis- ja koulutusharjoitukset erotellaan itsenäisyyden asteen mukaan. Ensimmäisessä tapauksessa opiskelija lujittaa tietoa toistamalla tunnettua toimintaa ja toisessa soveltaa tietoa uusissa olosuhteissa. Jos opiskelija kommentoi toimintaansa, harjoituksia kutsutaan kommentoiduiksi. Ne auttavat opettajaa havaitsemaan virheet ja tekemään tarvittavat muutokset toiminnassaan.

Suun harjoitukset auttaa kehittämään opiskelijan loogista ajattelua, muistia, puhetta ja huomiokykyä. Ne ovat dynaamisempia kuin kirjoitetut, koska ne eivät vaadi aikaa vievää kirjoittamista.

Kirjoitusharjoitukset käytetään lujittamaan ja kehittämään uusia taitoja. Niiden käyttö kehittää loogista ajattelua, itsenäisyyttä ja kirjoituskulttuuria. Nämä harjoitukset toimivat hyvin suullisten ja graafisten harjoitusten kanssa.

Graafiset harjoitukset Opiskelijat laativat kaavioita, piirustuksia, kaavioita, albumeita, julisteita ja muita asioita. Ne ratkaisevat yleensä samat ongelmat kuin kirjoitusharjoitukset. Niiden käyttö auttaa oppilaita omaksumaan materiaalia paremmin ja edistää tilaajattelun kehittymistä.

Koulutus- ja työharjoituksia antaa paitsi tallentaa saadun tiedon arkille, myös käyttää sitä tosielämässä. Ne juurruttavat opiskelijoihin tarkkuutta, johdonmukaisuutta ja ahkeruutta.

Luovia töitä

Tämä tekniikka on erinomainen työkalu opiskelijan luovan potentiaalin vapauttamiseen, hänen taitojensa kehittämiseen määrätietoiseen itsenäiseen toimintaan, tietojen syventämiseen ja laajentamiseen sekä kykyyn käyttää taitoja käytännössä. Tällaisia töitä ovat: tiivistelmät, esseet, arvostelut, piirustukset, luonnokset, valmistumisprojektit (opiskelijoille) jne.

Oppitunnin järjestämismuodot koulussa (ala-asteella) ja päiväkodissa yhdistävät pääasiassa harjoituksia ja luovia työmenetelmiä, koska pitkiä luentoja ja selityksiä on erittäin vaikea pitää lasten kanssa.

Laboratorio- ja käytännön työt

Laboratoriotyössä opiskelijat tekevät kokeita opettajan valvonnassa käyttäen laitteita, työkaluja ja muita teknisiä laitteita. Yksinkertaisesti sanottuna laboratoriotyö on materiaalin tutkimista erityisillä laitteilla.

Käytännön oppituntien avulla opiskelijat muodostavat koulutuksellisia ja ammatillisia soveltavia taitoja ja kykyjä.

Laboratorio- ja käytännön opetusmenetelmillä on keskeinen rooli oppimisprosessissa. Ne antavat opiskelijalle mahdollisuuden oppia soveltamaan saamaansa tietoa käytännössä, analysoimaan käynnissä olevia prosesseja ja tekemään sen pohjalta johtopäätöksiä ja yleistyksiä. Tällaisilla tunneilla koululaiset ja opiskelijat oppivat käsittelemään aineita ja laitteita, joista voi olla hyötyä sekä arjessa että tulevassa työssä.

Opettajan on järjestettävä osastoilla laboratorio- ja käytännön työt metodologisesti oikein, ohjattava taitavasti heidän toimintaansa, annettava työlle kaikki tarvittava ja asetettava selkeät kasvatukselliset ja kognitiiviset tavoitteet. Koska täällä tapahtuu useimmiten ryhmämuotoisia oppitunnin järjestämistä, opettajan tulee myös jakaa vastuut oikein ryhmän opiskelijoiden kesken.

Ongelmaoppimismenetelmät

Ongelmalähtöinen oppiminen tarkoittaa sellaisen tilanteen keinotekoista luomista, jonka ratkaisemiseksi opiskelijat pakotetaan turvautumaan aktiiviseen ajatteluun, kognitiiviseen itsenäisyyteen ja uusien tekniikoiden ja tapojen löytämiseen tehtävien suorittamiseen. Useimmiten sitä käytetään kollektiivisissa oppitunnin järjestämismuodoissa, korkeakouluissa ja lukioissa.

On olemassa tällaisia ongelmaoppimismenetelmiä:

Viesti, jossa on ongelmallisuuden elementtejä. Tämä menetelmä sisältää useiden yksinkertaisten yksittäisten ongelmatilanteiden luomisen koko oppitunnin ajan oppilaiden huomion kiinnittämiseksi. On huomionarvoista, että kun uutta materiaalia esitellään, opettaja itse ratkaisee luodut ongelmat.
Ongelmallinen esitys. Tämä menetelmä on samanlainen kuin edellinen, mutta ongelmat ovat monimutkaisempia, ja tapa ratkaista ne vastaavasti ei ole niin yksinkertainen. Tässä tapauksessa opettaja näyttää opiskelijoille, millä menetelmillä ja missä loogisessa järjestyksessä tämä tai toinen ongelma on ratkaistava. Päättelyn logiikkaa oppineet koululaiset tai opiskelijat tekevät mielessään analyysin ongelman ratkaisusta, vertailevat tosiasioita ja ilmiöitä sekä suorittavat toimia mallin mukaisesti. Tällaisissa tunneissa opettaja voi soveltaa monenlaisia metodologisia tekniikoita: selitystä, tarinaa, teknisten välineiden esittelyä ja visuaalisia apuvälineitä.
Dialoginen ongelmailmoitus. Tätä menetelmää käytettäessä opettaja luo ongelman itse, mutta ratkaisee sen yhdessä maksujen kanssa. Opiskelijoiden aktiivisin työskentely ilmenee niissä työn vaiheissa, joissa jo opittua tietoa saattaa tarvita. Tämän menetelmän avulla voit luoda runsaasti mahdollisuuksia opiskelijoiden itsenäiseen luovaan ja kognitiiviseen toimintaan ja tarjoaa tiiviin vuoropuhelun opettajan kanssa. Opiskelija tottuu puhumaan ääneen ja puolustamaan mielipidettään, mikä edistää hänen aktiivista elämänasemaansa.
Osittainen haku tai heuristinen menetelmä. Tässä tapauksessa opettaja asettaa itselleen tehtävän opettaa osastoille itsenäisen ongelmanratkaisun yksittäisiä elementtejä, organisoida ja suorittaa opiskelijoiden uuden tiedon etsintä. Vastausten etsiminen tapahtuu konkreettisten käytännön toimien muodossa tai abstraktin eli visuaalisesti aktiivisen ajattelun avulla.
Tutkimusmenetelmä. Sisällön suhteen tämä menetelmä on hyvin samanlainen kuin edellinen. Erona on se, että heuristisessa menetelmässä tiettyjä ongelmatehtäviä, kysymyksiä ja ohjeita esitetään ennen ongelman ratkaisua (tai sen aikana), kun taas tutkimusmenetelmää käytettäessä opettaja puuttuu opiskelijan työhön sen valmistuttua. Siten tämä menetelmä on monimutkaisempi ja siinä on korkeampi opiskelijan itsenäisen luovan toiminnan taso.

Koulutusprosessin eheyden kannalta tärkein opetuksen organisatorinen muoto on oppitunti. Se heijastaa luokkahuoneen oppituntijärjestelmän etuja, sillä se tarjoaa laajan opiskelijoiden kattavuuden ansiosta koulutusprosessin jatkuvuuden ja organisatorisen selkeyden. Harjoittelun organisointimuotona oppitunti on taloudellisesti hyödyllinen, varsinkin yksittäisiin oppitunteihin verrattuna. Opettajan ja opiskelijoiden jokaisen henkilökohtaisten ominaisuuksien ymmärtäminen antaa sinun käyttää tehokkaasti ryhmätyön etuja. Lopuksi oppitunnin puitteissa voit yhdistää orgaanisesti kaikkia opetusmenetelmiä ja -muotoja. Siksi oppitunti on koulutusprosessin tärkein organisointimuoto.

Termi "menetelmä" tulee kreikan sanasta menetelmät että tarkoittaa "tietä, tapaa siirtyä kohti totuutta, kohti odotettua tulosta"

Opetusmenetelmälle on ominaista kolme ominaisuutta. Se tarkoittaa:

1) koulutuksen tarkoitus,
2) assimilaatiotapa,
3) oppiaineiden vuorovaikutuksen luonne.

Näin ollen "opetusmenetelmän" käsite heijastaa

1) opettajan opetustyön menetelmät ja opiskelijoiden kasvatustyön menetelmät suhteissaan;
2) työnsä erityispiirteet erilaisten oppimistavoitteiden saavuttamiseksi.

Opetusmenetelmät- nämä ovat tapoja tehdä opettajan ja opiskelijoiden yhteistoimintaa oppimisongelmien ratkaisemiseksi, ts. didaktiset tehtävät.

Viime aikoina oppimisen teoriassa on otettu askel tämän käsitteen kehittämisessä, sen konkretisoinnissa. Käsitteet "menetelmä" ja "menetelmä" on pyritty erottamaan toisistaan ja siten välttämään tautologiaa määriteltäessä menetelmää menetelmän kautta ja tämän perusteella konkretisoida "opetusmenetelmän" käsitettä. "Opetusmenetelmä", sanoo Yu.G. Fokin, - opettajan ja oppiaineiden yhteisten toimintojen järjestelmä, joka on välttämätön tiettyjen psyyken muutosten tapahtumiseksi, oppimisaineiden toiminnassa, varmistaen oppimiselementtien ja toiminnan alarakenteiden kehittämisen, mikä voi sisällyttää ne hallituiksi esineiksi todelliseen toimintaan." Mitä tulee opetusmenetelmään, se on "järjestetty joukko toimintoja, jotka valitaan käytettävissä olevien keinojen käytön perusteella ja jotka toteuttavat opetusmenetelmän tai -menetelmiä, jotka ovat välttämättömiä didaktisen ongelman ratkaisemiseksi luokassa".

Menetelmiä toteutetaan pedagogisessa todellisuudessa eri muodoissa: erityisissä toimissa, tekniikoissa, organisaatiomuodoissa jne. Tässä tapauksessa menetelmät ja tekniikat eivät ole tiukasti sidottu toisiinsa. Esimerkiksi sellaisissa tekniikoissa kuin keskustelu tai kirjan kanssa työskentely, voidaan toteuttaa erilaisia opetusmenetelmiä. Keskustelu voi olla heuristista ja toteuttaa osittaista hakumenetelmää, tai se voi olla lisääntymisluonteista, toteuttaa sopiva menetelmä ja suunnata ulkoa muistamiseen ja konsolidointiin. Samaa voidaan sanoa kirjan parissa työskentelemisestä, retkistä jne. On tarpeen säätää, että erilaisten menetelmien luokittelujen logiikan mukaan (puhumme niistä edelleen) samantyyppiset toiminnot voidaan liittää erilaisiin didaktisiin luokkiin. Esimerkiksi sama keskustelu ja työskentely kirjan kanssa voidaan yhdistää yhden luokituksen mukaan tekniikoihin, toisen mukaan menetelmiin. Samalla opetusmenetelmien määrä voi lisääntyä loputtomasti riippuen opetusmateriaalin sisällöstä, uusista tavoitteista ja tietysti opettajan luovuudesta, pedagogisesta taidosta ja antaa siten yksilöllisyyttä hänen pedagogisen toiminnan tavalle.

Vastaanottokoulutus - operatiivisen tason käsite, se voidaan määritellä eräänlaiseksi didaktisen operaation suorittamiseksi (Yu.G. Fokin). Opetusmenetelmät ovat rakenteeltaan erilaisia ja toteutuksen luonteeltaan yksilöllisiä, koska jokainen opettaja voi osallistua omilla ominaisuuksillaan saman toiminnan toteuttamiseen.

Todellisessa pedagogisessa todellisuudessa opetusmenetelmiä ja tekniikoita toteutetaan erilaisilla opetusvälineillä, jotka sisältävät sekä aineellisia että ideaalisia esineitä, jotka on sijoitettu opettajan ja opiskelijan väliin ja joita käytetään opiskelijoiden koulutustoiminnan tehokkaaseen järjestämiseen. Näitä välineitä ovat erilaiset toiminnot (kasvatus, leikki, työ), esineet, aineellisen ja henkisen kulttuurin teokset, sana, puhe jne.

Jokaisella yksittäisellä opetusmenetelmällä on tietty looginen rakenne - induktiivinen, deduktiivinen tai induktiivinen-deduktiivinen. Tämän todistavat I.Yan perustutkimuksen tulokset. Lerner tällä alalla. Opetusmenetelmän looginen rakenne riippuu oppimateriaalin sisällön rakentamisesta ja opiskelijoiden koulutustoiminnasta.

Yksi nykyaikaisen didaktiikan akuuteista ongelmista on opetusmenetelmien luokitteluongelma. Tällä hetkellä tähän asiaan ei ole olemassa yhtä näkemystä. Koska eri kirjoittajat perustavat opetusmenetelmien jakamisen ryhmiin ja alaryhmiin eri merkkeihin, on olemassa useita luokituksia.

Varhaisin luokitus on opetusmenetelmien jako opettajien työmenetelmistä(kertomus, selitys, keskustelu) ja opiskelijoiden työskentelytavat (harjoitukset, itsenäinen työskentely).

tiedon lähteen mukaan... Tämän lähestymistavan mukaisesti erotetaan seuraavat:

a) sanalliset menetelmät (tiedon lähde on puhuttu tai painettu sana);
b) visuaaliset menetelmät (havaittavissa olevat kohteet, ilmiöt, visuaaliset apuvälineet ovat tiedon lähde);
c) käytännön menetelmät (opiskelija hankkii tietoa ja kehittää taitoja käytännön toimien avulla).

Tarkastellaanpa tätä luokittelua yksityiskohtaisemmin.

Verbaaliset menetelmät. Heillä on johtava paikka opetusmenetelmien järjestelmässä. Oli aikoja, jolloin ne olivat lähes ainoa tapa siirtää tietoa. Edistykselliset opettajat - Ya. A. Komensky, K.D. Ushinsky ja muut - vastustivat sanallisten menetelmien merkityksen absolutisointia, väittivät, että niitä on täydennettävä visuaalisilla ja käytännöllisillä menetelmillä. Nykyään sanallisia menetelmiä kutsutaan usein vanhentuneiksi, "inaktiivisiksi". Samaan aikaan verbaaliset menetelmät mahdollistavat laajamittaisen tiedon välittämisen mahdollisimman lyhyessä ajassa, ongelman esittämisen harjoittelijoille ja keinojen niiden ratkaisemiseksi. Sanan avulla opettaja voi herättää lasten mielessä eläviä kuvia ihmiskunnan menneisyydestä, nykyisyydestä ja tulevaisuudesta. Sana aktivoi opiskelijoiden mielikuvituksen, muistin ja tunteet.

Verbaaliset menetelmät jaetaan seuraaviin tyyppeihin: tarina, selitys, keskustelu, keskustelu, luento, työskentely kirjan kanssa.

Tarina. Tarinankerrontamenetelmään kuuluu opetusmateriaalin sisällön suullinen kerrontaesitys. Tätä menetelmää sovelletaan koulutuksen kaikissa vaiheissa. Vain tarinan luonne, sen määrä ja kesto muuttuvat.

Selitys. Selitys tulee ymmärtää kuvioiden, tutkittavan kohteen olennaisten ominaisuuksien, yksittäisten käsitteiden, ilmiöiden tulkintana. Selitys on monologinen esitysmuoto. Selitykseen turvataan useimmiten tutkittaessa eri tieteiden teoreettista aineistoa, ratkaistaessa kemiallisia, fysikaalisia, matemaattisia ongelmia, lauseita, paljastettaessa perimmäisiä syitä ja vaikutuksia luonnonilmiöissä ja yhteiskunnallisessa elämässä.

Keskustelu. Tämä on didaktinen opetusmenetelmä, jossa opettaja tarkoin harkitun kysymysjärjestelmän avulla johdattaa oppilaat ymmärtämään uutta materiaalia tai tarkistaa heidän omaksumistaan jo opituista asioista. Erityisistä tehtävistä, opetusmateriaalin sisällöstä, opiskelijoiden luovan kognitiivisen toiminnan tasosta, keskustelun paikasta didaktisessa prosessissa riippuen erotetaan erilaisia keskustelutyyppejä: johdatus tai johdatus, keskustelujen järjestäminen; keskustelut - viestit tai uuden tiedon tunnistaminen ja muodostuminen (sokraattinen, heuristinen); keskustelujen syntetisointi, systematisointi tai vahvistaminen.

Keskustelun onnistuminen riippuu pitkälti kysymysten muotoilun oikeellisuudesta. Kysymysten tulee olla lyhyitä, selkeitä, merkityksellisiä, muotoiltuja siten, että ne herättävät opiskelijan ajatuksia. Sinun ei tule esittää kaksinkertaisia, kehottavia kysymyksiä tai kehotuksia arvaamaan vastausta, samoin kuin muotoilla vaihtoehtoisia kysymyksiä, jotka edellyttävät yksiselitteisiä vastauksia, kuten "kyllä" tai "ei".

Keskustelu. Tärkeä paikka verbaalisten opetusmenetelmien joukossa on kasvatukselliselle keskustelulle. Sen päätarkoitus oppimisprosessissa on herättää kognitiivista kiinnostusta, saada opiskelijat mukaan aktiiviseen keskusteluun tietyn ongelman eri tieteellisistä näkökulmista, kannustaa heitä ymmärtämään erilaisia lähestymistapoja toisen ja oman kantansa väittelemiseen.

Kasvatuskeskustelua voidaan soveltaa osittain peruskoulun yläluokilla ja täysimääräisesti lukion, korkeakoulujen ja yliopistojen luokilla. Hyvin johdetulla keskustelulla on suuri opetus- ja kasvatuksellinen arvo: se opettaa ongelman syvempää ymmärtämistä, kykyä puolustaa omaa kantaansa ja huomioida muiden mielipiteitä.

Luento. Tämä on monologinen tapa esittää laajaa materiaalia. Luentoa käytetään pääsääntöisesti lukioissa, korkeakouluissa, yliopistoissa ja se kestää koko tai melkein koko oppitunnin, akateemisen tunnin. Luennon etuna on kyky varmistaa opiskelijoiden käsityksen täydellisyys ja eheys oppimateriaalista sen loogisissa välityksissä ja vuorovaikutussuhteissa aiheesta kokonaisuutena. Luentojen käytön merkitys nykyaikaisissa olosuhteissa kasvaa uuden oppimateriaalin lohkotutkimuksen käytön yhteydessä aiheista tai suurista osioista.

Luentoa voidaan käyttää myös käsiteltyä materiaalia tarkasteltaessa. Tällaisia luentoja kutsutaan yleiskatsauksiksi. Niitä toteutetaan yhdestä tai useammasta aiheesta tiivistäen ja systematisoimaan tutkittua materiaalia.

Luentojen käyttö opetusmenetelmänä nykyaikaisessa koulussa antaa sinun tehostaa merkittävästi opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, saada heidät mukaan itsenäiseen tieteellisen tiedon etsimiseen ongelmallisten koulutus- ja kognitiivisten tehtävien ratkaisemiseksi, temaattisten tehtävien suorittamiseksi, itsenäisten kokeiden suorittamiseksi ja tutkimustoiminnan rajaavia kokeita. Tämä selittää sen, että vanhemmilla luokilla luentojen osuus on viime aikoina alkanut kasvaa.

Työskentely kirjan kanssa. Tämä on tärkein opetusmenetelmä. Ala-asteella kirjan kanssa työskentely tapahtuu pääosin luokkahuoneessa opettajan ohjauksessa. Jatkossa opiskelijat oppivat yhä enemmän työskentelemään kirjan kanssa itsenäisesti. On olemassa useita tekniikoita itsenäiseen työskentelyyn painettujen lähteiden kanssa. Tärkeimmät ovat:

- muistiinpanojen tekemistä- yhteenveto, lyhyt tallenne luetusta sisällöstä. Kysely tehdään ensimmäiseltä (itseltäsi) tai kolmannelta henkilöltä. Ensimmäisen persoonan muistiinpanot kehittävät parempaa ajattelun riippumattomuutta;
- tekstisuunnitelman laatiminen. Suunnitelma voi olla yksinkertainen tai monimutkainen. Laadi suunnitelma tekstin lukemisen jälkeen, jaa se osiin ja päätä jokainen osa;
- kiusaaminen - tiivistelmä luetun tärkeimmistä ajatuksista;
- lainaus- sanatarkka ote tekstistä. Jälki on ilmoitettava (tekijä, teoksen nimi, julkaisupaikka, kustantaja, julkaisuvuosi, sivu);
- huomautus - lyhyt, tiivistetty tiivistelmä luetusta sisällöstä menettämättä olennaista merkitystä;
- vertaisarviointi - lyhyen arvostelun kirjoittaminen, jossa ilmaistat asenteesi lukemaasi kohtaan;
- todistuksen laatiminen - hakujen jälkeen saatuja tietoja jostakin. Viittaukset ovat tilastollisia, elämäkerrallisia, terminologisia, maantieteellisiä jne.;
- muodollisen loogisen mallin laatiminen- sanallinen ja kaavamainen kuva luetusta;
- temaattisen tesaurusten kokoaminen- järjestetty sarja peruskäsitteitä jaksolle, aiheelle;
- ideoiden matriisin laatiminen- homogeenisten esineiden vertailevat ominaisuudet, ilmiöt eri tekijöiden teoksissa.

Visuaaliset menetelmät. Visuaalisilla opetusmenetelmillä tarkoitetaan sellaisia, joissa oppimateriaalin omaksuminen riippuu olennaisesti oppimisprosessissa käytetyistä visuaalisista apuvälineistä ja teknisistä välineistä. Visuaalisia menetelmiä käytetään yhdessä sanallisten ja käytännön opetusmenetelmien kanssa ja ne on tarkoitettu visuaaliseen ja aistilliseen tutustumiseen ilmiöihin, prosesseihin, esineisiin niiden luonnollisessa muodossa tai symbolisessa kuvassa käyttämällä kaikenlaisia piirustuksia, jäljennöksiä, kaavioita jne. tätä tarkoitusta varten näyttöteknisiä keinoja käytetään laajalti.

Visuaaliset opetusmenetelmät voidaan jakaa ehdollisesti kahteen suureen ryhmään: kuvitusmenetelmään ja demonstrointimenetelmään.

Kuvausmenetelmä sisältää havainnollistavien käsikirjojen, julisteiden, taulukoiden, kuvien, karttojen, taululla olevien luonnosten, litteiden mallien jne. näyttämisen opiskelijoille.

Esittelymenetelmä yleensä liittyy laitteiden, kokeiden, teknisten installaatioiden, elokuvien, filminauhojen jne. esittelyyn.

Visuaalisten apuvälineiden jako havainnollistaviin ja demonstratiivisiin on ehdollinen. Se ei sulje pois mahdollisuutta antaa ryhmälle tiettyjä visuaalisia apuvälineitä, sekä havainnollistavia että havainnollistavia (esimerkiksi kuvien näyttäminen multimediaprojektorin kautta). Uusien teknisten keinojen tuominen opetusprosessiin laajentaa visuaalisten opetusmenetelmien mahdollisuuksia.

Nykyaikaisissa olosuhteissa erityistä huomiota kiinnitetään tällaisen visualisointivälineen käyttöön henkilökohtaisena tietokoneena. Tällä hetkellä ratkaistaan koulujen tietokoneluokkien luominen, tietokoneiden tuominen opetusprosessiin. Tietokoneet antavat opiskelijoille mahdollisuuden nähdä visuaalisesti dynamiikassa monia prosesseja, jotka on aiemmin assimiloitunut oppikirjan tekstistä, mahdollistavat tiettyjen prosessien ja tilanteiden simuloinnin, optimaalisen valinnan useista mahdollisista ratkaisuista tiettyjen kriteerien mukaan, ts. laajentaa merkittävästi visuaalisten menetelmien mahdollisuuksia koulutusprosessissa.

Käytännön menetelmiä. Nämä opetusmenetelmät perustuvat opiskelijoiden harjoituksiin. Näitä ovat harjoitukset, laboratorio- ja käytännön työt.

Harjoitukset. Harjoitukset ymmärretään henkisten tai käytännön toimien toistuvana (toistuvana) suorittamisena sen hallitsemiseksi tai laadun parantamiseksi. Harjoituksia käytetään kaikkien oppiaineiden opiskelussa ja koulutusprosessin eri vaiheissa. Harjoitusten luonne ja metodologia riippuvat opiskeluaineen ominaisuuksista, materiaalista, tutkittavasta kysymyksestä ja opiskelijoiden iästä.

Harjoitukset jaetaan luonteeltaan suullisiin, kirjallisiin, graafisiin ja opetustyöllisiin. Jokaisen niistä suoritettaessa opiskelijat tekevät henkistä ja käytännön työtä.

Opiskelijoiden itsenäisyyden asteen mukaan harjoituksia suorittaessaan on:

a) harjoitukset tunnetun toistamiseksi konsolidointia varten - toistamisharjoitukset;
b) harjoitukset tiedon soveltamiseksi uusissa olosuhteissa - koulutusharjoitukset.

Jos opiskelija toimintoja suorittaessaan puhuu äänettömästi tai ääneen, kommentoi tulevia operaatioita, tällaisia harjoituksia kutsutaan kommentoituiksi. Toimien kommentoiminen auttaa opettajaa havaitsemaan tyypilliset virheet, tekemään muutoksia oppilaiden toimintaan.

Laboratoriotyöt . Tämä on opiskelijoiden suorittamaa opettajan ohjeiden mukaista kokeilua instrumenttien, työkalujen ja muiden teknisten laitteiden käytössä, ts. tämä on opiskelijoiden tutkimus mistä tahansa ilmiöstä erikoislaitteiden avulla. Laboratoriotöitä tehdään havainnollistavalla tai tutkimussuunnitelmalla.

Eräänlainen tutkimuslaboratoriotyö voi olla opiskelijoiden pitkäaikaista havainnointia yksittäisten ilmiöiden osalta, kuten: kasvien kasvu ja eläinten kehitys, sää, tuuli, pilvisyys, sään vaihtelut jokien ja järvien välillä jne. muinaisten keräily ja täydentäminen niille paikallishistoriallisia tai koulumuseoiden näyttelyitä, oman alueensa kansanperinteen tutkimista jne. Joka tapauksessa opettaja laatii ohjeet, ja opiskelijat kirjoittavat työn tulokset muistiin raporttien, numeeristen indikaattoreiden, kaavioiden, kaavioiden muodossa , taulukoita.

Käytännön työ. Ne suoritetaan laajojen osien, aiheiden tutkimisen jälkeen ja ovat yleisluonteisia. Käytännön työtä voidaan tehdä paitsi luokkahuoneessa myös koulun ulkopuolella (mittaukset maassa, työskentely koulun työmaalla). Erikoismuotoisia käytännön opetusmenetelmiä ovat tunnit harjoituskoneilla, harjoituskoneet ja tutorit.

Olemme esittäneet lyhyen kuvauksen opetusmenetelmistä, jotka on luokiteltu tietolähteiden mukaan. Tätä luokittelua on kritisoitu toistuvasti ja perustellusti pedagogisessa kirjallisuudessa. Tämän luokituksen suurin haittapuoli on, että se ei heijasta opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan luonnetta oppimisessa, heidän itsenäisyytensä astetta kasvatustyössä.

Opetusmenetelmien tietolähteiden luokittelun tekijöiden ansio on siinä, että sen sijaan, että he yrittäisivät universaalisoida yhtä opetusmenetelmää, he perustelivat tarvetta soveltaa koulussa erilaisia opetusmenetelmiä – systemaattista tiedon esittämistä. opettaja, työ kirjan, oppikirjan, kirjallisen työn kanssa jne. Otettuaan opetusmenetelmän perusteluiksi ulkoiset opettajan ja opiskelijan toiminnan muodot, he kuitenkin jättivät huomiotta kasvatusprosessin pääasiallisen, olennaisen - opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan luonteen, jonka pohjalta sekä tiedon assimilaation laatu että oppilaiden koululaisten henkinen kehitys riippuu.

Opettajien ja psykologien teoreettisten tutkimusten tiedot viime vuosikymmeninä osoittavat, että tiedon ja toimintatapojen assimilaatio tapahtuu kolmella tasolla: tietoisen havainnoinnin ja muistamisen tasolla, joka ulkoisesti ilmenee täsmällisenä ja lähellä alkuperäistä. koulutusmateriaalin jäljentäminen; tiedon ja toimintatapojen soveltamisen tasolla mallin mukaan tai vastaavassa tilanteessa; tiedon ja toimintatapojen luovan soveltamisen tasolla. Opetusmenetelmät on suunniteltu tarjoamaan kaikilla oppimistasoilla.

Tästä eteenpäin tiedemiehet-kasvattajat jo 1900-luvun puolivälistä. Yhä enemmän huomiota alettiin kiinnittää opetusmenetelmien luokitteluongelman kehittämiseen ottaen huomioon edellä mainitut opiskelijoiden tiedon ja toimintatapojen assimilaatiotasot.

Siis 1960-luvulla. yhä suositumpi koulutuksessa alkoi nauttia didaktisten pelien menetelmät. Jotkut tutkijat luokittelevat ne käytännön opetusmenetelmiksi, kun taas toiset erottavat ne erityiseksi ryhmäksi. Didaktisten pelien menetelmän erottamisen puolesta erityisryhmäksi sanotaan ensinnäkin, että ne menevät visuaalisen, sanallisen ja käytännöllisen pidemmälle, ottavat vastaan elementtejään, ja toiseksi, että niissä on vain niille luontaisia piirteitä.

Didaktinen peli on aktiivista koulutustoimintaa tutkittujen järjestelmien, ilmiöiden, prosessien simuloimiseksi. Suurin ero leikin ja muun toiminnan välillä on, että sen aihe on itse ihmisen toiminta. Didaktisessa leikissä pääasiallinen toiminnan tyyppi on kasvatuksellinen toiminta, joka kudotaan leikkiin ja saa yhteisen leikkikasvatustoiminnan piirteitä. Didaktinen peli on sellaista kollektiivista määrätietoista koulutustoimintaa, jossa jokainen osallistuja ja joukkue kokonaisuudessaan yhdistää päätehtävän ratkaisun ja suuntaa käyttäytymisensä voittoon.

Koulutustarkoituksessa järjestettyä peliä voidaan kutsua opetuspeliksi. Sen tärkeimmät rakenneosat ovat:

- koulutustoiminnan simuloitu kohde;
- pelin osallistujien yhteistoiminta;
- pelin säännöt;
- päätöksenteko muuttuvissa olosuhteissa;
- sovelletun ratkaisun tehokkuus.

Didaktisen pelin tekniikka on erityinen ongelmaoppimisen tekniikka. Samalla leikkikasvatustoiminnalla on tärkeä ominaisuus: siinä opiskelijoiden kognitiivinen toiminta on itseliikettä, koska tieto ei tule ulkopuolelta, vaan se on sisäinen tuote, itse toiminnan tulos. Tällä tavalla saatu tieto synnyttää uuden, joka puolestaan sisältää seuraavan linkin, kunnes lopullinen oppimistulos saavutetaan.

Didaktisen pelin sykli on jatkuva koulutustoimien sarja ongelmien ratkaisuprosessissa. Tämä prosessi on perinteisesti jaettu seuraaviin vaiheisiin:

- valmistautuminen itseopiskeluun;
- päätehtävän kuvaus;
- kohteen simulaatiomallin valinta;
- ongelman ratkaiseminen sen perusteella;
- tarkistus, korjaus;
- tehdyn päätöksen täytäntöönpano;
- sen tulosten arviointi;
- saatujen tulosten analysointi ja synteesi käytettävissä olevien kokemusten kanssa;
- palaute suljetusta teknologisesta syklistä.

Didaktisella leikillä opetusmenetelmänä on suuri potentiaali oppimisprosessin tehostamiseen. Samaan aikaan koulun käytäntö ja tehtyjen kokeiden tulokset osoittivat, että didaktisilla peleillä voi olla positiivinen rooli oppimisessa vain silloin, kun niitä käytetään laajaa perinteisten menetelmien arsenaalia yleistävänä tekijänä, ei niiden korvikkeena.

Opetusmenetelmien luokittelu on yleistä riippuen opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan luonteesta ehdottanut M.N. Skatkin ja minä Ya. Lerner. Tämän luokituksen mukaan opetusmenetelmät jaetaan selittäviin-kuvaaviin, lisääntymismenetelmiin, ongelman esittelyyn, osittaiseen etsintään (heuristiseen) ja tutkimukseen.

olemus selittävä-kuvaava menetelmä koulutus koostuu siitä, että opettaja välittää valmiita tietoja eri keinoin, ja opiskelijat havaitsevat, oivaltavat ja tallentavat sen muistiin. Selittävä ja havainnollistava menetelmä on yksi taloudellisimmista tavoista välittää tietoa. Tätä opetusmenetelmää käytettäessä ei kuitenkaan muodostu taitoja ja kykyjä käyttää hankittua tietoa.

Näiden taitojen ja kykyjen hankkimiseen opiskelijoille käytetään lisääntymismenetelmä oppimista. Sen ydin on toimintatavan toistaminen (useita) opettajan ohjeiden mukaan. Opettajan tehtävänä on kehittää ja kommunikoida kaavaa ja opiskelijan tehtävänä on seurata mallia.

olemus ongelmallinen menetelmä esitys koostuu siitä, että opettaja esittää opiskelijoille ongelman ja itse näyttää tavan ratkaista se paljastaen esiin nousevat ristiriidat. Tämän menetelmän tarkoituksena on näyttää näytteitä tieteellisestä tiedosta, tieteellisestä ongelmanratkaisusta. Samalla opiskelijat noudattavat ongelmanratkaisulogiikkaa, hankkien tieteellisen ajattelun ja kognition tasoa, esimerkkiä kognitiivisten toimintojen kehittämisen kulttuurista.

Sitä käytetään, jotta opiskelijat saataisiin vähitellen lähemmäksi kognitiivisten ongelmien itsenäistä ratkaisua osittain haku tai heuristinen menetelmä oppimista. Sen olemus on siinä, että opettaja pilkkoo ongelmallisen tehtävän osaongelmiksi ja opiskelijat suorittavat erillisiä vaiheita sen ratkaisun etsimisessä. Jokainen vaihe sisältää luovaa toimintaa, mutta kokonaisvaltaista ratkaisua ongelmaan ei vielä ole.

Tätä tarkoitusta palvelee tutkimusmenetelmä oppimista. Se on suunniteltu varmistamaan tiedon luova soveltaminen. Opiskelija hallitsee tieteellisen tiedon menetelmät, kokemus tutkimustoiminnasta muodostuu.

Taulukossa on esitetty yleistetyssä muodossa opettajan ja opiskelijoiden eri opetusmenetelmien toiminnan sisältö kognitiivisen toiminnan tasojen mukaan luokiteltuna. 2.

Taulukko 2. Opettajan ja opiskelijan toiminnan sisältö eri opetusmenetelmiä käytettäessä

	Koulutustoiminta	Opiskelijoiden toimintaa
1. Selittävä havainnollistava menetelmä (tietoa vastaanottava)... Menetelmän päätarkoituksena on järjestää harjoittelijoiden tiedon assimilaatio välittämällä heille opetusmateriaalia ja varmistamalla sen onnistunut havaitseminen. Selittävä ja havainnollistava menetelmä on yksi taloudellisimmista tavoista siirtää harjoittelijoille ihmiskunnan yleistetty ja systematisoitu kokemus.	1. Koulutustiedon välittäminen erilaisilla didaktisilla keinoilla: sanoja, käsikirjoja, mukaan lukien elokuvat ja filminauhat jne. Opettaja käyttää laajasti keskustelua, kokeilujen esittelyä jne.	1. Harjoittelijoiden tehtävänä on havaita, ymmärtää ja muistaa välitetty tieto
2. Lisääntymismenetelmä. Menetelmän päätarkoituksena on kehittää taitoja ja kykyjä käyttää ja soveltaa hankittua tietoa	2. Erilaisten harjoitusten ja tehtävien kehittäminen ja soveltaminen, erilaisten ohjeiden (algoritmien) käyttö ja ohjelmoitu oppiminen	2. Harjoittelijoiden tehtävänä on hallita yksittäisten harjoitusten suoritustekniikat erilaisten ongelmien ratkaisemisessa, käytännön toimien algoritmin hallinta
3. Ongelmamenetelmä (ongelmalause). Menetelmän päätarkoituksena on paljastaa opitun oppimateriaalin erilaisia ongelmia ja näyttää tapoja niiden ratkaisemiseksi.	3. Oppijalle esitettävissä olevien ongelmien tunnistaminen ja luokittelu, hypoteesien muotoilu ja niiden testauskeinojen näyttäminen. Ongelmien muotoilu kokeen suorittamisprosessissa, havainnot luonnossa, looginen päättely. Tällöin opiskelija osaa käyttää sanoja, loogista päättelyä, kokemuksen osoittamista, havaintojen analysointia jne.	3. Harjoittelijoiden toiminta ei koostu vain valmiiden tieteellisten johtopäätösten havaitsemisesta, ymmärtämisestä ja ulkoa muistamisesta, vaan myös todisteiden logiikan jäljittämisestä, kouluttajan ajatusten liikkeestä (ongelma, hypoteesi, todiste jne.)
4. Osittainen haku eli heuristinen menetelmä. Menetelmän päätarkoituksena on valmentaa harjoittelijat asteittain muotoilemaan ja ratkaisemaan ongelmia itsenäisesti.	4. Johdata harjoittelijat ongelmanpuheenvuoroon, näyttää kuinka löytää todisteita, tehdä johtopäätöksiä annetuista faktoista, rakentaa faktantarkistussuunnitelma jne. Opettaja käyttää laajasti heuristista keskustelua, jonka prosessissa hän nostaa esiin toisiinsa liittyvien kysymysten järjestelmän, joista jokainen on askel kohti ongelman ratkaisemista.	4. Opiskelijan toiminta koostuu aktiivisesta osallistumisesta heuristisiin keskusteluihin, oppimateriaalin analysointimenetelmien hallintaan ongelman muotoilemiseksi ja sen ratkaisukeinojen löytämiseksi jne.
5. Tutkimusmenetelmä. Menetelmän pääsisältö on varmistaa opetettujen tieteellisen tiedon menetelmien hallinta, kehittää ja muodostaa niissä luovan toiminnan perusta, luoda edellytykset luovan toiminnan motiivien onnistuneelle muodostumiselle, edistää tieteellisen tiedon muodostumista. tietoinen, operatiivisesti ja joustavasti käytetty tieto. Menetelmän ydin on varmistaa harjoittelijoiden luovan hakutoiminnan järjestäminen uusien ongelmien ratkaisemiseksi.	5. Uusien ongelmien esittely opiskelijoille, tutkimustehtävien asettaminen ja kehittäminen jne.	5. Harjoittelijoiden tehtävänä on hallita itseään esittävien ongelmien tekniikoita, löytää keinoja niiden ratkaisemiseen jne.

Tämä didaktinen opetusmenetelmien järjestelmä, joka on osa kokonaisvaltaista didaktista teoriaa, kattaa kaikki kasvatuksen ja kehittävän kasvatuksen tavoitteet, kaikki opetusmenetelmien muodot, heijastaa systemaattista opetusmenetelmien kaikkien näkökohtien huomioon ottamista, korreloimalla jokaisen opetustoimen tarpeisiin ja tarpeisiin. opiskelijoiden motiivit.

Siten tämän luokituksen mukaan opetusmenetelmät eroavat toisistaan opiskelijoiden suorittaman kognitiivisen toiminnan luonteen suhteen erityyppisten materiaalien sisällön omaksumisessa ja opettajan toiminnan luonteessa, joka järjestää tätä opiskelijoiden monipuolista toimintaa. .

Yu.K. Babansky, joka perustuu oppimisprosessin kokonaisvaltaisen lähestymistavan metodologiaan, erottaa kolme menetelmäryhmää:

1) opetus- ja kognitiivisen toiminnan organisointi- ja toteutustavat - sanalliset menetelmät, induktiivinen ja deduktiivinen, lisääntymis- ja ongelmanhaku, itsenäinen työskentely ja työskentely opettajan ohjauksessa;
2) stimulointi- ja motivaatiomenetelmät - oppimisen kiinnostuksen stimulointi ja motivointi; velvollisuuden ja vastuullisuuden stimulointi ja motivointi oppimisessa;
3) opetuksen ohjauksen ja itsevalvonnan menetelmät - suullinen ohjaus ja itsehillintä, kirjallinen ohjaus ja itsehallinta, laboratorio-käytännöllinen ohjaus ja itsehillintä.

On olemassa muitakin opetusmenetelmien luokituksia. Suuri joukko opetusmenetelmien luokittelun lähestymistapoja selittyy tutkimuskohteen monimutkaisuuden ja yhteiskunnan nykyaikaiselle koululle asettamien tehtävien vakavuudella.

Pedagogiikan tieteessä opettajien käytännön kokemusten tutkimisen ja yleistämisen perusteella on kehitetty tiettyjä lähestymistapoja opetusmenetelmien valintaan, riippuen koulutusprosessin erityisolosuhteiden ja -olosuhteiden erilaisista yhdistelmistä.

Opetusmenetelmien valinta riippuu seuraavista tekijöistä:

- opiskelijoiden kasvatuksen, koulutuksen, kasvatuksen ja kehittämisen yleisistä tavoitteista ja modernin didaktiikan johtavista asenteista;
- tämän tieteen sisällön ja menetelmien sekä tutkittavan aiheen, aiheen ominaisuudet;
- tietyn akateemisen tieteenalan opetusmetodologian piirteet ja sen erityispiirteiden määräämät vaatimukset yleisten didaktisten menetelmien valinnalle;
- tietyn opetustunnin materiaalin tavoitteet, tavoitteet ja sisältö;
- tietyn materiaalin tutkimiseen varatusta ajasta;
- opiskelijoiden ikäominaisuudet, heidän todellisten kognitiivisten kykyjensä taso;
- opiskelijoiden valmiusaste (koulutus, kasvatus ja kehitys);
- oppilaitoksen aineelliset varusteet, laitteiden, visuaalisten apuvälineiden, teknisten välineiden saatavuus;
- opettajan kyvyt ja ominaisuudet, teoreettisen ja käytännön koulutuksen taso, metodologiset taidot, hänen henkilökohtaiset ominaisuudet.

Nimettyjen olosuhteiden ja olosuhteiden kompleksia käyttäessään opettaja tekee useita päätöksiä peräkkäin: sanallisten, visuaalisten tai käytännöllisten menetelmien valinnasta, lisääntymis- tai hakumenetelmistä itsenäisen työn johtamiseen, hallintamenetelmistä ja itseohjautumisesta. ohjata.

Joten didaktisesta tavoitteesta riippuen, kun opiskelijoiden uuden tiedon hankkimistehtävä tulee esiin, opettaja päättää, ilmaiseeko hän tässä tapauksessa tämän tiedon itse; Järjestääkö hän opiskelijoiden hankinnan järjestämällä itsenäistä työtä jne. Ensimmäisessä tapauksessa voi olla tarpeen valmistaa opiskelijat kuuntelemaan opettajan esitystä, jonka jälkeen hän antaa opiskelijoille tehtävän joko suorittaa tiettyjä alustavia havaintoja tai lukea alustavasti tarvittava materiaali. Itse esityksen aikana opettaja voi käyttää joko tiedotusesitystä-viestiä tai ongelmaesitystä (päättelyä, dialogia). Samalla uutta materiaalia esitellessä opettaja viittaa systemaattisesti siihen materiaaliin, jonka opiskelijat ovat saaneet alustavassa itsenäisessä työssään. Opettajan esitykseen liittyy luonnon esineiden, niiden kuvien, kokeiden, kokeiden jne. esittely. Samalla opiskelijat tekevät muistiinpanoja, rakentavat kaavioita, kaavioita jne. Näiden väliratkaisujen kokonaisuus muodostaa yhden kokonaisvaltaisen päätöksen tietyn opetusmenetelmien yhdistelmän valinta.

Opetusmenetelmät liittyvät orgaanisesti toisiinsa ja ovat keskenään ehdollisia opiskelijoiden opetuksen järjestämisen muodoista luokkahuoneessa tai muussa opetusmuodossa. Soveltuu koulutukseen lomake- oppimisprosessin erityinen suunnittelu. Tämän rakenteen luonne johtuu oppimisprosessin sisällöstä, menetelmistä, tekniikoista, keinoista ja opiskelijoiden toiminnasta. Tämä opetusrakenne on sisällön sisäinen organisointi, joka todellisessa pedagogisessa toiminnassa on vuorovaikutusprosessi, kommunikaatio opettajan ja opiskelijoiden välillä työskennellessään tietyn oppimateriaalin parissa. Tämä sisältö on perusta itse oppimisprosessin kehitykselle, sen olemassaolon tapa on oma liike ja sisältää rajattomat kehittymismahdollisuudet, mikä määrää sen johtavan roolin oppimisen kehittämisessä.

Tästä syystä opetuksen muoto on ymmärrettävä oppimisprosessin segmenttien, syklien rakentamisena, jotka toteutetaan opettajan ohjaavan toiminnan ja opiskelijoiden ohjatun opetustoiminnan yhdistelmänä tietyn sisällön omaksumisessa. koulutusmateriaalia ja toimintatapojen kehittämistä. Ulkoista näkemystä, segmenttien - koulutusjaksojen ulkoista ääriviivaa edustava muoto heijastaa niiden pysyvien yhteyksien ja komponenttien yhteyksien järjestelmää kunkin koulutusjakson sisällä ja osoittaa didaktisena kategoriana koulutuslehdistön organisaation ulkopuolista puolta. , joka liittyy koulutettujen opiskelijoiden määrään, koulutuksen aikaan ja paikkaan sekä sen toteuttamismenettelyyn. Samaan aikaan jotkut tutkijat-kasvattajat, erityisesti M.I. Makhmutov, uskovat, että on tarpeen tuoda esiin ero näiden kahden termin välillä, mukaan lukien sana "muoto" - "koulutusmuoto" ja "koulutuksen järjestämismuoto". Ensimmäisessä merkityksessään "kasvatusmuoto" tarkoittaa oppilaiden kollektiivista, frontaalista ja yksilöllistä työtä oppitunnilla tai missä tahansa opetustoiminnassa. Tässä mielessä termi "opetusmuoto" eroaa termistä "opetuksen organisointimuoto", joka tarkoittaa kaiken tyyppistä oppituntia - oppituntia, luentoa, seminaaria, käytännön ja laboratoriotunteja, keskustelua, konferenssia, koetta, ainepiiriä, jne.

Mitä tarkoitetaan termillä "organisaatio" yleisesti ja mikä on tämän termin pedagogisen tulkinnan ydin?

V.I.:n selittävän sanakirjan mukaan Dahl, "järjestä tai organisoi" tarkoittaa "järjestää, perustaa, laittaa järjestykseen, koota, muotoilla, perustaa järjestykseen". "Philosophical Encyclopedia" selittää, että organisaatio "järjestää, säätää, tuo järjestelmään jonkin aineellisen tai henkisen kohteen, sijainnin, minkä tahansa esineen osien korrelaatiota".

Lisäksi korostetaan, että juuri nämä kaksi organisaatiokäsitteen merkitystä ovat tärkeitä, kun ne viittaavat sekä luonnonkohteisiin että sosiaaliseen toimintaan ja luonnehtivat organisaatiota kokonaisuuden elementtien (organisaation subjektiosan) sijaintipaikaksi ja yhteenliittämiseksi. ), niiden toiminta ja vuorovaikutus (toiminnallinen osa). Tämän termin "organisaatio" tulkinnan perusteella I.M. Cheredov toteaa perustellusti, että koulutuksen organisointimuoto sisältää opettajan vuorovaikutuksen "tilaamisen, perustamisen, järjestelmän tuomisen" opiskelijoiden kanssa työskennellessään materiaalin tietyn sisällön parissa. Koulutuksen järjestämisellä pyritään varmistamaan opetustoiminnan johtamisprosessin optimaalinen toimivuus opettajan puolelta. Se on rakennettu prosessikomponenttien optimaaliseen yhdistelmään yhtenäisenä dynaamisena järjestelmänä, mikä lisää sen tehokkuutta. Koulutuksen järjestämiseen liittyy erityisten muotojen suunnittelu, jotka luovat edellytykset opiskelijoiden tehokkaalle koulutustyölle opettajan ohjauksessa.

Tältä osin tutkijat ovat tunnistaneet seuraavat perusteet koulutuksen järjestämisen muotojen luokittelulle: opiskelijoiden lukumäärä ja kokoonpano, opiskelupaikka, koulutustyön kesto. Näistä syistä koulutusmuodot jaettu vastaavasti yksilöllinen, yksilöllinen ryhmä, ryhmä, luokkahuone ja koulun ulkopuolinen... Huomaa, että tämä luokitus ei ole täysin tieteellinen, eivätkä kaikki tiedemiehet ja kouluttajat sitä tunnusta. Samalla on myönnettävä, että tällainen lähestymistapa koulutuksen järjestämismuotojen luokitteluun mahdollistaa niiden monimuotoisuuden hieman virtaviivaistamisen.

1500-luvulla perusteluksi tuli käänteentekevä ilmiö paitsi pedagogisen ajattelun kehityshistoriassa, myös koko yhteiskunnan kehityshistoriassa. Ya.A. Komensky luokkahuoneopetusjärjestelmä, koulutuksen pääyksikkö, jossa tehtiin oppitunti.

Sen edut: selkeä organisaatiorakenne, joka varmistaa koko koulutusprosessin järjestyksen; helppo hallinta; lasten kyky olla vuorovaikutuksessa toistensa kanssa yhteisessä ongelmakeskustelussa, kollektiivisessa ratkaisun etsimisessä ongelmiin; opettajan persoonallisuuden jatkuva emotionaalinen vaikutus oppilaisiin, heidän kasvatukseensa oppimisprosessissa; opetuksen kustannustehokkuus, koska opettaja työskentelee samanaikaisesti riittävän suuren opiskelijaryhmän kanssa, luo edellytykset kilpailuhengen tuomiselle koululaisten koulutustoimintaan ja samalla varmistaa systemaattisen ja johdonmukaisen siirtymisen tietämättömyydestä tietoon.

Nämä edut huomioiden ei voi olla huomaamatta tässä järjestelmässä useita merkittäviä puutteita, nimittäin: luokkahuone-tuntijärjestelmä on keskittynyt pääasiassa keskivertoopiskelijaan, aiheuttaa sietämättömiä vaikeuksia heikoille ja viivästyttää vahvemman kykyjen kehittymistä; aiheuttaa vaikeuksia opettajille ottaa huomioon opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet heidän kanssaan tehtävässä organisatorisessa ja yksilöllisessä työskentelyssä sekä sisällöltään että opetustahdilta ja -menetelmiltä; ei tarjoa organisoitua viestintää vanhempien ja nuorempien opiskelijoiden välillä jne.

Oppitunnin ohella opiskelijoiden koulutustoiminnan yleisten organisointimuotojen järjestelmä sisältää lukuisia koulutusprosessin organisointimuotoja: luento, seminaari, käytännön ja laboratoriotunnit, keskustelu, konferenssi, koe, tentti, oppitunnin ulkopuolinen toiminta, konsultaatiot; opetuksen ulkopuolisen työn muodot (ainepiirit, studiot, tieteelliset seurat, olympialaiset, kilpailut) jne.

Huomaamme vain sen luento- tämä on opetusmenetelmän ja organisaatiomuodon orgaaninen yhtenäisyys, joka koostuu opettajan (opettajan, luennoitsijan) systemaattisesta, johdonmukaisesta, monologisesta esittelystä opetusmateriaalista, joka on pääsääntöisesti luonteeltaan selvästi teoreettinen, ja seminaari on yksi tärkeimmistä käytännön tuntien järjestelymuodoista, jonka erityispiirteenä on oppilaiden (opiskelijoiden) kollektiivinen keskustelu viesteistä, raporteista, abstrakteista, jotka he suorittavat itsenäisesti opettajan ohjauksessa. Kohde seminaari- aiheen tai kurssin osion syvällinen opiskelu. Laboratorio- ja käytännön koulutus- yksi opettajan ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen muodoista, joka koostuu siitä, että opiskelijat ohjaavat opettajan ohjeiden mukaan kokeita instrumenttien, työkalujen ja muiden teknisten laitteiden avulla. Laboratorio- ja käytännön harjoittelussa tapahtuu havaintoja, havaintojen analysointia ja vertailua, johtopäätösten tekemistä. Henkiset toiminnot yhdistetään fyysisiin toimiin, moraalisiin tekoihin, koska opiskelijat teknisten keinojen avulla vaikuttavat tutkittaviin aineisiin ja materiaaleihin, aiheuttavat heitä kiinnostavia ilmiöitä ja prosesseja, mikä lisää merkittävästi kognitiivisen kiinnostuksen tuottavuutta. Opiskelun ulkopuolinen toiminta on yksi oppimisen eriyttämisen tyypeistä kiinnostuksen kohteiden mukaan. Valinnainen- valinnainen akateeminen aine, jota korkea- ja keskiasteen oppilaitosten opiskelijat opiskelevat pyynnöstään laajentaakseen yleistä kulttuurista ja teoreettista näkökulmaa tai hankkiakseen lisäerikoisuuden. Kiista- kollektiivinen keskustelu osallistujien elämänalueen ajankohtaisista ongelmista ja heidän sosiaalisista kokemuksistaan. Kiista antaa sen osallistujille mahdollisuuden soveltaa tietojaan ja kokemustaan keskustelun kohteena olevan ongelman ymmärtämiseen ja ratkaisemiseen.

Huomaa, että näiden koulutusmuotojen puitteissa voidaan järjestää sekä eriytettyä että eriytymätöntä opiskelijoiden kollektiivista, ryhmä-, yksilö-, frontaalityötä. Kun koko luokalle, koko opintoryhmälle annetaan yksi ja sama tehtävä (kirjallinen työ, laboratorio tai jopa käytännön tehtävä työpajoissa), on kyseessä erottumaton, frontaaliluonteinen yksilötyö; ja kun luokka, opintoryhmä kokonaisuutena tai jokainen alaryhmä yksin ratkaisee yhdessä yhden ongelman, hallitsee yhdessä yhteisen teeman - tämä on kollektiivinen, frontaalinen tai ryhmätyö.

Yllä olevien koulutustoiminnan organisointimuotojen tärkein piirre on, että opiskelija oppii käsittelemään mitä tahansa niistä: kuuntelemaan, keskustelemaan kysymyksistä, keskittymään ja organisoimaan työtään, ilmaisemaan mielipiteitään, kuuntelemaan muita, kumoamaan heidän väitteensä tai olemaan heidän kanssaan samaa mieltä. , argumentoida todisteita, täydentää tuntemattomia, tehdä muistiinpanoja, järjestää raporttien tekstejä, laatia bibliografia, työskennellä tietolähteiden kanssa, organisoida työpaikkasi, suunnitella toimintaasi, pysyä määräajassa jne.

Ryhmätyöskentelyssä opiskelija hallitsee johtajan, työntekijän, alaisen organisatorisen toiminnan elementit, muodostaa kokemuksen yhteyksien luomisesta aikuisten kanssa - luonnollisiin liike-, työ- ja sosiaalisiin suhteisiin sekä sopeutumisesta tuotannon ja elämän rytmiin. Tärkeä rooli opiskelijoiden kasvatuksessa on koulutuksen organisatorisilla muodoilla, joissa pääasia on henkilökohtainen itsehallinto.

Mitä kukin yllä olevista muodoista järjestää opiskelijoiden opetustyön luokkahuoneessa, muissa koulun ja yliopiston koulutusmuodoissa? Mitkä ovat kunkin niistä edut ja haitat? Kuinka yhdistää nämä opiskelijatyön muodot opettajan erityiseen pedagogiseen toimintaan?

Koulutustoiminnan etumainen organisointimuoto opiskelijoille kutsutaan tällaista opettajan ja opiskelijoiden toimintaa, kun kaikki opiskelijat tekevät samanaikaisesti samaa, kaikille yhteistä työtä, keskustelevat, vertailevat ja yleistävät sen tuloksia. Opettaja työskentelee kaikkien kanssa samaan aikaan, kommunikoi suoraan oppilaiden kanssa tarinansa, selityksensä, esittelynsä aikana, ottamalla opiskelijat mukaan keskusteluun käsiteltävistä asioista jne. Tämä edistää erityisen luottamuksellisten suhteiden ja kommunikoinnin muodostumista opettajan ja opiskelijoiden sekä opiskelijoiden keskenään, edistää lapsissa kollektivismin tunnetta, antaa heille mahdollisuuden opettaa heitä järkeilemään ja löytämään virheitä luokkatovereidensa, ryhmän perusteluissa. , opiskelu, muodostaa vakaat kognitiiviset intressit, aktivoida heidän toimintaansa.

Tietenkin opettajalta edellytetään suurta kykyä löytää kaikille oppilaille toteuttamiskelpoinen ajatustyö, suunnitella etukäteen ja sitten luoda opetustilanteita, jotka täyttävät oppitunnin tavoitteet; kykyä ja kärsivällisyyttä kuunnella kaikkia, jotka haluavat puhua, taktisesti tukea ja samalla tehdä tarvittavat korjaukset keskustelun aikana. Todellisten kykyjensä ansiosta opiskelijat voivat tietysti samanaikaisesti tehdä yleistyksiä ja johtopäätöksiä, järkeillä oppitunnin tai muun oppitunnin aikana eri syvyystasoilla. Opettajan tulee ottaa tämä huomioon ja kyseenalaistaa heidät kykyjensä mukaan. Tällainen opettajan lähestymistapa frontaalisessa työssä mahdollistaa sen, että opiskelijat voivat aktiivisesti kuunnella ja jakaa mielipiteitään ja tietojaan muiden kanssa, kuunnella tarkkaavaisesti muiden mielipiteitä, verrata niitä omiin, löytää virheitä jonkun muun mielipiteestä ja paljastaa sen epätäydellisyyden. Tässä tapauksessa kollektiivisen ajattelun henki hallitsee oppitunnilla. Opiskelijat eivät työskentele vain rinnakkain, kun kaikki ratkaisevat kasvatusongelman yksin, vaan osallistuvat yhdessä aktiivisesti kollektiiviseen keskusteluun. Mitä tulee opettajaan, oppilaiden työn frontaalista organisointimuotoa käyttäen hän saa mahdollisuuden vaikuttaa vapaasti koko luokan tiimiin, opintoryhmään, esittää opetusmateriaalia koko luokalle, saavuttaa tietty rytmi opiskelijoiden toiminnassa. perustuu heidän yksilöllisten ominaisuuksiensa huomioon ottamiseen. Kaikki nämä ovat kiistattomia etuja luokkahuoneessa olevien opiskelijoiden koulutustoiminnan etummaisesta järjestämisestä. Siksi joukkokasvatuksen olosuhteissa tämä opiskelijatyön organisointimuoto on välttämätön ja yleisin nykyaikaisen koulun työssä.

Harjoitteluorganisaation frontaalinen muoto voidaan toteuttaa ongelmallisena, informatiivisena ja selittävänä havainnollistavana esityksenä sekä lisääntymis- ja luovien tehtävien ohella. Samalla luova tehtävä voidaan jakaa useisiin suhteellisen yksinkertaisiin tehtäviin, jotka houkuttelevat kaikki opiskelijat aktiiviseen työhön. Tämä antaa opettajalle mahdollisuuden korreloida tehtävien monimutkaisuus kunkin oppilaan todellisiin oppimiskykyihin, ottaa huomioon oppilaiden yksilölliset kyvyt, luoda luokkahuoneessa ystävällisten suhteiden ilmapiirin opettajan ja oppilaiden välille, aiheuttaa he tuntevat kuulumisen luokan, ryhmän yleisiin saavutuksiin.

Kasvatustyön frontaalinen muoto, kuten tutkijat ja kouluttajat totesivat I.M. Cheredov, Yu.B. Zotovilla ja muilla on useita merkittäviä haittoja. Se on luonteeltaan suunnattu jollekin abstraktille opiskelijalle, minkä vuoksi koulun käytännössä ilmenee hyvin usein taipumusta oppilaiden tasoittamiseen, kannustamiseen yhteen työtahtiin, johon opiskelijat moninkertaisuutensa vuoksi. tasoinen suoritus, valmius, todellinen tiedon, taitojen ja kykyjen rahasto ei ole valmis. Oppilaat, joilla on heikot oppimismahdollisuudet, työskentelevät hitaasti, oppivat huonommin materiaalia, he tarvitsevat enemmän huomiota opettajalta, enemmän aikaa tehtävien suorittamiseen, enemmän erilaisia harjoituksia kuin korkean oppimiskyvyn omaavat opiskelijat. Vahvojen opiskelijoiden ei tarvitse lisätä tehtävien määrää, vaan monimutkaistaa sisältöään, etsiviä, luovia tehtäviä, joiden työskentely edistää opiskelijoiden kehittymistä ja tiedon omaksumista korkeammalla tasolla. Siksi opiskelijoiden koulutustoiminnan maksimaalisen tehokkuuden varmistamiseksi on tarpeen käyttää tämän opetustoiminnan järjestämismuodon ohella muita opetustyön muotoja. Joten uutta materiaalia tutkiessaan ja lujittaessaan sitä Yu.B. Zotovin mukaan koulutustoiminnan frontaalinen organisointimuoto on tehokkain, mutta muuttuneissa tilanteissa hankitun tiedon soveltaminen onnistuu parhaiten hyödyntämällä yksilöllistä työtä. Laboratoriotyöt organisoidaan eturintamassa, mutta täälläkin on etsittävä mahdollisuuksia jokaisen opiskelijan maksimaaliseen kehittymiseen. Voit esimerkiksi päättää työn vastaamalla monimutkaisiin kysymyksiin-tehtäviin. Siten on mahdollista yhdistää optimaalisesti eri koulutusmuotojen parhaat puolet yhteen oppituntiin.

Yksilöllinen opiskelijatyön organisointimuoto olettaa, että jokainen opiskelija saa itsenäiseen suoritukseen tehtävän, joka on erityisesti valittu hänelle koulutus- ja koulutuskykynsä mukaisesti. Tällaisia tehtäviä voivat olla työskentely oppikirjan, muun opetus- ja tieteellisen kirjallisuuden, eri lähteiden (viitekirjat, sanakirjat, tietosanakirjat, antologiat jne.) parissa; ongelmien ratkaiseminen, esimerkit; lausuntojen, esseiden, tiivistelmien, raporttien kirjoittaminen; tehdä kaikenlaisia havaintoja jne. Ohjelmoidussa opetuksessa käytetään laajasti yksilötyötä.

Pedagogisessa kirjallisuudessa on kahdenlaisia yksilöllisiä muotoja tehtävien suorittamisen järjestämiseen: yksilöllinen ja yksilöllistä. Ensimmäiselle on ominaista se, että opiskelijan aktiivisuus koko luokalle yhteisten tehtävien suorittamisessa tapahtuu ilman kontaktia muihin opiskelijoihin, mutta kaikille samaan tahtiin; toinen koskee opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivista toimintaa tiettyjen tehtävien toteuttamisessa. Hän antaa sinun säädellä kunkin opiskelijan opetuksen etenemisnopeutta hänen koulutuksensa ja kykyjensä mukaisesti.

Siten yksi tehokkaimmista tavoista toteuttaa yksilöllinen koulutustoiminnan organisointimuoto on eriytetyt yksittäistehtävät, erityisesti painetut tehtävät, jotka vapauttavat opiskelijat mekaanisesta työstä ja mahdollistavat lyhyemmällä ajallaan merkittävästi lisätä tehokkaan itsenäisen työn määrää. työ. Tämä ei kuitenkaan riitä. Yhtä tärkeää on opettajan valvonta tehtävien etenemiseen, hänen oikea-aikainen apunsa opiskelijoiden vaikeuksien ratkaisemisessa. Lisäksi heikosti suoriutuvien opiskelijoiden eriyttämisen tulisi ilmetä ei niinkään tehtävien eriyttämisessä, vaan opettajan antaman avun laajuudessa. Hän valvoo työtä, huolehtii siitä, että oppilaat käyttävät oikeita tekniikoita, neuvoo, kysyy ohjaavia kysymyksiä ja jos monet opiskelijat eivät selviä tehtävästä, opettaja voi keskeyttää yksittäisen työn ja antaa koko luokalle lisäselvityksiä.

On suositeltavaa tehdä yksilöllistä työtä kaikissa oppitunnin vaiheissa, kun ratkaistaan erilaisia didaktisia tehtäviä, omaksua uutta tietoa ja lujittaa sitä, muodostaa ja lujittaa taitoja ja kykyjä, yleistää ja toistaa suoritettua, valvontaa varten, tutkimusmenetelmän hallinta jne. Tietysti helpoin tapa on käyttää tätä koulutustyön organisointimuotoa erilaisten harjoitusten lujittamisessa, toistamisessa, järjestämisessä. Se ei kuitenkaan ole yhtä tehokasta, kun opiskelet uutta materiaalia itse, varsinkin kun sitä tutkitaan alustavasti kotona. Esimerkiksi kirjallista teosta opiskellessa voit antaa yksittäisiä tehtäviä etukäteen jokaiselle tai opiskelijaryhmälle. Kaikille yhteistä on kaunokirjallisen teoksen lukeminen, mutta lukuprosessin aikana opiskelijat valmistelevat vastauksen "omaan" kysymykseensä tai "omiin" kysymyksiinsä. Kaksi asiaa ovat tärkeitä: 1) jokainen työskentelee kykyjensä rajoissa; 2) jokainen suorittaa tarvittavan osan kirjallisen teoksen analysoinnista. Luokassa oppilaat selittävät oman osuutensa uudesta materiaalista.

Opiskelijoiden yksilöllisen työn itsenäisyyden aste on näissä tapauksissa erilainen. ”Aluksi opiskelijat tekevät tehtäviä ennakko- ja frontaalianalyysillä, mallia jäljittelemällä tai yksityiskohtaisia ohjekortteja käyttäen. Oppimistaitojen hallinnan myötä itsenäisyyden aste kasvaa: opiskelijat voivat tehdä yleisempiä, ei-yksityiskohtaisia tehtäviä ilman opettajan välitöntä väliintuloa. Esimerkiksi lukiossa, saatuaan tällaisen tehtävän, jokainen opiskelija laatii itse työsuunnitelman, valitsee materiaalit, laitteet, työkalut, suorittaa tarvittavat toimenpiteet suunnitellussa järjestyksessä ja kirjaa työn tulokset. Vähitellen tutkimustyö saa yhä enemmän painoarvoa.

Heikosti suoriutuville opiskelijoille on tarpeen laatia tehtäväjärjestelmä, joka sisältää: näytteet ratkaisuista ja otoksen tutkimisen perusteella ratkaistavista ongelmista; erilaisia algoritmisia reseptejä, joiden avulla opiskelija voi askel askeleelta ratkaista tietyn ongelman, erilaisia teoreettisia tietoja, jotka selittävät teorian, ilmiön, prosessin, prosessien mekanismin jne., joiden avulla voit vastata useisiin kysymyksiin sekä kaikenlaisiin vaatimuksiin vertailla, vertailla, luokitella, yleistää jne. Tällainen oppilaiden opetustyön organisointi luokkahuoneessa mahdollistaa jokaisen oppilaan kykyjensä, kykyjensä, keskittymiskykynsä ansiosta asteittain mutta vakaasti syventää ja lujittaa hankittua ja saatua tietoa, kehittää tarvittavia taitoja, taitoja, kokemusta kognitiivisesta toiminnasta ja muodostaa itsekoulutuksen tarpeita. Tämä on opiskelijoiden koulutustyön yksilöllisen organisointimuodon ansiot, tämä on sen vahvuudet. Mutta tämä organisaatiomuoto sisältää myös vakavan puutteen. Opiskelijoiden itsenäisyyden, organisoinnin, sinnikkyyden laulamisen saavuttamisessa kasvatusta edistävä yksilöllinen opetustyön muoto rajoittaa jonkin verran heidän kommunikointiaan keskenään, halua siirtää tietojaan muille, osallistua kollektiivisiin saavutuksiin. Tätä haittaa voidaan kompensoida opettajan käytännön työssä yhdistämällä opiskelijatyön yksilöllinen organisointimuoto sellaisiin kollektiivisen työn muotoihin kuin frontaali- ja ryhmätyö.

Tärkeimmät merkit oppilaiden ryhmätyöstä oppitunnilla:

- luokka on jaettu ryhmiin tiettyjen koulutusongelmien ratkaisemiseksi;
- jokainen ryhmä saa tietyn tehtävän (joko saman tai eriytetyn) ja suorittaa sen yhdessä ryhmänjohtajan tai opettajan suorassa valvonnassa;
- ryhmässä tehtävät suoritetaan siten, että voit ottaa huomioon ja arvioida jokaisen ryhmän jäsenen yksilöllisen panoksen;
- ryhmän kokoonpano ei ole vakio, se valitaan ottaen huomioon, että kunkin ryhmän jäsenen koulutuskyvyt voidaan toteuttaa ryhmän kannalta mahdollisimman tehokkaasti.

Ryhmien koko vaihtelee. Se vaihtelee 3-6 henkilöä. Ryhmän kokoonpano ei ole pysyvä. Se muuttuu tehtävän työn sisällön ja luonteen mukaan. Samanaikaisesti vähintään puolet tulee olla itsenäiseen työhön menestyksekkäästi kykeneviä opiskelijoita. Ryhmien johtajat ja heidän kokoonpanonsa voivat olla erilaisia eri oppiaineissa - heidät valitaan eri oppimistasojen opiskelijoiden yhdistämisperiaatteen, oppiaineen ulkopuolisen tietoisuuden, opiskelijoiden yhteensopivuuden periaatteen mukaisesti, mikä mahdollistaa toistensa täydentämisen ja kompensoinnin. toistensa edut ja haitat. Ryhmässä ei saa olla negatiivisia opiskelijoita.

Homogeenisessa ryhmätyössä pienet opiskelijaryhmät suorittavat kaikille saman tehtävän ja eriytetty työ tarkoittaa erilaisten tehtävien suorittamista eri ryhmissä. Työn aikana ryhmän jäsenet voivat keskustella yhdessä työn edistymisestä ja tuloksista sekä kysyä neuvoja toisiltaan.

Opiskelijoiden ryhmätyöskentelyn tulokset ovat pääsääntöisesti aina merkittävästi korkeammat verrattuna kunkin opiskelijan suorittamaan samaan tehtävään erikseen. Ja tämä johtuu siitä, että ryhmän jäsenet auttavat toisiaan, ovat kollektiivisesti vastuussa yksittäisten ryhmän jäsenten tuloksista, ja myös siitä, että jokaisen ryhmän opiskelijan työ on erityisen yksilöllistä säädettäessä opiskelun etenemistahtia. mikä tahansa ongelma.

Opiskelijoiden ryhmätyöskentelyn myötä luokkahuoneessa yksilöllinen apu jokaiselle sitä tarvitsevalle opiskelijalle sekä opettajalta että opiskelijakonsulteilta lisääntyy merkittävästi. Tämä johtuu siitä, että oppitunnin etu- ja yksilöllisillä muodoilla opettajan on vaikeampi auttaa kaikkia oppilaita. Kun hän työskentelee yhden tai kahden koululaisen kanssa, muut avun tarpeessa olevat joutuvat odottamaan vuoroaan. Tällaisten opiskelijoiden asema ryhmässä on aivan erilainen. He saavat apua sekä opettajalta että vahvoilta oppilasohjaajilta ryhmästään ja muilta ryhmiltä. Lisäksi auttava opiskelija ei saa vähemmän apua kuin heikko opiskelija, koska hänen tietonsa konkretisoituu, konkretisoituu, muuttuu joustavaksi ja kiinnittyy tarkasti selitettäessä luokkatoverilleen. Konsultti ohjaa ryhmän työtä tietystä aiheesta. Hän on ryhmän tavallinen jäsen, joka työskentelee valmistautuneemman, asiantuntevamman, tietoisemman luokkatoverinsa-konsulttinsa ohjauksessa. Ohjaajien vaihtuvuus estää yksittäisten opiskelijoiden omahyväisyyden vaaran.

Opiskelijoiden ryhmätyömuoto on soveltuvin ja tarkoituksenmukaisin luonnontieteiden aineiden käytännön työ-, laboratorio- ja käytännön työtehtävissä; kun harjoittelet puhumistaitoja vieraiden kielten tunneilla (työskennellä pareittain); luokkahuoneessa työ, teollinen koulutus ratkaisemaan rakentavia ja teknisiä ongelmia; kun tutkitaan tekstejä, kopioita historiallisista asiakirjoista jne. Tällaisen työn aikana käytetään maksimaalisesti tulosten käsittelyä, keskinäisiä neuvotteluja suoritettaessa monimutkaisia mittauksia tai laskelmia, tutkittaessa historiallisia asiakirjoja jne. Ja kaikki tämä liittyy intensiivisellä itsenäisellä työllä.

Opiskelijoiden koulutustoiminnan ryhmäjärjestely on erittäin tehokas temaattisten koulutuskonferenssien, riitojen, aiheraporttien, koko ryhmälle tarkoitettujen lisätuntien valmistelussa, jotka ylittävät opetussuunnitelman, oppitunnin ulkopuolella. Näissä olosuhteissa, kuten oppitunnin olosuhteissa, tehokkuusaste riippuu tietysti ryhmän sisäisestä työn organisoinnista (linkki). Tällainen organisaatio olettaa, että kaikki ryhmän jäsenet ovat aktiivisesti mukana työhön, heikot eivät piiloudu vahvemman selän taakse ja vahvat eivät tukahduta heikompien opiskelijoiden oma-aloitteisuutta ja itsenäisyyttä. Oikein järjestetty ryhmätyö on eräänlaista kollektiivista toimintaa, se voi edetä onnistuneesti työn selkeällä jakautumisella kaikkien ryhmän jäsenten kesken, kunkin työn tulosten keskinäisellä todentamisella, opettajan jatkuvalla tuella ja hänen operatiivisella avustamisellaan. Ilman huolellista ohjausta ryhmäopettajat eivät voi työskennellä tehokkaasti. Tämän toiminnan sisältö tiivistyy ensisijaisesti siihen, että opiskelijoille opetetaan kykyä itsenäiseen työskentelyyn, neuvotella luokkatovereiden kanssa.

Rikkomatta oppitunnin yleistä hiljaisuutta, luoda tehtäväjärjestelmä yksittäisille oppilasryhmille, opettaa heille kyky jakaa nämä tehtävät ryhmän jäsenten kesken siten, että työn tahti ja kunkin kyvyt otetaan huomioon. Kuten T.A. Iljin, opettaja vaatii tarpeellista ja riittävää huomiota jokaiseen ryhmään ja sitä kautta tiettyjä työvoimakustannuksia, mutta lopulta se auttaa häntä ratkaisemaan sellaisia tärkeitä tehtäviä kuin oppilaiden itsenäisyyden, aktiivisuuden ja yhteistyökyvyn edistäminen. yhteisen asian toteuttaminen, henkilön sosiaalisten ominaisuuksien muodostuminen.

Opiskelijoiden ryhmätyön onnistuminen riippuu ensisijaisesti opettajan taidosta, hänen kyvystään jakaa huomionsa siten, että jokainen ryhmä ja jokainen sen jäsen tuntee yksilöllisesti opettajan huolenpidon, hänen kiinnostuksensa heidän onnistumiseensa, normaalisti. , hedelmälliset ihmissuhteet. Kaikella käyttäytymisellään opettaja ilmaisee kiinnostuksensa sekä vahvojen että heikkojen opiskelijoiden menestykseen, juurruttaa heihin luottamusta menestykseen, osoittaa kunnioittavaa asennetta heikkoja opiskelijoita kohtaan.

Joten oppitunnin opiskelijoiden koulutustoiminnan ryhmäjärjestelyn edut ovat ilmeisiä. Opiskelijoiden yhteisen työn tulokset ovat erittäin konkreettisia sekä totuttaessa heitä kollektiivisiin työmenetelmiin että muodostuessaan yksilön positiivisten moraalisten ominaisuuksien muodossa. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että tämä opetustyön organisointimuoto olisi ihanteellinen. Sitä ei voida absolutisoida ja vastustaa muita muotoja: kukin tarkasteluista koulutuksen järjestämismuodoista ratkaisee omat koulutustehtävänsä ja täydentää toisiaan.

Ryhmämuodossa on myös useita haittoja. Mainittakoon tärkeimmät: ensinnäkin on vaikeaa koota kunnolla ryhmää ja organisoida siinä työ; toiseksi, ryhmissä opiskelijat eivät aina pysty itsenäisesti ymmärtämään monimutkaista oppimateriaalia ja valitsemaan taloudellisinta tapaa opiskella sitä, minkä seurauksena heikot opiskelijat oppivat materiaalin vaikeasti ja vahvat opiskelijat tarvitsevat vaikeampia, omaperäisempiä tehtäviä ja tehtäviä. Vain yhdessä muiden opiskelijoiden opetuksen muotojen kanssa luokkahuoneessa - frontaalisen ja yksilöllisen - ryhmämuotoinen opiskelijoiden työn organisointi tuo odotetut positiiviset tulokset. Opettaja määrittää näiden muotojen yhdistelmän, tämän yhdistelmän optimaalisten vaihtoehtojen valinnan riippuen tunnilla ratkaistavista koulutustehtävistä, akateemisesta aineesta, sisällön erityispiirteistä, sen määrästä ja monimutkaisuudesta, luokan ja yksittäisten oppilaiden erityispiirteet, heidän koulutuskykynsä taso ja tietysti opettajan ja oppilaiden välisten suhteiden tyylistä, opiskelijoiden välisestä suhteesta, luokkahuoneeseen muodostuneesta luottamuksesta , ja jatkuva halu auttaa toisiaan.

Opetuksen järjestelmän muuttuvien osien joukossa opetusvälineellä on merkittävä paikka opetusprosessin ainetukena. Tietty lääke voi luonnollisesti olla positiivinen tai negatiivinen. Ratkaiseva hetki ei ole sen suora logiikka, vaan systeemisten välineiden logiikka ja toiminta harmonisesti organisoituna.

Yleensä tiedon omaksumiseen käytetään joukkoa keinoja koulutustietojen havainnointi-, ymmärtämis-, yleistämis-, muistamis- ja soveltamisprosessien järjestämiseksi ja aktivoimiseksi. Opettaja ja opiskelijat käyttävät opetusvälineitä kognitiivisen (kasvatus)toiminnan välineinä. He osallistuvat koulutukseen kahdesti: ensin assimilaatioaineena ja sitten keinona omaksua uutta tietoa. Opetusvälineet yhdistetään menetelmiin, mutta jos menetelmät vastaavat kysymykseen "miten opettaa?", niin tarkoittaa - "miten opettaa?"

Koulutuskeinot ovat aineellisia tai henkisiä arvoja, jotka on valittu koulutustavoitteiden saavuttamiseksi. Perinteisiä opetusvälineitä ovat oppikirjat, opetusvälineet, piirustukset, taulukot, puhe, luokkahuoneen laitteet, työpajat, laboratoriot, tieto- ja viestintä- ja atk-välineet sekä työkalut oppimisprosessin organisointiin ja hallintaan. Pedagogiset työkalut ovat työkaluja, joilla saavutetaan pedagogiset tavoitteet. Opiskelijan asiantuntevaan ja käytännön kokemukseen keskittyvä koulutus sovelsi pedagogisia työkaluja erilaisiin objektiivisiin toimintoihin, joista vastaava kokemus saatiin. Pedagogisten tavoitteiden monimuotoisuus on aina synnyttänyt erilaisia keinoja niiden saavuttamiseen. Koulutuksen ja kasvatuksen (kasvatuksen) historia osoittaa, että ihmiskunnan pitkäaikaisen pedagogisen käytännön aikana pedagogiset tavoitteet ja keinot niiden saavuttamiseksi ovat muuttuneet ja täydennetty vallitsevien yhteiskunnallisten päämäärien ja maailmankuvan mukaisesti, muuttuneet laadullisesti uusiksi pedagogisiksi järjestelmiksi.

Huomaa, että joskus "välineen" käsitteeseen asetetaan erittäin laaja merkitys - kaikki mikä on kohteen ja toiminnan tuotteen välissä: käsite, aineelliset esineet sekä tämän toiminnan menetelmät. S.L. Rubinstein totesi, että koska toiminnan perimmäinen tavoite saavutetaan useilla toimilla, jokaisen näiden toimien tulos, joka on väline suhteessa lopulliseen päämäärään, on samalla tietyn yksityisen toiminnan tavoite. Koska kyseessä on objektiivisesti sekä keino että päämäärä, yksityinen päämäärä ja keino, yksittäisen toiminnan tulos voidaan subjektiivisesti kokea tai toteuttaa eri tavoin.

Pedagogiikan tieteessä on kehitetty erilaisia lähestymistapoja opetusvälineiden luokitteluun. Eli T.V. Gabai luokittelee opetusvälineet kolmella perusteella: 1) suhteessa niitä käyttävän oppiaineen keinoihin ja heidän tehtäviensä laajuuteen; 2) välitetyn toiminnan aihetyypeittäin; 3) välineenä käytettävien esineiden luonteen perusteella.

I.A. Talvi tunnistaa opetuksen keinot ja opetustoiminnan välineet. Hän uskoo, että kasvatustoiminnan keinoja tulee tarkastella kolmella tavalla: ensinnäkin nämä ovat kasvatustoiminnan kognitiivisen ja tutkimustoiminnan taustalla olevia älyllisiä toimia: analysointi, synteesi, luokittelu, yleistäminen jne., joita ilman henkinen toiminta ei ole mahdollista. ; toiseksi nämä ovat merkki-, kielellisiä, sanallisia välineitä, joiden muodossa tieto sulautetaan, yksilöllinen kokemus heijastuu ja tuotetaan; Kolmanneksi se on taustatietoa, uutta tietoa sisällyttämällä rakentuu yksilöllinen kokemus, opiskelijan tesaurus.

E.A. Klimov uskoo, että keinot voivat olla paitsi aineellisia, myös menettelyllisiä ja toiminnallisia. Luokittelu E.A. Klimova muodostetaan ottaen huomioon tulevan ammatillisen toiminnan erityispiirteet ja näyttää tältä:

- aineelliset tiedon välineet (laitteet, koneet);
- sosiaalisissa, luonnollisissa ja teknisissä järjestelmissä käytetyt aineelliset vaikuttamiskeinot;
- aiheeseen liittyvät toiminnalliset ulkoiset keinot;
- toiminnalliset sisäiset työvoiman keinot (ei-verbaalinen ja verbaal-looginen).

A.F. Opetusvälineiden muuttuminen, määritteleminen aineelliseksi ja ideaaliseksi esineeksi, jota opettaja ja opiskelijat käyttävät uuden tiedon omaksumiseen, antaa seuraavan luokituksen eri perusteilla:

- toiminnan kohteen mukaan;
- niiden tehtävien esineiden koostumuksesta koulutusprosessissa;
- koulutustiedon osalta.

Nämä ovat tunnetuimpia lähestymistapoja opetusvälineiden luokitteluun pedagogiikan teoriassa. Jotkut niistä on vain osoitettu, toisiin on liitetty ominaisuudet, kuvaukset ja analyysit, mutta suurinta osaa niistä ei ole vielä täysin julkistettu.

Ilmeisesti tämä selittää sen tosiasian, että koulutusprosessissa käytetään perinteisesti seuraavia opetusvälineitä:

a) Ideaali: kielelliset merkkijärjestelmät, joita käytetään suullisessa ja kirjallisessa puheessa; taideteokset ja muut kulttuuriset saavutukset (maalaus, musiikki, kirjallisuus); visuaaliset apuvälineet (kaaviot, kuvat, piirustukset, kaaviot, valokuvat jne.), opetustietokoneohjelmat; opettajan toiminnan organisointi ja koordinointi; opetustoiminnan muodot luokkahuoneessa;
b) materiaali: yksittäiset tekstit oppikirjoista, käsikirjoja ja kirjoja, yksittäisiä tehtäviä, harjoituksia, tehtäviä oppikirjoista, ongelmakirjoja, didaktisia materiaaleja; tekstimateriaali; visuaaliset apuvälineet (esineet, toimivat mallit, näyttelyt); tekniset koulutusapuvälineet; laboratoriolaitteet.

Aineelliset ja ideaaliset keinot eivät vastusta, vaan täydentävät toisiaan. Kaikkien opetusvälineiden vaikutus opiskelijoiden tiedon laatuun on monitahoinen: aineelliset resurssit liittyvät pääasiassa kiinnostuksen ja huomion herättämiseen, käytännön toimien toteuttamiseen, merkittävän uuden tiedon omaksumiseen; ihanteelliset keinot - materiaalin ymmärtäminen, päättelyn logiikka, ulkoa muistaminen, puhekulttuuri, älykkyyden kehittäminen.

Aineellisten ja ihanteellisten keinojen vaikutuspiirien välillä ei ole selkeitä rajoja: ne vaikuttavat usein yhdessä opiskelijoiden persoonallisuuden tiettyjen ominaisuuksien muodostumiseen.

Koulutusmuotojen luokittelu

Mikä on opetusmenetelmä. Menetelmän luokitus

Työskentele tieteenalalla "Psykologia ja pedagogiikka"

Saratov

Koulutuksen muodot

Opetusmenetelmät

Verbaaliset menetelmät

Tarina

Keskustelu

Selitys

Keskustelu

Luento

Työskentely kirjallisuuden parissa

Visuaaliset menetelmät

Käytännön menetelmiä

Harjoitukset

Luovia töitä

Laboratorio- ja käytännön työt

Ongelmaoppimismenetelmät

Toimittajan valinta