Tehokkaat opetusmuodot ja menetelmät. Mitä ovat aktiiviset materiaalin esittämistavat? Lääketieteellisten laitteiden luokittelun lähestymistavat

Opetusmenetelmät ovat tapoja opettajan ja opiskelijoiden yhteistä toimintaa oppimisongelmien ratkaisemiseksi.

Tekniikka on menetelmän erottamaton osa tai erillinen puoli. Yksittäiset tekniikat voivat olla osa erilaisia ​​menetelmiä. Esimerkiksi opiskelijoiden peruskäsitteiden kirjaamistekniikkaa käytetään, kun opettaja selittää uutta materiaalia, kun hän työskentelee itsenäisesti alkuperäisen lähteen kanssa. Oppimisprosessissa menetelmiä ja tekniikoita käytetään erilaisissa yhdistelmissä. Yksi ja sama opiskelijoiden toimintatapa toimii joissain tapauksissa itsenäisenä menetelmänä ja toisissa - opetusmenetelmänä. Esimerkiksi selittäminen, keskustelu ovat itsenäisiä opetusmenetelmiä. Jos opettaja käyttää niitä toisinaan käytännön työssä kiinnittääkseen opiskelijoiden huomion, korjatakseen virheitä, niin selitys ja keskustelu toimivat harjoitusmenetelmään sisältyvinä opetusmenetelminä.

Nykyaikaisessa didaktiikassa on:

sanalliset menetelmät (lähde on puhuttu tai painettu sana);

visuaaliset menetelmät (havaittavissa olevat kohteet, ilmiöt ovat tiedon lähde; visuaaliset apuvälineet); käytännön menetelmät (oppilaat hankkivat tietoa ja kehittävät taitoja ja kykyjä käytännön toimien avulla);

ongelmaoppimisen menetelmiä.

Verbaaliset menetelmät

Sanalliset menetelmät ovat johtavassa asemassa opetusmenetelmien järjestelmässä. Verbaaliset menetelmät mahdollistavat suurten tietomäärien välittämisen mahdollisimman lyhyessä ajassa, esitellä harjoittelijoille ongelmia ja osoittaa tapoja niiden ratkaisemiseksi. Sana aktivoi opiskelijoiden mielikuvituksen, muistin ja tunteet. Verbaaliset menetelmät jaetaan seuraaviin tyyppeihin: tarina, selitys, keskustelu, keskustelu, luento, työskentely kirjan kanssa.

Tarina - pienen materiaalimäärän suullinen, kuviollinen, peräkkäinen esittäminen. Tarinan kesto on 20-30 minuuttia. Oppimateriaalin esittämistapa eroaa selityksestä siinä, että se on luonteeltaan narratiivista ja sitä käytetään, kun opiskelijat kertovat tosiasioita, esimerkkejä, kuvauksia tapahtumista, ilmiöistä, kokemuksista yrityksistä, luonnehdittaessa kirjallisia sankareita, historiallisia henkilöitä, tiedemiehiä jne. Tarina voidaan yhdistää muihin menetelmiin: selitys, keskustelu, harjoitukset. Usein tarinaan liittyy visuaalisten apuvälineiden esittely, kokeiluja, filminauhat ja filmikatkelmat, valokuvadokumentit.

Tarinalle esitetään yleensä useita pedagogisia vaatimuksia menetelmänä uuden tiedon esittämiseksi:

tarinan tulee tarjota opetuksen ideologinen ja moraalinen suuntaus;

sisältää riittävän määrän eläviä ja vakuuttavia esimerkkejä, tosiasioita, jotka osoittavat ehdotettujen säännösten oikeellisuuden;

niillä on selkeä esityslogiikka;

olla tunteellinen;

esitettävä yksinkertaisella ja helposti ymmärrettävällä kielellä;

heijastaa henkilökohtaisen arvioinnin elementtejä ja opettajan asennetta esitettyihin tosiasioihin, tapahtumiin.

Selitys. Selitys on ymmärrettävä sanallisena tulkintana laeista, tutkittavan kohteen oleellisista ominaisuuksista, yksittäisistä käsitteistä, ilmiöistä. Selitys on monologinen esitysmuoto. Selitykselle on ominaista se, että se on luonteeltaan todistettava ja sen tarkoituksena on tunnistaa esineiden ja ilmiöiden olennaiset näkökohdat, tapahtumien luonne ja järjestys, paljastaa tiettyjen käsitteiden, sääntöjen, lakien olemus. Todisteena on ennen kaikkea esityksen johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, vakuuttavuus ja ajatusten ilmaisun selkeys. Selittämällä opettaja vastaa kysymyksiin: "Mikä se on?", "Miksi?"

Selityksessä tulee käyttää hyvin erilaisia ​​visualisointikeinoja, jotka auttavat paljastamaan olennaisia ​​puolia, tutkittuja aiheita, asentoja, prosesseja, ilmiöitä ja tapahtumia. Selityksen aikana on suositeltavaa esittää ajoittain kysymyksiä opiskelijoille, jotta heidän huomionsa ja kognitiivinen toimintakykynsä säilyvät. Päätelmien ja yleistysten, käsitteiden, lakien muotoilujen ja selitysten tulee olla tarkkoja, selkeitä ja ytimekkäitä. Selitykseen turvataan useimmiten tutkittaessa eri tieteiden teoreettista materiaalia, ratkaistaessa kemiallisia, fysikaalisia, matemaattisia ongelmia, lauseita; paljastaessaan perimmäisiä syitä ja seurauksia luonnonilmiöissä ja yhteiskunnallisessa elämässä.

Selitysmenetelmän käyttäminen edellyttää:

syy-suhteiden, argumenttien ja todisteiden johdonmukainen paljastaminen;

vertailun, rinnakkaisuuden, analogian käyttö;

silmiinpistävien esimerkkien houkutteleminen;

moitteeton esityslogiikka.

Keskustelu - dialoginen opetusmenetelmä, jossa opettaja tarkoin harkitun kysymysjärjestelmän avulla johdattaa opiskelijat ymmärtämään uutta materiaalia tai tarkistaa jo opitun omaksumisen. Keskustelu on yksi yleisimmistä didaktisen työn menetelmistä.

Opettaja, tukeutuen opiskelijoiden tietoon ja kokemukseen, peräkkäisten kysymysten avulla johtaa heidät uuden tiedon ymmärtämiseen ja omaksumiseen. Kysymyksiä esitetään koko ryhmälle ja lyhyen tauon (8-10 sekuntia) jälkeen soitetaan oppilaan nimi. Tällä on suuri psykologinen merkitys – koko ryhmä valmistautuu vastaamaan. Jos opiskelijan on vaikea vastata, vastausta ei pidä "vetää" hänestä ulos - on parempi soittaa toiselle.

Oppitunnin tarkoituksesta riippuen käytetään erilaisia ​​keskustelutyyppejä: heuristista, toistavaa, systematisoivaa.

Heuristista keskustelua (kreikan sanasta "eureka" - löydetty, löydetty) käytetään tutkittaessa uutta materiaalia.

Lisääntymiskeskustelun (valvonta ja todentaminen) tavoitteena on lujittaa aiemmin opittua materiaalia opiskelijoiden muistiin ja tarkistaa sen assimilaatioaste.

Opiskelijoiden tiedon systematisoimiseksi toteutetaan systematisoiva keskustelu aiheen tai osion opiskelun jälkeen toisto- ja yleistystunneilla.

Yksi keskustelutyypeistä on haastattelu. Se voidaan suorittaa sekä ryhmässä kokonaisuutena että yksittäisten opiskelijaryhmien kanssa.

Haastattelujen onnistuminen riippuu pitkälti kysymysten muotoilun oikeellisuudesta. Kysymysten tulee olla lyhyitä, selkeitä, merkityksellisiä, muotoiltuja siten, että ne herättävät opiskelijan ajatuksia. Sinun ei pitäisi esittää kaksinkertaisia, herättäviä kysymyksiä tai vastauksen arvailuja. Vaihtoehtoisia kysymyksiä ei tule muotoilla niin, että niihin tarvitaan yksiselitteisiä kyllä ​​tai ei vastauksia.

Kaiken kaikkiaan keskustelumenetelmällä on seuraavat edut:

aktivoi opiskelijat;

kehittää heidän muistiaan ja puhettaan;

tekee opiskelijoiden tiedon avoimeksi;

on suuri koulutusvoima;

on hyvä diagnostinen työkalu.

Keskustelumenetelmän haitat:

aikaavievä;

sisältää riskielementin (opiskelija voi antaa väärän vastauksen, jonka muut opiskelijat havaitsevat ja jotka jäävät heidän muistiinsa).

Keskustelu tarjoaa muihin informaatiomenetelmiin verrattuna suhteellisen korkeaa opiskelijoiden kognitiivista ja henkistä aktiivisuutta. Sitä voidaan soveltaa minkä tahansa akateemisen aineen opiskeluun.

Keskustelu ... Keskustelu opetusmenetelmänä perustuu näkemysten vaihtoon tietystä aiheesta, ja nämä näkemykset heijastavat osallistujien omia näkemyksiä tai perustuvat muiden näkemyksiin. Tätä menetelmää suositellaan käytettäväksi, kun opiskelijalla on huomattava kypsyysaste ja oma-aloitteinen ajattelukyky, jotka pystyvät väittelemään, todistamaan ja perustelemaan näkemyksensä. Hyvin vedetyllä keskustelulla on kasvatuksellista ja kasvatuksellista arvoa: se opettaa ongelman syvempää ymmärtämistä, kykyä puolustaa omaa kantaansa ja ottaa huomioon muiden mielipiteet.

Oppikirjan ja kirjan parissa työskenteleminen on tärkein opetusmenetelmä. Työ kirjalla tapahtuu pääsääntöisesti luokkahuoneessa opettajan ohjauksessa tai itsenäisesti. On olemassa useita tekniikoita itsenäiseen työskentelyyn painettujen lähteiden kanssa. Tärkeimmät ovat:

Design- yhteenveto, lyhyt selostus luetusta sisällöstä ilman yksityiskohtia ja pieniä yksityiskohtia. Annotaatio tehdään ensimmäiseltä (itseltäsi) tai kolmannelta henkilöltä. Ensimmäisen persoonan luonnostelu kehittää parempaa ajattelun riippumattomuutta. Tiivistelmän tulee rakenteeltaan ja järjestykseen vastata suunnitelmaa. Siksi on tärkeää ensin laatia suunnitelma ja kirjoittaa sitten yhteenveto vastausten muodossa suunnitelman kysymyksiin.

Tiivistelmät ovat tekstimuotoisia, koottuna sanatarkasti yksittäisten säännösten tekstistä, jotka ilmaisevat kirjoittajan ajatuksen tarkimmin, ja vapaita, joissa kirjoittajan ajatus ilmaistaan ​​hänen omin sanoin. Useimmiten tehdään sekalaisia ​​muistiinpanoja, jotkut sanamuodot kirjoitetaan uudelleen tekstistä sanatarkasti, loput ajatukset ilmaistaan ​​omin sanoin. Kaikissa tapauksissa on huolehdittava siitä, että kirjoittajan ajatus välitetään tarkasti yhteenvedossa.

Tekstisuunnitelman laatiminen: suunnitelma voi olla yksinkertainen ja monimutkainen. Laadi suunnitelma, kun olet lukenut tekstin, jaa se osiin ja päätä jokainen osa.

Testaus - tiivistelmä luetun pääkohdista.

Lainaus- sanatarkka ote tekstistä. Jälki on ilmoitettava (tekijä, teoksen nimi, julkaisupaikka, kustantaja, julkaisuvuosi, sivu).

Huomautus- lyhyt yhteenveto sisällöstä, joka luetaan menettämättä olennaista merkitystä.

Vertaisarviointi- Lyhyen arvostelun kirjoittaminen ilmaista asenteesi lukemaasi kohtaan.

Todistuksen laatiminen: viittaukset ovat tilastollisia, elämäkerrallisia, terminologisia, maantieteellisiä jne.

Formaalis-loogisen mallin laatiminen- sanallinen ja kaavamainen kuva luetusta.

Luento opetusmenetelmänä on opettajan peräkkäinen aiheen tai ongelman esittely, jossa paljastetaan teoreettisia säännöksiä, lakeja, raportoidaan faktoja, tapahtumia ja analysoidaan sekä niiden välisiä yhteyksiä. Esitetään ja perustellaan erillisiä tieteellisiä näkemyksiä, tuodaan esiin erilaisia ​​näkökulmia tutkittavaan ongelmaan ja perustellaan oikeita näkemyksiä. Luento on opiskelijoille edullisin tapa hankkia tietoa, sillä luennolla opettaja voi välittää tieteellistä tietoa yleistetyssä muodossa, joka on poimittu monista lähteistä ja jota ei vielä ole oppikirjoissa. Luento sisältää tieteellisten näkemysten, tosiasioiden ja tapahtumien esittelyn lisäksi vakaumusten, kriittisen arvioinnin voimaa, näyttää opiskelijoille aiheen, kysymyksen, tieteellisen kannan paljastamisen loogisen järjestyksen.

Jotta luento olisi tehokas, sen esittämiselle on noudatettava useita vaatimuksia.

Luento alkaa aiheen esittelyllä, luentosuunnitelmalla, kirjallisuudella ja lyhyellä perustelulla aiheen relevanssista. Luento sisältää yleensä 3-4 kysymystä, enintään 5. Luennon sisältöön sisältyvien kysymysten suuri määrä ei mahdollista niiden yksityiskohtaista esittämistä.

Luentomateriaalin esittäminen tapahtuu suunnitelman mukaisesti, tiukasti loogisessa järjestyksessä. Teoreettisten määräysten, lakien esittely, syy-seuraus-suhteiden paljastaminen tapahtuu läheisessä yhteydessä elämään esimerkkien ja tosiasioiden ohella) käyttämällä erilaisia ​​visualisointikeinoja, audiovisuaalisia keinoja.

Opettaja seuraa jatkuvasti yleisön, opiskelijoiden huomiota ja jos se putoaa, ryhtyy toimenpiteisiin lisätäkseen opiskelijoiden kiinnostusta materiaalia kohtaan: muuttaa puheen sointia ja tempoa, tekee siitä tunteellisempaa, kysyy oppilailta 1-2 kysymystä tai häiritsee heitä. minuutin tai kahden vitsillä, mielenkiintoinen, hauska esimerkki (opettaja suunnittelee toimenpiteitä opiskelijoiden kiinnostuksen ylläpitämiseksi luennon aihetta kohtaan).

Oppitunnilla luentomateriaali yhdistetään opiskelijoiden luovaan työhön, jolloin heistä tulee aktiivisia ja kiinnostuneita osallistujia tunnille.

Jokaisen opettajan tehtävänä ei ole vain antaa valmiita tehtäviä, vaan myös opettaa oppilaita saamaan ne itse.

Itsenäisen työn tyyppejä on monenlaisia: tämä on työtä oppikirjan luvulla, synopsisella tai sen merkitseminen, raporttien, tiivistelmien kirjoittaminen, viestien laatiminen tietystä aiheesta, ristisanatehtävät, vertailevat tunnusmerkit, opiskelijoiden vastausten tarkistaminen, opettajan luennot, piirtäminen referenssikaaviot ja -kaaviot, taiteelliset piirustukset ja niiden suojaus jne.

Itsenäinen työ - tärkeä ja välttämätön vaihe oppitunnin organisoinnissa, ja se on mietittävä huolellisesti. Et voi esimerkiksi "lähettää" oppilaita oppikirjan lukuihin ja pyytää heitä vain hahmottelemaan sitä. Varsinkin jos sinulla on fuksit edessäsi ja jopa heikko ryhmä. On parasta esittää ensin sarja keskeisiä kysymyksiä. Itsenäisen työn tyyppiä valittaessa on tarpeen lähestyä opiskelijoita erilaistuvasti ottaen huomioon heidän kykynsä.

Itsenäisen työn järjestämisen muoto, joka edistää parhaiten aiemmin hankitun tiedon yleistämistä ja syventämistä ja - mikä tärkeintä - taitojen kehittymistä itsenäiseen uuden tiedon hallitsemiseen, luovan toiminnan, aloitteellisuuden, taipumusten ja kykyjen kehittämiseen - nämä ovat seminaareja .

Seminaari - yksi tehokkaimmista menetelmistä luokkien suorittamisessa. Seminaaria edeltävät yleensä luennot, joissa määritellään seminaarin aihe, luonne ja sisältö.

Seminaarit tarjoavat:

luennolla ja itsenäisen työn tuloksena saadun tiedon ratkaisu, syventäminen, lujittaminen;

luovan lähestymistavan taitojen muodostuminen ja kehittäminen tiedon hallitsemiseen ja niiden itsenäiseen esittämiseen yleisölle;

opiskelijoiden aktiivisuuden kehittäminen seminaarin keskustelua varten esille tuotujen asioiden ja ongelmien keskustelussa;

seminaareissa on myös tiedonhallintatoiminto.

Seminaarien järjestäminen korkeakouluympäristössä suositellaan toisen ja vanhemman luokan opintoryhmissä. Jokainen seminaaritunti vaatii laajaa ja perusteellista valmistelua sekä opettajalta että opiskelijoilta. Opettaja, päätettyään seminaarin aiheen, laatii etukäteen seminaarin suunnitelman (10-15 päivää etukäteen), josta käy ilmi:

seminaarin aihe, päivämäärä ja opiskeluaika;

seminaarin keskusteluun lähetetyt kysymykset (enintään 3-4 kysymystä);

opiskelijoiden pääraporttien (viestien) aiheet, jotka paljastavat seminaarin aiheen pääongelmat (2-3 raporttia);

luettelo kirjallisuudesta (pää- ja lisäkirjallisuus), suositellaan opiskelijoille seminaariin valmistautumiseen.

Työpajasuunnitelma välitetään opiskelijoille siten, että opiskelijoilla on riittävästi aikaa valmistautua työpajaan.

Oppitunti alkaa opettajan johdantopuheella, jossa opettaja kertoo seminaarin tarkoituksen ja järjestyksen, osoittaa, mihin aiheen säännöksiin tulee kiinnittää huomiota opiskelijoiden puheissa. Jos seminaarin suunnitelmassa on tarkoitus keskustella raporteista, niin opettajan alustuspuheen jälkeen kuullaan raportit, jonka jälkeen keskustellaan raporteista ja seminaarisuunnitelman kysymyksistä.

Seminaarin aikana opettaja esittää lisäkysymyksiä ja pyrkii rohkaisemaan opiskelijoita siirtymään keskustelumuotoon, jossa keskustellaan yksittäisistä säännöistä ja opettajan esittämistä kysymyksistä.

Oppitunnin lopussa opettaja tekee yhteenvedon seminaarin tuloksista, antaa perustellun arvion opiskelijoiden suorituksista, selventää ja täydentää tiettyjä seminaarin aiheen kohtia, osoittaa, mitä asioita opiskelijoiden tulisi käsitellä lisäksi.

Retki - yksi tiedon hankkimismenetelmistä on olennainen osa koulutusprosessia. Opetus- ja kognitiiviset retket voivat olla kartoitus- ja johdanto-, temaattisia ja ne toteutetaan pääsääntöisesti kollektiivisesti opettajan tai asiantuntijaoppaan johdolla.

Opastetut kierrokset ovat varsin tehokas opetusmenetelmä. Ne edistävät havainnointia, tiedon keräämistä, visuaalisten vaikutelmien muodostumista.

Koulutus- ja koulutusretkiä järjestetään tuotantotilojen perusteella yleistä tuotantoon, sen organisaatiorakenteeseen, yksittäisiin teknologisiin prosesseihin, laitteisiin, tuotteiden tyyppeihin ja laatuun, organisaatioon ja työoloihin perehtymistä varten. Tällaiset retket ovat erittäin tärkeitä nuorten ammatillisen ohjauksen kannalta ja juurruttavat rakkautta valittuun ammattiin. Opiskelijat saavat kuvaannollisesti konkreettisen käsityksen tuotannon tilasta, teknisten varusteiden tasosta, nykyaikaisen tuotannon vaatimuksista työntekijöiden ammatilliseen koulutukseen.

Voidaan järjestää retkiä museoon, yritykseen ja toimistoon, luonnonsuojelualueille, erilaisiin näyttelyihin.

Jokaisella retkellä tulee olla selkeä koulutus- ja koulutustarkoitus. Opiskelijan tulee ymmärtää selkeästi mikä retken tarkoitus on, mitä retken aikana tulisi ottaa selvää ja oppia, mitä materiaalia kerätä, miten ja missä muodossa, tehdä siitä yhteenveto, laatia raportti retken tuloksista.

Nämä ovat lyhyitä ominaisuuksia verbaalisten opetusmenetelmien päätyypeistä.

Visuaaliset opetusmenetelmät

Visuaalisilla opetusmenetelmillä tarkoitetaan sellaisia ​​menetelmiä, joissa oppimateriaalin omaksuminen on olennaisesti riippuvainen oppimisprosessissa käytettävistä visuaalisista ja teknisistä apuvälineistä. Visuaalisia menetelmiä käytetään yhdessä sanallisten ja käytännön opetusmenetelmien kanssa.

Visuaaliset opetusmenetelmät voidaan jakaa ehdollisesti kahteen suureen ryhmään: kuvitusmenetelmään ja demonstrointimenetelmään.

Kuvausmenetelmä Oppilaille näytetään kuvitettuja apuvälineitä: julisteita, taulukoita, kuvia, karttoja, luonnoksia taululle jne.

Esittelymenetelmä yleensä liittyy laitteiden, kokeiden, teknisten installaatioiden, elokuvien, filminauhojen jne. esittelyyn.

Visuaalisia opetusmenetelmiä käytettäessä on noudatettava useita ehtoja:

käytettävän visualisoinnin tulee vastata opiskelijoiden ikää;

selkeyttä tulee käyttää kohtuudella ja se tulee osoittaa vähitellen ja vain sopivana oppitunnin aikana; havainnointi tulee järjestää siten, että opiskelijat näkevät selvästi esitellyn kohteen;

on välttämätöntä korostaa selvästi tärkeimmät, olennaiset piirrokset;

harkitse yksityiskohtaisesti ilmiöiden osoittamisen aikana annettuja selityksiä;

osoitetun selkeyden on vastattava tarkasti materiaalin sisältöä;

ottaa opiskelijat itse mukaan etsimään haluttua tietoa visuaalisen apuvälineen tai esitellyn laitteen avulla.

Käytännön opetusmenetelmät

Käytännön opetusmenetelmät perustuvat opiskelijoiden käytännön toimintaan. Käytännön taidot ja kyvyt muodostuvat näillä menetelmillä. Käytännön menetelmiä ovat harjoitukset, laboratoriotyöt ja käytännön työt.

Harjoitukset. Harjoitukset ymmärretään henkisten tai käytännön toimien toistuvana (toistuvana) suorittamisena sen laadun hallitsemiseksi tai parantamiseksi. Harjoituksia käytetään kaikkien oppiaineiden opiskelussa ja koulutusprosessin eri vaiheissa. Harjoitusten luonne ja metodologia riippuu opiskeluaineen ominaisuuksista, materiaalista, tutkittavasta kysymyksestä ja opiskelijoiden iästä.

Harjoitukset jaetaan luonteeltaan suullisiin, kirjallisiin, graafisiin ja opetustyöllisiin. Jokaisen niistä suorittaessaan opiskelijat tekevät henkistä ja käytännön työtä.

Opiskelijoiden itsenäisyyden asteen mukaan harjoituksia suorittaessaan erotetaan seuraavat:

harjoitukset tunnetun toistamiseksi vahvistamista varten - toistoharjoitukset;

harjoitukset tiedon soveltamiseksi uusissa olosuhteissa - koulutusharjoitukset.

Jos oppilas puhuu toimenpiteitä suorittaessaan itselleen tai ääneen, kommentoi tulevia operaatioita; tällaisia ​​harjoituksia kutsutaan kommentoituiksi. Toimien kommentoiminen auttaa opettajaa löytämään tyypilliset virheet, tekemään muutoksia oppilaiden toimintaan.

Harkitse harjoitusten käytön ominaisuuksia.

Suun harjoitukset edistää opiskelijoiden loogisen ajattelun, muistin, puheen ja huomion kehittymistä. Ne ovat dynaamisia eivätkä vaadi aikaa vievää kirjaamista.

Kirjoitusharjoitukset käytetään tietojen lujittamiseen ja niiden soveltamisen taitojen kehittämiseen. Niiden käyttö edistää loogisen ajattelun, kirjoituskulttuurin ja itsenäisyyden kehittymistä työssä. Kirjalliset harjoitukset voidaan yhdistää suullisiin ja graafisiin harjoituksiin.

Graafisiin harjoituksiin sisältää opiskelijoiden työtä kaavioiden, piirustusten, kaavioiden, teknisten karttojen laatimisessa, albumien, julisteiden, telineiden tekemisessä, laboratorio- ja käytännön työskentelyn luonnoksissa, retkissä jne. Graafiset harjoitukset tehdään yleensä samanaikaisesti kirjallisten harjoitusten kanssa ja niissä ratkaistaan ​​yleisiä koulutusongelmia. Niiden soveltaminen auttaa oppilaita hahmottamaan oppimateriaalia paremmin, edistää tilallisen mielikuvituksen kehittymistä. Graafiset teokset voivat olla luonteeltaan lisääntymis-, koulutus- tai luovia opiskelijoiden itsenäisyyden asteesta riippuen.

Luovia töitä opiskelijat. Luovan työn tekeminen on tärkeä keino kehittää opiskelijoiden luovia valmiuksia, muotoilla määrätietoisen itsenäisen työn taitoja, laajentaa ja syventää tietoja ja kykyä käyttää niitä tiettyjä tehtäviä suoritettaessa. Opiskelijoiden luovaan työhön kuuluu: esseiden, esseiden, arvostelujen kirjoittaminen, tutkintojen ja valmistumisprojektien kehittäminen, piirustusten, luonnosten tekeminen ja erilaisia ​​muita luovia tehtäviä.

Laboratoriotyöt - tämä on opiskelijoiden suorittama kokeiden suorittaminen opettajan ohjeiden mukaisesti instrumenttien, työkalujen ja muiden teknisten laitteiden käytöstä, eli tämä on opiskelijoiden tutkimus kaikista ilmiöistä erityislaitteiden avulla.

Käytännön oppitunti - Tämä on päätyyppi koulutustilaisuuksista, joiden tavoitteena on koulutuksellisten ja ammatillisten käytännön taitojen ja kykyjen muodostuminen.

Laboratorio- ja käytännön tunneilla on tärkeä rooli opiskelijoiden oppimisprosessissa. Niiden merkitys on siinä, että ne kehittävät opiskelijoiden kykyä soveltaa teoreettista tietoa käytännön ongelmien ratkaisemiseen, tarkkailla suoraan käynnissä olevia prosesseja ja ilmiöitä sekä oppia havainnointitulosten analysoinnin perusteella tekemään itsenäisesti johtopäätöksiä ja yleistyksiä. . Täällä opiskelijat hankkivat itsenäisesti tietoa ja käytännön taitoja instrumenttien, materiaalien, reagenssien, laitteiden käsittelystä. Laboratorio- ja käytännön harjoituksia tarjotaan opetussuunnitelmissa ja niihin liittyvissä opetussuunnitelmissa. Opettajan tehtävänä on järjestelmällisesti oikein järjestää opiskelijoiden laboratorio- ja käytännön työt, ohjata taitavasti opiskelijoiden toimintaa, tarjota luokille tarvittavat ohjeet, metodologiset apuvälineet, materiaalit ja laitteet; asettaa selkeästi oppitunnin kasvatukselliset ja kognitiiviset tavoitteet. Laboratorio- ja käytännön työssä on myös tärkeää esittää opiskelijoille luovia kysymyksiä, jotka vaativat itsenäistä ongelman muotoilua ja ratkaisua. Opettaja ohjaa jokaisen opiskelijan työtä, auttaa sitä tarvitsevia, antaa yksilöllisiä neuvoja, tukee kaikin mahdollisin tavoin kaikkien opiskelijoiden aktiivista kognitiivista toimintaa.

Laboratoriotöitä tehdään kuvitettuna tai tutkimussuunnitelmana.

Käytännön työ tehdään laajojen osioiden, aiheiden ja yleisluonteisten opintojen jälkeen.

Ongelmaoppimismenetelmät

Ongelmalähtöinen oppiminen tarkoittaa ongelmatilanteiden luomista, eli sellaisia ​​olosuhteita tai ympäristöä, jossa tarvitaan aktiivisen ajattelun prosesseja, opiskelijoiden kognitiivista itsenäisyyttä, uusien, vielä tuntemattomien tapojen ja tekniikoiden löytämistä tehtävän suorittamiseen, selittämistä vielä. tuntemattomia ilmiöitä, tapahtumia, prosesseja.

Riippuen opiskelijoiden kognitiivisen riippumattomuuden tasosta, ongelmatilanteiden monimutkaisuudesta ja tavoista ratkaista ne, erotetaan seuraavat ongelmaoppimismenetelmät.

Raportointilausunto, jossa on ongelmakohtia ... Tämä menetelmä sisältää yksittäisten ongelmatilanteiden luomisen, joiden monimutkaisuus on vähäistä. Opettaja luo ongelmatilanteita vain tietyissä oppitunnin vaiheissa herättääkseen opiskelijoiden kiinnostuksen tutkittavaa asiaa kohtaan, keskittääkseen huomionsa sanoihinsa ja tekoihinsa. Ongelmat ratkaistaan ​​opettajan itsensä esittämän uuden materiaalin aikana. Tätä menetelmää käytettäessä opetuksessa opiskelijoiden rooli on melko passiivinen, heidän kognitiivisen itsenäisyytensä taso on alhainen.

Kognitiivinen ongelman ilmaus... Tämän menetelmän ydin on, että opettaja luo ongelmatilanteita, asettaa erityisiä kasvatuksellisia ja kognitiivisia ongelmia ja itse aineistoa esitellessään toteuttaa ohjeellisen ratkaisun esitettyihin ongelmiin. Tässä opettaja näyttää henkilökohtaisella esimerkillä opiskelijoille, millä menetelmillä ja missä loogisessa järjestyksessä tässä tilanteessa ilmenneet ongelmat tulisi ratkaista. Opettelemalla päättelyn logiikkaa ja hakutekniikoiden järjestystä, jota opettaja käyttää ongelmanratkaisuprosessissa, opiskelijat suorittavat mallin mukaisia ​​toimia, analysoivat ongelmatilanteita mentaalisesti, vertailevat tosiasioita ja ilmiöitä sekä tutustuvat todistuksen rakentamisen menetelmiin. .

Tällaisella tunnilla opettaja käyttää monenlaisia ​​metodologisia tekniikoita - ongelmatilanteen luomista kasvatus- ja kognitiivisen ongelman muotoilemiseksi ja ratkaisemiseksi: selitystä, tarinaa, teknisten välineiden ja visuaalisten opetusvälineiden käyttöä.

Dialogiongelman ilmaus... Opettaja luo ongelmatilanteen. Ongelma ratkeaa opettajan ja oppilaiden yhteisillä ponnisteluilla. Opiskelijoiden aktiivisin rooli ilmenee niissä ongelmanratkaisun vaiheissa, joissa vaaditaan heille jo tutun tiedon soveltamista. Tämä menetelmä luo varsin laajat mahdollisuudet opiskelijoiden aktiiviselle luovalle, itsenäiselle kognitiiviselle toiminnalle, antaa läheistä palautetta oppimisessa, opiskelija tottuu ilmaisemaan mielipiteensä ääneen, todistamaan ja puolustamaan niitä, mikä mahdollisimman hyvin edistää hänen aktiivisuuttaan. elämän asema.

Heuristinen tai osittainen hakumenetelmä Sitä käytetään, kun opettaja asettaa tavoitteeksi opettaa opiskelijoille itsenäisen ongelmanratkaisun yksittäiset elementit, organisoida ja ohjata opiskelijat osittaiseen uuden tiedon etsintään. Ongelmaan etsitään ratkaisua joko tiettyjen käytännön toimien muodossa tai visuaalisen tai abstraktin ajattelun avulla - perustuen henkilökohtaisiin havaintoihin tai opettajalta saatuihin tietoihin, kirjallisista lähteistä jne. Kuten muutkin ongelmanratkaisumenetelmät oppimisen aikana opettaja asettaa opiskelijoille ongelman alussa tunneilla sanallisessa muodossa tai kokemusta osoittamalla tai tehtävänä, joka koostuu siitä, että faktoista, tapahtumista saadun tiedon perusteella erilaisten koneiden laite , yksiköt, mekanismit, opiskelijat tekevät itsenäisiä johtopäätöksiä, tulevat tiettyyn yleistykseen, vakiintuivat syy-suhteet ja mallit, merkittävät erot ja perustavanlaatuiset yhtäläisyydet.

Tutkimusmenetelmä. Opettajan toiminnassa on vähän eroja tutkimuksen ja heurististen menetelmien soveltamisessa. Molemmat menetelmät ovat sisällön rakentamisen suhteen identtisiä. Sekä heuristiset että tutkimusmenetelmät sisältävät kasvatusongelmien ja ongelmallisten tehtävien muotoilua; opettaja ohjaa opiskelijoiden kasvatuksellista ja kognitiivista toimintaa, ja opiskelijat hankkivat kummassakin tapauksessa uutta tietoa pääasiassa kasvatusongelmia ratkaisemalla.

Jos heuristisen menetelmän toteutusprosessissa kysymykset, ohjeet ja tietyt ongelmalliset tehtävät ovat luonteeltaan ennakoivia, eli ne esitetään ennen ongelman ratkaisua tai sen prosessissa ja niillä on ohjaava tehtävä, niin tutkimuksessa menetelmällä kysymykset esitetään sen jälkeen, kun opiskelijat ovat pääosin selvinneet kasvatuksellisten - kognitiivisten ongelmien ratkaisusta ja niiden muotoilu toimii opiskelijoille keinona seurata ja itse tarkistaa johtopäätösten ja käsitysten, hankitun tiedon oikeellisuutta.

Tutkimusmenetelmä on siksi monimutkaisempi ja sille on ominaista korkeampi opiskelijoiden itsenäisen luovan etsintätoiminnan taso. Sitä voidaan käyttää luokkahuoneessa korkeasti kehittyneiden ja melko hyvät luovan työn taidot omaavien oppilaiden, kasvatus- ja kognitiivisten ongelmien itsenäisen ratkaisun, koska tämä opetusmenetelmä on luonteeltaan lähellä tutkimustoimintaa.

Pedagogiikan tieteessä opettajien käytännön kokemusten tutkimisen ja yleistämisen perusteella on kehitetty tiettyjä lähestymistapoja opetusmenetelmien valintaan, riippuen erilaisten erityisolosuhteiden ja koulutusprosessin ehtojen yhdistelmästä.

Opetusmenetelmän valinta riippuu:

opiskelijoiden kasvatuksen, kasvatuksen ja kehittämisen yleisistä tavoitteista ja modernin didaktiikan johtavista asenteista;

tutkittavan kohteen ominaisuuksista;

tietyn akateemisen tieteenalan opetusmetodologian erityispiirteistä ja sen erityispiirteiden määräämistä yleisten didaktisten menetelmien valinnan vaatimuksista;

tietyn oppitunnin materiaalin tarkoituksesta, tavoitteista ja sisällöstä;

tietyn materiaalin tutkimiseen varatusta ajasta;

opiskelijoiden ikäominaisuuksista;

opiskelijoiden valmiusaste (koulutus, kasvatus ja kehitys);

oppilaitoksen aineellisista varusteista, laitteiden, visuaalisten apuvälineiden, teknisten välineiden saatavuudesta;

opettajan kyvyistä ja ominaisuuksista, teoreettisen ja käytännön koulutuksen tasosta, metodologisista taidoista, hänen henkilökohtaisista ominaisuuksistaan.

Opetusmenetelmiä ja -tekniikoita valitessaan ja soveltaen opettaja pyrkii löytämään tehokkaimmat opetusmenetelmät, jotka varmistaisivat korkealaatuisen tiedon, henkisten ja luovien kykyjen kehittämisen, kognitiivisen ja ennen kaikkea itsenäisen toiminnan.

Koulutuksen muodot

Luokkalaajuiset tuntien järjestämismuodot: oppitunti, konferenssi, seminaari, luento, haastattelu, konsultaatio, laboratorio- ja käytännön työt, ohjelmakoulutus, koetunti.

Ryhmäkoulutuksen muodot: ryhmätyöskentely luokkahuoneessa, ryhmälaboratorioharjoitus, ryhmäluovat tehtävät.

Yksilölliset työskentelymuodot luokkahuoneessa ja kotona: työskentely kirjallisuuden tai sähköisten tietolähteiden parissa, kirjalliset harjoitukset, ohjelmoinnin tai tietotekniikan yksilölliset harjoitukset tietokoneella, työskentely koulutusohjelmien parissa tietokoneella.

Opetusmenetelmät

Sanallinen: luento, tarina, keskustelu.

Visuaalinen: kuvitukset, demonifacies, sekä perinteinen että tietokone.

Käytännön: laboratorio- ja käytännön töiden suorittaminen, itsenäinen työskentely hakuteosten ja kirjallisuuden kanssa (tavallinen ja sähköinen), itsenäiset kirjalliset harjoitukset, itsenäinen työskentely tietokoneen ääressä.

Opetusmenetelmien soveltamisen loogisen luonteen valinta: koululaisten kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan induktiivisen luonteen varmistaminen; koululaisten koulutus- ja kognitiivisen toiminnan deduktiivisen luonteen varmistaminen; koululaisten koulutus- ja kognitiivisen toiminnan gnostisen luonteen valinta; koululaisten koulutus- ja kognitiivisen toiminnan lisääntymisluonteen varmistaminen; koululaisten koulutus- ja kognitiivisen toiminnan aktiivisen luonteen varmistaminen; koululaisten koulutus- ja kognitiivisen toiminnan lisääntymis- ja hakuluonteen varmistaminen.

Menetelmien valinta kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan stimuloimiseksi: menetelmät oppimisen kiinnostuksen lisäämiseksi; opetuksen velvollisuuden ja vastuun muodostustavat.

Valvontamenetelmien valinta ja itsehillintä harjoittelun aikana

Verbaaliset ohjausmenetelmät: frontaalinen kysely, henkilökohtainen tutkimus, tietokonetestaus;

Kirjalliset valvontamenetelmät: valvontatyö; kirjallisten koetehtävien suorittaminen; kirjalliset raportit laboratorio- ja käytännön työstä; saneluja tietotekniikassa.

Laboratorio- ja käytännön valvonnan menetelmät: kontrollilaboratorio ja käytännön työt; työskennellä ohjausohjelmien kanssa.

Itsehillintämenetelmät: itsehillintä opitun suullisen toistamisen kautta; itsehillintä opitun kirjallisen toistamisen avulla; itsehillintä harjoitusohjelmien parissa; itsehallinta tietokonetesteillä.

Valittu oppimistahti: nopea; keskiverto; myöhässä. Suurin osa opetuksen muodoista ja menetelmistä opettajan ja oppilaiden vuorovaikutuksessa ei esiinny ns. puhtaassa muodossa. Menetelmät aina jcok tunkeutuisivat toisiinsa, luonnehtien eri puolilta samaa opettajien ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta. Jos puhumme tietyn menetelmän soveltamisesta tietyllä hetkellä, tämä tarkoittaa, että se määrittää tässä vaiheessa ja antaa suuren panoksen pääasiallisen didaktisen ongelman ratkaisuun.

Koulutuksen organisatoriset muodot

On mahdollista erottaa perinteisesti vakiintuneet luokkahuoneopetuksen muodot: oppitunti, konferenssi, seminaari, luento, haastattelu, konsultaatio, käytännön työ, ohjelmoitu koulutus, testi.

Oppitunti suorittaa seuraavat tyypilliset didaktiset toiminnot: tiedon välittäminen opetussuunnitelman määräämässä volyymissa; opetussuunnitelman mukaisten perustaitojen kehittäminen.

Oppitunti on pääasiallinen koulutustilaisuuksien järjestämisen muoto koulussa, jossa on jatkuva oppilaskokoonpano ja tietty aikataulu. Tämä koulutustilaisuuksien järjestämismuoto mahdollistaa luokan kokonaisuuden ja yksittäisten opiskelijaryhmien työn yhdistämisen kunkin opiskelijan henkilökohtaiseen työhön. Kaikilla oppitunnin työmuodoilla on johtava rooli opettajalla. Opettaja suunnittelee ja organisoi koko aineen opetusprosessin.

Yleensä ennen oppituntia opettaja ei aseta yhtä, vaan useita tehtäviä: uuden tiedon välittäminen opiskelijoille, heidän ajattelunsa ja kognitiivisten kykyjensä kehittäminen, tieteellisen maailmankuvan muodostaminen, käytännön taitojen juurruttaminen, aiemmin suoritetun materiaalin toisto, akateemisen suorituskyvyn (osaamisensa) tarkistaminen , taidot). Koulutustehtävät.

Kaikilla oppitunnilla ratkaistuilla tehtävillä useimmissa tapauksissa jokaisessa oppitunnissa voidaan erottaa tärkein didaktinen tehtävä, joka määrittää oppitunnin sisällön ja opettajan työskentelytavat oppilaiden kanssa. Oppitunnin päätehtävän mukaisesti erotetaan seuraavat tyypit: oppitunti uuden tiedon omaksumisesta, oppitunti taitojen hallinnasta, oppitunti tiedon, taitojen soveltamisesta, oppitunti tiedon yleistämisestä ja systematisoimisesta. , oppitunti tietojen, kykyjen ja taitojen tarkistamisesta ja itsetestauksesta, yhdistetty oppitunti sen monimutkaisissa päätehtävissä. Konferenssi

Konferenssille on ominaista seuraavat toiminnot: tiedon laajentaminen ja syventäminen tutkituista aiheista; tietolähteiden kanssa työskentelyn taitojen kehittäminen; tehdä raportti, viesti, osata laatia abstrakti, raportti, viesti; kiinnostuksen lisääminen itsenäiseen työskentelyyn eri tietolähteiden (tavallinen ja sähköinen) parissa.

Opetuskonferenssit, kuten oppitunnit, pidetään koko luokan kanssa sovittujen ainetuntien aikana. Päärooli on varattu opettajalle. Konferenssissa, kuten oppitunnilla, luokan työ kokonaisuutena yhdistetään opiskelijoiden yksilölliseen työhön. Konferenssit valmistavat koululaisia ​​suorittamaan monimutkaisempia koulutusmuotoja - luentoja ja seminaareja.

Konferenssit eroavat oppitunneista siinä, että koululaiset hankkivat uutta tietoa kirjallisuudesta (tavallisesta ja sähköisestä), jonka parissa he työskentelivät konferenssiin valmistautuessaan, sekä muiden opiskelijoiden esittämistä raporteista. Opettajan johtava rooli konferenssissa on se, että hän järjestää opiskelijoiden esittelyn raporttien ja niiden keskustelun kera, tekee raportteihin lisäyksiä ja korjauksia, ellei sitä tehdä opiskelijoiden raporttien keskustelun aikana. Hän tekee yhteenvedon konferenssin tuloksista, arvioi luokan kokonaisuuden ja yksittäisten esitelmiä ja niihin lisäyksiä tehneiden opiskelijoiden työtä.

Konferenssien kasvatuksellinen merkitys on siinä, että koululaiset hankkivat niihin valmistautuessaan taitoja itsenäiseen työskentelyyn kirjallisuuden, sähköisten tietolähteiden kanssa sekä hankittujen tietojen ja taitojen soveltamisessa heille osoitettujen ongelmien ratkaisemiseen.

Konferenssien järjestäminen myötävaikuttaa opiskelijoiden taipumusten ja kykyjen tunnistamiseen, heidän kiinnostuksensa tieteelliseen ja tekniseen tietämykseen.

Konferenssissa voit ottaa esille kysymyksiä, jotka liittyvät historiaan, opitun teoreettisen aineiston käyttöön, tiedon yleistämiseen ja systematisointiin, tietokoneiden rakenteeseen ja toimintaan liittyviin periaatteisiin jne.

Konferenssia valmistautuessaan opettaja:

Määrittää tehtävänsä, käsiteltävien asioiden kirjon, kokouksen ajankohdan.

Valitsee kirjallisuutta opiskelijoille.

Jakaa raporttien aiheita opiskelijoille, opastaa heitä työn päävaiheista.

Neuvoo opiskelijoita raporttien laadinnassa ja tarkastaa heidän valmiutensa.

Konferenssisuunnitelma ja bibliografia ilmoitetaan etukäteen.

Seminaarissa on seuraavat tehtävät: tiedon systematisointi ja yleistäminen tutkitusta aiheesta, aiheesta, osiosta (mukaan lukien useissa koulutuskursseissa); parantaa kykyä työskennellä lisälähteiden kanssa, vertailla samojen asioiden esittelyä eri tietolähteissä; kyky ilmaista näkemyksesi, perustella se; kirjoittaa tiivistelmiä, abstrakteja ja suunnitelmia raporteille ja viesteille, tehdä muistiinpanoja luetusta.

Järjestetään seminaareja, joiden tavoitteena on toistaa, systematisoida ja selventää hankittua tietoa, kehittää kykyä soveltaa tietoa ongelmanratkaisussa. Opettajan johtava rooli tässä tapauksessa laskeutuu pääasiassa seminaarin tarkoituksen, tavoitteiden ja suunnitelman selittämiseen, yksittäisten tehtävien antamiseen ja konsultointiin opiskelijoiden esseiden ja viestien valmistelun yhteydessä; kaikille opiskelijoille annetaan vähintään kirjallisuutta ja kysymyksiä, joihin heidän on vastattava. Työpajasuunnitelmassa ilmoitetaan yleensä:

Avainasiat, jotka on otettava huomioon.

Työmuodot luokassa.

Seminaaria valmisteltaessa on ensiarvoisen tärkeää eriytetty suhtautuminen opiskelijoihin, ja sitä pidettäessä varmistetaan kaikkien aktiivinen osallistuminen seminaarissa esille tuotujen asioiden keskusteluun.

Seuraavat seminaarit erottuvat toteutustavasta: haastattelu, tiivistelmien ja raporttien keskustelu, ongelmanratkaisu, seka- ja monimutkaiset seminaarit, jälkimmäisten tarkoituksena on yleistää ja systematisoida opiskelijoiden tietoja lähiaineista (matematiikka, fysiikka). ).

Luennolle on ominaista seuraavat toiminnot: yleiskatsauksen luominen aiheesta tai ongelmasta; aiheen tai osan tiedon systematisointi ja yleistäminen; kehittää kykyä tehdä muistiinpanoja luennosta.

Opiskelijat kuuntelevat luentoja, näkevät ja ymmärtävät opettajan antaman tiedon. Aineiston luentoesityksen aikana koululaisilla ei ole mahdollisuutta osoittaa aloitetta. Tämä on yksi tämän koulutusmuodon olennaisista haitoista. Haittoja ovat se, että esittelyprosessissa opettajalta viedään jossain määrin mahdollisuus arvioida, kuinka oikein ja hyvin oppilaat ymmärtävät. Vasta esityksen päätyttyä opettaja voi selventää tarkistuskysymysten avulla, kuinka sanottu ymmärretään. Aineiston luentoesitys kestää pääsääntöisesti osan oppitunnista ja vain joissain tapauksissa koko oppitunnin. Joskus materiaalin esittely voidaan keskeyttää vastaamaan opiskelijoiden kysymyksiin ja jatkaa sitten esitystä. Koululuento päättyy aina selventämiseen, kuka ja mikä luentomateriaalissa on epäselvää, ja opettajan tai opiskelijoiden vastaukset kaikkiin heränneisiin kysymyksiin.

Haastatella

Haastattelu: päämateriaalista opitun selvittäminen, tiedon puutteiden tunnistaminen ja tiedon muokkaaminen; kannustaa systemaattiseen ja itsenäiseen työhön.

Konsultointi

Konsultointi: tieto- ja taitopuutteiden korjaaminen; opitun selventäminen; vastauksia kasvatustyössä nousseisiin kysymyksiin ja apua erilaisten opetus- ja käytännön toimintojen hallitsemisessa.

Laboratorio- ja käytännön työt

Laboratorio- ja käytännön työt: koululaisten tietokoneen ja ulkoisten laitteiden käsittelytaidon muodostuminen, kyky käyttää sovellettavia ohjelmia, kyky laatia ohjelmia. Käytännön erityispiirteenä on opiskelijoiden työskentelyn aikaraja SanPiN 2. 2. 2. 542-96 määritellyssä ajassa.

Tässä on likimääräinen suunnitelma käytännön työn laatimiseksi:

Käytännön aiheen määrittely.

Käytännön työlle asetetut tavoitteet.

Taidot ja taidot, joiden oletetaan juurruttavan opiskelijoihin käytännön työssä.

Käytännön työtä edeltävä teoreettinen osa.

Esimerkki työstä.

Käytännön työtehtäviä.

Käytännön työraporttilomake.

Käytännön työn arviointiperusteet.

Yhteenveto käytännön työn tuloksista.

Käytännön toteutuksen pääkohta ei ole hankittu tieto, vaan itsenäisen käytännön työskentely tietokoneen, ulkoisten laitteiden, sovellusohjelmien, syöttö-, muokkaus- ja virheenkorjausohjelmien kanssa.

Ohjelmoitu oppiminen

Ohjelmoidulla oppimisella tarkoitetaan ohjelmoitavan oppimateriaalin hallittua assimilaatiota tietokoneen ja koulutusohjelmien avulla. Ohjelmoitava opetusmateriaali on sarja pieniä osia koulutustietoa, jotka esitetään tietyssä loogisessa järjestyksessä. Ohjelmoidussa opetuksessa määritellään ensisijaisesti tavoitteet ja tavoitteet korostaen selkeästi mitä opiskelijan tulee tietää, ymmärtää, osata: analysoida kurssin loogista järjestelmää, sulkea pois kaikki analoginen, toissijainen. Sitten erotetaan pääaiheet, osiot ja alaosat, jotka on jaettu annoksiin - tietomäärät, joiden vähentäminen on mahdotonta rajoittamatta semanttista sisältöä. Jokaisen seuraavan informaatiokvantin sisältö perustuu edellisen kvantin sisältämään tietoon. Tietokvantin koon määrää aineiston luonne, opiskelijoiden kehitystaso.

Välittömän palautteen ansiosta turhat kustannukset voidaan eliminoida ja assimilaatio tapahtuu nopeammin. Tiedolla vastauksen oikeellisuudesta kunkin kvantin assimilaation jälkeen on suuri psykologinen merkitys. Tämä lisää opiskelijoiden luottamusta ja kiinnostusta aihetta kohtaan. Tiedon toimittamisen nopeus on kunkin opiskelijan yksilöllisten kykyjen mukainen. Jokainen opiskelija käyttää yksilöllisistä kyvyistään riippuen niin paljon aikaa kuin tarvitsee materiaalin hallitsemiseen, eli oppimisprosessi voidaan yksilöidä maksimaalisesti. Ohjelmoidulla oppimisella on kuitenkin vakavia haittoja.

Oppimateriaalin pirstoutuminen kvanteiksi ja mahdottomuus siirtyä eteenpäin, mikäli jotakin kvanttia ei hallita, riistää opiskelijalta perspektiivin näkemästä tutkittavan materiaalin kehityksessä, sen lukuisissa yhteyksissä ja suhteissa. On myös erittäin vaikeaa varmistaa opiskelijoiden käsityksen eheys koko materiaalista.

Opintojaksolla ei ole tarkoitus vain valvoa opiskelijoiden tietoja ja taitoja, vaan ennen kaikkea opiskelijoiden valmentamiseen, kehittämiseen ja koulutukseen tekemällä yksilöllinen työ jokaisen opiskelijan kanssa suoraan kokeessa.

Testi suoritetaan kokonaisesta aiheesta tai osiosta. Sen tarkoituksena on testata opiskeluaiheen teoreettisten perusteiden ymmärtämistä, testata teorian tiedon käyttötaitoja ja kykyjä. Opintopisteeseen sisältyy materiaali, joka kaikkien opiskelijoiden tulee omistaa. Olennaista on, että kokeen aikana voidaan todeta sellaisten tietojen, taitojen ja kykyjen saatavuus, joita koululaiset tarvitsevat myöhempien aiheiden opiskeluun. Lisäksi on suositeltavaa sisällyttää sellaista materiaalia, joka sisältyy loppu- ja pääsykokeiden ohjelmaan, koska yksi hyvityksen tavoitteista on valmistaa koululaisia ​​tällaisiin kokeisiin.

Opetusmenetelmät- nämä ovat tapoja tehdä opettajan ja opiskelijoiden yhteistä toimintaa oppimisongelmien ratkaisemiseksi.
Vastaanotto on menetelmän erottamaton osa tai erillinen puoli. Yksittäiset tekniikat voivat olla osa erilaisia ​​menetelmiä. Esimerkiksi opiskelijoiden peruskäsitteiden kirjaamistekniikkaa käytetään, kun opettaja selittää uutta materiaalia, kun hän työskentelee itsenäisesti alkuperäisen lähteen kanssa. Oppimisprosessissa menetelmiä ja tekniikoita käytetään erilaisissa yhdistelmissä. Yksi ja sama opiskelijoiden toimintatapa toimii joissain tapauksissa itsenäisenä menetelmänä ja toisissa - opetusmenetelmänä. Esimerkiksi selittäminen, keskustelu ovat itsenäisiä opetusmenetelmiä. Jos opettaja käyttää niitä toisinaan käytännön työssä kiinnittääkseen opiskelijoiden huomion, korjatakseen virheitä, niin selitys ja keskustelu toimivat harjoitusmenetelmään sisältyvinä opetusmenetelminä.
Opetusmenetelmien luokittelu
Nykyaikaisessa didaktiikassa on:
sanalliset menetelmät (lähde on puhuttu tai painettu sana);
visuaaliset menetelmät (havaittavissa olevat kohteet, ilmiöt ovat tiedon lähde; visuaaliset apuvälineet); käytännön menetelmät (oppilaat hankkivat tietoa ja kehittävät taitoja ja kykyjä käytännön toimien avulla);
ongelmaoppimisen menetelmiä.
Sanalliset menetelmät ovat johtavassa asemassa opetusmenetelmien järjestelmässä. Verbaaliset menetelmät mahdollistavat suurten tietomäärien välittämisen mahdollisimman lyhyessä ajassa, esitellä harjoittelijoille ongelmia ja osoittaa tapoja niiden ratkaisemiseksi. Sana aktivoi opiskelijoiden mielikuvituksen, muistin ja tunteet. Verbaaliset menetelmät jaetaan seuraaviin tyyppeihin: tarina, selitys, keskustelu, keskustelu, luento, työskentely kirjan kanssa.
Tarina- pienen materiaalimäärän suullinen, kuviollinen, peräkkäinen esittäminen. Tarinan kesto on 20-30 minuuttia. Oppimateriaalin esittämistapa eroaa selityksestä siinä, että se on luonteeltaan narratiivista ja sitä käytetään, kun opiskelijat kertovat tosiasioita, esimerkkejä, kuvauksia tapahtumista, ilmiöistä, kokemuksista yrityksistä, luonnehdittaessa kirjallisia sankareita, historiallisia henkilöitä, tiedemiehiä jne. Tarina voidaan yhdistää muihin menetelmiin: selitys, keskustelu, harjoitukset. Usein tarinaan liittyy visuaalisten apuvälineiden esittely, kokeiluja, filminauhat ja filmikatkelmat, valokuvadokumentit.
Tarinalle esitetään yleensä useita pedagogisia vaatimuksia menetelmänä uuden tiedon esittämiseksi:
tarinan tulee tarjota opetuksen ideologinen ja moraalinen suuntaus;
sisältää vain luotettavia ja tieteellisesti todistettuja tosiasioita;
sisältää riittävän määrän eläviä ja vakuuttavia esimerkkejä, tosiasioita, jotka osoittavat ehdotettujen säännösten oikeellisuuden;
niillä on selkeä esityslogiikka;
olla tunteellinen;
esitettävä yksinkertaisella ja helposti ymmärrettävällä kielellä;
heijastaa henkilökohtaisen arvioinnin elementtejä ja opettajan asennetta esitettyihin tosiasioihin, tapahtumiin.
Selitys. Selitys on ymmärrettävä sanallisena tulkintana laeista, tutkittavan kohteen oleellisista ominaisuuksista, yksittäisistä käsitteistä, ilmiöistä. Selitys on monologinen esitysmuoto. Selitykselle on ominaista se, että se on luonteeltaan todistettava ja sen tarkoituksena on tunnistaa esineiden ja ilmiöiden olennaiset näkökohdat, tapahtumien luonne ja järjestys, paljastaa tiettyjen käsitteiden, sääntöjen, lakien olemus. Todisteena on ennen kaikkea esityksen johdonmukaisuus ja johdonmukaisuus, vakuuttavuus ja ajatusten ilmaisun selkeys. Selittämällä opettaja vastaa kysymyksiin: "Mikä se on?", "Miksi?"
Selityksessä tulee käyttää hyvin erilaisia ​​visualisointikeinoja, jotka auttavat paljastamaan olennaisia ​​puolia, tutkittuja aiheita, asentoja, prosesseja, ilmiöitä ja tapahtumia. Selityksen aikana on suositeltavaa esittää ajoittain kysymyksiä opiskelijoille, jotta heidän huomionsa ja kognitiivinen toimintakykynsä säilyvät. Päätelmien ja yleistysten, käsitteiden, lakien muotoilujen ja selitysten tulee olla tarkkoja, selkeitä ja ytimekkäitä. Selitykseen turvataan useimmiten tutkittaessa eri tieteiden teoreettista materiaalia, ratkaistaessa kemiallisia, fysikaalisia, matemaattisia ongelmia, lauseita; paljastaessaan perimmäisiä syitä ja seurauksia luonnonilmiöissä ja yhteiskunnallisessa elämässä.
Selitysmenetelmän käyttäminen edellyttää:
syy-suhteiden, argumenttien ja todisteiden johdonmukainen paljastaminen;
vertailun, rinnakkaisuuden, analogian käyttö;
silmiinpistävien esimerkkien houkutteleminen;
moitteeton esityslogiikka.

Keskustelu- dialoginen opetusmenetelmä, jossa opettaja tarkoin harkitun kysymysjärjestelmän avulla johdattaa opiskelijat ymmärtämään uutta materiaalia tai tarkistaa jo opitun omaksumisen. Keskustelu on yksi yleisimmistä didaktisen työn menetelmistä.
Opettaja luottaa opiskelijoiden tietoon ja kokemukseen peräkkäisellä kysymysten muotoilulla johtaa heidät uuden tiedon ymmärtämiseen ja omaksumiseen. Kysymyksiä esitetään koko ryhmälle ja lyhyen tauon (8-10 sekuntia) jälkeen soitetaan oppilaan nimi. Tällä on suuri psykologinen merkitys – koko ryhmä valmistautuu vastaamaan. Jos opiskelijan on vaikea vastata, vastausta ei pidä "vetää" hänestä ulos - on parempi soittaa toiselle.



aktivoi opiskelijat;
kehittää heidän muistiaan ja puhettaan;

Keskustelumenetelmän haitat:
aikaavievä;


Tiivistelmät ovat tekstimuotoisia, koottuna sanatarkasti yksittäisten säännösten tekstistä, jotka ilmaisevat kirjoittajan ajatuksen tarkimmin, ja vapaita, joissa kirjoittajan ajatus ilmaistaan ​​hänen omin sanoin. Useimmiten tehdään sekalaisia ​​muistiinpanoja, jotkut sanamuodot kirjoitetaan uudelleen johdonmukaisella kysymyslauseella, mikä johtaa uuden tiedon ymmärtämiseen ja omaksumiseen. Kysymyksiä esitetään koko ryhmälle ja lyhyen tauon (8-10 sekuntia) jälkeen soitetaan oppilaan nimi. Tällä on suuri psykologinen merkitys – koko ryhmä valmistautuu vastaamaan. Jos opiskelijan on vaikea vastata, vastausta ei pidä "vetää" hänestä ulos - on parempi soittaa toiselle.
Oppitunnin tarkoituksesta riippuen käytetään erilaisia ​​keskustelutyyppejä: heuristista, toistavaa, systematisoivaa.
Heuristista keskustelua (kreikan sanasta "eureka" - löydetty, löydetty) käytetään tutkittaessa uutta materiaalia.
Lisääntymiskeskustelun (valvonta ja todentaminen) tavoitteena on lujittaa aiemmin opittua materiaalia opiskelijoiden muistiin ja tarkistaa sen assimilaatioaste.
Opiskelijoiden tiedon systematisoimiseksi toteutetaan systematisoiva keskustelu aiheen tai osion opiskelun jälkeen toisto- ja yleistystunneilla.
Yksi keskustelutyypeistä on haastattelu. Se voidaan suorittaa sekä ryhmässä kokonaisuutena että yksittäisten opiskelijaryhmien kanssa.
Haastattelujen onnistuminen riippuu pitkälti kysymysten muotoilun oikeellisuudesta. Kysymysten tulee olla lyhyitä, selkeitä, merkityksellisiä, muotoiltuja siten, että ne herättävät opiskelijan ajatuksia. Sinun ei pitäisi esittää kaksinkertaisia, herättäviä kysymyksiä tai vastauksen arvailuja. Vaihtoehtoisia kysymyksiä ei tule muotoilla niin, että niihin tarvitaan yksiselitteisiä kyllä ​​tai ei vastauksia.
Kaiken kaikkiaan keskustelumenetelmällä on seuraavat edut:
aktivoi opiskelijat;
kehittää heidän muistiaan ja puhettaan;
tekee opiskelijoiden tiedon avoimeksi;
on suuri koulutusvoima;
on hyvä diagnostinen työkalu.
Keskustelumenetelmän haitat:
aikaavievä;
sisältää riskielementin (opiskelija voi antaa väärän vastauksen, jonka muut opiskelijat havaitsevat ja jotka jäävät heidän muistiinsa).
Keskustelu tarjoaa muihin informaatiomenetelmiin verrattuna suhteellisen korkeaa opiskelijoiden kognitiivista ja henkistä aktiivisuutta. Sitä voidaan soveltaa minkä tahansa akateemisen aineen opiskeluun.
Keskustelu. Keskustelu opetusmenetelmänä perustuu näkemysten vaihtoon tietystä aiheesta, ja nämä näkemykset heijastavat osallistujien omia näkemyksiä tai perustuvat muiden näkemyksiin. Tätä menetelmää suositellaan käytettäväksi, kun opiskelijalla on huomattava kypsyysaste ja oma-aloitteinen ajattelukyky, jotka pystyvät väittelemään, todistamaan ja perustelemaan näkemyksensä. Hyvin vedetyllä keskustelulla on kasvatuksellista ja kasvatuksellista arvoa: se opettaa ongelman syvempää ymmärtämistä, kykyä puolustaa omaa kantaansa ja ottaa huomioon muiden mielipiteet.
Oppikirjan ja kirjan parissa työskenteleminen on tärkein opetusmenetelmä. Työ kirjalla tapahtuu pääsääntöisesti luokkahuoneessa opettajan ohjauksessa tai itsenäisesti. On olemassa useita tekniikoita itsenäiseen työskentelyyn painettujen lähteiden kanssa. Tärkeimmät ovat:
Tiivistelmä - tiivistelmä, lyhyt tallenne luetusta sisällöstä ilman yksityiskohtia ja pieniä yksityiskohtia. Annotaatio tehdään ensimmäiseltä (itseltäsi) tai kolmannelta henkilöltä. Ensimmäisen persoonan luonnostelu kehittää parempaa ajattelun riippumattomuutta. Tiivistelmän tulee rakenteeltaan ja järjestykseen vastata suunnitelmaa. Siksi on tärkeää ensin laatia suunnitelma ja kirjoittaa sitten yhteenveto vastausten muodossa suunnitelman kysymyksiin.
Tiivistelmät ovat tekstimuotoisia, koottuna sanatarkasti yksittäisten säännösten tekstistä, jotka ilmaisevat kirjoittajan ajatuksen tarkimmin, ja vapaita, joissa kirjoittajan ajatus ilmaistaan ​​hänen omin sanoin. Useimmiten he tekevät sekavia muistiinpanoja, osa sanamuodoista kirjoitetaan uudelleen ja väsyttää.
Oppitunnilla luentomateriaali yhdistetään opiskelijoiden luovaan työhön, jolloin heistä tulee aktiivisia ja kiinnostuneita osallistujia tunnille.
Jokaisen opettajan tehtävänä ei ole vain antaa valmiita tehtäviä, vaan myös opettaa oppilaita saamaan ne itse.
Itsenäisen työn tyyppejä on monenlaisia: tämä on työtä oppikirjan luvulla, synopsisella tai sen merkitseminen, raporttien, tiivistelmien kirjoittaminen, viestien laatiminen tietystä aiheesta, ristisanatehtävät, vertailevat tunnusmerkit, opiskelijoiden vastausten tarkistaminen, opettajan luennot, piirtäminen referenssikaaviot ja -kaaviot, taiteelliset piirustukset ja niiden suojaus jne.
Itsenäinen työskentely on tärkeä ja tarpeellinen vaihe oppitunnin järjestämisessä, ja se on mietittävä huolellisesti. Et voi esimerkiksi "lähettää" oppilaita oppikirjan lukuihin ja pyytää heitä vain hahmottelemaan sitä. Varsinkin jos sinulla on fuksit edessäsi ja jopa heikko ryhmä. On parasta esittää ensin sarja keskeisiä kysymyksiä. Itsenäisen työn tyyppiä valittaessa on tarpeen lähestyä opiskelijoita erilaistuvasti ottaen huomioon heidän kykynsä.
Itsenäisen työn järjestämisen muoto, joka edistää parhaiten aiemmin hankitun tiedon yleistämistä ja syventämistä ja - mikä tärkeintä - taitojen kehittymistä itsenäiseen uuden tiedon hallitsemiseen, luovan toiminnan, aloitteellisuuden, taipumusten ja kykyjen kehittämiseen - nämä ovat seminaareja .
Seminaari on yksi tehokkaimmista opetusmenetelmistä. Seminaaria edeltävät yleensä luennot, joissa määritellään seminaarin aihe, luonne ja sisältö.
Seminaarit tarjoavat:
luennolla ja itsenäisen työn tuloksena saadun tiedon ratkaisu, syventäminen, lujittaminen;
luovan lähestymistavan taitojen muodostuminen ja kehittäminen tiedon hallitsemiseen ja niiden itsenäiseen esittämiseen yleisölle;
opiskelijoiden aktiivisuuden kehittäminen seminaarin keskustelua varten esille tuotujen asioiden ja ongelmien keskustelussa;
seminaareissa on myös tiedonhallintatoiminto.
Seminaarien järjestäminen korkeakouluympäristössä suositellaan toisen ja vanhemman luokan opintoryhmissä. Jokainen seminaaritunti vaatii laajaa ja perusteellista valmistelua sekä opettajalta että opiskelijoilta. Opettaja, päätettyään seminaarin aiheen, laatii etukäteen seminaarin suunnitelman (10-15 päivää etukäteen), josta käy ilmi:
seminaarin aihe, päivämäärä ja opiskeluaika;
seminaarin keskusteluun lähetetyt kysymykset (enintään 3-4 kysymystä);
opiskelijoiden pääraporttien (viestien) aiheet, jotka paljastavat seminaarin aiheen pääongelmat (2-3 raporttia);
luettelo kirjallisuudesta (pää- ja lisäkirjallisuus), suositellaan opiskelijoille seminaariin valmistautumiseen.
Työpajasuunnitelma välitetään opiskelijoille siten, että opiskelijoilla on riittävästi aikaa valmistautua työpajaan.
Oppitunti alkaa opettajan johdantopuheella, jossa opettaja kertoo seminaarin tarkoituksen ja järjestyksen, osoittaa, mihin aiheen säännöksiin tulee kiinnittää huomiota opiskelijoiden puheissa. Jos seminaarin suunnitelmassa on tarkoitus keskustella raporteista, niin opettajan alustuspuheen jälkeen kuullaan raportit, jonka jälkeen keskustellaan raporteista ja seminaarisuunnitelman kysymyksistä.
Seminaarin aikana opettaja esittää lisäkysymyksiä ja pyrkii rohkaisemaan opiskelijoita siirtymään keskustelumuotoon, jossa keskustellaan yksittäisistä säännöistä ja opettajan esittämistä kysymyksistä.
Oppitunnin lopussa opettaja tekee yhteenvedon seminaarin tuloksista, antaa perustellun arvion opiskelijoiden suorituksista, selventää ja täydentää tiettyjä seminaarin aiheen kohtia, osoittaa, mitä asioita opiskelijoiden tulisi käsitellä lisäksi.
Retki on yksi tiedon hankkimisen menetelmistä, se on olennainen osa koulutusprosessia. Opetus- ja kognitiiviset retket voivat olla kartoitus- ja johdanto-, temaattisia ja ne toteutetaan pääsääntöisesti kollektiivisesti opettajan tai asiantuntijaoppaan johdolla.
Opastetut kierrokset ovat varsin tehokas opetusmenetelmä. Ne edistävät havainnointia, tiedon keräämistä, visuaalisten vaikutelmien muodostumista.
Koulutus- ja koulutusretkiä järjestetään tuotantotilojen perusteella yleistä tuotantoon, sen organisaatiorakenteeseen, yksittäisiin teknologisiin prosesseihin, laitteisiin, tuotteiden tyyppeihin ja laatuun, organisaatioon ja työoloihin perehtymistä varten. Tällaiset retket ovat erittäin tärkeitä nuorten ammatillisen ohjauksen kannalta ja juurruttavat rakkautta valittuun ammattiin. Opiskelijat saavat kuvaannollisesti konkreettisen käsityksen tuotannon tilasta, teknisten varusteiden tasosta, nykyaikaisen tuotannon vaatimuksista työntekijöiden ammatilliseen koulutukseen.
Voidaan järjestää retkiä museoon, yritykseen ja toimistoon, luonnonsuojelualueille, erilaisiin näyttelyihin.
Jokaisella retkellä tulee olla selkeä koulutus- ja koulutustarkoitus. Opiskelijan tulee ymmärtää selkeästi mikä retken tarkoitus on, mitä retken aikana tulisi ottaa selvää ja oppia, mitä materiaalia kerätä, miten ja missä muodossa, tehdä siitä yhteenveto, laatia raportti retken tuloksista.
Nämä ovat lyhyitä ominaisuuksia verbaalisten opetusmenetelmien päätyypeistä.
Visuaalisilla opetusmenetelmillä tarkoitetaan sellaisia ​​menetelmiä, joissa oppimateriaalin omaksuminen on olennaisesti riippuvainen oppimisprosessissa käytettävistä visuaalisista ja teknisistä apuvälineistä. Visuaalisia menetelmiä käytetään yhdessä sanallisten ja käytännön opetusmenetelmien kanssa.
Visuaaliset opetusmenetelmät voidaan jakaa ehdollisesti kahteen suureen ryhmään: kuvitusmenetelmään ja demonstrointimenetelmään.
Kuvitusmenetelmä sisältää kuvitettujen oppaiden näyttämisen opiskelijoille: julisteita, taulukoita, kuvia, karttoja, luonnoksia taululle jne.
Demonstraatiomenetelmä liittyy yleensä laitteiden, kokeiden, teknisten installaatioiden, elokuvien, filminauhojen jne. esittelyyn.
Visuaalisia opetusmenetelmiä käytettäessä on noudatettava useita ehtoja:
käytettävän visualisoinnin tulee vastata opiskelijoiden ikää;
selkeyttä tulee käyttää kohtuudella ja se tulee osoittaa vähitellen ja vain sopivana oppitunnin aikana; havainnointi tulee järjestää siten, että opiskelijat näkevät selvästi esitellyn kohteen;
on välttämätöntä korostaa selvästi tärkeimmät, olennaiset piirrokset;
harkitse yksityiskohtaisesti ilmiöiden osoittamisen aikana annettuja selityksiä;
osoitetun selkeyden on vastattava tarkasti materiaalin sisältöä;
ottaa opiskelijat itse mukaan etsimään haluttua tietoa visuaalisen apuvälineen tai esitellyn laitteen avulla.
Käytännön opetusmenetelmät perustuvat opiskelijoiden käytännön toimintaan. Käytännön taidot ja kyvyt muodostuvat näillä menetelmillä. Käytännön menetelmiä ovat harjoitukset, laboratoriotyöt ja käytännön työt.
Harjoitukset. Harjoitukset ymmärretään henkisten tai käytännön toimien toistuvana (toistuvana) suorittamisena sen laadun hallitsemiseksi tai parantamiseksi. Harjoituksia käytetään kaikkien oppiaineiden opiskelussa ja koulutusprosessin eri vaiheissa. Harjoitusten luonne ja metodologia riippuu opiskeluaineen ominaisuuksista, materiaalista, tutkittavasta kysymyksestä ja opiskelijoiden iästä.
Harjoitukset jaetaan luonteeltaan suullisiin, kirjallisiin, graafisiin ja opetustyöllisiin. Jokaisen niistä suorittaessaan opiskelijat tekevät henkistä ja käytännön työtä.
Opiskelijoiden itsenäisyyden asteen mukaan harjoituksia suorittaessaan erotetaan seuraavat:
harjoitukset tunnetun toistamiseksi vahvistamista varten - toistoharjoitukset;
harjoitukset tiedon soveltamiseksi uusissa olosuhteissa - koulutusharjoitukset.
Jos oppilas puhuu toimenpiteitä suorittaessaan itselleen tai ääneen, kommentoi tulevia operaatioita; tällaisia ​​harjoituksia kutsutaan kommentoituiksi. Toimien kommentoiminen auttaa opettajaa löytämään tyypilliset virheet, tekemään muutoksia oppilaiden toimintaan.
Harkitse harjoitusten käytön ominaisuuksia.
Suuharjoitukset edistävät loogisen ajattelun, muistin, puheen ja oppilaiden huomion kehittymistä. Ne ovat dynaamisia eivätkä vaadi aikaa vievää kirjaamista.
Kirjallisia harjoituksia käytetään tietojen lujittamiseen ja niiden soveltamistaitojen kehittämiseen. Niiden käyttö edistää loogisen ajattelun, kirjoituskulttuurin ja itsenäisyyden kehittymistä työssä. Kirjalliset harjoitukset voidaan yhdistää suullisiin ja graafisiin harjoituksiin.
Graafiset harjoitukset sisältävät opiskelijoiden työskentelyä kaavioiden, piirustusten, kaavioiden, teknisten karttojen, albumien, julisteiden, telineiden laatimisen, luonnosten tekemisen laboratorio- ja käytännön työssä, retket jne. Graafiset harjoitukset tehdään yleensä samanaikaisesti kirjallisten harjoitusten kanssa ja niissä ratkaistaan ​​yleisiä opetustehtäviä. tehtäviä. Niiden soveltaminen auttaa oppilaita hahmottamaan oppimateriaalia paremmin, edistää tilallisen mielikuvituksen kehittymistä. Graafiset teokset voivat olla luonteeltaan lisääntymis-, koulutus- tai luovia opiskelijoiden itsenäisyyden asteesta riippuen.
Opiskelijoiden luova työ. Luovan työn tekeminen on tärkeä keino kehittää opiskelijoiden luovia valmiuksia, muotoilla määrätietoisen itsenäisen työn taitoja, laajentaa ja syventää tietoja ja kykyä käyttää niitä tiettyjä tehtäviä suoritettaessa. Opiskelijoiden luovaan työhön kuuluu: esseiden, esseiden, arvostelujen kirjoittaminen, tutkintojen ja valmistumisprojektien kehittäminen, piirustusten, luonnosten tekeminen ja erilaisia ​​muita luovia tehtäviä.
Laboratoriotyö on opiskelijoiden suorittamaa kokeita opettajan ohjeiden mukaisesti instrumenttien avulla, työkalujen ja muiden teknisten laitteiden käyttöä, eli se on opiskelijoiden suorittamaa minkä tahansa ilmiön tutkimusta erityislaitteiden avulla.
Käytännön oppitunti on tärkein koulutuksen tyyppi, jonka tarkoituksena on koulutus- ja ammatillisten käytännön taitojen ja kykyjen muodostuminen.
Laboratorio- ja käytännön tunneilla on tärkeä rooli opiskelijoiden oppimisprosessissa. ux:n merkitys on siinä, että ne kehittävät opiskelijoiden kykyä soveltaa teoreettista tietoa käytännön ongelmien ratkaisemiseen, tarkkailla suoraan käynnissä olevia prosesseja ja ilmiöitä sekä oppia havainnointitulosten analysoinnin perusteella tekemään itsenäisesti johtopäätöksiä. ja yleistyksiä. Täällä opiskelijat hankkivat itsenäisesti tietoa ja käytännön taitoja instrumenttien, materiaalien, reagenssien, laitteiden käsittelystä. Laboratorio- ja käytännön harjoituksia tarjotaan opetussuunnitelmissa ja niihin liittyvissä opetussuunnitelmissa. Opettajan tehtävänä on järjestelmällisesti oikein järjestää opiskelijoiden laboratorio- ja käytännön työt, ohjata taitavasti opiskelijoiden toimintaa, tarjota luokille tarvittavat ohjeet, metodologiset apuvälineet, materiaalit ja laitteet; asettaa selkeästi oppitunnin kasvatukselliset ja kognitiiviset tavoitteet. Laboratorio- ja käytännön työssä on myös tärkeää esittää opiskelijoille luovia kysymyksiä, jotka vaativat itsenäistä ongelman muotoilua ja ratkaisua. Opettaja ohjaa jokaisen opiskelijan työtä, auttaa sitä tarvitsevia, antaa yksilöllisiä neuvoja, tukee kaikin mahdollisin tavoin kaikkien opiskelijoiden aktiivista kognitiivista toimintaa.
Laboratoriotöitä tehdään kuvitettuna tai tutkimussuunnitelmana.
Käytännön työ tehdään laajojen osioiden, aiheiden ja yleisluonteisten opintojen jälkeen.
Ongelmalähtöinen oppiminen tarkoittaa ongelmatilanteiden luomista, eli sellaisia ​​olosuhteita tai ympäristöä, jossa tarvitaan aktiivisen ajattelun prosesseja, opiskelijoiden kognitiivista itsenäisyyttä, uusien, vielä tuntemattomien tapojen ja tekniikoiden löytämistä tehtävän suorittamiseen, selittämistä vielä. tuntemattomia ilmiöitä, tapahtumia, prosesseja.
Riippuen opiskelijoiden kognitiivisen riippumattomuuden tasosta, ongelmatilanteiden monimutkaisuudesta ja tavoista ratkaista ne, erotetaan seuraavat ongelmaoppimismenetelmät.
Kommunikoiva lausunto, jossa on ongelmallisia elementtejä. Tämä menetelmä sisältää yksittäisten ongelmatilanteiden luomisen, joiden monimutkaisuus on vähäistä. Opettaja luo ongelmatilanteita vain tietyissä oppitunnin vaiheissa herättääkseen opiskelijoiden kiinnostuksen tutkittavaa asiaa kohtaan, keskittääkseen huomionsa sanoihinsa ja tekoihinsa. Ongelmat ratkaistaan ​​opettajan itsensä esittämän uuden materiaalin aikana. Tätä menetelmää käytettäessä opetuksessa opiskelijoiden rooli on melko passiivinen, heidän kognitiivisen itsenäisyytensä taso on alhainen.
Kognitiivinen ongelman ilmaus. Tämän menetelmän ydin on, että opettaja luo ongelmatilanteita, asettaa erityisiä kasvatuksellisia ja kognitiivisia ongelmia ja itse aineistoa esitellessään toteuttaa ohjeellisen ratkaisun esitettyihin ongelmiin. Tässä opettaja näyttää henkilökohtaisella esimerkillä opiskelijoille, millä menetelmillä ja missä loogisessa järjestyksessä tässä tilanteessa ilmenneet ongelmat tulisi ratkaista. Opettelemalla päättelyn logiikkaa ja hakutekniikoiden järjestystä, jota opettaja käyttää ongelmanratkaisuprosessissa, opiskelijat suorittavat mallin mukaisia ​​toimia, analysoivat ongelmatilanteita mentaalisesti, vertailevat tosiasioita ja ilmiöitä sekä tutustuvat todistuksen rakentamisen menetelmiin. .
Tällaisella tunnilla opettaja käyttää monenlaisia ​​metodologisia tekniikoita - ongelmatilanteen luomista kasvatus- ja kognitiivisen ongelman muotoilemiseksi ja ratkaisemiseksi: selitystä, tarinaa, teknisten välineiden ja visuaalisten opetusvälineiden käyttöä.
Dialoginen ongelmailmoitus. Opettaja luo ongelmatilanteen. Ongelma ratkeaa opettajan ja oppilaiden yhteisillä ponnisteluilla. Opiskelijoiden aktiivisin rooli ilmenee niissä ongelmanratkaisun vaiheissa, joissa vaaditaan heille jo tutun tiedon soveltamista. Tämä menetelmä luo varsin laajat mahdollisuudet opiskelijoiden aktiiviselle luovalle, itsenäiselle kognitiiviselle toiminnalle, antaa läheistä palautetta oppimisessa, opiskelija tottuu ilmaisemaan mielipiteensä ääneen, todistamaan ja puolustamaan niitä, mikä mahdollisimman hyvin edistää hänen aktiivisuuttaan. elämän asema.
Heuristista tai osittaista hakumenetelmää käytetään, kun opettaja asettaa tavoitteeksi opettaa opiskelijoille yksittäisiä omavaraisuuden elementtejä.
täydellinen ratkaisu ongelmaan, organisoi ja suorita opiskelijoiden ponnistelujen avulla osittainen uuden tiedon etsiminen. Ongelmaan etsitään ratkaisua joko tiettyjen käytännön toimien muodossa tai visuaalisen tai abstraktin ajattelun avulla - perustuen henkilökohtaisiin havaintoihin tai opettajalta saatuihin tietoihin, kirjallisista lähteistä jne. Kuten muutkin ongelmanratkaisumenetelmät oppimisen aikana opettaja asettaa opiskelijoille ongelman alussa tunneilla sanallisessa muodossa tai kokemusta osoittamalla tai tehtävänä, joka koostuu siitä, että faktoista, tapahtumista saadun tiedon perusteella erilaisten koneiden laite , yksiköt, mekanismit, opiskelijat tekevät itsenäisiä johtopäätöksiä, tulevat tiettyyn yleistykseen, vakiintuivat syy-suhteet ja mallit, merkittävät erot ja perustavanlaatuiset yhtäläisyydet.
Tutkimusmenetelmä. Opettajan toiminnassa on vähän eroja tutkimuksen ja heurististen menetelmien soveltamisessa. Molemmat menetelmät ovat sisällön rakentamisen suhteen identtisiä. Sekä heuristiset että tutkimusmenetelmät sisältävät kasvatusongelmien ja ongelmallisten tehtävien muotoilua; opettaja ohjaa opiskelijoiden kasvatuksellista ja kognitiivista toimintaa, ja opiskelijat hankkivat kummassakin tapauksessa uutta tietoa pääasiassa kasvatusongelmia ratkaisemalla.
Jos heuristisen menetelmän toteutusprosessissa kysymykset, ohjeet ja tietyt ongelmalliset tehtävät ovat luonteeltaan ennakoivia, eli ne esitetään ennen ongelman ratkaisua tai sen prosessissa ja niillä on ohjaava tehtävä, niin tutkimuksessa menetelmällä kysymykset esitetään sen jälkeen, kun opiskelijat ovat pääosin selvinneet kasvatuksellisten - kognitiivisten ongelmien ratkaisusta ja niiden muotoilu toimii opiskelijoille keinona seurata ja itse tarkistaa johtopäätösten ja käsitysten, hankitun tiedon oikeellisuutta.
Tutkimusmenetelmä on siksi monimutkaisempi ja sille on ominaista korkeampi opiskelijoiden itsenäisen luovan etsintätoiminnan taso. Sitä voidaan käyttää luokkahuoneessa korkeasti kehittyneiden ja melko hyvät luovan työn taidot omaavien oppilaiden, kasvatus- ja kognitiivisten ongelmien itsenäisen ratkaisun, koska tämä opetusmenetelmä on luonteeltaan lähellä tutkimustoimintaa.
Opetusmenetelmien valinta
Pedagogiikan tieteessä opettajien käytännön kokemusten tutkimisen ja yleistämisen perusteella on kehitetty tiettyjä lähestymistapoja opetusmenetelmien valintaan, riippuen erilaisten erityisolosuhteiden ja koulutusprosessin ehtojen yhdistelmästä.
Opetusmenetelmän valinta riippuu:
opiskelijoiden kasvatuksen, kasvatuksen ja kehittämisen yleisistä tavoitteista ja modernin didaktiikan johtavista asenteista;
tutkittavan kohteen ominaisuuksista;
tietyn akateemisen tieteenalan opetusmetodologian erityispiirteistä ja sen erityispiirteiden määräämistä yleisten didaktisten menetelmien valinnan vaatimuksista;
tietyn oppitunnin materiaalin tarkoituksesta, tavoitteista ja sisällöstä;
tietyn materiaalin tutkimiseen varatusta ajasta;
opiskelijoiden ikäominaisuuksista;
opiskelijoiden valmiusaste (koulutus, kasvatus ja kehitys);
oppilaitoksen aineellisista varusteista, laitteiden, visuaalisten apuvälineiden, teknisten välineiden saatavuudesta;
opettajan kyvyistä ja ominaisuuksista, teoreettisen ja käytännön koulutuksen tasosta, metodologisista taidoista, hänen henkilökohtaisista ominaisuuksistaan.
Opetusmenetelmiä ja -tekniikoita valitessaan ja soveltaen opettaja pyrkii löytämään tehokkaimmat opetusmenetelmät, jotka varmistaisivat korkealaatuisen tiedon, henkisten ja luovien kykyjen kehittämisen, kognitiivisen ja ennen kaikkea itsenäisen toiminnan.

Didaktiset periaatteet läpäisevät koko koulutusprosessin, sen sisällön, menetelmät, keinot ja muodot.

Kuten edellä esitetystä seuraa, koulutusmuodot ovat tapoja organisoida koulutusprosessi ja menetelmät ovat tapoja pedagogiseen vuorovaikutukseen opettajan ja opiskelijoiden välillä. Didaktiikassa kasvatusprosessin organisoinnin muodot paljastuvat opettajan ja opiskelijoiden välisten vuorovaikutusmenetelmien kautta kasvatusongelmia ratkaistaessa. Ne ratkaistaan ​​eri tavoilla hallita kognitiivista toimintaa, viestintää, ihmissuhteita. Jälkimmäisen puitteissa toteutetaan opetuksen sisältö, opetuksen menetelmät ja välineet, koulutusteknologiat.

Yhtä ja samaa koulutuksen järjestämismuotoa voidaan muokata koulutustehtävien ja -menetelmien mukaan. Esimerkiksi tällainen johtava korkeakouluopetuksen oppimisprosessin organisointimuoto, luento, voi olla johdatteleva, yleiskatsaava, ongelmallinen, binaarinen jne.

Koulutuksen tärkeimmät organisatoriset muodot ovat: luennot, työpajat, seminaarit, koulutuskonferenssit, konsultaatiot, kollokviot, ammatilliset koulutukset, koulutus- ja teolliset harjoitukset, opiskelijoiden itsenäinen työskentely, oikeusklinikat, testit, tentit.

Luento(Lat. lectio - lukeminen) - loogisesti johdonmukainen esitys tietyn tieteellisen tiedon opiskelijoille. Tämä on yksi koulutusprosessin päämuodoista ja tärkein

opetusmenetelmä yliopistossa. Luennot ilmestyivät opetuskäytäntöön antiikin Kreikassa ja muissa muinaisissa valtioissa, sitten ne levisivät laajasti keskiaikaisissa yliopistoissa ja ovat säilyttäneet johtavan roolinsa korkeakouluissa nykypäivään. Luennoitsija toimii eräänlaisena välittäjänä tieteen ja opiskelijoiden välillä.

On huomattava, että modernissa didaktiikassa on päinvastaisia ​​näkemyksiä luentomuodon opetuksen tehokkuudesta. Sen kannattajat uskovat, että luento on edelleen sekä johtava opetusmenetelmä että pääasiallinen koulutusprosessin organisointimuoto yliopistossa, koska se tarjoaa mahdollisuuden suoraan kommunikaatioon opiskelijoiden ja opettajan välillä, mikä mahdollistaa elävän sanan kautta kiinnostuksen herättämisen ja ylläpitämisen. tutkittavassa tieteessä ilmaista didaktisten periaatteiden mukaisesti tämä tai toinen tieteen kysymys, ottaen huomioon sen viimeisimmät saavutukset, jossain määrin dialogisoimaan koulutusprosessia ja lisäämään siten sen tehokkuutta. Vastaväittäjät esittävät väitteitä: luento opettaa esitettävän aineiston passiiviseen hahmottamiseen, häiritsee opiskelijoiden itsenäisen ajattelun kehittymistä, hillitsee itsenäistä työskentelyä, opettaa luennoitsijan sanojen nauhoittamista mekaanisesti ilman niiden asianmukaista ymmärtämistä, haittaa yksilön toteuttamista. ja sillä on erittäin heikot mahdollisuudet ohjata oppimateriaalia operatiivisesti.

Opetusluennon tehokkuus ja korkea laatu takaavat seuraavien didaktisten vaatimusten noudattamisen, jotka voivat toimia myös luennon onnistumisen kriteereinä: esitettävän materiaalin tieteellinen luonne ja tietosisältö; todisteet ja tuomioiden pätevyys; riittävän määrän eläviä ja vakuuttavia esimerkkejä, tosiasioita, asiakirjoja; emotionaalisuus, luennoitsijan itsensä suora kiinnostus esityksen aiheeseen; kuulijoiden ajattelun ja huomion aktivointi, jotta varmistetaan heidän empatiansa ja ajatuksen liikkuminen luennoitsijan ajatuksen mukana; aineiston menetelmällisesti tarkoituksenmukainen jäsentäminen (aiheen johdatus, tärkeimpien ajatusten ja säännösten korostaminen, päätelmien korostaminen ja toistaminen erilaisissa muotoiluissa); helppokäyttöinen, selkeä kirjallinen kieli, käytettyjen termien ja käsitteiden selvennys, selkeä sanamuoto, normaali puhenopeus, joka antaa opiskelijoille mahdollisuuden kuunnella, ymmärtää ja lyhyesti äänittää

muodostus; didaktisten materiaalien ja audiovisuaalisten apuvälineiden käyttö.

Luennolla opettaja toteuttaa tärkeimpiä pedagogisia tehtäviään: opettaa, kasvattaa, kehittää ja organisoida ja kannustaa.

Oppimistoiminto ilmaistaan ​​tarjoamalla kuulijoille ammatillisen toiminnan kannalta tarpeellista tieteellistä ja käytännön tietoa.

Koulutustoiminto sisältää opiskelijoiden arvoorientaatioiden, maailmankatsomuksen, oikeustietoisuuden muodostumisen edistämisen opetusmateriaalin personoidulla esittelyllä, erilaisten näkemysten ja näkemysten kommentointia, teorian ja käytännön yhteyttä, ajankohtaisten juridisesti merkittävien tapahtumien keskustelua.

Kehittävä toiminto toteutuu suorassa pedagogisessa kommunikaatiossa opettajan ja opiskelijoiden välillä, aktivoimalla opiskelijoiden luovaa ajattelutoimintaa ammatillisen ja henkilökohtaisen kehityksen takaavien ongelmallisten kysymysten muotoilun ja ratkaisun kautta.

Organisatorinen ja kannustava toiminta huolehtii opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn järjestämisestä ja johtamisesta sekä luennolla että vapaa-ajalla, kannustaa itsenäiseen ja syvälliseen luennossa esille otettujen asioiden tutkimiseen.

Riippuen didaktisista tavoitteista ja paikasta koulutusprosessissa, erotetaan seuraavat luentotyyppejä.

Alkuluento luetaan pääsääntöisesti kurssin alussa, jotta opiskelija saa yleiskuvan sen sisällöstä, paikasta koulutusprosessissa ja roolista tulevassa käytännön toiminnassa. Johdantoluento voi olla suurelta osin suosittu ja se voidaan lukea monologina. Alkuluennolla voidaan antaa luettelo työhön tarvittavasta kirjallisuudesta, selostetaan, mitä asioita käytännön tunneilla tutkitaan, voidaan korostaa niitä ongelmia, joiden ratkaiseminen vaatii erityistä panostusta. Kokeneet opettajat aloittavat johdantoluennon kertomalla, miten opiskelijat toimivat luennoilla ottaen huomioon tietyn aineen erityispiirteet. Lyhyt tarina tietyn tieteenalan ja sitä vastaavan laitoksen historiasta, sen tieteellisestä potentiaalista, olemassa olevasta tieteellisestä

koulun tähän suuntaan, yhteistyön mahdollisuudet osaston kanssa.

Yleiskatsaus luennolle sisältää lyhyttä, pitkälti yleistettyä tietoa tietyistä homogeenisista (sisällöltään samankaltaisista) ohjelmakysymyksistä. Näitä luentoja käytetään useammin opintojen loppuvaiheissa (esimerkiksi ennen valtiokokeita) sekä osa- ja osa-aikaisissa opiskelumuodoissa.

Asennusluento sisältää yleiskatsauksen oppiaineen päämateriaalista, antaa yleisiä ohjeita opintojakson tai sen osan sisällön itsenäiseen hallitsemiseen. Tämäntyyppinen luento on yleensä selittävä, mahdollisesti esittelymateriaalia käyttäen. Luennoitsija tiivistää nykyaikaisia ​​ajatuksia tutkittavasta kohteesta, kiinnittää opiskelijoiden huomion ratkaisemattomiin ongelmiin, ilmaisee oman näkemyksensä, antaa tieteellisen ennusteen tutkittavan toimialan tai oikeuslaitoksen jatkokehityksestä. Kirjeenvaihtoosaston työskentelyssä suositellaan tämäntyyppisten luentojen ongelmallista lukemistapaa, kun taas opettaja voi aina kutsua opiskelijat etsimään vastauksia omassa harjoituksessaan esiin tuleviin ongelmiin.

Nykyinen luento palvelee kurssimateriaalin systemaattista esittämistä.

Loppuluento suorittaa oppimateriaalin tutkimisen loppuun. Siinä tehdään yhteenveto aiemmin tutkitusta, tarkastellaan tietyn tieteenalan kehitysnäkymiä. Erityistä huomiota kiinnitetään opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn erityispiirteisiin esikoejakson aikana.

Esitystavasta riippuen voidaan erottaa seuraavat luentotyypit.

Tiedotusluento käyttää selittävää ja havainnollistavaa esitystapaa. Tämä on lukion perinteisin luentotyyppi.

Ongelmaluento on luento, jossa opettaja ottaa yleisön mukaan vakavan tieteellisen ongelman ratkaisemiseen, joka määrittää oppitunnin aiheen. Jokaisessa opetus- ja asetusmateriaalissa luennoitsija koskettaa tietyn tieteellisen ongelman ydintä, paljastaa mahdollisia ratkaisutapoja sen ratkaisemiseksi, osoittaa saavutusten teoreettisen ja käytännön merkityksen eli jokaisen luennon.

on jossain määrin ongelmallista. Luentokurssiin on toivottavaa sisällyttää määrätietoisesti ainakin yksi täysin ongelmallinen luento. Tämä on yksinkertaisesti välttämätöntä tapauksissa, joissa laitoksen tutkimusryhmä on tutkinut tiettyä tieteellistä ongelmaa useiden vuosien ajan. Luonnollisesti hänellä on hallussaan alkuperäistä ja mahdollisesti ainutlaatuista tieteellistä tietoa. Ongelmaluentojen lukemisella on suuri didaktinen arvo ja se houkuttelee opiskelijoita potentiaalisina tutkijoina ratkaisemaan kiireellisiä tieteen ongelmia.

Luento-visualisointi sisältää aineiston visuaalisen esittelyn teknisillä opetusvälineillä (audio-videolaitteet jne.) sekä esitellyn visuaalisen materiaalin kehittämisen tai lyhyen kommentin.

Seuraavat luentovisualisointityypit voidaan nimetä.

Video luento on opettajan videolle otettu luento. Sitä voidaan täydentää multimediasovelluksilla, jotka havainnollistavat luennon esitystä. Tällaiset lisäykset eivät vain rikasta luennon sisältöä, vaan tekevät myös sen esityksestä elävämmän ja houkuttelevamman opiskelijoille. Tämän teoreettisen materiaalin esittämismenetelmän kiistaton etu on kyky katsella ja (tai) kuunnella luentoa milloin tahansa sopivana ajankohtana viitaten toistuvasti vaikeimpiin paikkoihin. Videoluennot voidaan toimittaa koulutuskeskuksiin videonauhoilla tai CD-levyillä.

Multimedia luento. Luentomateriaalin itsenäiseen työskentelyyn opiskelija voi käyttää interaktiivisia tietokonevalmennusohjelmia. Nämä ovat oppikirjoja, joissa teoreettinen materiaali multimediatyökalujen käytön ansiosta on jäsennelty niin, että jokainen opiskelija voi valita itselleen parhaiten sopivan tavan opiskella materiaalia, kurssilla sopivan työskentelytahdin sekä opiskelutapaan parhaiten sopivan opiskelutavan. sen havainnon psykofyysiset ominaisuudet. Tällaisissa ohjelmissa oppimisvaikutus saavutetaan paitsi sisällön, myös käyttämällä esimerkiksi testausohjelmia, joiden avulla opiskelija voi arvioida teoreettisen oppimateriaalin assimilaatioastetta.

Binääriluento (luento-dialogi) mahdollistaa materiaalin esittämisen kahden opettajan välisen dialogin muodossa, esim.

tiedemies ja harjoittaja, kahden tieteellisen suunnan edustajat

Luento-provokaatio(luento, jossa on ennalta suunniteltuja virheitä) on suunniteltu kannustamaan opiskelijoita jatkuvasti seuraamaan ehdotettuja tietoja ja etsimään virheitä. Luennon lopussa opiskelijoiden tieto diagnosoidaan ja tehdyt virheet analysoidaan.

Luento-konferenssi toteutetaan tieteellisenä ja käytännönläheisenä oppitunnina, jossa kuunnellaan opiskelijoiden raportteja ja puheita ennalta asetetusta ongelmasta opetussuunnitelman puitteissa. Lopuksi opettaja tekee yhteenvedon tuloksista, täydentää ja selventää tietoja, muotoilee tärkeimmät johtopäätökset.

Luento-konsultaatio sisältää materiaalin esittämisen tyypiltään "kysymykset-vastaukset" tai "kysymykset-vastaukset-keskustelu".

Harkitse kysymyksiä luentojen valmistelun ja pitämisen menetelmät.

Luennon valmistelu alkaa opettajan toimesta tietyn tieteenalan toimivan luentokurssin rakenteen kehittämisestä. Tässä ohjeena tulee toimia työohjelma, joka ottaa huomioon opetuksen sisällön erityispiirteet tietyssä oppilaitoksessa. Työohjelma on dynaaminen, ja jokaisella opettajalla on mahdollisuus tehdä siihen omia muutoksia. Luentokurssin kehittämisen perustana ovat opetussuunnitelma ja työohjelma.

Luentokurssin rakenne sisältää yleensä johdanto-, pää- ja loppuosan. Luentojen lukumäärä yhdessä tai toisessa osassa määräytyy ottaen huomioon luentotyölle varattu kokonaistuntimäärä sekä opiskelun oikeusalan rakenteen erityispiirteet.

Kun luentokurssin rakenne on selvitetty, voit aloittaa tietyn luennon valmistelun. Menetelmä luennon parissa työskentelyyn sisältää suunnilleen seuraavat vaiheet:

Luentomateriaalin valinta, luentosuunnitelman laatiminen, perus- ja lisäkirjallisuuden luettelot;

Luennon määrän ja sisällön määrittäminen, peruslähteiden tutkiminen;

Esityksen järjestyksen ja logiikan valinta, tiivistelmän kirjoittaminen;

Havainnollistavan materiaalin valinta;

Luentotavan kehittäminen.

Luentomateriaalin valinta määräytyy sen aiheen mukaan. Aineiston valintaa varten on perehdyttävä voimassa olevaan lainsäädäntöön ja ohjesääntöihin, voimassa olevien lakien arvovaltaisiin kommentteihin ja aikakauslehtien ongelmallisiin artikkeleihin. Lisäksi luennoitsijan tulee perehtyä huolellisesti opiskelijoiden käyttämän perusoppikirjallisuuden aiheen sisältöön, jotta saadaan selville, mitkä osa-alueet tutkittavasta ongelmasta ovat hyvin ilmaistuja, mitkä tiedot ovat vanhentuneita ja vaativat korjausta. On suositeltavaa miettiä tehtäviä yleistyksiä, korostaa kiistanalaisia ​​näkemyksiä ja muodostaa niistä selkeästi oma näkemys. Luennoitsijan tulee analysoida oppikirjassa hahmotellun ongelman tilaa nykyajan näkökulmasta, laatia luentosuunnitelma ja alkaa laatia laajennettu luentosuunnitelma.

Luennon volyymin ja sisällön määrittäminen on tärkeä vaihe sen valmistelussa, joka määrää materiaalin esitystahdin. Tämä johtuu rajoitetusta aikakehyksestä, joka määrittää kunkin tieteenalan opetustunnit. Ei ole suositeltavaa seurata koko ohjelman tarjoaman materiaalin lukemisen suunnittelun polkua luennoilla pääasioiden esittelyn täydellisyyden kustannuksella. Luennon tulee sisältää niin paljon tietoa kuin yleisö pystyy omaksumaan varatussa ajassa. Luento tulee purkaa osasta materiaalia siirtämällä se itsenäiseen opiskeluun. Tämä materiaali tulee toimittaa luentomateriaalin kanssa tenttiin. Samaan aikaan, kuten kokemus osoittaa, itsenäiseen työhön varatun ajan määrä ei saa ylittää 30-40 % luentoajasta. Jos luento on hyvin valmistettu, mutta ylikuormitettu faktamateriaalilla, se on tehoton eikä saavuta asetettua tavoitetta. Lisäksi luennon volyymia valittaessa on otettava huomioon "keskimääräisen" opiskelijan kyky kirjoittaa muistiin tiedot, jotka opettajan mukaan hänen on omaksuttava.

Päätettäessä luennon määrästä ja sisällöstä tulee ottaa huomioon useita tämäntyyppisen toiminnan erityispiirteitä, mukaan lukien luennon didaktiset ominaisuudet. Luento on orgaaninen osa koulutustilaisuuksien järjestelmää ja sen tulee olla mielekkäästi yhdistetty niiden kompleksisuuteen, akateemisen tieteenalan luonteeseen sekä muiden koulutusmuotojen koulutusmahdollisuuksiin.

Luento-opetus luo perustan tieteelliselle tiedolle, antaa teoreettisen perustan tutkittavalle oikeustieteen alalle, perehdyttää opiskelijat tutkimusmetodologiaan, osoittaa heidän työnsä suunnat kaikissa muissa opetuksen muodoissa ja menetelmissä.

Havainnollistavan materiaalin valinta voi olla tärkeä vaihe luennon valmistelussa. Taulukot, kalvot, piirustukset, kaaviot tulee paitsi valita huolellisesti, myös määrittää ja tallentaa järjestyksessä luennolla. Voit tuoda opiskelijoiden tietoon esimerkiksi todelliset oikeushenkilön perustamisasiakirjat, tietyt osapuolten sopimussuhdetta kuvaavat asiakirjat jne. Lisäksi tällaiset materiaalit on tarkoitettu vain opiskelijoiden katseltavaksi, perusteellisempi tutkimus niistä ei odoteta luennon aikana.

Aineiston järjestyksen ja esityslogiikan valinta on luennon seuraava työvaihe. Luentosuunnitelmaa laadittaessa on parempi erottaa itsenäiset osiot, jokaisen jälkeen on suositeltavaa tehdä yleistyksiä. Korosta tiedot, joihin on tarpeen kiinnittää yleisön huomio. Luennon rakentamisen logiikkaa määritettäessä tulee selkeästi määrittää, mitä esitystapaa tarvitaan - induktio, päättely vai analogia.

Induktiivinen menetelmä koostuu siirtymisestä erityisestä yleiseen. Induktio voi olla täydellinen, kun yleistys tehdään kaikkien tutkittavaa ilmiötä tai kohdetta koskevien ominaisuuksien, parametrien tai muiden tietojen analysoinnista poikkeuksetta. Sen haittana on sen hankaluus, koska joskus on tarpeen toimia suurella tietomäärällä. Siksi yleisempi induktio on epätäydellinen, kun yleistykset tehdään jonkin (ei tyhjentävän, mutta riittävän) tiedon perusteella.

Deduktiivinen esitystapa on siirtyminen yleisestä erityiseen. Deduktiota käytetään, jos jokin yleinen malli tunnetaan ja sen perusteella analysoidaan tämän mallin yksittäisiä ilmenemismuotoja.

Analogiamenetelmä perustuu siihen, että tutkittavasta ilmiöstä tehdään johtopäätös sen samankaltaisuudesta muiden tunnettujen ilmiöiden kanssa. Tämä samankaltaisuus voidaan todeta useiden piirteiden perusteella, joiden tulee olla merkittäviä ja karakterisoida ilmiötä eri näkökulmista. Analogian piirtämällä on tarpeen selvittää tarkasteltavana olevien ilmiöiden kehitys, että tapa

analyysin objektiivisuus. Pinnallisten analogioiden käyttöä tulee välttää, koska se voi johtaa yleiseen virheeseen, jota kutsutaan "vääräksi analogioksi".

Luennon tekstin työskentelyn viimeinen vaihe on sen suunnittelu. Suurin osa aloittelevista luennoitsijoista valmistelee valitut materiaalit abstraktien muodossa. Kokeneemmat opettajat tyytyvät abstrakteihin muistiinpanoihin ja suunnitelmiin. Pedagogisessa kirjallisuudessa on myös suositeltavaa käyttää luentomallia (laajennettu luentosuunnitelma), jota käytetään luennolla.

Yksilöllisen luentotavan kehittäminen on äärimmäisen tärkeä ja pitkä jakso luentotunnille valmistautumisessa. Ensinnäkin, sinun ei pitäisi koskaan lukea luennon tekstiä. Meidän tulee pyrkiä ylläpitämään aktiivista vuoropuhelua yleisön kanssa, pysymään rennosti, vapaasti, luottavaisesti, liikkumaan yleisössä varmistaen, että opiskelijoilla on aikaa tallentaa luento. On suositeltavaa toistaa tärkeimmät säännökset, muuttaa ajoittain äänen sointia, loogista painoarvoa, mikä osoittaa osion, ajatuksen, päätelmän tai yleistyksen tärkeyden. Tämä on mietittävä etukäteen luentoa valmisteltaessa, merkitään luentomalliin, esim. korostamalla luennon tiettyjä lohkoja värillisillä merkeillä.

Tiedetään, että opiskelijat ovat usein hyvin perillä luennoitsijasta, joka ei ole vielä aloittanut kurssiaan lukemista, ja itse kurssista. Jos opettaja lukee kurssinsa vuosittain, muodostuu yleisössä tietty perinteinen asenne, joka tietyssä mielessä määrää opettajan menestymisen. Yleisö arvioi luennoitsijaa hänen ammatillisista taidoistaan, tiedoistaan, panoksestaan ​​tieteeseen ja yhteiskunnalliseen toimintaan. Emme saa unohtaa, että opiskelijat ovat usein taipuvaisia ​​arvostelemaan opettajan virheitä.

Siksi luennoitsijan tulee yleisöön tullessaan ajatella omaa imagoaan ja tehdä tarkoituksellisesti harkittu psykologinen vaikutus yleisöön, mikä muodostaa viestintätyyliä ja vähentää yleisön passiivisuutta. Opettajan on alusta alkaen tärkeää hahmotella opiskelijoiden edessä, mitkä vaatimukset heille asetetaan yhteisessä oppimistoiminnassa.

Luennoitsija, joka seisoo tuolilla, valmistelee yleisön luentoon, säätää sen huomion. On tärkeää muistaa, että huomio on motivaatio omaksua ja muistaa tietoa. Jokaisen opiskelijan tulee tietää hyvin, että jos huomio ei ole keskittynyt

chenno, muistamisen mekanismit eivät toimi. Tästä syystä sinun ei pitäisi koskaan aloittaa luentoa keskittämättä yleisön huomiota. Yksinkertainen ja tehokas tekniikka tämän tavoitteen saavuttamiseksi on perinteinen opettajan tervehdys, aiheen viesti, tavoitteet ja luentosuunnitelma, kiehtova johdatus.

Jos opiskelija ei jostain syystä kuullut tai ymmärtänyt käsiteltävän aiheen ydintä, suulliset kysymykset eivät ole toivottavia. Tämä rikkoo materiaalin esittämisen harmoniaa ja häiritsee naapurin huomion ja sammuttaa tiedon tallennusmekanismit. Tässä tapauksessa sinun on jätettävä muistikirjaan vapaata tilaa ja palautettava puuttuva fragmentti luennon päätyttyä tai tauon aikana. Usein väärinkäsitykseen on syyllinen luennoitsija itse, jonka on pyrittävä suullisen puheen korkeaan laatuun. Esimerkiksi yksityisoikeuden aloilla ilman aikaisempaa puhekoulutusta voi olla vaikeaa lausua sellaisia ​​termejä kuin forfeiting, del credere, franchising jne.

Erityistä huomiota tulee kiinnittää luentomuistiinpanojen vaatimuksiin. Metodologisessa kirjallisuudessa ei ole yhtenäisiä sääntöjä luennon tallentamisesta. Se riippuu opettajien vaatimusten yksilöllisistä ominaisuuksista ja opiskelijoiden persoonallisuuden yksilöllisistä ominaisuuksista. Tässä suhteessa kuuntelijat voidaan jakaa ehdollisesti neljään ryhmään.

Ensimmäinen ryhmä kuuntelee luennoitsijaa tarkasti, analysoi tiedot ja tekee muistiinpanoja. Tämä on paras tapa ymmärtää ja korjata luentomateriaali. Toinen yrittää kirjoittaa luennon tekstin lähes kirjaimellisesti muistiin, toisinaan edes syventymättä sen sisältöön. Kolmas kuuntelee tarkkaavaisesti, analysoi, mutta ei tee muistiinpanoja. Nämä ovat yleensä ihmisiä, joilla on hyvä muisti, ja he tekevät pääpanoksen. Neljäs ei kuuntele mitään, tekee usein muita asioita, rikkoo liiketoimintaympäristöä ja kurinalaisuutta.

Opettajan tulee tehdä kaikkensa löytääkseen tapoja vaikuttaa rakentavasti jokaiseen ryhmään. Usein monilla opiskelijoilla ei ole luennolla oppimisen perustaitoja. Siksi opettajan on täytettävä tällaiset aukot.

Tukevien tiivistelmien puuttuessa (painetun pohjan abstraktit) opiskelijoiden tulee tehdä muistiinpanoja, päätehtävä

joka - edistää muistin motorisen komponentin toimintaa ja oppimateriaalin syvällistä assimilaatiota ja käsittelyä.

Luentomuistiinpanojen kulttuurin muodostaminen on tärkeä pedagoginen tehtävä. Synopsis on hyödyllinen silloin, kun se keskittyy alun perin luennon samanaikaiseen kuunteluun ja aineiston henkiseen käsittelyyn, luennon pääsisällön korostamiseen ja kiinnittämiseen opinnäytetyön perusteltuun muotoon. On tärkeää ottaa huomioon, että opiskelijat kehittävät pääsääntöisesti spontaanisti niin kutsuttua kirjurin tyyliä, eli halua kirjoittaa kaikki luentomateriaali mahdollisimman täydellisesti ylös, mikä ei edistä sen syvällistä ymmärtämistä. ja assimilaatio.

Luennon tehokkuuden edellytyksenä on luennoitsijan puhetaidot. Rikas, tunnevärinen esityskieli, esitysmuoto ei ole vain luennon koristelu, vaan myös tärkeä ohjenuora sen sisällön havainnolle. Viestinnän merkitys on saamassasi vastauksessa. Valitettavasti havainto ei aina ole riittävä, se riippuu suurelta osin luennoitsijan kokemuksesta, jonka avulla voit saavuttaa havainnon vastaavuuden sanotun kanssa. Esimerkiksi "Hyvä laki hyväksytty" voidaan lausua innostuneesti, uhkaavasti tai sarkastisesti riippuen siitä, kuinka luennoitsija haluaa herättää yleisön asenteen. Semanttisten tukien korjaamiseen voidaan suositella opiskelijoille sarjan huopakyniä tai tusseja.

Opiskelijoiden tulee saapua luokkahuoneeseen luennolle muutama minuutti ennen luentojen alkamista. Useimmat kokeneet opettajat eivät salli luennolta myöhästymistä ja luennoitsijan perässä luokkaan tuloa. Luentoa aloitettaessa ei ole suositeltavaa tehdä pitkää johdatusta, joka ei liity luennon aiheeseen.

Luennon johdanto-osa on suositeltavaa aloittaa sen aiheen ja tarkoituksen muotoilulla, jotta vältytään sen deklaratiivisuudesta ja moniselitteisyydestä materiaalin esittämisessä. Luentosuunnitelman sanoma mahdollistaa 10-12 % täydellisemmän materiaalin ulkoamisen kuin samalla luennolla, mutta suunnitelmaa ilmoittamatta.

Uskotaan, että luento onnistuu tai epäonnistuu ensimmäisten 10 minuutin aikana. Siksi kyky kiinnittää yleisön huomio jo johdanto-osassa on erittäin tärkeää. Usein, varsinkin kurssin alussa, opiskelijat ovat varovaisia ​​opettajaa kohtaan. Siksi kokeneet luennoitsijat aloittavat johdantoosan elävillä, ymmärrettävillä aiheen sisältöön liittyvillä faktoilla ja

pystyvät herättämään kiinnostuksen persoonallisuuttaan ja lukutaitojaan kohtaan.

Yleisön huomion herättämiseksi luennon alussa on suositeltavaa käyttää seuraavia tekniikoita:

Korostetaan yleistä kiinnostusta keskustelunaiheeseen;

lainaus virallisista asiakirjoista, tiedemiesten teoksia, mikä ilmaisee asian olemuksen;

poikkeaman, paradoksin korostaminen yleisön hämmentämiseksi ja sen saattamiseksi ajattelemaan esitettyä ongelmaa;

kysymyksen terävöittäminen, jotta voidaan paljastaa yleisön suora asenne lausunnon sisältöön;

äärimmäisen lyhyt selvitys olemassa olevista kannoista keskusteltavana olevaan ongelmaan ja oman näkökulman esittely, jonka jälkeen opiskelijat otetaan mukaan keskusteluun;

tekniikka, jossa luennoitsija heti "nostaa kysymyksen", johon hän aikoo vastata luennolla;

esitellään pieni katkelma dokumenttielokuvasta tai diat, jotka havainnollistavat luennon aihetta;

luettelo toimenpiteistä, jotka on toteutettu käsitellyn ongelman ratkaisemiseksi, jotka eivät johtaneet toivottuihin tuloksiin.

On välttämätöntä käyttää ensimmäiset 15-20 minuuttia mahdollisimman tehokkaasti - kuuntelijoiden "syvän" huomion aika. Seuraa lisää väsymystä ja huomion menetystä. Suurin opiskelijoiden työkyvyn pudotus havaitaan monien tutkijoiden mukaan noin 40. minuutilla luennolla. Tämän kriittisen ajanjakson voittamiseksi luennoitsijalla on oltava omat tekniikat arsenaalissaan. Siirtyminen leikkisään esityksen sävyyn on mahdollista. Voit esittää yleisölle kysymyksen ja pyytää ketä tahansa opiskelijaa vastaamaan siihen. Voit lukea lainauksen ja tällä hetkellä antaa yleisön tehdä minuutin harjoituksen sormille.

jokainen opiskelija. Siksi luennon tärkein materiaali tulee toistaa, mikä luo jonkin verran opetustiedon redundanssia.

Opiskelijoiden huomio jakautuu kognitiivisen toiminnan ja muistiinpanojen kirjoittamisen välillä. Opettajan tulee pystyä heikentämään toista vahvistamalla ensimmäistä. Muuten luova havaintoprosessi heikkenee. Luennon alussa huomio on yleensä tahatonta. Luennoitsijan tehtävänä on vangita yleisö ja muuttaa tahaton huomio vapaaehtoiseksi. Tämä saavutetaan yleensä herättämällä ja pitämällä yleisö kiinnostuneena luennosta, ja siihen sisältyy:

kaikkien teoreettisten arvioiden sisällyttäminen opiskelijoille tuttujen konkreettisten esimerkkien ja käsitteiden järjestelmään, havainnollistaen esitettävän aineiston yhteyttä käytäntöön;

vetoamalla rinnakkaislukemisen tieteenaloihin;

osoitus tietyn tieteenalan merkityksestä tieteellisen tiedon järjestelmässä;

vetoomus yleisön suoriin etuihin ("Kurssityö perustuu tämän päivän luennon pääsäännöksiin ...", "Käytettävissä olevissa oppikirjoissa, joita käytät kokeisiin valmistautumiseen, ei ole materiaalia tästä aiheesta ... ", jne.).

Auttaa säilyttämään yleisön huomion ja tuomaan luennoitsijan takaisin ydinideaan.

On huomattava, että liitutaulu on edelleen tärkeä ja monella tapaa universaali visualisointiväline, jonka käytössä on myös omat sääntönsä ja etunsa. On tärkeää muistaa, että yleisö kiinnittää ensin huomion siihen, että Miten kirjoitettu ja sitten - mitä kirjoitettu taululle. Täytä taulu vasemmalta oikealle ja ylhäältä alas, kuten kirjoitamme paperille. Tyypilliset taulun koot ovat sellaisia, että alinta osaa käytettäessä osa ison luokkahuoneen oppilaista joutuu nousemaan paikaltaan, joten tätä taulun osaa tulee käyttää mahdollisimman vähän.

On muistettava, että taululla kuvatun yleisö siirtää pääsääntöisesti muistiinpanoihin. Siksi tiedot tulisi esittää taululla yksinkertaistettujen kaavioiden muodossa, jotka vähentävät sekaantumisen ja virheellisen kopioinnin riskiä.

arvonlisävero. Tärkeimmät sanat tulee korostaa kehyksellä, eri värillä tai muulla tavalla.

Hiljainen äänitys ei ole toivottavaa, koska se menettää yhteyden yleisöön ja on ajanhukkaa. On tarkoituksenmukaisempaa aloittaa selittäminen samaan aikaan kirjoittamisen kanssa. On välttämätöntä, että opiskelijat ymmärtävät ensin kuvatun olemuksen, ja vasta sen jälkeen he alkavat piirtää sitä uudelleen yhteenvedoksi. Pyyhkiessäsi taulua sinun tulee jatkaa puhettasi samaan aikaan.

Ulkomaisen korkeakouluopetuksen käytännössä luennoilla taulu korvataan lähes kokonaan piirtoheittimillä (piirtoprojektorilla), jotka ovat tulossa yhä suositummiksi maassamme. Näillä projisointilaitteilla on tärkeitä etuja didaktisesta näkökulmasta. Ne ovat kompakteja, helppokäyttöisiä, niillä on erittäin suuri valovirta, jonka avulla voit näyttää kuvan valaistussa huoneessa ilman merkittävää tummumista. Didaktinen materiaali valmistetaan etukäteen erillisten läpinäkyvien kalvojen (folioiden) muodossa, joissa on kirjoituksia ja piirustuksia. Tarvittaessa lehdet asetetaan kehysikkunan päälle ja kuva heijastetaan valkokankaalle. Folies voidaan asettaa päällekkäin, jolloin lopullinen kuva voidaan rakentaa peräkkäin osakuvista, myös eri väreillä maalatuista. Videonauhurit ja tietokoneet, interaktiiviset taulut ovat nykyään laajalti käytössä.

Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan lisäämiseksi luennoitsija voi käyttää useita tekniikoita:

kysymysten esittäminen opiskelijoille - retorinen tai vastauksen vaatiminen;

keskusteluelementtien sisällyttäminen luentoon;

ehdotus tiettyjen säännösten tai määritelmien laatimiseksi;

yleisön jakaminen mikroryhmiin lyhyiden keskustelujen käymiseksi ja tulosten vaihtamiseksi;

monisteiden käyttö, mukaan lukien painetut abstraktit jne.

Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan lisääntymistä edistää luennoitsijan kyky vastata kysymyksiin selkeästi. Luennolla kysymyksiin vastattaessa julkisen puheen ominaisuuksien merkitys ei vähene: vastaus on parempi antaa heti, selkeästi ja koko yleisön reaktioon luottaen, suurelta osin improvisoituna. Yksi huono vastaus voi pahentaa kokemusta.

koko luennosta. Opiskelijoiden keskuudessa on laajalle levinnyt, ei turhaan, käsitys, että opettajan eruditio ilmenee selvimmin kysymyksiin vastauksissa.

Luennon loppuosa on mietittävä huolellisesti, toistettava sen määräykset ja aloitettava niistä seuraavalla luennolla. Luennon loppuosassa on tulosten yhteenveto, opiskelijoiden itsenäisesti opiskelemasta materiaalista luetun ja jo tutun yleistäminen jne. Tavoitteena on myös ohjata opiskelijoita itsenäiseen työskentelyyn. Tätä varten voidaan suositella tutkittavan ongelman kirjallisuutta, jossa selitetään, mitkä kysymykset nostetaan esille käytännön tunneille ja mitkä on tutkittava itsenäisesti. Aivan luennon lopussa tulee vastata opiskelijoiden kysymyksiin, mahdollisesti muistiinpanojen muodossa (opiskelijoita tulee varoittaa tällaisesta mahdollisuudesta etukäteen). Luennon päätyttyä kannattaa keskustella aiheesta kiinnostuneiden opiskelijoiden kanssa, kutsua heidät konsultaatioon keskustelun jatkamiseksi. Naiiviin tai naurettavaan kysymykseen vastattaessa tulee säästää opiskelijan ylpeyttä, pienikin tahdottomuus voi johtaa kontaktin katoamiseen yleisöön. Voit opettaa ihmisille jotain vain ylläpitämällä hyviä suhteita heidän kanssaan.

Palautetta luennoitsijan ja yleisön välillä tehdään tiedon omaksumisen voimakkuuden hallitsemiseksi. Tällaisen ohjauksen ensimmäinen tehtävä on tapa, jolla luennoitsija saa käsityksen koulutusprosessista tarvittavien säätöjen tekemiseksi. Toinen on menetelmä opiskelijoiden psykologiseen vaikuttamiseen, joka aktivoi heidän tuottavan toiminnan.

Luentoa luettaessa virranohjaus tapahtuu spontaanisti ei-verbaalisen palautteen tyypin mukaan, eli ne signaalit, jotka kuuntelija osoittaa luennoitsijalle huomaamattaan (katso, yllätyksen ilmaus, muisto jne.). Sanallista, tahallista palautetta voidaan suorittaa luennolla, pääasiassa frontaalisella (universaalilla ja samanaikaisella) kyselyllä. Nykyaikaisilla tietokonejärjestelmillä varustetuissa luokkahuoneissa tällaisen työn järjestäminen ei aiheuta erityisiä vaikeuksia.

Paras vaihtoehto on, kun luentosalin opetusosasto on varustettu tietokoneella, jokaisen opiskelijan edessä on kannettava tietokone, joka vastaanottaa heti luentomateriaalin. Palautteen avulla voidaan heti luennon päätyttyä tarkistaa, kuinka opiskelijat ovat hallinneet oppimateriaalin. Tätä varten

Heidän on suoritettava useita tehtäviä 5-7 minuutin kuluessa, näiden tehtävien tulokset saadaan välittömästi

opettajan tietokoneeseen yhdessä testattavan oppilaan nimen kanssa. Luennoitsijan näytölle rakennetaan välittömästi luokitus - kaikki tehtävät oikein suorittaneiden opiskelijoiden nimiluettelon kärjessä, sitten kun oikeiden vastausten määrä vähenee. Haluttaessa nämä tulokset voidaan näyttää suurella näytöllä.

Tällaisten ehtojen puuttuessa voit käyttää monisteita - kortteja, lomakkeiden testejä jne., jotka luennoitsija jakaa ennen kyselyä ja kerää sen jälkeen. Korttien jakelu ja kerääminen 100 opiskelijan virrassa, kuten kokemus osoittaa, kestää vain 5 minuuttia, opiskelijoiden ohjaustehtävien suorittaminen - 10-12 minuuttia.

Jatkuvan edistymisen seurannan järjestäminen edellyttää oppimateriaalin jakamista suhteellisen pieniin osiin. Näiden osien rationaalista kokoa määritettäessä niitä ohjaa kaksi tekijää: vierekkäisten kyselyiden välinen aika (kyselyiden tiheys) ja tehtävän sisältö luentojen kurssin aiheiksi jakamisjärjestelmän mukaisesti. Kokemus osoittaa, että rationaalinen intervalli vastaa keskimäärin yhtä kyselyä kuudesta kahdeksaan luentotunnissa. Samalla on toivottavaa, että jokaisessa kyselyssä on yksi aihe kokonaisuudessaan tai yksi sen osa, jolla on itsenäinen merkitys.

Luento on siis yliopiston tärkein organisatorinen koulutusmuoto, jonka tavoitteena on tiedon ensisijainen hallinta. Luennon päätarkoituksena on antaa teoreettinen perusta opetukselle, kehittää opiskelijoiden kiinnostusta kasvatustoimintaa ja tiettyä akateemista kurinalaisuutta kohtaan, muodostaa ohjeita itsenäiseen työskentelyyn. Perinteisesti luennolla on kiistattomia etuja paitsi tapana saada opiskelijoille koulutustietoa, myös menetelmänä opettajan emotionaaliseen kasvatukseen vaikutukseen opiskelijoihin lisäämällä heidän kognitiivista aktiivisuuttaan. Tämä saavutetaan luennoitsijan pedagogisen taidon, korkean ammatillisen kulttuurin ja puhetaidon ansiosta. Tässä tapauksessa luennoitsijan tulee ottaa huomioon yleisön psykologia, havainto-, huomio-, ajattelumallit ja yleisön tunnetila.

Tässä muutamia vinkkejä nuorille opettajille, jotka muotoilin vitsillä laajan kokemukseni perusteella.

Pietarin professori Yu. G. Schneider vastauksena kysymykseen, kuinka tulla hyväksi luennoitsijaksi 45.

Ota johdantoluento erittäin vakavasti; Älä anna syytä pudottaa yhtäkään kirjainta "v" sen nimestä.

Yritä saada sinut kunnioittamaan kohdettasi, älä vähättele muita.

Ensimmäisestä luennosta lähtien älä yritä näyttää tiukalta tai ystävälliseltä - pysy omana itsenäsi, edellyttäen tietysti, että olet arvokas henkilö itsessään.

Tee kaikki niin, että opiskelijat tuntevat järjestelmän kurssin esityksessä, improvisointi on hyvä vain esimerkeissä, kuvissa ja vastauksissa kysymyksiin.

Kun valitset esitystahtia, älä keskity etanaan tai pikajuoksijaan; ensimmäinen saa suurimman osan yleisöstä, ja sinä olet kyllästynyt, ja toinen et ehkä pysy perässä.

Älä yliarvioi opiskelijoiden kiinnostusta luennoihisi - tämä voi estää sinua valmistautumasta niihin paremmin.

Älä päästä myöhässä olevia oppilaita luokkahuoneeseen, mutta vain jos et itse myöhästy.

Älä odota opiskelijoiden kunnioittavan sinua olemalla kunnioittamatta oppiainettasi.

Käytä aikaa perusteiden selittämiseen; lue vähemmän, mutta syvemmälle.

Tee opiskelijoille heti ensimmäisestä luennosta lähtien selväksi, että heillä on hyvä yhteenveto - kannustin ei ole paras, mutta voimakas.

Lue intohimoisesti, jotta se ei tapahdu näin: "Luennoitsija nukahti hitaasti mutta varmasti - yleisö oli kaukana häntä edellä."

Älä lähetä, älä lue - puhu.

Älä lue niin nopeasti, että sanat ohittavat ajatukset, mutta eivät myöskään niin hitaasti, että ajatukset tylsistyvät ilman sanoja.

Lue innostuneesti, mutta ilman väärää patosta, äläkä unohda ohjelmaa.

Kun katsot luentomuistiinpanoja, tee selväksi, että teet tämän vain, jotta et riko esityksen ja opiskelijan muistiinpanojen harmoniaa.

Missä ja milloin se on vain mahdollista, ilmaise suhtautumisesi esitettyyn asiaan. Ei ole pahempaa, jos oppilaat tuntevat, että kerrot heille tänään sen, mitä itse luit eilen.

Älä uhkaa tapaamisella kokeessa - vastaanotto on kielletty. - Todisteita on kolmea tyyppiä: suoraa, päinvastaista, pahasta. On parempi olla todistamatta mitään kuin todistaa käyttämällä kolmannen tyyppisiä todisteita.

Lue ei vain siitä, mitä oli ja on, vaan siitä, mitä pitäisi olla ja tulee olemaan.

Älä yritä viihdyttää oppilaita - he tekevät sen paremmin.

Yritä antaa ainakin surkea, mutta improvisoitu, joka liittyy siihen, mitä esität tällä hetkellä. Tämä on korkein luokka. Mutta ongelma on, jos he arvaavat tai epäilevät, että improvisointi on valmisteltu etukäteen.

Tämän havainnollistamiseksi anna esimerkkejä opiskelijoille tutulta alueelta, joka ei välttämättä liity stipendiin.

Yritä tehdä opiskelijoista kumppaneita koulutusprosessissa - kysy kysymyksiä, kysy mielipiteitä, keskustele vastausvaihtoehdoista, ratkaisuvaihtoehdoista.

Älä kosketa tai ole ylpeä, jos onnistuit vetämään huonon kolmosella ja laskemaan viiden neljään.

Jos et voi sytyttää tiedon soihtua, yritä tunnollisesti täyttää astia niillä.

"Elä ja opi - kuolet hölmönä" - tämä ei ole sinua varten. Opi epäonnistumatta, älä pelkää kuolla hulluna.

Opiskele jatkuvasti, muuten opetat vain sen, mitä itse tiedät tällä hetkellä, ja tämä ei yleensä ole niin paljon.

Tee kaikki, jotta tavalliset noidat (ja sellaisia ​​​​ihmisiä on aina virrassa) eivät halua asettaa sinua kiusalliseen asemaan.

Älä kopioi materiaalia, puhumattakaan terävyydestä.

Missään tilanteessa älä menetä malttiasi, jos et halua antaa opiskelijoille iloa varmistaa, että luennoitsija on ihminen.

Ole aina tilanteen herra, jos sinä et omista yleisöä, hän omistaa sinut.

Älä liiku, jos yksi tai kaksi opiskelijaa 150 hengen joukosta osoittaa kiinnostusta aiheeseesi ja kysyy yhden tai kaksi kysymystä ja sitten juuri ennen tenttiä.

Älä mene opiskelijan sieluun ennen kuin hän kutsui sinut sinne.

Älä vaivaudu oppilaita julistamaan rakkauttaan luennolla - tämä vain ruokkii heidän intohimoaan.

Älä tuo myrskyyn, se, kuten tuotanto, johtaa avioliittoon.

Käytännön oppitunnit, kuten luennot, ne ovat olennaisia ​​osia koulutusprosessissa oikeustieteellisissä korkeakouluissa. Käytännön harjoitusten tarkoituksena on syventää, laajentaa luennoilla hankittua tietoa ja kehittää ammatillisesti merkittäviä taitoja ja kykyjä. Ne pidetään kahdessa tai kolmessa luennossa ja jatkavat loogisesti luennolla aloitettua opetustyötä. Käytännön tunnit edistävät opiskelijoiden ammatillisen ajattelun ja puhekulttuurin kehittymistä, mukaan lukien juridisen terminologian hallintaa, mahdollistavat hankitun tiedon tarkistamisen, toimivat toiminnallisen palautteen välineenä.

Käytännön harjoitussuunnitelmien tulee vastata luentokurssin painopistettä ja korreloida sen kanssa opiskelujen aihejärjestyksessä. Ne ovat yhteisiä kaikille opettajille keskustelun ja laitoksen kokouksessa hyväksymisen jälkeen. Suosittelemme, että luennoitsija toteuttaa harjoitustunteja yhdessä tai kahdessa ryhmässä, osallistuu assistenttien luokkiin koordinoimaan luennoitsijoiden ja harjoittelutunteja johtavien opettajien työtä. Luentojen ja käytännön tuntien välillä opiskelijoiden on tarkoitus työskennellä itsenäisesti erikoiskirjallisuuden, säädösasiakirjojen ja luentomuistiinpanojen parissa. Käytännön tunneilla opiskelijat hankkivat taidot soveltaa oikeusnormeja tiettyihin tilanteisiin, tulkita säädösasiakirjoja, kykyä löytää tarvittavat normit lukuisten säädösten joukosta ja saada myös mahdollisuuden osoittaa omaa yksilöllisyyttään, ajattelun riippumattomuutta, kykyä puolustaa asemaansa.

Käytännön harjoitusmetodologia tarkoituksensa ja heille opetussuunnitelman mukaan varatun ajan vuoksi. Käytännön harjoittelumenetelmä voi olla erilainen, se riippuu monessa suhteessa opettajan persoonallisuudesta, hänen pedagogisesta kokemuksestaan ​​ja opetukseensa valmistautumisasteesta.

huolto. Kuten metodologisessa kirjallisuudessa on todettu, riippumatta siitä, kuinka rikas opettajan kokemus on, hänen tulee valmistautua jokaiseen käytännön oppituntiin 46.

Opettajan valmistaminen käytännön oppitunnille sisältää seuraavat vaiheet:

oppitunnin aiheen tutkiminen käyttämällä uusimpia säädösmateriaaleja, oikeuskäytäntöä, erikoiskirjallisuutta;

ratkaista kaikki osoitetut tehtävät, jotta vältytään yllätyksiltä ja ollaan valmiita vastaamaan jokaisen tehtävän sisältöön liittyviin kysymyksiin;

suunnitelman laatiminen käytännön oppitunnin suorittamiseksi, jossa on tarpeen määrittää, kuinka kauan oppitunnin jokaisessa vaiheessa kestää: johdanto, keskustelu teoreettisista asioista, ongelmanratkaisu, yhteenveto;

määritetään opiskelijat, joita on haastateltava tästä aiheesta, jotta varmistetaan kaikkien opiskelijoiden yhtäläinen osallistuminen opetustoimintaan ja heidän tietonsa, taitonsa ja kykynsä testataan;

opiskelijoiden itsenäiseen työhön tehtävien pohdiskelu ja määrittely seuraavalle tunnille, erityisesti tehtävien valinta siten, että niiden perusteella olisi mahdollista keskustella seuraavan aiheen tärkeimmistä asioista.

Käytännön oppituntien rakenne kattaa yleensä seuraavat elementit: ns. organisatorinen hetki (opettaja tervehtii oppilaita, tekee muistiinpanoja poissaolosta päiväkirjaan, selvittää, ovatko kaikki oppilaat valmistautuneet tunnille, ilmoittaa sen aiheen ja suunnitelman) ; vastaukset opiskelijoiden kysymyksiin epäselvästä materiaalista; pääosa (teoreettisten asioiden käsittely ja ongelmanratkaisu); yhteenveto (opettaja arvioi koko ryhmän työtä, ilmoittaa ja kommentoi arvosanoja, panee merkille yksittäisten opiskelijoiden työn onnistumiset ja puutteet, antaa tehtävän seuraavaa oppituntia varten).

Suurin osa käytännön oppitunnista on omistettu optimaaliselle yhdistelmälle ongelmien ratkaisua ja keskustelua teoreettisista kysymyksistä, ja suurin osa ajasta kuluu ongelmien ratkaisemiseen, ja on suositeltavaa varata 15-20 minuuttia teoreettisten asioiden keskusteluun. kahden tunnin oppituntien aikana. Keskustelu

teoreettiset kysymykset ovat mahdollisia eri muodoissa: opiskelijaraportit, ongelmanratkaisu, teoreettinen seminaari.

Opettajan tulee selittää opiskelijoille, mitä vaatimuksia raportin tulee täyttää. Raportin aiheen muotoilemisen jälkeen sinun tulee nimetä kirjailijat, joiden teoksia on käytetty, hahmotella raportin pääpiirteet ja tarkastella lyhyesti havaittuja asioita, viitaten lähteisiin, mainitsemalla tekijöiden lausunnot ja mahdollisuuksien mukaan havainnollistamalla kantasi .

Tehtäväratkaisu tulee kirjoittaa kirjallisesti, sisältää esitetyt kysymykset ja niihin yksityiskohtaiset vastaukset opiskelijan muistikirjaan. Kuten S. M. Korneev korostaa, opiskelijoiden opettaminen ratkaisemaan ongelmia vain pätevästi esitettyjen kysymysten perusteella, selkeän suunnitelman mukaisesti, on metodologisesti erittäin tärkeää. Jokainen tehtävässä mainittu seikka tai tapahtuma edellyttää pääsääntöisesti oikeudellista arviointia esittämällä aiheeseen liittyviä kysymyksiä (esimerkiksi onko sopimus tehty; täyttyivätkö sopimuksen muotoa koskevat vaatimukset; onko tämä ehto olennainen; onko hakijan korvausvaatimus on perusteltu tappio jne.). Jokaiseen kysymykseen on vastattava selkeästi (kyllä, ei) ja aina viitaten lain normiin. Samalla opiskelijan on näytettävä, kuinka hän soveltaa tätä normia, annettava sen tulkinta, tarvittaessa viitattava tämän normin selityksiin, jotka sisältyvät Venäjän federaation korkeimman oikeuden täysistunnon ja korkeimman oikeuden täysistunnon päätöksiin. Venäjän federaation välimiestuomioistuimeen sekä sen opilliseen tulkintaan. Tämän tekniikan hallitseva opiskelija saa erittäin arvokasta kokemusta ammatillisten ongelmien tehokkaasta ratkaisemisesta.

Tärkeä pedagoginen arvo on opettajan asenne harjoitustunnilla puhuvaan opiskelijaan. Ei ole hyväksyttävää keskeyttää opiskelija, antaa loukkaavia ominaisuuksia hänen suoritukselleen ja vielä enemmän hänen persoonallisuudelleen. Opiskelijaa on kuunneltava rauhallisesti ja kärsivällisesti puheen aikana, vain poikkeustapauksissa voidaan tehdä lyhyt huomautus, että hän poikkesi ongelman olemuksesta, viittasi virheellisesti lakiin, nimesi väärin jonkin valtion elimen jne. Opiskelijan puheen jälkeen käydään hyväntahtoinen keskustelu, jossa opettajan yhteenveto keskustelusta ja hänen objektiivinen arvionsa opiskelijoiden esittämistä ratkaisuista.

Käytännön tunnilla opettaja korjaa tahdikkaasti oppilaiden kielivirheet saavuttaen juridisten termien oikean ääntämisen mm. O r "," Iskov a Olen vanha "," op e ka "," mieli e rshy "," tapaus aloitettiin O "," Vakaumus e nny "," e lukeminen".

Esimerkkinä annamme metodologiset vaatimukset käytännön harjoitusten suorittamiseksi jo mainitusta Moskovan valtionyliopiston siviilioikeuden laitoksen 47 julkaisemasta "Siviilioikeuden koulutus- ja metodologisen materiaalin kokoelmasta".

1. Päähuomio käytännön tunneilla tulee kiinnittää opiskelijoiden taitojen kehittämiseen soveltaa tätä tyyppistä suhdetta sääntelevää lainsäädäntöä sekä Venäjän federaation korkeimman oikeuden täysistunnon, Venäjän federaation korkeimman välimiesoikeuden päätöksiä. ja muut elimet.

Samaan aikaan luokkia johtaessa tulee kiinnittää huomiota teoreettisiin kysymyksiin, erityisesti monimutkaisissa aiheissa. Teoreettisia kysymyksiä tarkastellaan joko itsenäisesti tai yksittäisten tapausten ratkaisun yhteydessä. Teoreettisista kysymyksistä keskusteleminen pakottaa opiskelijat paitsi valmistelemaan ratkaisua ongelmiin, myös valmistautumaan aiheeseen kokonaisuutena. Teoreettisille kysymyksille on suositeltavaa varata enintään 15-20 minuuttia. Tarvittaessa teoreettisia kysymyksiä voidaan omistaa suurimmalle osalle oppitunnista ja joskus koko oppitunnille (esimerkiksi teoksen tai artikkelin keskusteluun). Joistakin aiheista järjestetään erityisesti teoreettisia seminaareja.

Tapaukset ja teoreettiset kysymykset, joita opiskelijoille kysytään kotona valmistautuessa keskusteluun käytännön tunneilla, tulee harkita huolellisesti, jotta aiheen kaikki tärkeät näkökohdat kattavat mahdollisimman pitkälle. Kysyttyjen tapausten määrä riippuu aiheesta ja niiden ratkaisun monimutkaisuudesta, mutta yleensä niitä on vähintään kolme tai neljä. On myös tarpeen nimetä uusimmat määräykset ja julkaisut, jotka ovat ilmestyneet työpajan julkaisun jälkeen.

Opiskelijoiden ongelmien ratkaisu on ilmoitettava kirjallisesti erityisessä siviilioikeuden käytännön oppituntien muistikirjassa, josta opiskelijaa varoitetaan ensimmäisellä tunnilla. Opettaja tarkistaa muistikirjat. Jokaisesta tapauksesta opiskelijan tulee esittää kysymyksiä,

johtuvat ongelman sisällöstä. Kysymykset tulee muotoilla oikeudellisesti pätevästi, ja vastaukset niihin tulee perustella teoreettisilla säännöksillä (tarvittaessa) ja viittauksilla oikeusnormeihin. Opiskelijaa on vaadittava täysin ja pätevästi merkitsemään muistikirjoihin ja vastauksilla kaikki tarvittavat tiedot normatiivisesta säädöksestä ja tapauksen ratkaisemisessa sovelletusta erityisestä normista (normatiivisen säädöksen nimi, artikkelin numero, osa, kappale) jne., normin sisältö, julkaisulähde) ... Jos oppilaalla ei ole luokassa asianmukaista säädöstä, hän on velvollinen kirjoittamaan kaikki nämä tiedot muistivihkoon tehtävää ratkoessaan ja käyttämään niitä tunnissa. Kirjallisen ratkaisun puuttuminen tapauksista katsotaan kotitehtävien epäonnistumiseksi.

Jokaiselle oppitunnille opettajalla tulee olla myös kirjallinen ratkaisu ongelmiin sekä kysymyksiin ja vastauksia niihin.

Harjoittelutunneilla tehtäviä ratkoessaan opiskelijan tulee kertoa tapahtuman sisältö omin sanoin, ei lukea tapausta. Opettaja arvioi, kuinka onnistuneesti ja pätevästi opiskelija "raportoi tapauksesta".

Kunkin ongelman ratkaisemiseen on toivottavaa saada mahdollisimman paljon opiskelijoita. Ei pidä pyrkiä varmistamaan, että yksi opiskelija ratkaisee tämän ongelman kokonaan, vaan on tarpeen herättää keskustelua erityisesti teoriassa ja käytännössä kiistanalaisista asioista. Tehtävästä johtuvia kysymyksiä ei kuitenkaan pidä antaa välttää. Oikean päätöksen tulee olla looginen johtopäätös kaikkien asioiden yhteisestä keskustelusta opettajan ohjauksessa.

Opettaja antaa mielipiteen kunkin tapauksen ratkaisusta erikseen. Samalla todetaan opiskelijat, jotka ovat ratkaisseet tehtävän oikein, ja kerrotaan myös, miksi tietyt vastaukset ovat vääriä.

Opiskelijan, joka on jättänyt tunnit (syistä riippumatta), joilla ei ole kirjallisia ratkaisuja ongelmiin tai jotka eivät ole valmistautuneet tähän harjoitustuntiin, tulee viimeistään kahden viikon kuluessa saapua opettajan konsultaatioon ja raportoida aiheesta. opiskeli luokassa. Opiskelijat, jotka eivät ole raportoineet jokaisesta aiheesta, että he eivät ole suorittaneet harjoituksia luokassa hyvitysjakson alkuun mennessä, eivät saa hyvitystä vastaavalta lukukaudelta.

9. Opettaja merkitsee jokaisen oppilaan harjoitustuntien työt vihkoonsa ja se tulee ottaa huomioon kokeita ja kokeita tehtäessä. Jos opettaja ei suorita tenttiä ryhmässään, hän ilmoittaa kokeen vastaanottajalle kunkin opiskelijan työtiedoista koko vuoden ajan.

10. Yllä olevat käytännön harjoitusten suorittamisen vaatimukset selitetään opiskelijoille toisen vuoden ensimmäisellä oppitunnilla ja muistutetaan kolmannen vuoden ensimmäisellä oppitunnilla.

Toisen vuoden ensimmäisellä tai toisella oppitunnilla on suositeltavaa antaa esimerkki tapauksen ratkaisusta (kaikki kysymykset ja vastaukset siihen sekä viittaukset lakiin), jotta opiskelijat kirjoittavat tämän ratkaisun malliksi. .

Lisäksi toisen vuoden ensimmäisellä oppitunnilla tulisi:

a) kerro yksityiskohtaisesti siviilioikeuden opiskelun tavoitteista ja tavoitteista, siviilioikeuden laajuudesta ja monimutkaisuudesta, sen systemaattisen ja määrätietoisen opiskelun tärkeydestä kaikissa muodoissa (luennot, oppikirjat, itsenäinen työ, käytännön oppitunnit , konsultaatiot, kurssityöt, osallistuminen opiskelijoiden tiedepiiriin);

b) tutustuttaa opiskelijat oikeudellisiin aikakauslehtiin ja julkaisuihin, kuten "Venäjän federaation korkeimman oikeuden tiedote", "Venäjän federaation korkeimman välitystuomioistuimen tiedote", "Venäjän federaation ministeriöiden ja osastojen normatiivisten säädösten tiedote" ", joita heidän on käytettävä luokkahuoneessa ja tutkielmia kirjoittaessaan;

c) kertoa kuinka kirjoitetaan ja järjestetään opintojaksot;

d) kerro siviilioikeuden laitoksesta;

e) tutustu ryhmään, erityisesti kysy kuka opiskelijoista työskentelee, mitä mieltä heillä on tulevasta työstä, kuka asuu hostellissa, kirjoita muistiin ryhmän johtajan kotipuhelinnumero jne.

1. Toisen vuoden siviilioikeuden opiskelijoiden johdantotunnin tavoitteena on

tutustua ryhmän oppilaisiin;

perehdyttää opiskelijat laitoksen vaatimuksiin siviilioikeuden opiskelijoille;

paljastaa opiskelijoille siviilioikeuden koulutusohjelma;

paljastaa opiskelijoiden tiedot, jotka he hallitsevat ensimmäisenä vuonna, erityisesti valtion ja oikeuden teoriasta;

selittää opiskelijoille seminaareissa esitettävät vaatimukset;

tutustuttaa heidät siviilioikeudellisten hyvitysten ja (tai) tutkintojen suorittamismenettelyyn.

Opettajan ryhmään tutustumisen tulisi tarkoittaa henkilökohtaista tutustumista ryhmän jokaisen opiskelijan kanssa. On tärkeää suorittaa tämä tutustuminen epävirallisesti, ei rajoittumatta nimenhuutoon luettelossa, vaan keskustella jokaisen opiskelijan kanssa yrittäen tunnistaa hänen akateeminen suorituskykynsä, halu opiskella yhtä tai toista oikeustieteen alaa, hänen tulevaisuudennäkymiään. tuleva työ jne. Erityisen tärkeää on kiinnittää huomiota opiskelijan suhtautumiseen vieraaseen kieleen: mitä kieltä opiskelin, mikä on kielitaidon taso. Opiskelijaa on tarkasteltava tarkasti hänen yleisen kehityksensä näkökulmasta: lukeeko hän ja millaista kirjallisuutta, aikakauslehtiä, mitkä ovat hänen kiinnostuksen kohteet kulttuurin alalla jne. Toisin sanoen sen tulisi olla keskustelua, jonka tavoitteena on houkutella opiskelija normaaliin kommunikointiin opettajan kanssa. Opettajan on huolehdittava tällaisten kontaktien luomisesta heti ensimmäisestä oppitunnista lähtien. On välttämätöntä luopua välittömästi "komennosta" ja käydä keskustelu opiskelijan kanssa tasa-arvoisena, mutta velvollinen täyttämään tietyt laitoksen vaatimukset.

Erityistä huomiota tulee kiinnittää opiskelijoiden perehdyttämiseen siviilioikeuden laitoksen vaatimuksiin. Pääperiaatteena tässä pitäisi olla tehdä opiskelijoille selväksi, että he voivat saada tietoa vain itse, omalla työllään, ja opettajan rooli on auttaa heitä saamaan sellaista tietoa. Tässä tapauksessa tärkein vaatimus on aiheen tuntemus. Mutta tämä ei tarkoita vain lain tai oppikirjan sanamuodon ulkoa ottamista. On tarpeen kouluttaa luovia ihmisiä - tulevia ammattijuristeja, jotka voivat itsenäisesti pohtia ja löytää erilaisia ​​​​ratkaisuja vaikeisiin elämänkysymyksiin. On todettava tiukasti, että he eivät "vaivaudu" laiskuriin: korkeakoulututkinnon suorittaneen on oltava korkeasti koulutettu lakimies, ei keskeyttäjä.

On erittäin tärkeää selittää opiskelijoille siviilioikeudellisen koulutuksen opetussuunnitelma ja luokkien luonne heti ensimmäisellä oppitunnilla. On syytä kiinnittää huomiota siihen, että vain yhdistämällä kaikkia siviilioikeuden opintoja voidaan saavuttaa vaadittava tietotaso. Se on erityisen tarpeen sanoa

Lue luennoista, joita jotkut opiskelijat laiminlyövät. Loppujen lopuksi vain luennolla he saavat tarvitsemansa tiedon järjestelmän. On tärkeää korostaa systemaattisen lähestymistavan tarvetta niin monimutkaisen aiheen kuin siviilioikeuden tutkimuksessa. Erikoistumisesta kannattaa puhua tarkemmin ja mainita tässä kurssityöt ja diplomityöt. On korostettava, että turhat lukutyöt ja "lähteistä" uudelleenkirjoitetut tutkintotodistukset eivät saa positiivista arviota. Se on sanottava tutkielmien ja opinnäytetöiden aiheiden välisestä suhteesta.

5. Erityistä huomiota tulee kiinnittää vaatimuksiin, joita opiskelijalle esitellään seminaarissa. Lähtökohtana tulisi olla karkea suunnitelma seminaarien toteuttamiseksi. Voit yrittää paitsi tarjota opiskelijoille aikataulussa määrättyjä tuntimuotoja, myös käyttää mahdollisuuksien mukaan opiskelijoiden itsensä ehdotuksia.

On tarpeen selittää opiskelijoille siviilioikeuden opiskelun tärkeyttä toisena vuonna, jolloin heidän on hallittava siviilioikeuden yleiset perusluokat, joita he tarvitsevat sekä siviilioikeuden että monien muiden tieteenalojen (perhe, menettely-, työoikeus jne.).

Alkutuntia pidettäessä on suositeltavaa varata aikaa selvittääkseen, mitä ja miten opiskelijat ovat oppineet ensimmäisen vuoden materiaalista kiinnittäen erityistä huomiota esimerkiksi lain käsitteeseen, oikeussuhteisiin, lakien toimintaan ajassa. , avaruudessa ja henkilöpiirissä, imperatiivisten ja dispositiivisten normien käsite jne. Syviä vastauksia täällä ei tietenkään pidä odottaa: kokemus osoittaa, että opiskelijat eivät tiedä kovin hyvin, mitä he kävivät läpi ensimmäisenä vuonna. Meidän on saatava heidät ymmärtämään, että on välttämätöntä toistaa jotain läpikäynneistä. Voit esimerkiksi ottaa esille kysymyksen siviiliasioiden käsittelyyn liittyvistä elimistä, tarkistaa ainakin oikeusjärjestelmän yleisen ymmärryksen.

Yksi johdantotunnin tehtävistä on selittää siviilioikeuden opintosuoritusten ja kokeiden pidentämismenettely ja osaston opettajien vaatimukset. Tietysti, kuten ennenkin, automaattinen testi on mahdollista. Mutta on syytä selittää, että tällainen testi on mahdollista seuraavin edellytyksin: opiskelijan on osallistuttava säännöllisesti luokille; oppitunnilta jääneiden on syistä riippumatta läpäistävä tämä aihe konsultaatioon

sio; opiskelijan tulee työskennellä aktiivisesti luokkahuoneessa (opettajan on tärkeää pitää kirjaa opiskelijan lukukauden työstä). Erityisen tärkeää on kiinnittää huomiota oppilaiden raportteihin luokkahuoneessa, heidän aktiiviseen osallistumiseensa kollektiivisiin keskusteluihin.

Tenteistä puheen ollen on korostettava, että siviilioikeuden tentti voidaan suorittaa ilman lippuja. Ohjelma on opiskelijalle pääasia. On tarpeen varoittaa opiskelijoita, että kokeen kysymykset muotoilee kokeen vastaanottaja tiukasti ohjelman mukaisesti.

8. Oppitunnin lopussa on tarpeen antaa opiskelijoille seuraavan oppitunnin tehtävä ja kertoa, miten tehtävät määritetään jatkossa. Pääsääntöisesti opettaja nimeää tehtävien numerot, ilmoittaa tehtävien ratkaisemiseen tarvittavat normit (työpajassa annettujen lisäksi), suosittelee uusia julkaisuja. Siellä voi olla sekä yleisiä tehtäviä kaikille opiskelijoille että erityistehtäviä yksittäisille opiskelijoille, esimerkiksi tehdä viesti uudesta artikkelista lehdessä, uudesta laista jne.

Kun pidetään seminaaria "pyöreän pöydän" muodossa tai keskustelua monografiasta, laista tai sen luonnoksesta, opettajan tulee laatia tehtävät huolellisesti. Samaa vaaditaan myös yrityspeleissä, jotka on pääsääntöisesti valmisteltava etukäteen, useita kuukausia (viikkoja) ennen niiden järjestämistä. Opettajan tulee työskennellä jokaisen bisnespeliin osallistuvan ryhmän kanssa ja ehdottaa menetelmää valmistautua tällaiseen toimintaan. Työpajasta on hyvä ratkaista malliksi yksi yksinkertainen tapaus (ongelma), muotoilemalla ja kirjoittamalla taululle mahdolliset kysymykset ja vastaukset niihin lainsäädäntöön viitaten ja antamalla opiskelijoiden kirjoittaa tämä ratkaisu muistiin.

Lopuksi on huomattava, että työjärjestys johdantotunnilla voi olla erilainen kuin suosituksissa on ilmoitettu. Oppitunnin logiikan ja metodologian valitsee opettaja itse didaktisten tavoitteiden ja tavoitteiden ohjaamana.

Seminaari(lat. seminaarista - lastentarha) - koulutusprosessin muoto, joka perustuu opiskelijoiden itsenäiseen tutkimukseen yksittäisten asioiden, ongelmien päällikön ohjeiden mukaan, jota seuraa rekisteröinti raporttien muodossa ja niiden yhteinen keskustelu. Seminaari, toisin kuin käytännön harjoitukset, on luonteeltaan enemmän teoreettinen ja tarkoitettu syvällisempään

tietyn tieteenalan tai sen osan opiskelu, tieteellisen tiedon metodologian hallitseminen. Se opastaa opiskelijoita kohti suuremman itsenäisyyden ilmentymistä koulutus- ja kognitiivisissa toimissa, edistää heidän tietämyksensä lujittamista, koska seminaarin aikana järjestelmällistetään, syvennetään ja valvotaan itsenäisen työskentelyn tuloksena alkulähteitä, asiakirjoja, lisäkirjallisuutta. . Seminaarien päätavoitteena on tarjota opiskelijoille mahdollisuus hallita teoreettisen tiedon käytön taidot ja kyvyt suhteessa tutkittavan toimialan erityispiirteisiin.

Seminaarien didaktiset päätehtävät: opiskelijoiden luovan ammatillisen ajattelun kehittäminen; koulutus- ja kognitiivisen motivaation lisääminen; oikeuden kielen hallitseminen, oikeustieteen kategoris-käsitteellisen koneiston käyttötaidot; ammatillisten ongelmien asettamisen ja ratkaisemisen taitojen ja kykyjen hallitseminen; kyky puolustaa näkemystään kohtuullisesti; tiedon syventäminen, systematisointi, lujittaminen ja hallinta, niiden muuntaminen uskomuksiksi.

Seminaareja on kolmen tyyppisiä päätavoitteesta riippuen:

seminaari tietyn koulutuskurssin syvälliseen tutkimiseen, liittyvät temaattisesti läheisesti tämän kurssin materiaaliin;

seminaari, jossa perehdytään perusteellisesti kurssin tärkeimpiin ja metodologisesti tyypillisimpiin aiheisiin tai yksi aihe;

tutkimustyyppinen seminaari yksittäisten ajankohtaisten ongelmien tieteelliseen kehittämiseen, joka voidaan muuttaa erityisseminaariksi.

Erityinen seminaari pidetään yleensä vanhempana ja se on viestintäkoulu aloitteleville tutkijoille tietyssä ongelmassa hyvämaineisen tiedemiehen ohjauksessa. Kokenut johtaja luo tieteellisen yhteisluomisen ilmapiirin, ohjaa opiskelijat kollektiiviseen ajattelutoimintaan ja käyttää tehokkaita tutkimusmenetelmiä. Viimeisellä oppitunnilla opettaja tekee pääsääntöisesti täydellisen katsauksen opiskelijoiden tutkimuspapereihin, tekee yhteenvedon tuloksista, paljastaa esiin tulevien ongelmien lisätutkimuksen mahdollisuudet ja kiinnostuneiden opiskelijoiden mahdollisuuden osallistua niihin.

Seminaarit liittyvät läheisesti luentoihin, mutta seminaarien koulutusmateriaali ei kopioi luentomateriaalia, vaikka se liittyy läheisesti sen perussäännöksiin. Opettajan johtava rooli ilmenee kasvatustyön huolellisessa suunnittelussa, seminaarin keskustelunaiheiden esille tuomisessa, itsenäisen opiskelun kirjallisuuden valinnassa ja keskusteluprosessin johtamisessa. Pääsääntöisesti seminaareissa nostetaan esille enintään neljä tai viisi aiheen peruskysymystä.

Suoritustavasta riippuen erotetaan seuraavat seminaarityypit.

Seminaari-keskustelu edellyttää kaikkien opiskelijoiden valmistautumista oppitunnille kaikissa seminaarisuunnitelman kysymyksissä, mahdollistaa mahdollisimman monen osallistujamäärän osallistumisen aktiiviseen keskusteluun aiheesta. Opettajan lyhyen esittelyn jälkeen kuullaan useiden opiskelijoiden yksityiskohtaiset viestit suunnitelman tietyistä kysymyksistä, joita täydennetään muiden opiskelijoiden puheilla, sitten keskustellaan kaikista puheista ja opettaja tekee johtopäätöksen.

Seminaari-keskustelu, tai seminaari-kiista tarjoaa mahdollisuuden osallistujien dialogiseen kommunikaatioon kollektiivista keskustelua ja minkä tahansa ongelman ratkaisemista varten. Tutkittavan tieteenalan kiireellisimmät kysymykset nostetaan keskusteluun. Keskustelun osallistujat oppivat muotoilemaan ajatuksensa tarkasti, puolustamaan aktiivisesti omaa näkemystään ja perustellusti vastustamaan. Seminaarin sopivin muoto oli keskustelu "pyöreän pöydän" periaatteesta kaikkien osallistujien asianmukaisella järjestelyllä. Samalla on tärkeää opettaa opiskelijoille kommunikaatio- ja vuorovaikutuskulttuuria, jotta keskustelun aihe kehittyy yhdessä keskustelun kautta.

Seminaarimuoto yhdistää raporttien keskustelun, osallistujien ilmaiset esitykset, aikataulutetut keskustelut.

Pedagoginen opastus opiskelijoiden seminaariin valmistelemisessa on, että opettaja auttaa laatimaan puhesuunnitelman, opettaa kirjallisten lähteiden tiivistelmien laatimista, tiivistelmien ja raporttien oikeaa suunnittelua, neuvoo kaikissa itsenäisen työn prosessissa esiin tulevissa kysymyksissä.

1. Hyväksytyn luentojen ja seminaarien aikataulun mukaisesti seminaareihin voidaan ottaa käyttöön erityinen koulutusmuoto - teoreettinen seminaari, jonka tarkoituksena on lisätä siviilioikeuden opiskelijoiden itsenäisen työn tasoa.

Tätä luokkien johtamismuotoa voidaan käyttää vain sillä ehdolla, että työsuunnitelmassa olevien siviilioikeudellisten seminaarien määrä kaksinkertaistuu, eli 34 tunnin sijaan - 60-62 tuntia kukin. Tämä siviilioikeuteen käytettyjen tuntien määrän kasvu johtuu sen kasvavasta roolista markkinatalouden kehityksessä.

Nimetyn koulutusmuodon käyttöönoton perustana on ajatus siirtymisestä informaatiodogmaattisesta asianajajien koulutusmenetelmästä heidän metodologiseen koulutukseensa, joka perustuu siviilioikeuden tärkeimpien peruskategorioiden hallintaan, taitojen kehittämiseen. itsenäinen työskentely kirjallisuuden, oikeuden parissa, oikeushenkilöiden käytännön toiminnan analysointi, kyky arvioida realistisesti tiettyjä elämäntilanteita, joita asianajajan on käytännössä kohdattava.

2. Teoreettiset seminaarit voivat olla luonteeltaan erilaisia ​​riippuen siitä, mitkä tavoitteet opettaja asettaa tässä koulutusvaiheessa. Teoreettisia seminaareja on kolme päätyyppiä.

A. Teoreettinen seminaari on informatiivinen. Se on suunniteltu opiskelijoiden omaksumaan tutkitun aiheen tärkeimmät perusluokat ("lohko"). Tätä seminaarin muotoa voidaan käyttää aivan aiheen tutkimuksen alussa ("lohko") tapana tutustua tärkeimpiin kategorioihin, joita on käsiteltävä. Tällöin voidaan käyttää erilaisia ​​tapoja järjestää seminaari, erityisesti yleistehtävä kaikille opiskelijoille tutkia käsitteen tai rakenteen (kategorian) määritelmää; on mahdollista ohjata yksi tai useampi opiskelija laatimaan lyhytsanoma tietystä aiheesta ja sen myöhempää keskustelua; voit ohjata opiskelijaa tai useita opiskelijoita tutkimaan tiettyjä artikkeleita julkaisuissa, jotka kattavat joitain

B. Teoreettinen seminaari - keskustelu. Tämäntyyppinen seminaari on parasta toteuttaa, kun aihetta tai merkittävää osaa siitä on jo käsitelty jossain tärkeässä keskustelunaiheessa. Se voidaan pitää "pyöreän pöydän" muodossa, jossa jokainen ilmaisee kantansa seuraavan yhteenvedon kanssa. Tässä tapauksessa kohdassa "A" määriteltyjen koulutusmenetelmien käytön lisäksi voit käyttää joitain "bisnespelin" elementtejä, erityisesti jakaa opiskelijat ryhmiin, joista jokaisen on puolustettava tiettyä asemaa tarvittavilla todisteita. On myös joukko "asiantuntijoita", joiden on analysoitava puheet ja tehtävä johtopäätös siitä, mikä kanta on parempi ottaa huomioon. Opettajan rooli on tässä vielä suurempi, varsinkin sellaisen seminaarin valmistelun aikana, jossa on tarpeen määrittää kiistanalaisten asioiden valikoima, valita kirjallisuus sen mukaan, antaa tiettyjä tehtäviä opiskelijoille (opiskelijaryhmille) jne. itsenäistä työtä riidan valmistelussa. Erityistä huomiota tulee kiinnittää siihen, että keskustelujakson aikana opiskelijat viittaavat lukemaansa kirjallisuuden lisäksi myös välimiesmenettelyyn ja oikeuskäytäntöön. On tarpeen kiinnittää huomiota puhujien oikeellisuuteen, juurruttaa heihin älykkyyden taidot keskustelussa, muiden näkökulmien kunnioittaminen.

V. Teoreettinen seminaari on viimeinen. Se on mahdollista suorittaa aiheen tutkimuksen lopussa tiivistelmänä. Tällaisen seminaarin järjestäminen on mahdollista konferenssin muodossa tai muussa muodossa. Seminaarin tavoitteena on tunnistaa ja arvioida paremmin opiskelijoiden tietämystä. Jos tämän "lohkon" tutkimuksen tuloksia summattaessa opiskelija osoitti hyviä tietoja, tämä arviointi voidaan ottaa huomioon suoritettaessa kurssikoetta. Opiskelijat on ohjattava tähän etukäteen, mikä on jonkinlainen kannustin itsenäiseen työskentelyyn.

Tietyn aiheen teoreettisen seminaarin tyypin valinta - opettajan tapaus. Se riippuu sekä aiheesta että ryhmän luonteesta. Ei pidä ajatella, että kaikkia kolmen tyyppisiä teoreettisia seminaareja tulisi järjestää jokaisesta aiheesta. On välttämätöntä löytää oikea

hyvä yhdistelmä teoreettista seminaaria muihin seminaarien ja käytännön tuntien esittelymuotoihin.

3. Teoreettiseen seminaariin valmistautuessaan opettajan tulee pitää mielessä, että teoreettisten seminaarien päätavoite on - opiskelijoiden itsenäisen työn laadun parantaminen. Tämä ei saavuteta yleisellä ja epämääräisellä ryhmälle tehtävällä, vaan mahdollisesti tarkalla ja erityisellä tehtävällä jokaiselle opiskelijalle tai opiskelijaryhmälle, jonka suoritus on helposti todennettavissa. Samalla olisi väärin antaa tehtäviä vain menestyneille opiskelijoille. Tässä suhteessa voi auttaa kokemus ongelmaseminaarien pitämisestä erikoistumisryhmässä.

Vaikuttaa siltä, ​​että opiskelijoiden aktiivinen osallistuminen teoreettiseen seminaariin antaa opettajalle mahdollisuuden suunnata opiskelijaa kohti kurssityötä ja kenties opinnäytetyötä. Toisin sanoen seminaarin vetäjän tulee tarkastella teoreettisessa seminaarissa opiskelijoille annettuja tehtäviä perspektiivissä ottaen huomioon niiden käyttömahdollisuus työselostuksessa.

Pitäisi pohtia, voidaanko teoreettisen seminaarin erinomaisesta työstä katsoa kurssin työ, kun se esitetään kirjallisesti. Samanaikaisesti tämän tyyppisiä työselostuksia on mahdollista arvioida dekaanin kansliassa aiemmin vahvistamien työselosten valmistelu- ja toimitusehtojen puitteissa. Siten opettaja voi jakaa työtään kurssitöiden tarkistamiseen pidemmäksi aikaa.

Koulutuskonferenssi Se on sisällöltään ja organisatorisesti lähellä seminaaria ja on sen kehitystä, minkä seurauksena konferenssin metodologia on samanlainen kuin seminaarin metodologia. Konferenssi järjestetään pääsääntöisesti useiden opintoryhmien kanssa ja sen tarkoituksena on lujittaa, laajentaa ja parantaa erityisosaamista. Konferenssiin valmistautuminen alkaa aiheen määrittelyllä, paljastamalla sen kysymykset ja puhujat. Sen päätavoitteena on vapaa keskustelu ajankohtaisista aiheista ja sopivien ratkaisujen etsiminen. Vaatimukset konferenssin abstraktien ja raporttien valmistelulle ovat paljon korkeammat kuin seminaareille, koska niitä käytetään keinona muodostaa opiskelijoiden kokemusta luovasta toiminnasta ja ne mahdollistavat tehtävien sisällön vaikeutumisen.

Konsultointi on suunniteltu auttamaan opiskelijoita itsenäisessä työssä, poistamaan tiedon puutteita. Konsultaatioiden aikana analysoidaan yksityiskohtaisesti oppimateriaalia, joka on joko opiskelijoiden huonosti hallittua tai ei ollenkaan. Neuvottelut voivat olla ajankohtaisia ​​ja tenttiä edeltäviä, joissa asetetaan vaatimukset kokeisiin ja kokeisiin sekä yksilö- ja ryhmäneuvotteluihin. Ne luovat suotuisat olosuhteet yksilölliseen lähestymistapaan opiskelijoihin, ohjaavat opettajan ottamaan huomioon heidän yksilölliset psykologiset ominaisuudet, mukaan lukien koulutustaso ja koulutusnäkymät.

Koulutus- ja teollisuuskäytäntö on olennainen osa ja yksi vaikeimmista koulutusprosessin muodoista sekä organisatorisesti että metodologisesti, koska sen toteuttamiseksi on tarpeen yhdistää todellisen ammatillisen toiminnan ja oppilaitoksen edut, mukauttaa oppimisprosessi valtion viranomaisten, lainvalvontaviranomaisten, tuomioistuinten, erityisjärjestöjen ja yritysten käytännön tehtävät.

Kasvatus- (johdanto) ja teollisen (esitutkintoa edeltävän) käytännön didaktiset tavoitteet ovat ammatillisten taitojen muodostaminen ja parantaminen; erityisosaamisen lujittaminen, yleistäminen ja systematisointi soveltamalla niitä käytännön lakitoiminnassa tiettyjä työtehtäviä suoritettaessa.

Ammatillisen toiminnan käytännön kokemuksen hankkiminen tapahtuu didaktisesti tarkoituksenmukaisen harjoittelijoiden työskentelyjärjestelmän tuloksena oppilaitoksen nimeämän opettajan ja käytännön johtajan valvonnassa. Esitutkintoharjoittelussa opiskelijan tulee osoittaa valmiutensa ja kykynsä ammatilliseen toimintaan, kykynsä soveltaa itsenäisesti hankittua erityistietoa, noudattaa ammattieettisiä normeja. Sen päätarkoituksena on kerätä materiaalia opinnäytetyötä varten. Opiskelijan tulee toimittaa yksityiskohtainen raportti sen tuloksista sekä harjoittelupaikan antama lausunto.

Lakiklinikka on suhteellisen uusi koulutus- ja teollisen käytännön muoto, vaikka jopa vallankumousta edeltäneellä Venäjällä oikeustieteen opiskelijat yhdistivät yliopisto-opinnot konsuliin.

tatson-työ (muistakaa kokemus Kazanin yliopiston oikeustieteellisen tiedekunnan opiskelijoiden väestöneuvonnasta 1800-luvun puolivälissä professori D. I. Meyerin johdolla). Oikeusneuvolan koulutuksen tavoitteet ovat yleisesti ottaen yhteneväiset koulutus- ja teollisen käytännön tavoitteiden kanssa ja ovat seuraavat:

käytännön taitojen ja ammattioikeudellisen toiminnan taitojen kehittäminen;

opiskelijoiden teoreettinen ja käytännön valmennus asianajajan erityisten ammatillisten tehtävien hoitamiseen;

asianajajan ammattietiikan muodostaminen;

humanistisen asenteen kehittäminen oikeussuojan tarpeessa oleviin henkilöihin ja ihmisiin yleensä;

kyky luoda tarvittava psykologinen ilmapiiri asiakkaiden kanssa tekemisessä;

koulutus luovien ratkaisujen löytämiseksi erilaisiin juridisiin ongelmiin;

kehittää vastuuntuntoa omasta työstään ja muita ammatillisesti merkittäviä asianajajan persoonallisuuden ominaisuuksia.

Vanhemmat opiskelijat ovat mukana oikeusklinikan työssä. Ennen työnsä aloittamista klinikalla opettajat ja kokeneet lääkärit pitävät luentoja ja käytännön tunteja opiskelijoille ihmisoikeuksista ja edunvalvontatyöstä väestön kanssa. Heidän tavoitteenaan on käytännön taitojen kehittäminen, erityisesti: asiakkaan kuunteleminen, psykologisen kontaktin luominen hänen kanssaan ja tarvittavien kysymysten esittäminen; korostaa oikeudellisesti merkityksellisiä tosiasioita, antaa oikeudellista pätevyyttä ja oikeaa oikeudellista neuvontaa; valita ja analysoida aineellisen oikeuden ja prosessioikeuden normeja, kommentoida yksittäisiä lakeja oikeuskäytäntö huomioon ottaen; laatia oikeudenkäyntiasiakirjoja, kanteita, vaatimuksia koskevia vastalauseita jne.

Oikeuspoliklinikka työskentelee pääsääntöisesti tietyllä osastolla tai tiedekunnassa erityisesti varustetussa huoneessa, jossa on tietokoneita, joilla on pääsy tieto- ja viitejärjestelmiin. Kokeneet opettajat tarkastavat konsultaatioiden laadun, laaditut lakiasiakirjat. Konsulttiopettajat päivystävät klinikalla säännöllisin väliajoin auttamaan opiskelijaohjaajia monimutkaisissa tapauksissa.

Oikeusklinikan opiskelijoiden käytännön työn tulokset analysoidaan kattavasti ryhmässä, jossa opettaja on mukana, jotta voidaan vahvistaa tehokkaat oikeudellisesti merkittävät toimet.

Opiskelijoiden itsenäinen työskentely(jäljempänä CDS) edustaa luokkahuoneen ohella koulutusprosessin tärkeintä muotoa, koska mistään tiedoista, kyvyistä tai taidoista, joita itsenäinen toiminta ei tue, ei voi tulla aitoja asiantuntijan ammatillisen pätevyyden elementtejä. Itsenäinen työskentely on opiskelijoiden suunnittelemaa työtä, joka tehdään itsenäisesti toimeksiannon mukaisesti ja opettajan metodologisella ohjauksella heidän kognitiivisten kykyjensä kehittämiseksi ja jatkuvaan itsekoulutukseen keskittymiseksi.

Koulutus- ja tieteellisen materiaalin määrän jyrkän kasvun yhteydessä sen opiskeluun tarkoitettujen luokkahuonetuntien määrällä ei ole riittävää, IWS:stä tulee erittäin tärkeä koulutusprosessin puitteissa. Opiskelijoiden luokka- ja itsenäiseen työskentelyyn varatun ajan suhde on useimmissa maailman yliopistoissa 1:3,5. Modernin koulutusparadigman mukaan jokaisella yliopistosta valmistuneella tulee olla perustiedot, ammatillisen toiminnan taidot ja kyvyt, kokemusta luovasta ja tutkimustoiminnasta, sosiaalista, kommunikatiivista ja autopsykologista osaamista, jotka myös muodostuvat opiskelijoiden itsenäisen työn prosessissa.

IWS:n didaktiset tehtävät: luokkaopetuksessa saadun tiedon lujittaminen, syventäminen, laajentaminen ja systematisointi; uuden oppimateriaalin itsenäinen hallinta; ammatillisten taitojen sekä itsenäisen henkisen työn taitojen ja kykyjen kehittäminen; itsenäisen ajattelun kehittäminen, kiinnostus juridista kirjallisuutta kohtaan, käytännön lakitoiminta, lainsäädäntäprosessi.

IWS:n päämuodot: kotityö; tiivistelmien laatiminen valituista aiheista; koulutustutkimus ja opiskelijoiden tutkimustyö (opiskelijoiden kasvatustutkimustyö - UIRS ja opiskelijoiden tutkimustyö - SRWS), johon sisältyy osallistuminen tieteellisiin opiskelijapiireihin ja tiedeopiskelija

konferenssit; opinnäytetyön, opinnäytetyön ja pro gradu -tutkielmien laatiminen; bisnespelien järjestäminen ja toteuttaminen luokkahuoneen ulkopuolella.

CDS:n järkeistämisen ja optimoinnin menetelmien kehittäminen ja käyttöönotto on yksi korkeakouludidaktiikan päätehtävistä. Tutkimukset osoittavat, että opiskelijat (etenkin alakoululaiset) eivät aina opiskele menestyksekkäästi, ei siksi, että he olisivat saaneet huonon valmistuksen lukiossa, vaan koska heillä ei ole valmiutta ja kykyä opiskella itsenäisesti, kontrolloida ja arvioida itseään, hallita omaa yksilöään. kognitiiviset ominaisuudet, toiminnot, kyky jakaa työaikansa oikein valmistautumiseen.

Aikabudjetin sosiologisten tutkimusten tulosten mukaan opiskelijan työpäivä luokkahuoneopinnot huomioiden on yli kahdeksasta yhdeksään tuntia. Suurin osa opiskelijoista (n. 80 %) käyttää pääainekoulutukseen kaksi ja yli kolme tuntia päivässä, loput alle tunnin. Noin 50 % opiskelijoista käyttää enintään tunnin valmistautumiseen ei-ydinaineissa ja noin 25 % opiskelijoista enintään kaksi tuntia. Yliopiston koulutusjärjestelmä eroaa jyrkästi koulusta, koska se on suunniteltu opiskelijoiden korkealle tietoisuuden tasolle, ammatillisiin kiinnostuksiin ja taipumuksiin. Siitä puuttuu muodollisesti jäykkä päivittäisten koulutarkastusten järjestelmä, opettajan "pelko" ja tarve "oppia oppitunteja" joka päivä. Jotkut opiskelijat, jotka ovat läpäisseet pääsykokeet, eivät ole valmistautuneet vastuulliseen itsenäiseen opiskeluun. Vain 10 % opiskelijoista yleensä valmistautuu tenttiin koko lukukauden ajan ja sessiossa vain käy läpi materiaalin, noin 50 opiskelee pääsääntöisesti uudelleen koko kurssin materiaalia oppikirjasta ja muistiinpanoista ja noin 40 % opiskelijoista. opiskelijat - vain muistiinpanoista.

Päävaikeudet fuksien sopeutumisessa yliopisto-elämään ovat negatiiviset kokemukset, jotka liittyvät koulun kollektiivista poistumiseen sen keskinäisen avun ja moraalisen tuen kanssa; epävarmuus tai riittämätön motivaatio ammatinvalintaan; kyvyttömyys toteuttaa käyttäytymisen ja oppimistoiminnan psykologista itsesääntelyä, jota pahentaa opettajien päivittäisen valvonnan puuttuminen; etsiä optimaalista työ- ja lepoohjelmaa uusissa olosuhteissa;

arjen ja itsepalvelun perustaminen, erityisesti muutettaessa kotoa hostelliin; itsenäisen työn taidot, kyvyttömyys tehdä muistiinpanoja, työskennellä alkulähteiden, sanakirjojen, hakuteosten, ohjeiden, hakemistojen kanssa.

Kehittääkseen tehokkaita taktiikoita ja strategioita, jotka varmistavat opiskelijoiden optimaalisen sopeutumisen yliopisto-elämään, opettajien ja hallinnon tulee tuntea fuksi kiinnostuksen kohteet ja elämänsuunnitelmat, hänen hallitsevien motiiviensa järjestelmä, pyrkimysten taso, itsetunto, kyky ja valmius tietoiseen käyttäytymisen säätelyyn ja itsenäiseen oppimiseen. Opiskelijaryhmän tehtävänä on luoda olosuhteet optimaaliselle oppimistoiminnalle sekä eiliselle koululaiselle että teollisuuden alalta tulleille.

Tärkeimpiä toimintoja, jotka edistävät fuksien sopeutumista yliopisto-oloihin, ovat: työ opiskelijaryhmien rationaalista muodostumista varten; rituaali "Initiaatio opiskelijoiksi", lukukurssit "Johdatus erikoisuuteen", "Koulutustoiminnan perusteet"; johtavien opettajien ryhmäpuheet; tutustuminen yliopiston historiaan, sen perinteisiin, kuuluisiin valmistuneisiin; opettajien ja opiskelijoiden järjestämien neuvontakeskusten järjestäminen hostelleissa; istuntojen välisen sertifioinnin käyttöönotto, jonka avulla voit hallita opiskelijoiden itsenäistä työtä lukukauden aikana, tarjota heille tarvittavaa apua ajoissa. Dekanaattien saamia tietoja opiskelijoiden itsenäisen työn tuloksista hyödynnetään jälkeenjääneiden opiskelijoiden auttamiseksi, menestyvien opiskelijoiden rohkaisemiseen ja laiminlyöntien tuomitsemiseen. Säännöllisesti työskentelevät ja lukukauden aikana hyvin menestyvät opiskelijat voivat automaattisesti saada opintopisteitä, ansaittuja erinomaisia ​​tenttipisteitä, oikeuden siirtyä yksilölliseen opintojaksoon.

Kotityötä sisältää itsenäisen harjoittelun ja seminaareihin valmistautumisen sekä kaiken itsenäisen koulutustoiminnan, joka on osa koulutusprosessia. Sen erityistehtäviä ovat itsenäisen opiskelukyvyn kehittäminen, työmenetelmien ja -keinojen määrittely sekä oppimisen suunnittelu. Sen päätarkoituksena on lujittaa siinä hankittuja tietoja ja taitoja

luokkahuonekoulutus, taitojen kehittäminen, uuden materiaalin hallitseminen.

Didaktiset ehdot, jotka varmistavat itsenäisen työn onnistuneen toteuttamisen: selkeä tehtävien muotoilu ja toteutussuositukset; opiskelutehtävän motivaatio (miksi, mihin se vaikuttaa); kohtuullinen annos kotitehtävien määrästä; opettajan määrittely raportoinnin muodoista, sen toimittamisen ajoitus; konsultointiavun tyyppien määrittäminen; arviointiperusteet, valvontatyypit ja -muodot.

Opiskelijoiden itsenäisen kasvatustyön sisältö on: opettajan suosittelemien lähteiden lukeminen ja muistiinpanojen tekeminen, jonka jälkeen keskustellaan konkreettisista aiheista käytännön tunneilla ja seminaareissa; ongelmien ratkaiseminen kurssin tietyissä osissa ja aiheissa, jota seuraa keskustelu käytännön tunneilla; lyhyiden katsausten laatiminen tyypillisimmistä oikeustapauksista ja sen jälkeen keskustelu seminaarissa tai tieteellisen opiskelijapiirin kokouksessa; vierailla opettajan ohjeiden mukaisesti oikeuden istunnoissa, eri järjestöjen lakiosastoilla, notaaritoimistoissa perehdyttämään opiskelijat heidän työhönsä ja myöhemmillä analyyseillä käytännön tunneilla ja seminaareissa; laskujen arvostelujen valmistelu kotitehtävinä, jota seuraa keskustelu luokkahuoneissa; oikeudellisten asiakirjojen luonnosten valmistelu tutkitut aiheet huomioon ottaen ja niiden myöhempää analysointia käytännön oppitunnilla.

Abstraktien valmistelu- yksi CDS:n organisointi- ja valvontamuodoista. Abstrakti (lat. Referre - raportoida, raportoida) on tiivistelmä lähteen sisällöstä, jossa on lakoninen arvio tai selvitys ongelman tilasta, joka perustuu useiden lähteiden yleiskatsaukseen ja -analyysiin. Koulutusprosessin sisällöstä ja tarkoituksesta riippuen tiivistelmät jaetaan tieteellis-ongelmallisiin ja kyselytietoihin.

Esseen kirjoittamisen tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden taitoja itsenäiseen työskentelyyn oikeus- ja välimieskäytännön julkaisemien kirjallisten ja lainsäädännöllisten lähteiden kanssa. Analyysinsa ja yleistyksensä perusteella opiskelija osaa tehdä teoreettisia ja käytännöllisiä johtopäätöksiä omin perustein. Esseen aiheet, suositeltavan kirjallisuuden luettelot määräävät opettajat. Abstrakteja kohteesta

tiivistelmää tiettyä ongelmaa käsittelevän kirjan tai artikkeleiden pääsisällöstä voidaan pitää alkuvaiheena aihetta käsittelevän tutkielman valmistelussa. Abstraktin koon tulee olla 15-20 koneella kirjoitettua sivua. Abstraktin tavallinen rakenne: ääriviivat; johdanto aiheen ja tavoitteiden perusteluineen; useiden kappaleiden pääteksti; johtopäätös, joka sisältää johtopäätökset; bibliografinen luettelo.

Kurssityöt opiskelijan itsenäisenä luovana tieteellisenä esseenä se on suunniteltu antamaan käsitys hankituista erityistiedoista ja -taidoista, joita käytetään tietyn oikeudellisen ongelman ratkaisemisessa. Kurssityötä kirjoittaessaan opiskelija kehittää ja kehittää kykyä työskennellä kirjallisuuden kanssa, tehdä otteita, tehdä muistiinpanoja, analysoida oikeuslähteitä ja lainvalvontakäytäntöjä sekä tehdä perusteltuja johtopäätöksiä.

Kurssityön valmistelu järjestetään laitoksen toimesta vaiheittain. Organisaatiovaiheessa opiskelijat valitsevat laitoksen hyväksymän likimääräisen kurssityön aiheluettelon perusteella kurssityön aiheluettelon, asettavat kurssityölle asetetut vaatimukset, laativat aikataulun, jossa kurssityön vaiheet. työ- ja neuvottelupäivät on hahmoteltu. Opiskelija sopii työsuunnitelman, lähdeluettelon, kurssityön valmistelun ehdot ja menettelytavat nimetyn ohjaajan kanssa. Kurssin rakenne on seuraava: suunnitelma; lyhyt johdanto, jossa perustellaan aiheen relevanssi ja muotoillaan tehtävät; pääosa; luettelo käytetyistä määräyksistä, harjoitusmateriaalista ja kirjallisuudesta. Kurssin työmäärä on noin 30-40 sivua koneella kirjoitettua tekstiä.

Kurssityön arviointikriteerit: valitun aiheen sisällön riittävyys ja sen julkistamisen aste; tieteellisen kirjallisuuden kattavuus; määräysten käyttö, oikeuskäytäntö; luova lähestymistapa kurssityön ongelman ratkaisemiseen; johtopäätösten tieteellinen oikeellisuus ja pätevyys, niiden vastaavuus johdannossa muotoiltuihin tehtäviin; kurssityön kielellinen oikeellisuus ja tarkkuus. Kurssityötä arvioitaessa huomioidaan paitsi sen sisältö, myös suullisen puolustuksen tulokset.

Laitoksen päätöksellä kurssityön ohjaajan esityksen perusteella hyvitetään: raportti tieteellisen ylioppilaspiirin kokouksessa tai tieteellisessä opiskelijakonferenssissa; tieteellinen raportti teollisista käytännöistä; opiskelijan käännös vieraalta kieleltä venäjäksi laitoksen opetus- tai tieteellisessä työssä välttämättömästä ulkomaisesta tieteellisestä lähteestä tai normatiivisesta asiakirjasta, jossa on lyhyt selostus.

Valmistunut työ- Kyseessä on monimutkainen itsenäinen luova työ, jonka aikana opiskelijat ratkaisevat erityisiä ammatillisia tehtäviä, jotka vastaavat erikoisalan profiilia ja koulutustasoa. Sen tulisi olla yhdistelmä aiheen asioiden teoreettista paljastamista sääntelyasiakirjojen ja oikeuskäytännön analyysin kanssa.

Opinnäytetyön didaktiset tavoitteet: erikoistiedon, -taitojen ja -taitojen laajentaminen, lujittaminen ja systematisointi sekä niiden soveltaminen oikeudellisten tieteellisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa; itsenäisen tieteellisen työn taitojen ja valmiuksien kehittäminen, mukaan lukien oikeudellisten ongelmien tieteellisen ja soveltavan tutkimuksen menetelmien hallitseminen; korkeakoulututkinnon suorittaneiden itsenäiseen käytännön työskentelyyn asianomaisissa organisaatioissa ja laitoksissa tai jatko-opintojen valmiustason tarkistaminen ja selvittäminen.

Laitos laatii likimääräisen luettelon opinnäytetyön aiheista, joiden tulee olla relevantteja, ottaen huomioon oikeustieteen ja -käytännön tarpeet. Opinnäytetyön aihetta valitessaan opiskelija voi perustua aiempien opintojensa esseiden, raporttien, lukukausityön materiaaliin. Opiskelijan innostus minkä tahansa ajankohtaisen juridisen ongelman tutkimiseen yliopisto-opintojen aikana on tervetullutta. Hän voi tarjota aiheensa perustelemalla sen toteutettavuuden, merkityksellisyyden ja julkistamisen mahdollisuuden.

Aiheen hyväksymisen jälkeen opiskelija sopii ohjaajan kanssa esitutkintoharjoittelun suunnitelmasta, menettelystä ja ohjelmasta. Ohjaajan tehtäviin kuuluu: opiskelijan opinnäytetyön ehdottaman työsuunnitelman arviointi ja keskustelu; valikoidun tieteellisen kirjallisuuden, säädösten ja muiden lähteiden luettelon tarkistaminen ja niistä keskusteleminen; con-

Opiskelijan neuvominen erilaisissa työn suorittamiseen liittyvissä kysymyksissä ja kohtaamissa vaikeuksissa; laatiminen.

Opinnäytetyötä tehdessään opiskelija perehtyy kattavasti tiettyyn juridiseen ongelmaan, sen teoreettisiin ja käytännön näkökohtiin; analysoi tieteellistä kirjallisuutta ja säädösaineistoa; tiivistää ja analysoi oikeuskäytäntöä; kehittää omaa kantaansa asiaan, suhtautuu olemassa oleviin näkemyksiin, oikeuskäytäntöön; laatii mahdollisuuksien mukaan ehdotuksensa oikeuskäytännön ja lainsäädännön parantamiseksi. Opinnäytetyön rakenne: otsikkosivu; sisällysluettelo; johdannon, jossa tarkastellaan valitun aiheen ja tutkimusongelmien relevanssia, opiskelijan valinnan syitä, kehitysastetta, työn päämääriä ja tavoitteita; pääteksti jaoteltuna lukuihin ja kappaleisiin; johtopäätös, jossa esitetään yhteenveto tutkimuksen tuloksista, hahmotellaan kirjoittajan päätelmät ja ehdotukset; bibliografia, mukaan lukien tieteelliset lähteet, määräykset, oikeuskäytännön materiaalit; hakemus (jos sellainen on). Lopputyön tilavuus on 50-60 sivua koneella kirjoitettua tekstiä.

Ohjaajan ja katsauksen näkemyksen mukaan opinnäytetyön edut ja haitat todetaan, tehdään yleinen johtopäätös sen tasosta ja voidaan tarjota konkreettinen arvio. Opinnäytetyön puolustamismenettely sisältää: opiskelijan lyhyen viestin työn pääsäännöistä, johtopäätöksistä ja ehdotuksista; SAC:n jäsenten, muiden opiskelijalle läsnä olevien kysymykset ja hänen vastauksensa kysymyksiin; arvioijan puheet tai hänen arvostelunsa kuuleminen; muiden henkilöiden lausunnot, jotka halusivat puhua asiasta; opiskelijan loppupuhe ja hänen vastauksensa katsauksessa, katsauksessa ja työn keskustelun aikana esitettyihin kysymyksiin ja kommentteihin.

Opinnäytetyön arviointiperusteet: luova luonne, tieteellisen kirjallisuuden käyttö, voimassa olevat määräykset, esitutkintoa edeltävän käytännön materiaalit; esitetyn aineiston looginen ja selkeä esitys, todisteet sekä tosiasioiden ja johtopäätösten luotettavuus; opiskelijan kyky käyttää rationaalisia tiedonhaku-, valinta-, käsittely- ja systematisointimenetelmiä, kyky työskennellä normatiivisten kanssa

oikeudelliset toimet; opinnäytetyön suunnittelun oikeellisuus ja tarkkuus; ammatillisen valmiuden aste, joka näkyy sekä opinnäytetyön sisällössä että sen puolustamisprosessissa.

CDS:n aktivointi edellyttää erilaisten tekniikoiden ja menetelmien käyttöä opetuskäytännössä, jotka voidaan ryhmitellä seuraavasti.

1. Opiskelijalle itsenäisen työskentelyn menetelmien opettaminen (aikabudjetin suunnittelun taitojen kehittäminen, itsetutkiskelun ja koulutustoiminnan itsearviointiin tarvittavien tietojen välittäminen, tarvittavan tiedon etsintä-, valinta-, systematisointi- ja rationaalinen omaksumistaitojen kehittäminen käyttämällä erilaisia ​​lähteitä ja tietokantoja).

Opettajien vakuuttava osoitus tarpeesta hallita ehdotettu opetusmateriaali tulevaa koulutus- ja ammatillista toimintaa varten luennoilla ja muissa koulutusprosessin muodoissa, opetusvälineissä ja menetelmäohjeissa.

Yksilöllisten koulutussuunnitelmien järjestäminen siten, että opiskelijat osallistuvat tutkimukseen ja käytännön ammatilliseen toimintaan (sopimusten kautta yritysten ja organisaatioiden, opiskelijoiden tiedeseura - SSS, oikeusklinikat jne.) kanssa.

Oppimateriaalin ongelmallinen esittäminen, toistaa tyypillisiä tapoja todelliseen päättelyyn ja ratkaisujen löytämiseen oikeustieteen ja -käytännön ammatillisiin ongelmiin.

Aktiivisten opetusmenetelmien soveltaminen.

Opiskelijoiden kehittäminen ja perehdyttäminen akateemisen tieteenalan rakenteelliseen ja loogiseen kaavioon ja sen elementteihin.

Suuntaviivojen kehittäminen nuoremmille opiskelijoille, jotka sisältävät yksityiskohtaisen opetustoiminnan algoritmin, jossa selittävää osaa vähennetään asteittain kurssilta toiselle, jotta opiskelijat tottuisivat suurempaan itsenäisyyteen.

Kattavien opetusvälineiden kehittäminen opiskelijoiden itsenäiseen työskentelyyn yhdistäen teoreettista materiaalia, ohjeita ja ratkaisutehtäviä.

Poikkitieteellisten opetusvälineiden kehittäminen.

Kotitehtävien yksilöllistäminen, tehtävien eriyttäminen ja koulutustoiminnan tyypit IWS:n organisoinnissa

"Opiskelijakonsultin" aseman antaminen kyvykkäimmille ja menestyneimmille opiskelijoille, liittäminen jälkeenjääneisiin auttamaan opintojaan.

Ryhmä- ja parityöskentelyn kollektiivisten opetusmenetelmien kehittäminen ja toteuttaminen.

Opiskelijoiden lukema luentokappale sen esivalmistelussa opettajan avustuksella.

Testaa luentovirran kysymykset jokaisen luennon jälkeen sen tehokkuuden tarkistamiseksi.

Tietokoneohjelmien käyttö itseopiskeluun ja opiskelijoiden itsehillintään, etäopiskelun kehittäminen.

Opiskelijoiden koulutustoiminnan jatkuvan (arvioinnin) valvonnan järjestäminen, joka minimoi perinteiset ohjaustoiminnot ja lisää istuntoajan kustannuksella CPC-aikabudjettia. Yksi tällaisen jatkuvan valvonnan muodoista Bolognan julistuksen mukaan voi olla opintopisteiden keräämisjärjestelmä, kun jokaista luentoa, seminaaria jne. opintopisteitä myönnetään, ja vain vaaditun määrän niitä kerättyään opiskelija voi saada korkeakoulututkinnon.

Pedagogisen ohjauksen muodot ja menetelmät ovat olennainen osa koulutusprosessia. Tarkastellaanpa niitä tarkemmin.

Kollokvio(lat. kollokviumista - keskustelu, keskustelu) - yksi harjoitusten muodoista, joka suorittaa, kuten edellä kuvatut CDS-muodot, ohjaus- ja koulutustoiminnon. Kollokviumia käytetään lopputarkastuksena aineen opiskelun jälkeen yhden, kahden, kolmen lukukauden ajan ja se on keskustelu opettajan ja opiskelijoiden välillä hankitun tiedon tason selvittämiseksi. Tiedon assimilaation diagnosoinnin lisäksi kollokviolla on myös organisointitehtävä, aktivoituu opiskelijoiden itsenäistä työtä ja sitä suositellaan yhdeksi tehokkaimmista palautemuodoista koulutusprosessissa.

Pedagogisella ohjauksella on kolme toisiinsa liittyvää tehtävää: diagnostinen, opetus ja kasvatus.

Diagnostiikkatoiminto koostuu tiedon, kykyjen, taitojen tason tunnistamisesta, muodostuneen tason määrittämisestä

ammatillisesti merkittäviä ominaisuuksia opiskelijoiden koulutustoiminnan ja käyttäytymisen arvioinnissa.

Oppimistoiminto ohjaus ilmenee opiskelijoiden koulutustoiminnan elvyttämisenä.

Koulutustoiminto perustuu siihen, että pedagogisen ohjausjärjestelmän kurinalaisuus, organisoi ja ohjaa opiskelijoiden koulutustoimintaa, auttaa tunnistamaan ja poistamaan tiedon puutteita, edistää luovan asenteen kehittymistä oppimiseen ja autodidaktista osaamista.

Pedagoginen ohjaus on jaettu nykyiseen, temaattiseen, puoliväliin, viimeiseen, lopulliseen.

Nykyinen ohjaus auttaa erottamaan opiskelijat menestyneiksi ja epäonnistuneiksi opiskelijoiksi, motivoi heidän oppimistoimintaansa (kyselyt käytännön tunneilla ja seminaareissa, kokeet, kotitehtävät, itsekontrollin tietojen todentaminen).

Temaattinen ohjaus määrittää tietyn aiheen tai kurssin osan hallitsemisen tason.

Keskipitkän aikavälin valvonta on opiskelijoiden koulutussaavutusten tarkistus ennen oppimateriaalin seuraavan osan opiskelua, jonka omaksuminen on mahdotonta ilman edellisen osan hallitsemista.

Lopullinen kontrolli loppukokeen tai kokeen muodossa se on suunniteltu paljastamaan tietyn tieteenalan opiskelun tulokset ja opiskelijoiden mahdollisuudet jatko-opintoihin.

Lopullinen kontrolli toteutetaan valtiokokeiden ja väitöskirjan puolustamisen muodossa.

Jokaisella pedagogisen ohjauksen muodolla (käytännölliset tunnit, seminaarit, keskustelut, kirjalliset kokeet, tiivistelmät, raportit, luku- ja opinnäytetyöt, kokeet, tentit, kokeet) on omat ominaisuutensa, etunsa ja haittansa. Jos suulliset ja sanalliset ohjausmuodot edistävät puhekulttuurin, ihmissuhdetaitojen kehittymistä, kirjallisen työn avulla voit dokumentaalisesti vahvistaa opetusmateriaalin assimilaatiotason, mutta se vaatii paljon aikaa opettajalta.

Käytännön harjoitukset riitojen, keskustelujen, liikepelien, kollokvioiden, esseiden, raporttien, kurssitöiden ja diplomityön muodossa edistävät luovan, ammatillisesti pätevän asiantuntijapersoonallisuuden kehittymistä. Testit ja kokeet aiheuttavat lisästressiä opiskelijan psyykelle. Testaus eliminoi esi-

hakijoille, lisää opiskelijoiden tietojen ja taitojen arvioinnin objektiivisuutta edellyttäen, että koekohteet täyttävät luotettavuuden ja validiteetin vaatimukset.

Testaus sitä käytetään koulutusprosessissa pääasiassa hankitun tiedon määrän ja laadun tarkistamiseen.

Testi (englanninkielisestä testistä - testi, kokeilu) - tieteellisten kriteerien perusteella testattu tietyn muodon vaikeusasteen tehtävien järjestelmä, jolla voidaan objektiivisesti arvioida opiskelijoiden tietämyksen tasoa ja rakennetta tai pedagogiseen mittaukseen. tiettyjen persoonallisuuden piirteiden muodostumisen taso. Testejä käytetään ammatillisen ohjauksen ja ammatillisen valinnan prosessissa (esimerkiksi hakijoiden ammatinvalinnan riittävyyden selvittämiseksi), yliopistojen sertifioinnissa ja akkreditoinnissa, opiskelijoiden tiedon rakenteen ja täydellisyyden tunnistamisessa sekä arvioida yksittäisten opettajien tai laitoksen tehokkuutta kokonaisuutena.

Eri kriteerien mukaan erotetaan seuraavat testityypit.

Käyttötarkoituksen mukaan- testit: kykyjen määritelmät; diagnostinen; akateeminen suoritus; yleiset taidot; Opiskelijoiden "sijoittaminen" opintoryhmiä rekrytoitaessa jne.

Pedagogisen ohjauksen toteutuksen luonteen mukaan- testit: edistymisen nykyinen ja väliaikainen valvonta; edistymisen lopullinen valvonta.

Valvontaobjektin mukaan- testit: ammatillinen aineosaaminen, jolla mitataan oppiaineen oppimateriaalin hallitsemisen tasoa ja määrää; pragmaattinen, mittaa ammatillisten käytännön taitojen muodostumistasoa.

Testikohteiden ohjeiden mukaan- testit: erilliset (yksi osa tai aihe); integroitu; globaali (tiedon määrän testaamiseksi).

Testikohteiden muodossa- testit: suljettu lomake, jossa valitaan yksi (oikea) vastaus useista annetuista; avoin lomake, jossa koehenkilöiden tulee täydentää, täydentää lause, antaa oma määritelmänsä (esim.: "Demokratia on...").

Testikohteiden kehittäminen sisältää useita vaiheita: tehtävien sisällön ja muodon valinta; ohjeiden luominen ja testin kuvaus; testin hyväksyntä; empiirisen käsittelyn

tiedot; käsittelytulosten tulkinta; testin laadun tarkastelu.

Testikohteen muodon valinta riippuu testin luomisen ja käytön tarkoituksesta, koulutuskurssin sisällöstä, kehittäjän pätevyydestä ja kokemuksesta. Testitehtävän sisällölle asetetaan seuraavat vaatimukset: aiheen puhtaus, tieteellinen oikeellisuus ja luotettavuus, merkittävyys ja edustavuus (korosta perustiedot ja esittele koulutuskurssi mahdollisimman täydellisesti).

Suljetun muodon testille asetetaan seuraavat vaatimukset: vakioohje; tekstin täydellinen selkeys ja äärimmäinen lyhyys; yksinkertainen tyylinen rakenne; vain yksi oikea vastaus; suunnilleen sama pituus kaikista vastauksista; ristiriitojen puuttuminen pääosan ja vastausten välillä.

Mitä kattavammin kurssin sisältö näkyy testikohdissa, sitä korkeampi on testin validiteetti. Testin objektiivisuus muodostuu sen validiteetin ja luotettavuuden yhdistelmästä.

Voimassaolo on testin soveltuvuus laadulliseen mittaamiseen siitä, mitä varten se on luotu, eli testin muodon ja sisällön vastaavuus tarkoitukseen. Kelvollisuus arvioidaan testitulosten, tenttitulosten ja ammatillisen suorituksen perusteella, joiden korrelaatiotaso on korkea.

Toinen testin tärkeä ominaisuus on luotettavuus- sen toistuvalla käytöllä saatujen testitulosten stabiilisuus. Luotettavuutta arvioidaan kahden ryhmän rinnakkaistestauksen tuloksista, toistetusta testauksesta, jakamalla testi kahteen osaan niiden välisen korrelaation selvittämiseksi.

Tietokoneen testaus myötävaikuttaa koulutusprosessin tehostamiseen ja laadun parantamiseen harkitun sisällön valinnan, sen järkevän annostuksen, koulutustiedon loogisen jatkuvuuden, opiskeluajan taloudellisen ja optimaalisen käytön, koulutuksen yksilöllisyyden, nykyaikaisten teknisten opetusvälineiden käytön ansiosta. . Tietokonetestauksen edut: monitasoisen pedagogisen ohjausjärjestelmän käytännön toteutus opetusprosessissa; yksilöllinen ohjaus kaikille opiskelijaryhmille; arviointien objektiivisuus ja joustavuus; tahdin yksilöllistäminen ja

koulutusmateriaalin assimilaatiotaso; mahdollisuus muodostaa tietokanta koulutuksen kurssista; koetulosten automaattinen tilastollinen käsittely, jonka avulla opettajat voivat tehdä oikea-aikaisia ​​riittäviä päätöksiä koulutusprosessin hallinnasta; opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn aktivointi, itsesääntelyn ja koulutustoiminnan itsejohtamisen kehittäminen.

Opintopisteet ja kokeet ovat perinteisiä pedagogisen ohjauksen muotoja, joiden tarkoituksena on testata ja arvioida opiskelijoiden tietoja ja taitoja. Testien ja kokeiden aikana monet opiskelijat kokevat suuria neuropsykologisia ylikuormituksia, joten olennainen osa niiden suorittamisen metodologiaa on opettajan suotuisan ilmapiirin luominen. Opettajan tulee kaikissa olosuhteissa osoittaa hyvää tahtoa, kestävyyttä, objektiivisuutta, kärsivällisyyttä, välttää jyrkästi kielteisiä arvioita opiskelijoiden lausunnoista, pilkamista, heidän tietämyksensä loukkaavia piirteitä, kaukaa haettua tyhmyyttä.

Opiskelijan tietämyksen tason ja ulkoa opitun tarkastamisen tulee sisältää myös hänen tietämyksensä vahvuuden ja johdonmukaisuuden tarkistaminen, kyky itsenäisesti ja ammattimaisesti analysoida oikeudellista materiaalia sekä toimia vapaasti juridisten käsitteiden ja kategorioiden kanssa.

Koetta ja tenttiä tehdessään opettajan on suositeltavaa noudattaa seuraavia ohjeita:

opettaja kutsuu ensimmäiset neljä tai viisi oppilasta, joista jokainen tarjoutuu ottamaan lipun ja ilmoittaa valmistautumispaikan; kun yksi oppilas vastaa ja saa arvosanan, seuraava kutsutaan;

valmistellessaan vastauksia lipussa oleviin kysymyksiin opiskelijat voivat laatia suunnitelman ja kirjoittaa ylös yksittäisiä muotoiluja, mutta vastauksen jatkuvaa tekstiä ei ole suositeltavaa kirjoittaa ja lukea;

kysymyksen tarkan sanamuodon rajoissa tulee laatia yksityiskohtainen ja mielekäs vastaus aloittaen vastaavan käsitteen tieteellisestä määrittelystä ja julkistamisesta;

jos opiskelija aloittaa tarinan suoran vastauksen sijaan kaukaa, tutkija pysäyttää hänet ja tarjoutuu vastaamaan kysymykseen tarkasti;

pienet lisäkysymykset, jotka eivät liity pääkysymyksiin, antavat opettajalle mahdollisuuden määrittää, kuinka opiskelija orientoituu opetusmateriaalissa, kuinka lujasti hän

taisteli peruskäsityksiä vastaan, kuinka hän pystyy muotoilemaan ajatuksensa ilman ennakkoharkittelua; myös näihin kysymyksiin saadut vastaukset huomioidaan koearvosanaa tehtäessä;

Huolimatta siitä, että opiskelijan tiedon arviointi perustuu opettajan subjektiiviseen näkemykseen hänen vastauksistaan, tulee kaikkia tarkastajia ohjata samojen laitoksella kehitettyjen ja opiskelijoiden tuntemien arviointiperusteiden ja vaatimusten mukaisesti;

kokeessa opiskelijoilla on oikeus käyttää aineen opetussuunnitelmaa, jonka he saavat kokeen kysymysluettelon kanssa heti aiheen opiskelun alussa, mikä on erityisen tärkeää suoritettaessa tenttiä ilman lippuja;

jos yhdeltä tarkastelijalta vuosittain noin 75 % opiskelijoista saa vain erinomaisia ​​tai vain epätyydyttäviä arvosanoja, on hänen ryhmissään hyvä suorittaa kirjallinen koe (kirjallinen koe) tai suullinen koe, johon laitoksen tarkastaja osallistuu.

Arvosana seurauksena ja tapa vahvistaa opiskelijan hankkimien tietojen, taitojen ja kykyjen vastaavuus tai epäjohdonmukaisuus koulutuksen tavoitteiden ja tavoitteiden kanssa edistää koulutustoiminnan järjestämistä, akateemisen epäonnistumisen syiden tunnistamista, tietyn koulutuksen määrittelyä. tehtävät jokaiselle opiskelijalle. Arvosana on arvioinnin digitaalinen tai sanallinen analogi.

Opiskelijoiden tietoja ja taitoja arvioitaessa tulee noudattaa seuraavia suosituksia.

"Erinomainen" annetaan niille opiskelijoille, jotka ovat osoittaneet vaaditussa määrässä teoreettisten peruskäsitteiden ja -kategorioiden tuntemuksen, erikoiskirjallisuuden tuntemuksen, normatiivisen materiaalin, itsenäisen ajattelun, käytännön taidot ja korkean puhekulttuurin.

"Hyvä" annetaan riittävän syvästä ja vankasta aiheen tuntemuksesta, kyvystä esittää aineisto oikein, lainsäädäntöön viitaten, pienin epätarkkuuksin, puuttein, virhein.

"Tyydyttävä" ansaitsee opiskelijat, jotka tuntevat oppikirjan osan materiaalin ja tuntevat perussäännöt ja huomaavat havaittavissa olevia aukkoja ja epätarkkuuksia (mikä ei ole jatko-opiskelun este).

"Epätyydyttävä" annetaan aiheen tietämättömyydestä, suuresta virhemäärästä, opiskelijan kieltäytymisestä vastata lipun kysymyksiin.

Opiskelijan tutkinnon vastaanottajalle esittämää pyyntöä lipun vaihtamisesta ei tule tyydyttää, koska se osoittaa opiskelijan tietämättömyyttä akateemisesta aiheesta vaaditussa määrässä.

Opetustoiminnan muodostaminen keinona aktiivisesti hankkia tietoa on yksi opiskelijan persoonallisuuden kehityksen suunnista. Tämän menetelmän erityisyys piilee opiskelijoiden itsensä toiminnan johdonmukaisessa ja määrätietoisessa kehittämisessä (kasvatustehtävän ymmärtäminen, assimilaatioobjektin aktiivisten muunnosmenetelmien hallitseminen, itsehallinnan menetelmien hallitseminen). Tältä pohjalta ongelmana syntyy yhä enemmän itsenäisyyden muodostuminen opiskelijoiden siirtyessä yhdestä koulutustoiminnan komponentista muihin, eli toiminnan itseorganisaatiomenetelmien muodostumiseen.
Koulutuksen muodot
Pedagogiikan kirjallisuudessa opetuksen menetelmän ja muodon käsitteet sekoitetaan usein. Annetaan seuraavat määritelmät:
Muoto - toiminnan suuntauksen luonne. Lomake perustuu johtavaan menetelmään.
Menetelmä on tapa opettajan ja opiskelijan yhteistoiminnalle ongelmien ratkaisemiseksi.
Koulutusmuodot ovat erityisiä (tunti, kotityöt, koulun ulkopuolinen toiminta, kurssityöt, konsultaatiot, lisätunnit, valvontamuodot jne.) ja yleisiä.
Tarkastellaanpa joitain lomakkeita yksityiskohtaisemmin.
Oppitunti on kollektiivinen opetusmuoto, jolle on ominaista jatkuva oppilaiden kokoonpano, tietty luokkakehys, tiukka opetustyön sääntely samasta opetusmateriaalista kaikille.
Opettujen oppituntien analyysi osoittaa, että niiden rakenne ja metodologia riippuu pitkälti oppimisprosessin didaktisista tavoitteista ja tehtävistä sekä opettajan käytettävissä olevista keinoista. Kaikki tämä antaa meille mahdollisuuden puhua oppituntien metodologisesta monipuolisuudesta, joka voidaan kuitenkin luokitella tyypeittäin:
1. oppitunnit-luennot (käytännössä tämä on opettajan monologi tietystä aiheesta, vaikka opettajan tietyllä taidolla tällaiset tunnit saavat keskustelun luonteen);
2. laboratoriotunnit (käytännön) (sellaiset oppitunnit on yleensä omistettu taitojen ja kykyjen kehittämiseen);
3. oppitunnit tietojen tarkistamiseksi ja arvioimiseksi (testit jne.);
4. yhdistetyt oppitunnit. Tällaiset oppitunnit suoritetaan järjestelmän mukaisesti:
- käsitellyn toistaminen - opiskelijoiden toistaminen aiemmin valmistuneesta materiaalista, kotitehtävien tarkistaminen, suulliset ja kirjalliset kuulustelut jne.
- uuden materiaalin hallitseminen. Tässä vaiheessa opettaja esittelee uutta materiaalia tai se "hankitaan" opiskelijoiden itsenäisessä työskentelyssä kirjallisuuden parissa.
- taitojen ja kykyjen kehittäminen soveltaa tietoa käytännössä (useimmiten - ongelmien ratkaiseminen uuden materiaalin avulla);
- läksyjen antaminen.
Valinnaiset luokat koulutusmuotona otettiin käyttöön 60-luvun lopulla - 70-luvun alussa. XX vuosisadalla on meneillään jälleen epäonnistunut yritys kouluopetuksen uudistamiseksi. Nämä tunnit on suunniteltu antamaan kaikille syvempää opiskelua aiheesta, vaikka käytännössä niitä käytetään hyvin usein työskentelyyn jälkeenjääneiden oppijoiden kanssa.
Retket ovat koulutuksen järjestämisen muoto, jossa koulutustyötä suoritetaan suoran tutustumisen puitteissa opiskelukohteisiin.
Kotitehtävät on opetuksen organisoinnin muoto, jossa kasvatustyölle on ominaista suoran opettajan ohjauksen puuttuminen.
Oppitunnin ulkopuolisten toimintojen: olympialaisten, piirien jne. tulisi edistää opiskelijoiden yksilöllisten kykyjen parasta kehitystä.
Harjoittelutyypit
Oppimistyyppien luokittelemiseen on monia lähestymistapoja. Essee käsittelee kolmea niistä: perinteistä, etäopetusta ja kehittävää koulutusta.
Perinteinen opetus
Tämäntyyppinen koulutus on (tänään) yleisin (etenkin lukiossa) ja siinä opetetaan tietoja, taitoja ja kykyjä järjestelmän mukaisesti: uuden oppiminen - lujittaminen - valvonta - arviointi. Tämäntyyppisellä koulutuksella on useita haittoja, joita käsitellään alla verrattuna kahteen muuhun koulutustyyppiin. Tällä hetkellä perinteinen koulutus on vähitellen korvattu muilla koulutustyypeillä, koska määritetään muut vaatimukset persoonallisuudelle ja sen kehittymisprosessille koulussa. Niiden olemus on, että aiempi koulutusparadigma, joka perustui siihen käsitykseen, että onnistuneeseen elämään riittävä tietokanta on mahdollista määrittää ja siirtää opiskelijalle, on uupunut.
Ensinnäkin tieteellisen tiedon lisääntyminen ei voi ohittaa koulua, koska se heijastuu akateemisten tieteenalojen sisältöön. Toiseksi opettajat, säilyttäen suuntautumisen opiskelijalle välttämättömän tiedon välittämiseen eikä itsenäiseen hallitsemiseen, lisäävät vaatimuksia opiskelijan hankkiman tiedon määrälle. Kolmanneksi opettajien ja koulujen yritykset tarjota erilaisia ​​vaihtoehtoja opiskelijoiden elämään ja tarjota heille tarvittava tietokanta johtavat myös opetusmateriaalin lisääntymiseen ja monimutkaistumiseen. Kaikki tämä johtaa opiskelijoiden ylikuormitukseen. Tästä voidaan päätellä, että tämän päivän olosuhteissa koulun on siirryttävä tietosuuntautuneisuudesta henkilökohtaiseen suuntautumiseen ja voitettava perinteisen opetuksen suuri hitaus opetetuissa tieteenaloissa. Tätä palvelee kehitys- ja etäopiskelu (vastaavasti).
Etäopiskelu
Etäopiskelu (DL) on koulutuspalvelujen vastaanottamista ilman säännöllistä yliopistovierailua nykyaikaisten tieto- ja koulutustekniikoiden sekä tietoliikennejärjestelmien, kuten sähköpostin, television ja INTERNETin, avulla. Etäopetusta voidaan käyttää korkea-asteen koulutuksessa sekä asiantuntijoiden jatko- ja uudelleenkoulutuksessa. Ottaen huomioon Venäjän alueelliset erityispiirteet ja alueiden kasvavat laadukkaan koulutuksen tarpeet, etäopiskelu ottaa pian vakaan paikan koulutuspalvelumarkkinoilla.
Etäopiskelussa kaikki, jotka syystä tai toisesta eivät voi opiskella päätoimisesti, voivat saada korkeakoulututkinnon. Tämä koskee erityisesti Venäjää, jossa asiantuntijoiden koulutuksen ja uudelleenkoulutuksen ongelma on ollut viime aikoina akuutti.
Etäopetus tarjoaa erinomaiset mahdollisuudet vammaisille opiskelijoille. Nykyaikainen tietokasvatusteknologia mahdollistaa sokeiden, kuurojen ja tuki- ja liikuntaelimistön sairauksista kärsivien opiskelun.
Saatuaan koulutusmateriaaleja sähköisessä ja / tai painetussa muodossa tietoliikenneverkkojen avulla opiskelija voi hallita tietoja kotona, työpaikalla tai erityisessä tietokoneluokassa missä tahansa Venäjällä ja ulkomailla.
Tietokonejärjestelmät voivat tutkia, tunnistaa virheet, antaa tarvittavat suositukset, suorittaa käytännön koulutusta, avata pääsyn sähköisiin kirjastoihin, löytää sekunneissa tarvittavan kirjan lainauksen, kappaleen, kappaleen tai luvun, korostaa siinä tärkeintä. Koulutuskursseihin liittyy pelitilanteita, jotka on varustettu terminologisella sanakirjalla ja avoimella pääsyllä tärkeimpiin kotimaisiin ja kansainvälisiin tietokantoihin ja tietoihin miltä etäisyydeltä ja milloin tahansa.
Opiskelijan yksilölliset kyvyt, tarpeet, luonne ja työllisyys otetaan huomioon. Hän voi suorittaa kursseja missä tahansa järjestyksessä, nopeammin tai hitaammin. Kaikki tämä tekee etäopiskelusta parempaa, edullisempaa ja halvempaa kuin perinteinen koulutus.
Kehittävä koulutus
Nykyään kouluja valtaavien innovaatioiden joukossa kehityskasvatus (RO) on melko vakaalla asemalla ja on yksi ensimmäisistä paikoista koulutuksen laadun parantamisen tärkeydellä ja siihen liittyvillä odotuksilla. Samaan aikaan kehityskasvatuksen teoria ja tekniikka eivät ole vielä läheskään täydellisiä, varsinkin keski- ja senioritasolla. Lisäksi "kehittävän oppimisen" käsite on olemassa melko epämääräisen kuvan tasolla, ja jopa asiantuntijat tulkitsevat sitä kaukana yksiselitteisesti.
Käsite "opetusmenetelmä". Opetusmenetelmien luokittelu.
Opetusmenetelmä on monimutkainen käsite. Huolimatta yksittäisten didaktioiden tälle käsitteelle antamista erilaisista määritelmistä, on kuitenkin mahdollista havaita jotain yhteistä, joka lähentää heidän näkökulmiaan. Useimmat kirjoittajat pitävät opetusmenetelmää tapana järjestää opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivista toimintaa. Ottaen tämän kannan lähtökohtana, yritämme tarkastella tätä käsitettä yksityiskohtaisemmin ja lähestyä sen tieteellistä tulkintaa.
Sana "menetelmä" käännettynä kreikasta tarkoittaa "tutkimusta, menetelmää, tapaa saavuttaa päämäärä". Tämän sanan etymologia vaikuttaa myös sen tulkintaan tieteellisenä kategoriana. "Menetelmä - sen yleisimmässä merkityksessä - tapa saavuttaa päämäärä, tietty tapa määrättyä toimintaa", - sanotaan filosofisessa sanakirjassa. On selvää, että oppimisprosessissa menetelmä toimii järjestettynä tapana opettajan ja opiskelijoiden keskinäiseen toimintaan tiettyjen koulutustavoitteiden saavuttamiseksi. Tästä näkökulmasta jokainen opetusmenetelmä sisältää orgaanisesti opettajan opetustyön (uuden materiaalin esittely, selitys) ja opiskelijoiden aktiivisen kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan organisoinnin. Toisin sanoen opettaja toisaalta selittää materiaalin itse, ja toisaalta hän pyrkii stimuloimaan opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivista toimintaa (kannustaa heitä ajattelemaan, muotoilemaan itsenäisesti johtopäätöksiä jne.). Joskus, kuten alla osoitetaan, opettaja itse ei selitä uutta materiaalia, vaan määrittää vain sen aiheen, käy johdantokeskustelun, opastaa oppilaita tulevissa koulutustoimissa (opetustyössä) ja pyytää sitten heitä ymmärtämään ja omaksumaan materiaalia oppikirjasta.
Kuten näette, myös tässä yhdistyvät opettajan opetustyö ja hänen järjestämä opiskelijoiden aktiivinen kasvatuksellinen ja kognitiivinen toiminta. Kaikki tämä antaa meille mahdollisuuden päätellä: opetusmenetelmät tulisi ymmärtää opettajan opetustyön menetelminä ja opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisten toimintojen järjestämisessä erilaisten didaktisten tehtävien ratkaisemiseksi, joilla pyritään hallitsemaan tutkittu materiaali.
Opettajan suullisen tiedon esittämisen menetelmät ja opiskelijoiden kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan aktivointi.
Näitä menetelmiä ovat: tarina, selitys, luento, keskustelu; havainnollistamis- ja demonstrointimenetelmä opitun materiaalin suullisessa esittelyssä. Näistä neljää ensimmäistä menetelmää kutsutaan myös sanalliseksi (latinasta verbalis - suullinen, sanallinen). On huomattava, että 1920-1930-luvuilla pedagogiikassa yritettiin vähentää verbaalisten opetusmenetelmien merkitystä, koska ne eivät väitetysti aktivoi opiskelijoiden kognitiivista toimintaa ja pelkistävät koulutusprosessin "valmiiden tietojen esittämiseen". ."
Oppitunti

Nykyajan oppitunnin tärkeimmät linkit (vaiheet).
1. organisatorinen hetki, jolle on ominaista oppilaiden ulkoinen ja sisäinen (psykologinen) valmius oppituntiin;
2. kotitehtävien tarkistaminen;
3. opiskelijoiden tietojen ja taitojen testaaminen uuteen aiheeseen valmistautumiseksi;
4. oppitunnin tavoitteen asettaminen opiskelijoille;
5. uuden tiedon havaitsemisen ja ymmärtämisen organisointi;
6. ymmärtämisen alkutarkastus;
7. toimintatapojen omaksumisen järjestäminen toistamalla tietoja ja harjoituksia sen soveltamisessa (mukaan lukien vaihtoehtojen muuttaminen) mallin mukaisesti;
8. luova tiedon soveltaminen ja hankkiminen, toimintatapojen kehittäminen ratkaisemalla ongelmallisia tehtäviä aiemmin hankittujen tietojen ja taitojen pohjalta;
9. oppitunnilla opitun yleistäminen ja sen tuominen aiemmin hankitun tiedon järjestelmään;
10. opettajan ja opiskelijoiden harjoittaman koulutustoiminnan tulosten valvonta, tiedon arviointi;
11. kotitehtävät seuraavaa oppituntia varten;
12. Yhteenveto oppitunnin tuloksista.
Kehittyvän opetuksen tuntirakenteiden monimuotoisuus Oppituntirakenne on joukko erilaisia ​​oppitunnin elementtien välisiä vuorovaikutusvaihtoehtoja, joka syntyy oppimisprosessissa ja varmistaa sen tarkoituksenmukaisen tehokkuuden. Oppitunnin rakenne uuden materiaalin oppimista varten:
... materiaalin ensimmäinen käyttöönotto ottaen huomioon kognitiivisen prosessin lait opiskelijoiden korkealla henkisellä aktiivisuudella;
... osoitus siitä, mitä oppilaiden tulee muistaa;
... motivaatio muistamiseen ja pitkäaikaiseen muistiin säilyttämiseen;
... viesti tai muistamistekniikoiden toteuttaminen (työskentely muistia tukevien materiaalien kanssa, semanttinen ryhmittely jne.);
... ensisijainen lujittaminen opettajan ohjauksessa suoran toiston kautta, osittaiset johtopäätökset;
... ensisijaisen ulkoamisen tulosten valvonta;
... säännöllinen systematisointi lyhyin ja sitten pidemmin väliajoin yhdistettynä erilaisiin lisääntymisvaatimuksiin, mukaan lukien eriytetyt tehtävät;
... hankittujen tietojen ja taitojen sisäinen toistaminen ja jatkuva soveltaminen uusien hankkimiseen;
... ulkoa opiskelevan viitemateriaalin toistuva sisällyttäminen tiedon hallintaan, ulkoa muistamisen ja soveltamisen tulosten säännöllinen arviointi.
Oppitunnin rakenne tietojen, taitojen ja kykyjen lujittamiseksi ja kehittämiseksi:
... tiedottaa opiskelijoille tulevan työn tarkoituksesta;
... opiskelijoiden toistaminen ehdotettujen tehtävien suorittamiseen tarvittavista tiedoista, taidoista ja kyvyistä;
... erilaisten tehtävien, tehtävien ja harjoitusten suorittaminen opiskelijoiden toimesta;
... työn suorituskyvyn todentaminen;
... keskustelu tehdyistä virheistä ja niiden korjaamisesta;
... kotitehtävä (tarvittaessa).
Oppitunnin rakenne taitojen muodostuksessa:
... oppitunnin tavoitteiden asettaminen;
... muodostuneiden taitojen ja kykyjen toistaminen, jotka ovat tukea;
... testausharjoitukset;
... uusiin taitoihin tutustuminen, näytteen näyttäminen muodostumisesta;
... harjoitukset niiden hallitsemiseksi;
... harjoitukset niiden vahvistamiseksi;
... harjoitusharjoitukset mallin, algoritmin, ohjeiden mukaan;
... harjoitukset siirtymiseksi samanlaiseen tilanteeseen;
... luovat harjoitukset;
... oppitunnin tulos;
... kotitehtävä.
Tarkista oppitunnin rakenne:
... oppitunnin alun järjestäminen;
... koulutus-, kasvatus- ja kehittämistehtävien asettaminen;
... peruskäsitteiden, johtopäätösten, perustietojen, taitojen, toimintatapojen (käytännöllinen ja henkinen) toistamiseen tähtäävien kotitehtävien tarkistaminen. Edellisellä oppitunnilla, kun tiedät tulevasta toistosta, sinun on valittava sopiva kotitehtävä;
... toiston tulosten yhteenveto, opetustyön tulosten tarkistaminen oppitunnilla;
... kotitehtävä.
Tietokoetunnin rakenne:
... oppitunnin alun järjestäminen. Täällä on tarpeen luoda rauhallinen, liike-elämän kaltainen ympäristö. Lasten ei tule pelätä kokeita tai olla liian huolissaan, sillä opettaja tarkistaa lasten valmiuden aineiston jatkotutkimukseen;
... selvitys oppitunnin tehtävästä. Opettaja kertoo opiskelijoille, mitä materiaalia hän tarkastaa tai valvoo. Pyytää lapsia muistamaan asianmukaiset säännöt ja käyttämään niitä työssä. Muistuttaa oppilaita tarkistamaan työn itse;
... kokeen tai koetyön sisällön esittely (tehtävät, esimerkit, sanelu, essee tai vastaukset kysymyksiin jne.). Tehtävien määrän tai vaikeusasteen tulee vastata ohjelmaa ja olla jokaisen opiskelijan toteuttamiskelpoisia.
... tiivistää oppitunnin. Opettaja valitsee opiskelijoiden hyviä töitä, analysoi muissa töissä tehtyjä virheitä ja organisoi työn virheistä (joskus kestää seuraavan oppitunnin);
... tyypillisten virheiden ja puutteiden tunnistaminen tiedoissa ja taidoissa sekä tapoja poistaa ne ja parantaa tietoja ja taitoja.
Oppitunnin rakenne tietojen, taitojen ja kykyjen soveltamisesta:
... oppitunnin alun järjestäminen (opiskelijoiden psykologinen asenne);
... viesti oppitunnin aiheesta ja sen tehtävistä;
... uuden tiedon oppiminen, jota tarvitaan taitojen muodostumiseen;
... ensisijaisten taitojen muodostaminen, lujittaminen ja niiden soveltaminen standarditilanteissa - analogisesti;
... harjoituksia tiedon ja taitojen soveltamiseksi muuttuneissa olosuhteissa;
... tiedon ja taitojen luova soveltaminen;
... taitoja kehittävä harjoitus;
... kotitehtävät;
... oppitunnin tulos ja arvio opiskelijoiden tekemästä työstä.
Toistavan-yleistävän oppitunnin rakenne:
... Ajan järjestäminen;
... opettajan johdantopuheenvuorot, joissa hän korostaa opitun aiheen tai opiskeluaiheiden materiaalin merkitystä, välittää oppitunnin tarkoituksen ja suunnitelman;
... opiskelijoiden suorittaminen yksilöllisesti ja kollektiivisesti erityyppisten yleistävien ja systematisoivien suullisten ja kirjallisten tehtävien kehittäminen yleistettyjen käsitteellisten tietojen kehittämiseksi yleistävien tosiasioiden, ilmiöiden perusteella;
... työn suorituskyvyn tarkistaminen, säätö (tarvittaessa);
... johtopäätösten laatiminen tutkitun materiaalin perusteella;
... oppitunnin tulosten arviointi;
... yhteenveto;
... kotitehtävä (ei aina).
Yhdistetyn oppitunnin rakenne (sillä on yleensä kaksi tai useampi didaktinen tavoite):
... oppitunnin alun järjestäminen;
... kotitehtävien tarkistaminen, oppitunnin tavoitteen asettaminen;
... valmistaa opiskelijoita uuden oppimateriaalin näkemykseen, ts. tietojen sekä käytännön ja henkisten taitojen päivittäminen;
... uuden materiaalin opiskelu, mm. ja selitys;
... tällä oppitunnilla opitun ja aiemmin käsitellyn materiaalin konsolidointi, joka liittyy uuteen;
... tietojen ja taitojen yleistäminen ja systematisointi, uusien yhdistäminen aiemmin hankittuihin ja muodostuneisiin;
... oppitunnin tulosten ja tulosten yhteenveto;
... kotitehtävä;
... valmistautuminen (esityö), joka on välttämätöntä, jotta opiskelijat voivat opiskella uutta aihetta (ei aina).
Opettajan tarina ja selitys. Nämä ovat yleisimmät opetustyön organisointitavat. Tarinankerronta on menetelmä, jossa opettaja esittelee opitun materiaalin kerronnallisesti informoivana ja edistää oppilaiden kognitiivista toimintaa. Useimmiten sitä käytetään esiteltäessä sellaista koulutusmateriaalia, joka on kuvailevaa. Puhtaassa muodossaan tarinaa käytetään suhteellisen harvoin. Useimmiten se sisältää opettajan pohdintaa, tosiasioiden analysointia, esimerkkejä, erilaisten ilmiöiden vertailua, ts. yhdistettynä tutkittavan materiaalin selvitykseen. Usein uuden tiedon esittäminen perustuu jopa kokonaan opettajan selitykseen. Kaikki tämä osoittaa, että jos tarina on narratiivisesti informoiva tai narratiivis-informatiivinen tiedon esittämismenetelmä, niin selitysmenetelmään liittyy esitetyn aineiston eri ehtojen selventäminen, analysointi, tulkinta ja todistaminen.
Luento. Tarinankerrontaa ja selittämistä käytetään suhteellisen pienen määrän oppimateriaalia tutkittaessa. Vanhempien opiskelijoiden kanssa työskennellessään opettajien on esitettävä suullisesti merkittävä määrä uutta tietoa tietyistä aiheista, ja he käyttävät siihen 20-30 minuuttia oppitunnista ja joskus koko oppitunnin. Tällaisen materiaalin esittely suoritetaan luennon avulla.
Sana luento on latinaa ja tarkoittaa venäjäksi käännettynä lukemista. Perinne esitellä materiaalia lukemalla sanatarkasti valmiiksi kirjoitettu teksti (tiivistelmä) juontaa juurensa keskiaikaisiin yliopistoihin. Englannissa on kuitenkin tähän asti pidetty pakollisena, että yliopistoprofessori tulee tunnille luennon tekstin kanssa ja käyttää sitä esitellessään materiaalia opiskelijoille. Muissa maissa tämä perinne on menettänyt merkityksensä, ja luennon käsite ei tarkoita niinkään valmistetun tekstin lukemista kuin erityistä menetelmää tutkittavan materiaalin selittämiseksi. Tässä mielessä luento tulee ymmärtää sellaiseksi opetusmenetelmäksi, kun opettaja suhteellisen pitkän ajan selittää suullisesti huomattavan määrän opetusmateriaalia käyttämällä opiskelijoiden kognitiivista toimintaa tehostavia tekniikoita.
Koska luento on yksi opettajan suullisen tiedon esittämisen menetelmistä, herää kysymys sen erosta tarinasta ja selityksestä. Yhdessä pedagogiikan oppikirjassa on kirjoitettu: "Luento eroaa tarinasta siinä, että esitystä ei keskeytetä kysymällä opiskelijoille." Toisessa kirjassa puhutaan toisesta erosta: "Luennolle tarinaan ja selitykseen verrattuna on ominaista suurempi tieteellinen esityksen tarkkuus." On tuskin mahdollista olla samaa mieltä näiden luennon ja tarinan ja selityksen välisistä eroista. Todellakin, lakkaako luento olemasta luento, koska opettaja esittää (selvittäessään) materiaalia opiskelijoille kysymyksellä? Päinvastoin, joskus (mitä käsitellään alla) on hyödyllistä esittää opiskelijoille kysymys, saada heidät ajattelemaan heidän huomionsa ja ajattelunsa aktivoimiseksi. Toisaalta väitettä, jonka mukaan luento eroaa tarinasta suuremmalla tieteellisellä tarkkuudella tai tarkkuudella, ei voida pitää oikeana, koska tieteellinen esitys on kaikkien opetusmenetelmien tärkein vaatimus. Miten luento sitten eroaa tarinasta ja selityksestä? Ainoa ero on, että luennolla esitetään enemmän tai vähemmän laajaa opetusmateriaalia, ja siksi se vie lähes koko oppitunnin. Luonnollisesti tämä ei liity pelkästään luennon monimutkaisuuteen opetusmenetelmänä, vaan myös useisiin sen erityispiirteisiin.
Luento
1. Ongelmaluento. Se simuloi todellisen elämän ristiriitaisuuksia esittämällä ne teoreettisissa käsitteissä. Tällaisen luennon päätavoite on opiskelijoiden tiedon hankkiminen ikään kuin itsenäisesti.
2. Luentovisualisointi, jossa luennon pääsisältö esitetään figuratiivisessa muodossa (kuvina, kaavioina, kaavioina jne.). Visualisointia pidetään tässä tiedonvälityksenä eri merkkijärjestelmillä.
3. Luento kahdelle, joka on kahden opettajan (opettajan ja opiskelijan) työ, pitäen luennon samasta aiheesta ja vuorovaikutuksessa sekä keskenään että opiskelijoiden kanssa. Ongelmallistaminen tapahtuu sekä muodon että sisällön kustannuksella.
4. Luento-lehdistötilaisuus, jolloin sisältö laaditaan opiskelijoiden pyynnöstä (kysymyksiin) useiden opettajien kanssa.
5. Luento-konsultaatio on luonteeltaan samanlainen kuin luento-lehdistötilaisuus. Erot - kutsuttu (pätevä asiantuntija) hallitsee vähän pedagogisen toiminnan menetelmiä. Luentoohjauksen avulla voit aktivoida opiskelijoiden huomion ja käyttää hänen ammattitaitoaan.
6. Luentoprovokaatio (tai luento, jossa on suunniteltuja virheitä), joka muodostaa opiskelijoiden kyvyn nopeasti analysoida, navigoida ja arvioida tietoa. Voidaan käyttää "elävä tilanne" -menetelmänä.
7. Luento-dialogi, jossa sisältö esitetään kysymyssarjan kautta, johon opiskelijan tulee vastata suoraan luennon aikana. Tämä tyyppi liittyy palautetekniikkaa käyttävään luentoon sekä ohjelmoituun luento-konsultaatioon.
8. Luento pelimenetelmiä käyttäen (aivoriihimenetelmät, erityistilanteiden menetelmät jne.), jolloin opiskelijat itse muotoilevat ongelman ja yrittävät ratkaista sen itse.
... Koululuento on tarkoituksenmukainen: kun käydään läpi uutta materiaalia, jolla on vähän tai ei ollenkaan yhteyttä edelliseen; kun tehdään yhteenvetoa läpäisyn oppimateriaalin eri osista; aiheen tutkimuksen lopussa; kun tiedotetaan opiskelijoille opittujen mallien käytännön soveltamisesta; kun näytetään monimutkaisia ​​​​kuvioita; kun tutkitaan ongelmallista materiaalia; opiskellessaan aiheita, joissa tieteidenväliset yhteydet ovat erityisen tarpeellisia.
Tehokkaan luennon edellytykset ovat:
... selkeä ajattelu ja luentosuunnitelman välittäminen yleisölle;
... loogisesti harmoninen ja johdonmukainen esitys suunnitelman kaikista kohdista päätelmillä ja päätelmillä jokaisen jälkeen;
... yhteyksien johdonmukaisuus siirryttäessä seuraavaan osaan;
... saavutettavuus, esitetyn selkeys;
... erilaisten visualisointikeinojen ja TCO:n käyttö;
... opettaa opiskelijoille muistiinpanoja, kyky korostaa tärkeintä, korostaa tärkeimpiä ajatuksia, tehdä yhteenveto jne.;
... lopullinen keskustelu luennon aiheesta.
Esimerkkikysymyksiä luennon analysointiin:
... luennon aiheen valinnan optimaalisuus, tarkoitus, johtavat ideat, peruskäsitteet;
... arvio luentomateriaalin sisällön optimaalisuudesta:
- esityslogiikan rationaalisuus;
- aiheen julkistamisen täydellisyys;
- pääajatusten, johtavien käsitteiden korostaminen;
- materiaalin kasvatuksellinen, käytännöllinen suuntautuminen ja kehittävä vaikutus;
... tekniikat huomion, opiskelijoiden kiinnostuksen mobilisoimiseksi ja heidän kognitiivisen toiminnan stimuloimiseksi:
- aiheen aktualisointi, sen käytännön merkitys;
- luennon rakenteen ja suunnitelman selkeys;
- materiaalin esittämisen emotionaalisuus ja ongelmallisuus;
- uutuus-, huvi- jne tilanteiden luominen;
- TCO:n käyttö;
- aiheiden välisen viestinnän toteuttaminen;
... taidot, joita opiskelijat kehittävät luennon aikana, ja niiden muodostumisaste;
... opettajan ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen luonne, palautteen antamisen tavat;
... konsolidointimenetelmä, konsolidoitavien kysymysten ja tehtävien luonne;
... opettajan ja opiskelijoiden välisen viestinnän tapa ja luonne;
... loppupäätelmien laatu ja määrä, tehdyn työn analyysi, suunniteltu ja saavutettu tietotaso.
Seminaarit ovat tärkeä muoto kehittää opiskelijoiden itsenäisyyttä, aktiivisuutta, kykyä työskennellä kirjallisuuden kanssa, ajatella ja toimia luovasti.
Seminaarit eroavat oppitunneista:
1. korkea itsenäisyys seminaariin valmistautuessa, opiskelijoiden aktiivisuus koulutuksen tuloksista keskustellaan, kirjallisuuden työskentelytaidot;
2. muutos oppimisvaiheiden organisoinnissa (niiden järjestys ja sisältö), esimerkiksi kotitehtävät ovat ennakoivia ja niiden todentaminen osuu uuden materiaalin opiskelun kanssa;
3. muutokset opettajan ja opiskelijoiden tehtävissä; opiskelijat suorittavat tiedotustehtävän ja opettaja - sääntely- ja organisaatiotehtävän.
Esimerkkikysymyksiä seminaaritunnin analysointiin:
1. seminaarin paikka muiden oppituntien, aiheiden joukossa, sen suhde niihin. Seminaarin tyyppi, sen tavoitteiden ehdollisuus, sisältö, opiskelijoiden koulutustaso.
2. Aiheen relevanssi, sen kasvatuksellinen ja kasvatuksellinen arvo.
3. Seminaarin valmistelun metodologia, sen keskittyminen luokan opiskelijoiden enemmistön houkuttelemiseen aktiiviseen osallistumiseen:
- Opiskelijoille tiedottamisen oikea-aikaisuus seminaarin tarkoituksesta, aiheesta ja suunnitelmasta, suunnitelman harkittavuudesta, siihen tekemisestä opiskelijoiden toiveiden mukaisesti;
- Valmistelujärjestelmä: perus- ja lisäkirjallisuuden valinta, konsulttien luonne, konsulttien työ, tapausneuvosto, luovat ryhmät, "Seminaariin valmistautuminen" -osaston materiaalien käyttö, algoritmit (kuinka työskennellä kirjallisuuden kanssa , kuinka kirjoittaa abstrakteja, miten laatia raportteja, miten puhua);
- eriytettyjen tehtävien järjestelmän kehittäminen (raporttien laatiminen, tarkastelu, oppositio, materiaalinkeräystehtävät museoissa, arkistoissa, laitoksissa, haastattelut, kaavioiden, taulukoiden, kaavioiden, demonstraatioiden laatiminen jne.).
1. Seminaarin metodologia, sen keskittyminen opiskelijoiden luovan potentiaalin paljastamiseen:
- seminaarin aiheen ja tarkoituksen määritelmän selkeys;
- opiskelijoiden psykologinen valmistautuminen keskustelemaan asioista;
- muodot stimuloida heidän toimintaansa ja kognitiivista kiinnostuksensa;
- opettajien ja oppilaiden toiminnan suhde; opettajan johdantosanojen lyhyys ja tarkoituksenmukaisuus, kommenttien ja korjausten tarkoituksenmukaisuus ja harkittuvuus, kollektiivisen keskustelun järjestäminen, keskustelu.
Keskustelu. Tarinoiden kertominen, selittäminen ja luento ovat monologeja tai informatiivisia opetusmenetelmiä. Keskustelu on dialoginen menetelmä opetusmateriaalin esittämiseksi (kreikan sanasta dialogos - kahden tai useamman henkilön välinen keskustelu), joka itsessään kertoo tämän menetelmän oleellisista erityispiirteistä. Keskustelun ydin on siinä, että opettaja taitavasti esitettyjen kysymysten kautta rohkaisee oppilaita päättelyyn, analysoimaan tutkittavia tosiasioita ja ilmiöitä tietyssä loogisessa järjestyksessä ja lähestymään itsenäisesti vastaavia teoreettisia johtopäätöksiä ja yleistyksiä.
Keskustelu ei ole raportointia, vaan kysymys-vastausmenetelmä uuden materiaalin ymmärtämiseen liittyvässä opetustyössä. Keskustelun päätarkoituksena on kannustaa opiskelijoita kysymysten avulla perustelemaan, analysoimaan aineistoa ja yleistyksiä, "löydämään" itselleen itsenäisesti uusia johtopäätöksiä, ideoita, lakeja jne. Siksi, kun käydään keskustelua uuden materiaalin ymmärtämisestä, on tarpeen esittää kysymyksiä siten, että ne eivät vaadi yksitavuisia myöntäviä tai kieltäviä vastauksia, vaan yksityiskohtaista perusteluja, tiettyjä argumentteja ja vertailuja, joiden seurauksena opiskelijat eristävät olennaiset piirteet ja tutkittujen esineiden ja ilmiöiden ominaisuuksia ja siten hankkia uutta tietoa. "Kyky esittää kysymyksiä", KD kirjoitti. Ushinsky, - ja vastausten monimutkaisuuden ja vaikeuden asteittainen lisääminen on yksi tärkeimmistä ja tarpeellisimmista pedagogisista tavoista." Yhtä tärkeää on, että kysymyksillä on selkeä järjestys ja suunta, jonka avulla opiskelijat ymmärtävät syvästi opittavan tiedon sisäisen logiikan.
Nämä keskustelun erityispiirteet tekevät siitä erittäin aktiivisen opetusmenetelmän. Tämän menetelmän soveltamisella on kuitenkin myös rajoituksensa, koska kaikkea materiaalia ei voida esittää keskustelun kautta. Tätä menetelmää käytetään useimmiten silloin, kun tutkittava aihe on suhteellisen yksinkertainen ja kun opiskelijoilla on siitä tietty määrä ideoita tai elämänhavaintoja, jolloin he voivat ymmärtää ja omaksua tietoa heuristisella tavalla (kreikkalaisesta heuriskosta - löydän). Jos materiaali on monimutkaista tai opiskelijoilla ei ole siitä tarvittavia ideoita, on parempi esittää se ei heuristisen keskustelun avulla, kuten tätä menetelmää joskus kutsutaan, vaan tarinan, selityksen tai luennon avulla. .
On myös huomioitava, että materiaalin esittäminen keskustelumenetelmällä vaatii huomattavan opiskeluajan panostuksen. Tästä syystä on joskus hyödyllistä selittää aineistoa aikaa säästävämmin, vaikkapa käyttämällä samaa selitystä, jotta voit keskittyä enemmän kirjallisten ja käytännön harjoitusten organisointiin.
Menetelmät, joissa opettaja esittelee uutta materiaalia suullisesti, yhdistetään pääsääntöisesti visuaalisten apuvälineiden käyttöön. Tästä syystä opetusvälineiden havainnollistamis- ja esittelymenetelmällä on tärkeä rooli didaktiikassa, jota joskus kutsutaan havainnollistavaksi - demonstraatiomenetelmäksi (latinan kielestä illustratio - kuva, visuaalinen selitys ja demonstratio - näyttäminen). Tämän menetelmän ydin on siinä, että opettaja käyttää kasvatustyössä kuvituksia, ts. visuaalinen selitys tai esittelee sitä tai toista oppikirjaa, joka toisaalta voi helpottaa opiskelun materiaalin havaitsemista ja ymmärtämistä ja toisaalta toimia uuden tiedon lähteenä.
Kuvien ja demonstraatioiden käytön tehokkuus riippuu suurelta osin taitavasta sanojen yhdistämisestä ja selkeydestä, opettajan kyvystä eristää ne ominaisuudet ja piirteet, jotka paljastavat enemmän tutkittujen esineiden ja ilmiöiden olemuksen.
Kun harkitaan opettajan suullisen tiedon esittämisen menetelmiä, on tarpeen keskittyä kysymyksiin, jotka liittyvät opiskelijoiden toiminnan jännittämiseen tutkittavan materiaalin havaitsemisessa ja ymmärtämisessä.
Materiaalin kuuntelu on vaikeaa, mikä vaatii opiskelijoiden huomion keskittämistä ja omaa tahtoaan. Ei ilman syytä, että K.D. Ushinsky totesi, että jos oppituntien johtaminen on puutteellista, opiskelijat voivat vain ulkoisesti "olla läsnä luokkahuoneessa" ja sisäisesti - ajatella omaa tai jäädä kokonaan "ilman ajatusta päässään". ST Shatsky kirjoitti samasta huomauttaen, että usein opiskelijat voivat vaipua "pedagogiseen uneen" oppitunnin aikana, ts. Säilytä vain huomion vaikutelma, mutta ole täysin välinpitämätön työhön ja älä hyväksy esitettyä materiaalia. Nämä puutteet eivät kuitenkaan johdu tiedon suullisen esittämisen menetelmistä sinänsä, vaan niiden puutteellisesta käytöstä.
Miten voidaan estää opiskelijoiden passiivisuus opetusmateriaalin suullisessa esittelyssä ja varmistaa heidän aktiivinen uuden tiedon havainnointi ja ymmärtäminen? Kaksi didaktista ehtoa ovat ratkaisevia tämän ongelman ratkaisemisessa: ensinnäkin opettajan materiaalin esittelyn tulee olla tieteellisesti mielekästä, elävää ja muodoltaan kiinnostavaa, ja toiseksi tiedon suullisen esittämisen prosessissa on välttämätöntä soveltaa erityispedagogiikkatekniikoita, jotka stimuloivat koululaisten henkistä toimintaa ja auttavat säilyttämään heidän huomionsa.
Yksi näistä tekniikoista on, että suullisessa tiedon esittämisessä opettaja luo ongelmatilanteita, asettaa opiskelijoiden eteen kognitiivisia tehtäviä ja kysymyksiä, jotka heidän tulisi ratkaista esitettävän aineiston havainnointi- ja ymmärtämisprosessissa. Yksinkertaisin asia tässä tapauksessa on uuden materiaalin aiheen melko selkeä määrittely ja niiden pääkysymysten korostaminen, jotka opiskelijoiden on ymmärrettävä. Tällaisessa tilanteessa, kun opiskelijat kokevat sisäisiä ristiriitoja tiedon ja tietämättömyyden välillä, heillä on tarve ratkaista nämä ristiriidat ja he alkavat osoittaa kognitiivista aktiivisuutta.
Kognitiivisen toiminnan stimuloinnissa on suuri rooli opettajan kyvyllä kannustaa oppilaita ymmärtämään opiskelun aiheen esityksen logiikkaa ja johdonmukaisuutta, tuomaan esiin sen keskeiset ja tärkeimmät kohdat.
Hyvän vaikutuksen opiskelijoiden henkisen toiminnan tehostamiseen tiedon suullisessa esittämisessä antaa tekniikka, joka kohtaa tarpeen tehdä vertailuja, verrata uusia tosiasioita, esimerkkejä ja säännöksiä aiemmin tutkittuun. Erityisesti K.D. Ushinsky korosti vertailun valtavaa roolia opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tehostajana ja uskoi, että vertailu on kaiken ymmärryksen ja ajattelun perusta, että kaikki maailmassa havaitaan vain vertailun kautta.
Helvetius yritti paljastaa vertailun vaikutuksen psykologisen mekanismin ihmisen ajattelutoimintaan. "Kaikki esineiden vertailu keskenään", hän kirjoitti, "edellyttää huomiota; kaikki huomio edellyttää ponnistelua, ja kaikki ponnistelut edellyttävät halua tehdä se."
Opiskelumateriaalin aktiivisessa havainnoinnissa ja ymmärtämisessä on erittäin tärkeää opettajan kyky antaa esitykselle kiehtova luonne, tehdä siitä elävä ja kiinnostava. Ensinnäkin tässä ei pidä unohtaa, että opetusmateriaali itsessään sisältää monia ärsykkeitä, jotka herättävät opiskelijoiden uteliaisuutta ja henkistä toimintaa. Näitä ovat: tieteellisen tiedon uutuus, tosiasioiden kirkkaus, johtopäätösten omaperäisyys, eräänlainen lähestymistapa vallitsevien ajatusten paljastamiseen, syvä tunkeutuminen ilmiöiden olemukseen jne. Tämän huomioon ottaen opettajan on jatkuvasti huolehdittava siitä, ettei esitys pelkistetä oppikirjan yksinkertaista uudelleenkerrontaa, vaan syventää sitä sisällöltään täydentämällä sitä uusilla yksityiskohdilla ja mielenkiintoisilla esimerkeillä. K. D. Ushinsky kirjoitti, että tutkittavan "aiheen pitäisi edustaa meille uutista, mutta mielenkiintoista uutista siis. sellaiset uutiset, jotka joko täydentäisivät tai vahvistaisivat tai kumoaisivat tai rikkoisivat sen, mikä on jo sielussamme, eli sanalla sanoen sellaisia ​​uutisia, jotka muuttaisivat jotain meihin jo juurtuneissa jälkissä "...
Suuri vaikutus opetuksessa on, kuten jo todettiin, näkyvyysperiaatteen soveltaminen: kuvien, kaavioiden, piirustusten, laitteiden esittely sekä kokeet jne. Ei ihme, että KD Ushinsky huomautti, että opettajan, joka väittää kehittävänsä lasten mielen, on ennen kaikkea harjoitettava kykyään havainnoida, ohjata heidät erottelemattomasta havainnoinnista määrätietoiseen ja analysoivaan.
Nämä ovat tärkeimmät yleiset didaktiset menetelmät oppilaiden kognitiivisen toiminnan aktivoimiseksi opettajan suullisessa tiedon esittämisessä.
Uuden materiaalin työskentely suullisessa esityksessä pääsääntöisesti päättyy lyhyeen yleistykseen, teoreettisten johtopäätösten ja mallien muotoiluun. Nämä yleistykset eivät aina ole tarpeellisia opettajalle itselleen. Usein hän rohkaisee opiskelijoita itse muotoilemaan opiskeltavasta materiaalista johtuvat keskeiset johtopäätökset, varsinkin jos tämä materiaali esitetään keskustelumenetelmällä. Kaikki tämä aktivoi myös opiskelijoiden ajattelua.
Käsiteltyjen säännösten avulla voimme tuoda esiin tärkeimmät menetelmät uuden materiaalin esittämiseksi tarinankerronnan, selityksen, luennon ja heuristisen keskustelun menetelmin yhdistettynä kuviin ja demonstraatioihin. Nämä tekniikat sisältävät seuraavat:
a) uuden materiaalin aiheen asettaminen ja kysymysten tunnistaminen, jotka opiskelijoiden on ymmärrettävä ja opittava;
b) opettajan aineiston esittäminen kuvin ja esittelyin sekä koululaisten henkistä toimintaa tehostavien tekniikoiden avulla;
c) esitetyn materiaalin yleistäminen, tärkeimpien johtopäätösten, sääntöjen, mallien muotoilu.
Ilmoitetut uuden materiaalin opetustyön didaktiset perusteet ovat luontaisia ​​kaikille opettajan suullisen tiedon esittämisen menetelmille. Tässä on kuitenkin tarpeen keskittyä niihin piirteisiin, jotka ovat luonnostaan ​​​​luennolle.
Koska luento sisältää huomattavan määrän opetusmateriaalia, on suositeltavaa paitsi välittää aihesuunnitelma suullisesti, myös kirjoittaa se taululle tai ripustaa se luokkahuoneeseen erityisen taulukon muodossa. Opiskelijoita tulisi rohkaista kirjoittamaan tämä suunnitelma muistivihkoonsa.
Erittäin tärkeää on käyttää luentoprosessissa erilaisia ​​metodologisia tekniikoita opiskelijoiden henkisen toiminnan parantamiseksi ja heidän huomionsa ylläpitämiseksi, joista keskusteltiin edellä. Näiden tekniikoiden lisäksi opiskelijoiden rohkaiseminen tekemään lyhyitä muistiinpanoja tai luentomuistiinpanoja on tärkeä rooli.
Menetelmät opitun materiaalin lujittamiseksi: keskustelu, työskentely oppikirjan kanssa.
Opettajan suullinen tiedon esittäminen liittyy oppilaiden ensisijaiseen havaintoon ja ymmärtämiseen. Mutta kuten didaktinen M.A. Danilovin mukaan "koulutuksen ensimmäisen vaiheen tulos ei ole vielä työkalu aktiiviseen, itsenäiseen ajatteluun ja opiskelijoiden toimintaan." Tunnettu metodisti-biologi N.M. Verzilin huomauttaa, että tieteelliset käsitteet eivät muodostu välittömästi, vaan ne käyvät läpi useita vaiheita, joissa jokaisessa muistia rikastetaan faktamateriaalilla, sen syvällisemmällä ja kattavammalla analyysillä, mikä myötävaikuttaa siihen, että opitut johtopäätökset, yleistyksistä tai säännöistä tulee opiskelijan henkistä omaisuutta ... Tässä mielessä opettajan aineiston selitystä tulee pitää vaikkakin erittäin tärkeänä, mutta kuitenkin opetustyön alkuvaiheena. Edellä mainitun säännönmukaisuuden perusteella didaktiikassa on suuri merkitys myöhemmälle opetustyölle esitetyn aineiston assimilaatiosta (konsolidointi, muistaminen ja syvemmälle ymmärtäminen). Mitä menetelmiä tässä tapauksessa käytetään?
Keskustelumenetelmä. Tätä menetelmää käytetään useimmiten silloin, kun opettajan esittämä materiaali on suhteellisen yksinkertaista ja sen omaksumiseen riittää toisto- (toisto) tekniikoiden käyttö. Keskustelumenetelmän olemus tässä tapauksessa on, että opettaja kannustaa taitavasti esitettyjen kysymysten avulla oppilaita aktiivisesti toistamaan esitettyä materiaalia sen syvemmälle ymmärtämiseksi ja omaksumiseksi (muistamiseksi).
Keskustelua juuri saadun materiaalin omaksumisena käytetään kaikissa kouluaineissa.
Työskentely opetusohjelman kanssa. Jokaisen akateemisen aineen aikana on aiheita, jotka ovat melko monimutkaisia ​​ja aiheuttavat opiskelijoille vaikeuksia omaksua. Tällaisissa tapauksissa ei ole aina suositeltavaa, että opettaja käy keskustelua sen omaksumisesta (muistin muistamisesta) heti uuden materiaalin esittämisen jälkeen. On parasta antaa opiskelijoille mahdollisuus työskennellä itse oppikirjan parissa ja sitten johtaa keskustelua.
Periaatteessa jokaisella oppitunnilla tulee opettajan selityksen jälkeen antaa opiskelijoille mahdollisuus työskennellä itsenäisesti oppikirjan parissa. Tämä johtuu kognitiivisen toiminnan laeista. Tämän tai toisen materiaalin lujasti omaksumiseksi on tarpeen kääntyä toistuvasti sen tutkimukseen. Mikä tahansa myöhempi työ, jos se on oikein organisoitu, ei vain edistä tiedon parempaa muistamista, vaan antaa myös mahdollisuuden löytää niistä uusia yksityiskohtia ja sävyjä ja lähestyä niitä syvemmälle niiden ymmärtämiseen. Valitettavasti aika ei aina riitä tähän. Työ oppikirjan kanssa on järjestettävä oikein, jotta opiskelijat eivät vain lue sitä, vaan jatkavat opiskelun syvemmin ymmärtämistä ja omaksumista. Tärkeimmät tekniikat tätä menetelmää käytettäessä ovat seuraavat: a) oppikirjan kanssa työskentelyn tavoitteen selkeä selvitys, b) viittaus kysymyksiin, jotka opiskelijoiden tulee hallita, c) itsenäisen työskentelyjärjestyksen määrittäminen ja itsehillintätekniikat, d) itsenäisen työn etenemisen seuranta ja yksittäisten opiskelijoiden avustaminen, e) keskustelu uuden materiaalin lujittamisesta.
Opiskelijoiden itsenäisen työn menetelmiä uuden materiaalin ymmärtämiseksi ja omaksumiseksi.
Opettajan suullisen opiskelun materiaalin esittelyn ohella merkittävä paikka oppimisprosessissa on opiskelijoiden itsenäisen työn menetelmillä uuden tiedon havaitsemiseksi ja ymmärtämiseksi.
Nämä ovat erittäin tärkeitä menetelmiä. K. D. Esimerkiksi Ushinsky uskoi, että vain itsenäinen työ luo edellytykset syvälle tiedon hallitsemiselle ja opiskelijoiden ajattelun kehittymiselle.
Mikä on itsenäisen koulutustyön ydin? Tämän ongelman paljastaessaan B.P. Esipov totesi, että "opiskelijoiden itsenäinen työ, joka sisältyy oppimisprosessiin, on sellaista työtä, joka suoritetaan ilman opettajan välitöntä osallistumista, mutta hänen ohjeidensa mukaan tähän erityiseen aikaan; samalla opiskelijat pyrkivät tietoisesti saavuttamaan tehtävässä asetetun tavoitteen osoittaen ponnistelujaan ja ilmaisemalla tavalla tai toisella henkisten ja fyysisten (tai molempien yhdessä) toimintansa tuloksia." Tarkastellaan näiden menetelmien olemusta.
Työskentely oppikirjan kanssa uuden tiedon ymmärtämiseksi ja omaksumiseksi. Tämän menetelmän ydin on siinä, että jokainen opiskelija suorittaa uuden tiedon hallinnan itsenäisesti tutkimalla harkiten oppikirjan materiaalia ja ymmärtämällä niistä johtuvat tosiasiat, esimerkit ja teoreettiset yleistykset (säännöt, johtopäätökset, lait jne.), kun taas samanaikaisesti tiedon omaksumisen kanssa opiskelijat hankkivat kyvyn työskennellä kirjan kanssa. Tämä määritelmä ei ehkä ole täydellinen, mutta se antaa kuitenkin melko selkeän käsityksen tämän menetelmän luonteesta ja korostaa siinä kahta tärkeää toisiinsa liittyvää näkökohtaa: opiskelijoiden itsenäinen hallinta opiskelusta materiaalista ja kyvyn muodostuminen. työskennellä opetuskirjallisuuden parissa.
Tämän menetelmän soveltamisella on oma historiansa. 1920-1930-luvuilla, kun koulussa yritettiin ottaa käyttöön monimutkainen projekti ja sitten prikaatilaboratorio opetusmenetelmä ja oppikirjojen sijaan (näillä menetelmillä niitä pidettiin tarpeettomina) ns. "työkirjoja" käytettiin, mikä sisälsi pääosin paikallista materiaalia, opiskelijoiden itsenäinen työ oppikirjasta tiedon hankkimiseksi ei ollut laajalti käytetty; Lisäksi opettajan roolia opetusprosessissa vähäteltiin. Kun nämä menetelmät, ainoat ja yleismaailmalliset, poistettiin, koko kasvatustyön taakka siirtyi opettajalle: hänen oli pakko selittää jokainen opiskelu aihe itse. Tämä vähensi taas opiskelijoiden itsenäisen oppikirjan parissa tehtävän työn merkitystä. Lisäksi, jos jotkut opettajat yrittivät järjestää itsenäistä työtä oppikirjan avulla oppitunnilla uuden materiaalin hallitsemiseksi, tällaisia ​​​​yrityksiä kritisoitiin.
Tilanne alkoi muuttua, kun opiskelijoiden tiedon laadun parantamisen ongelmat kärjistyivät. Vuonna 1958 B.P. Esipova ja L.P. Aristova tunnusomaisella otsikolla: "Avoimet oppikirjat." Sen laatijat kiinnittivät opettajien huomion siihen, että opiskelijoiden itsenäisen työskentelyn parantamiseen luokkahuoneessa liittyviä kysymyksiä ei voida ratkaista, jos oppikirjoja ja oppikirjallisuutta ei käytetä. Siksi luokkahuoneessa perinteisen vaatimuksen "sulje oppikirjat" sijaan he ehdottivat erilaisten opetustyön muotojen käyttöä kirjan kanssa oppilaiden kognitiivisen toiminnan tehostamiseksi. Tästä lähtien hahmottui käänne kohti oppikirjan kanssa työskentelyn laajempaa käyttöä ja metodologista parantamista koulutustilaisuuksien aikana.
Jotta oppikirjan kanssa työskentely luokkahuoneessa vaikuttaisi oppimiseen, opettajan on täytettävä seuraavat vaatimukset:
a) Ensinnäkin on välttämätöntä valita oikea materiaali (aihe) itsenäiseen opiskeluun oppikirjasta oppitunnilla. Tiedetään, että opiskelijat eivät voi oppia jokaista kysymystä itsenäisesti ilman opettajan yksityiskohtaista selitystä. Monet aiheet sisältävät täysin uutta tietoa, ovat johdanto- tai yleisluonteisia. Heidän opiskelunsa aiheuttaa suuria vaikeuksia koululaisille. Luonnollisesti tällaisissa aiheissa opiskelijoita ei tule lähettää itsenäiseen työskentelyyn oppikirjan parissa, vaan ne tulee esittää ja selittää opettajalle itselleen. Siten oppimisen saavutettavuuden periaatteen noudattaminen on yksi edellytyksistä opiskelijoiden itsenäisen työn oikealle järjestämiselle oppikirjan kanssa uuden materiaalin hallitsemiseksi.
b) Opiskelijoiden itsenäistä työskentelyä oppikirjan parissa tulee pääsääntöisesti edeltää opettajan perusteellinen esittelykeskustelu. Ensinnäkin sinun on määritettävä tarkasti uuden materiaalin aihe, suoritettava yleinen tutustuminen sen sisältöön, kiinnitettävä opiskelijoiden huomio kysymyksiin, jotka heidän on opittava (joskus on hyödyllistä kirjoittaa ne taululle tai ripustaa ne taulukon muodossa) ja antaa myös yksityiskohtaisia ​​neuvoja itseopiskelun menettelystä, työstä ja itsehillitsemisestä.
c) Tuntien aikana opettajan tulee tarkkailla opiskelijoiden itsenäisen työn etenemistä, kysyä joiltakin heiltä kysymyksiä siitä, kuinka he ymmärtävät opiskelun. Jos jotkut heistä kohtaavat vaikeuksia, on tarpeen auttaa heitä ymmärtämään käsittämättömät kannat.
d) Opiskelijoiden kyvyn kehittämiseen itsenäisesti ymmärtää ja omaksua uutta oppikirjasta tulevaa materiaalia, tulee kiinnittää erityistä huomiota.
e) Usein itsenäistä työskentelyä oppikirjan parilla voi edeltää kokeilujen ja visuaalisten apuvälineiden esittely, jotta tunnissa syntyy ongelmatilanne ja innostaa oppilaita harkitsemalle opiskelumateriaalin ymmärtämiselle.
f) Oppikirjan uuden materiaalin tutkiminen suoritetaan usein yksittäisten kohtien valikoivana lukemisena, jotta kuvailevia kysymyksiä voidaan omaksua itsenäisesti. Tässä tapauksessa opettajan aineiston esitys vuorottelee opiskelijoiden oppikirjan parissa tekemän työn kanssa.
g) Uutta materiaalia opiskellessa on usein tarpeen kääntyä lyhyen toiston puoleen aiemmin käsitellyistä aiheista. Päämenetelmä tällaisissa tapauksissa on yleensä suullinen kuulustelu. Se ei kuitenkaan usein anna toivottua vaikutusta, koska monet opiskelijat eivät aina muista ja toistaa läpi käytyä materiaalia. Tällaisissa tapauksissa on parempi käyttää itsenäistä työtä opetusohjelman kanssa.
h) Oppikirjan parissa työskenteleminen ei missään tapauksessa saa viedä koko oppituntia. Se on yhdistettävä muihin opetusmuotoihin ja -menetelmiin. Joten oppikirjan kanssa työskentelyn jälkeen on välttämätöntä tarkistaa opiskelun materiaalin omaksumisen laatu, antaa taitojen ja kykyjen kehittämiseen ja opiskelijoiden tiedon syventämiseen liittyviä harjoituksia.
Yllä olevat esimerkit osoittavat, että opiskelijoiden itsenäinen työskentely oppikirjan kanssa uuden materiaalin hallitsemiseksi opetusmenetelmänä edellyttää opettajalta hyvää tietoa ja käytännön hallintaa sen eri organisointimenetelmistä.
Laboratoriotöitä (tunnit) uuden materiaalin hallitsemiseksi. Opiskelijoiden uuden materiaalin havaitsemista ja omaksumista koskevassa työjärjestelmässä laboratoriotyömenetelmää käytetään laajalti. Se sai nimensä lat. laborare, mikä tarkoittaa työtä. Monet merkittävät tiedemiehet ovat huomauttaneet laboratoriotyön suuresta roolista kognitiossa. "Kemia", M.V. Lomonosov, "ei ole millään tavalla mahdollista oppia näkemättä itse käytäntöä ja tekemättä kemiallisia operaatioita." Toinen erinomainen venäläinen kemisti D.I. Mendelejev totesi, että tieteen aattona kirjoituksessa on havainto, olettamus, kokemus, mikä osoittaa kokeellisten (laboratorio) kognitiomenetelmien tärkeyden.
Mikä on laboratoriotyön ydin opetusmenetelmänä? Laboratoriotyö on opetusmenetelmä, jossa opiskelijat opettajan ohjauksessa ja ennalta suunnitellun suunnitelman mukaisesti tekevät kokeita tai suorittavat tiettyjä käytännön tehtäviä ja näkevät ja ymmärtävät samalla uutta oppimateriaalia.
Laboratoriotöiden suorittaminen uuden oppimateriaalin ymmärtämiseksi sisältää seuraavat metodologiset tekniikat:
1) tuntien aiheen asettaminen ja laboratoriotyötehtävien määrittely,
2) laboratoriotyöjärjestyksen tai sen yksittäisten vaiheiden määrittäminen,
3) laboratoriotyön välitön toteuttaminen opiskelijoiden toimesta ja opettajan valvonta tuntien kulun ja turvatoimien noudattamisen suhteen, 4) laboratoriotyön tulosten yhteenveto ja tärkeimpien johtopäätösten laatiminen.
Edellä oleva osoittaa, että laboratoriotyö opetusmenetelmänä on suurelta osin tutkimusluonteista ja siinä mielessä didaktiikassa arvostettua. Ne herättävät opiskelijoissa syvän kiinnostuksen ympäröivään luontoon, halun ymmärtää, tutkia ympäröivää ilmiötä, soveltaa saatua tietoa sekä käytännön että teoreettisten ongelmien ratkaisuun. Tämä menetelmä edistää tunnollisuutta johtopäätöksissä, ajattelun raittiutta. Laboratoriotyöt myötävaikuttavat opiskelijoiden perehdyttämiseen nykyaikaisen tuotannon tieteellisiin perusteisiin, reagenssien, laitteiden ja työkalujen käsittelytaitojen kehittämiseen sekä teknisen koulutuksen edellytysten luomiseen.
Kasvatustyön menetelmät tiedon käytännön soveltamisen taitojen ja kykyjen kehittämiseksi.
Oppimisprosessissa on erittäin tärkeää kehittää opiskelijoiden taitoja ja kykyjä soveltaa hankittua tietoa käytännössä.
Harjoitusmenetelmä. Taitoja ja taitoja kehitetään harjoitusmenetelmällä. Tämän menetelmän ydin on, että opiskelijat suorittavat useita toimintoja, ts. harjoittelee opitun materiaalin soveltamista käytännössä ja sitä kautta syventää tietojaan, kehittää sopivia taitoja ja kykyjä sekä kehittää ajattelua ja luovia kykyjä. Tästä määritelmästä seuraa, että harjoitusten tulee ensinnäkin olla tietoisia ja niitä tulee suorittaa vain silloin, kun opiskelijat ymmärtävät ja omaksuvat opiskelun, toiseksi niiden tulee myötävaikuttaa tiedon syventämiseen ja kolmanneksi edistää kehitystä. luovien kykyjen koululaiset.
Harjoittelutoiminnan järjestämiseen vaikuttaa myös niiden taitojen ja kykyjen luonne, joita opiskelijoissa on kehitettävä. Tässä mielessä voimme erottaa: a) suulliset harjoitukset; b) kirjalliset harjoitukset; c) käytännön tehtävien suorittaminen mittaustöihin liittyvissä oppiaineissa, käsittelymekanismien, työkalujen yms. taitojen kehittäminen.
Tiedon käytännön soveltamista koskevien harjoitusten järjestämisessä ovat välttämättömiä ne tekniikat, joita käytetään taitojen ja kykyjen muodostusprosessissa. Nämä tekniikat sisältävät seuraavat:
- ensimmäinen - opettaja, tukeutuen opiskelijoiden omaksumaan teoreettiseen tietoon, selittää heille tulevan koulutustoiminnan tarkoituksen ja tehtävät;
- toinen - näyttää opettajalle kuinka suorittaa tämä tai toinen harjoitus;
- kolmas - opiskelijoiden alustava toistaminen toimista tiedon soveltamiseksi käytännössä;
- neljäs - opiskelijoiden myöhempi koulutustoiminta, jonka tarkoituksena on parantaa hankittuja käytännön taitoja ja kykyjä.
Nämä vaiheet eivät tietenkään aina näy riittävän selkeästi, mutta tällainen arvosana on tavalla tai toisella luontainen minkä tahansa taidon ja taidon muodostumiselle.
Harjoituksia valittaessa on olennaista, että niissä yhdistyvät opiskelijoiden jäljittelevä ja luova toiminta ja vaativat heiltä nokkeluutta, ajattelua, omien tapojensa etsimistä tietyn ongelman ratkaisemiseksi. Jopa K.D. Ushinsky huomautti, että jäljittelystä on hyötyä vain silloin, kun siitä kasvaa itsenäinen toiminta. Tätä ajatusta kehitettiin edelleen pedagogiikassa. L.V. Zankov huomautti, että jos opiskelijoiden tiedon hallinnan ja harjoittelun perusta on vain toiminnan toistamisessa, niin heidän ajattelunsa ja toimintansa kulkevat tuttua polkua. Tämä ei vain auta, vaan muissa tapauksissa jopa estää koululaisten henkistä kehitystä. He eivät ole tottuneet syvälliseen fakta-aineiston analysointiin, vaan pyrkivät vain mekaanisesti muistamaan tiedot ja menetelmät sen soveltamiseksi käytännössä.
Toisaalta opettajan tulee olla tietoinen koulutustoimintaan liittyvistä vaikeuksista. Harjoitukset, varsinkin jos ne tehdään luovasti, liittyvät ilmiöön, jota psykologiassa ja pedagogiikassa yleensä kutsutaan tiedon siirtämiseksi. Tämän ilmiön ydin on siinä, että opetustyössä opiskelijoiden on ikään kuin siirrettävä hankitut henkiset toiminnot, kyvyt ja taidot muuhun materiaaliin, eli sovellettava niitä erilaisissa olosuhteissa. Opiskelija, joka on oppinut tämän tai toisen säännön tiettyjen esimerkkien ja tosiasioiden perusteella, ei aina toimi helposti sen kanssa, kun tätä sääntöä on sovellettava uudessa, aiemmin tuntemattomassa tilanteessa tai sen avulla selitetään uusia ilmiöitä ja tosiasiat. Tältä osin N.A. Menchinskaja korosti, että opiskelijoiden on suhteellisen helppoa tehdä tarvittavia teoreettisia johtopäätöksiä, muotoilla sääntöjä esimerkkien ja tosiasioiden analyysin perusteella, ja paljon vaikeampaa on soveltaa näitä johtopäätöksiä uusien esimerkkien ja tosiasioiden selittämiseen. Jälkimmäinen tapahtuu vain opittua materiaalia koottaessa.
Tällainen tiedon käytännön soveltamisharjoittelun järjestämismenetelmä on erityisen tärkeä tällä hetkellä, kun tehtävänä on opiskelijoiden intensiivisempi henkinen kehittäminen. Mutta harjoitukset ovat luonteeltaan kehittäviä vain silloin, kun ne sisältävät luovia tehtäviä, joiden toteuttaminen vaatii opiskelijoilta ei-triviaalia ajattelun käänteitä, pohdintaa ja henkistä itsenäisyyttä.
Tällainen tekniikka, jos ajattelet sen olemusta, perustuu opiskelijoiden itsenäisen työn parantamiseen, tieteellisten käsitteiden, käytännön taitojen ja kykyjen muodostumisen taustalla olevan tosiasiamateriaalin syvään loogiseen analyysiin.
Laboratoriotyöt. Opiskelijoiden laboratoriotyön organisointi tiedon soveltamisesta käytännössä sisältää seuraavat tekniikat: a) laboratoriotuntien (käytännön) tavoitteen asettaminen, b) työjärjestyksen määrittäminen ja toteutuskulun ohjaaminen, c) yhteenveto työn tulokset. Laboratoriotunneilla (käytännön) oppilaat voivat käyttää oppikirjoja ja muita opetusvälineitä sekä neuvotella opettajan kanssa.