Esikoululaisten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

• Johdanto
• Johtopäätös
• Liite 1

Johdanto

Yksi modernin yhteiskunnan ongelmien pääsyistä on sen jäsenten alhainen kulttuuritaso. Tärkeä osa yleiskulttuuria on käyttäytymiskulttuuri. Käyttäytymisnormit määräävät, mikä on yleisesti hyväksyttyä ja hyväksyttävää yhteiskunnan jäsenen toiminnassa ja mikä ei. Yhtenäiset ja yleisesti hyväksytyt säännöt takaavat ihmissuhteiden ja kommunikoinnin korkean tason yhteiskunnassa.

Käyttäytymiskulttuuri on tärkeä osa yleismaailmallista kulttuuria, moraalia ja moraalia. Siksi on niin tärkeää opettaa lapsi erottamaan hyvän ja pahan kaikkialla ja kaikessa, kunnioittamaan muita ja kohtelemaan heitä niin kuin hän haluaisi itseään kohdeltavan, juurruttaa lapseen oikeudenmukaisuuden tunne. Istuttamalla lapselle kulttuurisen käyttäytymisen taitoja edistämme yhteiskunnan kehitystä. Tutkimus V.I. Loginova, M.A. Samorukova, L. F. Ostrovskaja, S.V. Peterina, L.M. Gurovich osoittaa, että yksi tehokkaimmista tavoista kasvattaa käyttäytymiskulttuuria vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla on fiktio. Fiktio vaikuttaa lapsen tunteisiin ja mieleen, kehittää hänen vastaanottavuuttaan, emotionaalisuuttaan, tietoisuuttaan ja itsetietoisuuttaan, muodostaa maailmankuvaa, motivoi käyttäytymistä.

Psykologiassa fiktion havaintoa pidetään aktiivisena tahdonvoimaisena prosessina, johon ei liity passiivista mietiskelyä, vaan toimintaa, joka ilmentyy sisäisessä avustamisessa, hahmojen empatiassa, "tapahtumien" kuvitteellisessa siirtämisessä itselleen, henkisessä mielessä. toiminta, joka johtaa henkilökohtaisen läsnäolon, henkilökohtaisen osallistumisen vaikutukseen. E.A. Flerina kutsui "tunteen" ja "ajattelun" yhtenäisyyttä tällaisen havainnon tunnusomaiseksi piirteeksi.

Runollisissa kuvissa fiktio avaa ja selittää lapselle yhteiskunnan ja luonnon elämää, ihmisten tunteiden ja ihmissuhteiden maailmaa. Se rikastuttaa tunteita, kasvattaa mielikuvitusta ja antaa lapselle erinomaisia ​​esimerkkejä venäjän kirjallisesta kielestä.

Fiktio herättää kiinnostusta sankarin persoonallisuutta ja sisäistä maailmaa kohtaan. Kun lapset ovat oppineet ymmärtämään teosten sankareita, he alkavat huomata ympärillään olevien ihmisten tunnelman. Lapsissa heräävät inhimilliset tunteet - kyky osoittaa osallistumista, ystävällisyyttä, protestia epäoikeudenmukaisuutta vastaan. Tämä on perusta, jolle periaatteiden noudattaminen, rehellisyys ja kansalaisuus kasvatetaan. Lapsen tunteet kehittyvät niiden teosten kielen hallinnassa, joilla kasvattaja esittelee hänet.

Taiteellinen sana auttaa ymmärtämään kuulostavan äidinkielen kauneutta, opettaa hänelle ympäristön esteettistä käsitystä ja samalla muodostaa hänen eettisiä (moraalisia) ajatuksiaan. Sukhomlinsky V.A:n mukaan kirjojen lukeminen on polku, jota pitkin taitava, älykäs, ajatteleva kasvattaja löytää tien lapsen sydämeen.

Kirjallisuuden kasvatuksellinen tehtävä suoritetaan erityisellä, vain taiteelle ominaisella tavalla - taiteellisen kuvan vaikutuksen voimalla. Zaporozhets A.V.:n mukaan esteettinen todellisuuden havainto on monimutkainen henkinen toiminta, jossa yhdistyvät sekä älylliset että emotionaalis-tahtolliset motiivit. Taideteoksen havaitsemisen oppimista psykologiassa ja pedagogiikassa pidetään aktiivisena tahdonvoimaisena prosessina, jossa on kuvitteellinen tapahtumien siirto itseensä, "henkinen" toiminta, joka vaikuttaa henkilökohtaiseen osallistumiseen.

Tutkimusaiheen relevanssi johtuu siitä, että fiktio on tehokas ja tehokas keino lasten henkiseen, moraaliseen ja esteettiseen kasvatukseen, jolla on valtava vaikutus heidän sisäisen maailmansa kehittymiseen ja rikastumiseen.

fiktio esikoulun käsitys

Tutkimuksen tarkoitus: paljastaa lasten kaunokirjallisuuden käsityksen erityispiirteet.

Tutkimuksen kohteena on esikouluikäisten lasten käsitys.

Tutkimuksen aiheena on esikouluikäisten lasten kaunokirjallisuuden käsityksen erityispiirteet.

Tutkimuksen hypoteesi oli olettamus, että fiktion käsitys voi vaikuttaa lasten käyttäytymiskulttuuriin teosten valinnassa ottaen huomioon teoksen sisällön ja esikoululaisten ikään liittyvät psykologiset ominaisuudet.

Tutkimustavoitteet:

1. Valitse ja tutki tieteellistä psykologista ja pedagogista kirjallisuutta tarkasteltavana olevasta ongelmasta.

2. Analysoi lasten havainnon pääpiirteet ja esikouluikäisten lasten käsityksen taideteokset piirteistä.

3. Suorita kokeellinen tutkimus esikouluikäisten lasten kaunokirjallisuuden käsityksen ominaispiirteistä.

Tutkimusmenetelmät: psykologisen, pedagogisen ja erikoiskirjallisuuden teoreettinen analyysi; havainnointi- ja vertailumenetelmät, kerättyjen materiaalien määrällinen ja laadullinen käsittely.

Tutkimuksen metodologisena perustana olivat työt

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, B.M. Teplova, A.V. Zaporožets, O.I. Nikiforova, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaja, L.M. Gurovich ja muut tiedemiehet.

Käytännön merkitys: saatuja tuloksia voidaan hyödyntää käytännön psykologin, kasvattajien ja lasten vanhempien työssä esikoululaisen persoonallisuuden muotoutumisongelmien ratkaisemisessa.

Tutkimuspohja: MBDOU "Child Development Center Kindergarten No. 1 "Rucheyok", Anapa.

Työn rakenne: työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, lähdeluettelosta 22 lähteestä.

Luku 1. Havaintodynamiikka esikouluikäisenä

1.1 Esikouluikäisten lasten käsitykset

Havainto on esineiden, ilmiöiden, tilanteiden ja tapahtumien kokonaisvaltaista heijastusta niiden aistillisesti saavutettavissa olevissa ajallisissa ja tilallisissa yhteyksissä ja suhteissa; prosessi, jossa muodostuu - aktiivisten toimien kautta - subjektiivinen kuva kokonaisuudesta, joka vaikuttaa suoraan analysaattoreihin. Sen määrää ilmiömaailman objektiivisuus. Esiintyy fyysisten ärsykkeiden suorana vaikutuksena aistielinten reseptoripintoihin. Yhdessä aistimisprosessien kanssa se tarjoaa suoran aistinvaraisen suuntautumisen ulkomaailmaan. Koska se on välttämätön kognition vaihe, se liittyy aina jossain määrin ajatteluun, muistiin ja huomioimiseen.

Havainnon alkeismuodot alkavat kehittyä hyvin varhain, lapsen ensimmäisinä elämänkuukausina, kun hän kehittää ehdollisia refleksejä monimutkaisiin ärsykkeisiin. Monimutkaisten ärsykkeiden erilaistuminen ensimmäisten elinvuosien lapsilla on edelleen hyvin epätäydellistä ja eroaa merkittävästi vanhemmalla iällä tapahtuvasta erilaistumisesta. Tämä johtuu siitä, että lapsilla viritysprosessit hallitsevat estoa. Samaan aikaan molemmissa prosesseissa on suuri epävakaus, niiden laaja säteilytys ja tämän seurauksena erilaistumisten epätarkkuudet ja epäjohdonmukaisuus. Esikoulu- ja alakouluikäisille lapsille on ominaista havaintojensa alhainen yksityiskohta ja korkea emotionaalinen rikkaus. Pieni lapsi korostaa ennen kaikkea kiiltäviä ja liikkuvia esineitä, epätavallisia ääniä ja hajuja, ts. kaikkea, mikä herättää hänen tunne- ja suuntaavia reaktioitaan. Kokemuksen puutteen vuoksi hän ei vieläkään pysty erottamaan esineiden pää- ja olennaisia ​​piirteitä toissijaisista. Tätä varten tarvittavat ehdolliset refleksiyhteydet syntyvät vasta kun toimit esineiden kanssa leikin ja harjoittelun aikana.

Havaintojen suora yhteys toimiin on tyypillinen piirre ja välttämätön edellytys lasten havainnon kehittymiselle. Nähdessään uuden esineen lapsi kurottautuu siihen, poimii sen ja sitä manipuloimalla korostaa vähitellen sen yksilöllisiä ominaisuuksia ja puolia. Tästä syystä lapsen esineiden kanssa tekemien toimien suuri merkitys oikean ja yhä yksityiskohtaisemman käsityksen muodostumisesta niistä. Suuria vaikeuksia lapsille on esineiden tilaominaisuuksien havaitseminen. Havaintokykynsä kannalta välttämätön visuaalisten, kinesteetisten ja tuntoaistien yhteys muodostuu lapsilla, kun hän käytännössä perehtyy esineiden kokoon ja muotoon, operoi niillä ja kyky erottaa etäisyydet kehittyy, kun lapsi alkaa kävellä itsenäisesti ja liikkua enemmän tai vähemmän merkittäviä matkoja. Riittämättömästä harjoittelusta johtuen pienten lasten visuaaliset motoriset yhteydet ovat edelleen epätäydellisiä. Tästä johtuu heidän lineaarisen ja syvän silmänsä epätarkkuus. Jos aikuinen arvioi linjojen pituuden tarkkuudella 1/100 pituudesta, niin 2-4-vuotiaat lapset - tarkkuudella, joka ei ylitä 1/20 pituudesta. Erityisen usein lapset erehtyvät kaukana olevien esineiden koosta, ja perspektiivin havainnointi piirustuksessa saavutetaan vasta esikouluiän loppuun mennessä ja vaatii usein erityisiä harjoituksia. Abstraktit geometriset muodot (ympyrä, neliö, kolmio) liittyvät esikoululaisten käsitykseen tiettyjen esineiden muotoon (lapset kutsuvat usein kolmiota "taloksi", ympyrää - "pyöräksi" jne.); ja vasta myöhemmin, kun he oppivat geometristen kuvioiden nimet, heillä on yleinen käsitys annetusta muodosta ja sen oikeasta erottelusta riippumatta esineiden muista ominaisuuksista. Vielä suurempi vaikeus lapselle on ajan käsitys. 2-2,5-vuotiailla lapsilla se on vielä melko epämääräinen, erilaistumaton. Lapset käyttävät oikein sellaisia ​​käsitteitä kuin "eilen", "huomenna", "aiemmin", "myöhemmin" jne. useimmissa tapauksissa havaitaan vain noin 4 vuotta; yksittäisten ajanjaksojen (tunti, puoli tuntia, 5-10 minuuttia) kesto on usein hämmentynyt jopa kuusi-seitsemänvuotiailla lapsilla.

Merkittäviä muutoksia lapsen havainnon kehityksessä tapahtuu aikuisten kanssa käytävän verbaalisen kommunikoinnin vaikutuksesta. Aikuiset esittelevät lapsen ympäröiviin esineisiin, auttavat korostamaan hänen tärkeimpiä ja tyypillisimpiä puoliaan, opettavat toimimaan niiden kanssa, vastaavat lukuisiin näitä esineitä koskeviin kysymyksiin. Oppiessaan esineiden ja niiden yksittäisten osien nimiä lapset oppivat yleistämään ja erottamaan esineitä tärkeimpien ominaisuuksien mukaan. Lasten käsitykset riippuvat suurelta osin heidän aikaisemmista kokemuksistaan. Mitä useammin lapsi kohtaa erilaisia ​​esineitä, sitä enemmän hän oppii niistä, sitä täydellisemmin hän voi havaita ja tulevaisuudessa heijastaa paremmin niiden välisiä yhteyksiä ja suhteita.

Etenkin lasten kokemuksen epätäydellisyys selittää myös sen, että pienet lapset hahmotessaan vähän tunnettuja asioita tai piirroksia rajoittuvat usein yksittäisten esineiden tai niiden osien luettelemiseen ja kuvaamiseen ja heidän on vaikea selittää niiden merkitystä kokonaisuutena. Psykologit Binet, Stern ja jotkut muut, jotka huomasivat tämän tosiasian, tekivät siitä väärän johtopäätöksen, että havainnon ikäominaisuuksille on tiukat standardit riippumatta siitä, mitä koetaan. Tällainen on esimerkiksi Binet'n kaavio, joka määrittää kolme ikätasoa lasten käsityksille kuvista: 3-7-vuotiaana - yksittäisten esineiden luetteloimisen vaihe, 7-12-vuotiaana - kuvausvaihe ja 12-vuotiaasta alkaen - selitysvaihe tai tulkinta. Tällaisten suunnitelmien keinotekoisuus havaitaan helposti, jos lapsille esitetään kuvia, joissa on läheistä, tuttua sisältöä. Tässä tapauksessa edes kolmivuotiaat lapset eivät rajoitu yksinkertaiseen esineiden luetteloimiseen, vaan kertovat enemmän tai vähemmän johdonmukaisen tarinan, vaikkakin fiktiivisten, fantastisten selitysten sekoituksella (S. Rubinshtein ja Ovsepyan). Siten lasten havainnon sisällön laadullinen omaperäisyys johtuu ennen kaikkea lasten kokemuksen rajallisuudesta, aikaisemman kokemuksen aikana muodostuneiden tilapäisten yhteyksien järjestelmien riittämättömyydestä sekä aikaisemmin kehitettyjen erilaistumisten epätarkkuudesta. Ehdollisten refleksiyhteyksien muodostumismallit selittävät myös lasten havainnon läheisen yhteyden lapsen toimintaan ja liikkeisiin.

Lasten elämän ensimmäiset vuodet ovat tärkeimpien interanalyzer-ehdollisten refleksiyhteyksien (esimerkiksi visuaalinen-motorinen, visuaalinen-takiilinen jne.) kehitysvaihe, jonka muodostuminen vaatii suoria liikkeitä ja toimia esineiden kanssa. Tässä iässä lapset, jotka tutkivat esineitä, samaan aikaan tuntevat ja koskettavat niitä. Jatkossa, kun nämä yhteydet vahvistuvat ja erilaistuvat, suorat toimet kohteiden kanssa ovat vähemmän tarpeellisia ja visuaalinen havainnointi muuttuu suhteellisen itsenäiseksi prosessiksi, johon motorinen komponentti osallistuu piilevässä muodossa (pääasiassa silmän liikkeitä tehdään). Molemmat vaiheet huomioidaan aina, mutta niitä on mahdotonta yhdistää tiukasti määriteltyyn ikään, koska ne riippuvat lapsen elinoloista, kasvatuksesta ja koulutuksesta.

Peli on tärkeä havainnoinnin ja havainnoinnin kehittymiselle esikoulu- ja alakouluikäisillä. Pelissä lapset erottavat esineiden erilaiset ominaisuudet - niiden värin, muodon, koon, painon, ja koska kaikki tämä liittyy lasten toimintaan ja liikkeisiin, peliin luodaan suotuisat olosuhteet erilaisten analysaattoreiden vuorovaikutukselle ja luoda monenvälistä ideaa objekteista. Havainnon ja havainnoinnin kehittymiselle on suuri merkitys piirtämisellä ja mallintamalla, joiden aikana lapset oppivat välittämään oikein esineiden ääriviivat, erottamaan värisävyt jne. Leikkiessään, piirtäessään ja muita tehtäviä suorittaessaan lapset oppivat itsenäisesti tarkkailemaan, vertailemaan, arvioimaan kokoa, muotoa, väriä. Siten havainnointi muuttuu jo vanhemmalla esikouluiällä organisoidummaksi ja hallittavammaksi. Koulutyössä havainnon kehittämiseksi tarvitaan huolellista esineiden, niiden yksittäisten näkökohtien vertailua, niiden välisten yhtäläisyyksien ja erojen osoittamista. Äärimmäisen tärkeitä ovat opiskelijoiden itsenäiset toimet esineiden kanssa ja erilaisten analysaattoreiden osallistuminen (etenkin ei vain näkö ja kuulo, vaan myös kosketus). Aktiiviset, määrätietoiset toimet esineiden kanssa, johdonmukaisuus ja systemaattisuus tosiasioiden keräämisessä, niiden huolellinen analysointi ja yleistäminen - nämä ovat havainnoinnin tärkeimmät vaatimukset, joita opiskelijoiden ja opettajien on noudatettava tiukasti. Erityistä huomiota on kiinnitettävä havaintojen oikeellisuuteen. Aluksi koululaisten havainnot eivät välttämättä ole riittävän yksityiskohtaisia ​​(mikä on luonnollista, kun he tutustuvat esineeseen tai ilmiöön), mutta havaintoja ei tule koskaan korvata tosiasioiden vääristymisellä ja mielivaltaisella tulkinnalla.

1.2 Esikouluikäisten lasten käsitys kaunokirjallisuudesta

Fiktion käsitystä pidetään aktiivisena tahdonvoimaisena prosessina, johon ei liity passiivista mietiskelyä, vaan toimintaa, joka ilmentyy sisäisessä avustamisessa, hahmojen empatiassa, "tapahtumien" kuvitteellisessa siirtämisessä itselleen, henkisessä toiminnassa, jonka tuloksena on henkilökohtaisen läsnäolon, henkilökohtaisen osallistumisen vaikutus.

Esikouluikäisten lasten käsitys fiktiosta ei rajoitu tiettyjen todellisuuden näkökohtien passiiviseen lausumiseen, vaikka ne olisivat erittäin tärkeitä ja merkittäviä. Lapsi astuu kuvattuihin olosuhteisiin, osallistuu henkisesti hahmojen toimintaan, kokee heidän ilonsa ja surunsa. Tällainen toiminta laajentaa suuresti lapsen henkisen elämän aluetta ja sillä on suuri merkitys hänen henkiselle ja moraaliselle kehitykselleen. Taideteosten kuuntelu yhdessä luovien pelien kanssa on ensiarvoisen tärkeää tämän uudenlaisen sisäisen henkisen toiminnan muodostumiselle, jota ilman luova toiminta ei ole mahdollista. Selkeä juoni, dramatisoitu tapahtumien kuvaus auttavat lasta astumaan kuvitteellisten olosuhteiden kehään ja alkamaan henkisesti yhteistyöhön teoksen sankarien kanssa.

Kerran S.Ya. Marshak kirjoitti "Isossa kirjallisuudessa pienille": "Jos kirjalla on selkeä keskeneräinen juoni, jos kirjailija ei ole välinpitämätön tapahtumien rekisteröijä, vaan joidenkin sankariensa kannattaja ja toisten vastustaja, jos kirjassa on rytminen liike kirjassa, eikä kuiva, rationaalinen sekvenssi, jos kirjan johtopäätös ei ole vapaa sovellus, vaan luonnollinen seuraus koko tosiasioiden kulusta, ja kaiken tämän lisäksi kirjaa voidaan pelata kuin näytelmää , tai muuttunut loputtomaksi eeposeksi, keksimällä sille yhä uusia jatko-osia, tämä tarkoittaa, että kirja on kirjoitettu oikealla lastenkielellä.

L.S. Slavina osoitti, että asianmukaisella pedagogisella työllä on jo mahdollista herättää kiinnostusta tarinan sankarin kohtaloon esikoulussa, pakottaa lapsi seuraamaan tapahtumien kulkua ja kokemaan uusia tunteita hänelle. Esikouluikäisellä voi havaita vasta tällaisen avun ja empatian alkua taideteoksen sankareita kohtaan. Teoksen käsitys saa esikoulussa monimutkaisempia muotoja. Hänen käsityksensä taideteoksesta on erittäin aktiivinen: lapsi asettuu sankarin paikalle, toimii henkisesti hänen kanssaan, taistelee vihollistensa kanssa. Tässä tapauksessa erityisesti esikouluiän alussa harjoitettu toiminta on psykologisesti hyvin lähellä peliä. Mutta jos leikissä lapsi todella toimii kuvitteellisissa olosuhteissa, niin tässä sekä teot että olosuhteet ovat kuvitteellisia.

Esikouluiässä asenteen kehittyminen taideteokseen siirtyy lapsen suorasta naiivista osallistumisesta kuvattuihin tapahtumiin monimutkaisempiin esteettisen havainnoinnin muotoihin, jotka ilmiön oikein arvioimiseksi edellyttävät kykyä ottaa asema niiden ulkopuolella, katsoen heitä kuin sivulta.

Esikoululainen ei siis ole taideteoksen käsityksessä itsekeskeinen. Vähitellen hän oppii ottamaan sankarin aseman, auttamaan häntä henkisesti, iloitsemaan onnistumisistaan ​​ja olemaan järkyttynyt epäonnistumisten vuoksi. Tämän sisäisen toiminnan muodostuminen esikouluiässä antaa lapselle mahdollisuuden paitsi ymmärtää ilmiöitä, joita hän ei suoraan havaitse, myös ottaa irrallisen näkemyksen tapahtumista, joihin hän ei suoraan osallistunut, mikä on ratkaisevaa myöhemmän henkisen kehityksen kannalta. .

1.3 Esikouluikäisten lasten satukäsityksen piirteet

Kun puhutaan erilaisten suullisen kansantaiteen vaikutuksista ihmisen elämään kokonaisuutena, ei voida jättää huomioimatta niiden erityistä roolia, joka niillä on lapsuudessa. Erityisen tärkeää on sanoa sadun vaikutuksesta.

Jotta ymmärtäisit satujen monimutkaisen ja vaikuttavan roolin lasten esteettisessä kehityksessä, on ymmärrettävä lasten maailmankuvan omaperäisyys, jota voimme luonnehtia lasten mytologismiksi, joka tuo lapset lähemmäksi primitiivistä ihmistä ja taiteilijoita. Lapsille, primitiiviselle ihmiselle, todelliselle taiteilijalle koko luonto on elävää, täynnä sisäistä rikasta elämää - ja tämä elämän tunne luonnossa ei tietenkään ole mitään kaukaa haettua, teoreettista, vaan on suoraan intuitiota, elämistä, vakuuttavaa koulutusta. Tämä elämän tunne luonnossa kaipaa yhä enemmän älyllistä muotoilua - ja sadut juuri täyttävät tämän lapsen tarpeen. Satuilla on toinenkin juuri - tämä on lasten fantasiatyö: emotionaalisen sfäärin elimenä fantasia etsii kuvia ilmaistakseen lasten tunteita heissä, eli lasten fantasioita tutkimalla voimme tunkeutua lasten tunteiden suljettuun maailmaan.

Saduilla on tärkeä rooli persoonallisuuden harmonisessa kehityksessä. Mitä on harmoninen kehitys? Harmonia on kokonaisuuden kaikkien osien johdonmukainen korrelaatio, niiden tunkeutuminen ja keskinäiset siirtymät. Lapsen persoonallisuuden vahvuudet ikään kuin vetää heikot ylös nostaen heidät korkeammalle tasolle, pakottaen koko monimutkaisimman järjestelmän - ihmispersoonallisuuden - toimimaan harmonisemmin ja kokonaisvaltaisemmin. Ihmisten moraaliset ajatukset ja tuomiot eivät aina vastaa heidän moraalisia tunteitaan ja tekojaan. Siksi ei riitä, että tietää, ymmärtää "päälläsi" mitä tarkoittaa olla moraalinen, ja vain puhua moraalisten tekojen puolesta, sinun on koulutettava itseäsi ja lastasi haluamallasi tavalla. ja pystyä olemaan, ja tämä on jo tunteiden, kokemusten, tunteiden alue.

Sadut auttavat kehittämään lapsessa reagointikykyä, ystävällisyyttä, tekevät lapsen emotionaalisesta ja moraalisesta kehityksestä hallittua ja määrätietoista. Miksi satuja? Kyllä, koska taide, kirjallisuus on tunteiden, kokemusten ja juuri korkeampien tunteiden, erityisesti inhimillisten (moraalisten, älyllisten, esteettisten) rikkain lähde ja ärsyke. Lapsen satu ei ole vain fiktiota, fantasiaa, se on erityinen todellisuus, tunnemaailman todellisuus. Satu työntää lapselle tavallisen elämän rajoja, vain satumuodossa esikoululaiset kohtaavat sellaisia ​​monimutkaisia ​​ilmiöitä ja tunteita kuin elämä ja kuolema, rakkaus ja viha, viha ja myötätunto, pettäminen ja petos ja vastaavat. Näiden ilmiöiden esitysmuoto on erityinen, upea, lapsen ymmärryksen ulottuvilla, ja ilmentymien korkeus, moraalinen merkitys säilyy aidona, "aikuisena".

Siksi sadun antamat oppitunnit ovat elämän oppitunteja sekä lapsille että aikuisille. Lapsille nämä ovat vertaansa vailla olevia moraalioppeja, aikuisille nämä ovat oppitunteja, joissa satu paljastaa joskus odottamattoman vaikutuksensa lapseen.

Satuja kuunnellessa lapset tuntevat syvää myötätuntoa hahmoihin, heillä on sisäinen impulssi auttaa, auttaa, suojella, mutta nämä tunteet katoavat nopeasti, koska niiden toteutumiselle ei ole ehtoja. Totta, ne, kuten akku, lataavat sielun moraalista energiaa. On erittäin tärkeää luoda olosuhteet, tarmokkaan toiminnan kenttä, jossa kaunokirjallisuutta lukiessaan kokemansa lapsen tunteet löytäisivät sovelluksensa, jotta lapsi voisi myötävaikuttaa, todella myötätuntoa. Haluaisin kiinnittää huomion satujen kuvallisuuteen, syvyyteen ja symboliikkaan. Vanhemmat ovat usein huolissaan siitä, kuinka käsitellä pelottavia tarinoita, luetaanko niitä lapsilleen vai ei. Jotkut asiantuntijat ehdottavat, että ne pitäisi sulkea kokonaan pois pienten lasten "lukuohjelmasta". Mutta lapsemme eivät elä lasikellon alla, he eivät ole aina isän ja äidin pelastavan suojeluksessa. Heidän täytyy kasvaa rohkeiksi, sinnikkäiksi ja rohkeiksi, muuten he eivät yksinkertaisesti pysty puolustamaan hyvyyden ja oikeudenmukaisuuden periaatteita. Siksi heidän on oltava varhaisia, mutta vähitellen ja tietoisesti opetettu kestävyyttä ja päättäväisyyttä, kykyä voittaa omat pelkonsa. Kyllä, lapset itse pyrkivät tähän - tämän todistavat "kansanperinteet" ja kauhistuttavat tarinat, joita vanhempi esikoulu- ja alakouluikäiset lapset säveltävät ja kertovat toisilleen.

Kansantarinomaisesti kasvatettu lapsi kokee taiteessa sen mittasuhteen, jota mielikuvituksen ei tulisi ylittää, ja samalla esikoululaisena alkavat muotoutua realistiset esteettisten arvioiden kriteerit.

Sadussa, varsinkin sadussa, paljon on sallittua. Näyttelijät voivat joutua mitä kummallisimpiin tilanteisiin, eläimet ja jopa elottomat esineet puhuvat ja toimivat kuin ihmiset, tekevät kaikenlaisia ​​temppuja. Mutta kaikkia näitä kuvitteellisia olosuhteita tarvitaan vain, jotta esineet paljastaisivat todelliset, tunnusomaiset ominaisuutensa. Jos esineiden tyypillisiä ominaisuuksia ja niillä suoritettujen toimien luonnetta rikotaan, lapsi ilmoittaa, että tarina on väärä, että näin ei tapahdu. Täällä avautuu se esteettisen havainnoinnin puoli, joka on tärkeä lapsen kognitiivisen toiminnan kehittymiselle, koska taideteos ei ainoastaan ​​tutustuttele häntä uusiin ilmiöihin, laajentaa hänen ideoidensa kirjoa, vaan antaa myös mahdollisuuden korostaa oleellista. , ominaista aiheelle.

Realistinen lähestymistapa satufantasiaan kehittyy lapsessa tietyssä kehitysvaiheessa ja vain koulutuksen tuloksena. T.I. Titarenko osoitti, että lapset, joilla ei ole asianmukaista kokemusta, ovat usein valmiita hyväksymään minkä tahansa fiktion. Vasta keskimmäisessä esikouluiässä lapsi alkaa luottavaisesti arvioida sadun ansioita siinä kuvattujen tapahtumien uskottavuuden perusteella. Vanhemmat esikoululaiset vahvistuvat niin tässä realistisessa asemassa, että he alkavat rakastaa kaikenlaisia ​​"vaihtajia". Niille nauraen lapsi löytää ja syventää oikeaa ymmärrystään ympäröivästä todellisuudesta.

Esikoululainen rakastaa hyvää satua: sen aiheuttamat ajatukset ja tunteet eivät katoa pitkäksi aikaa, ne näkyvät myöhemmissä toimissa, tarinoissa, peleissä, lasten piirustuksissa.

Mikä saa lapsen puoleensa sadussa? Kuten A.N. aivan oikein huomautti. Leontiev, tiettyjen henkisten prosessien oikea ymmärtäminen, on tarpeen ottaa huomioon niiden motiivien luonne, jotka saavat lapsen toimimaan ja joiden vuoksi hän suorittaa tämän toimenpiteen. Näitä kysymyksiä käsitellään hyvin vähän perinteisessä psykologiassa. Esimerkiksi psykoanalyytikon näkökulmasta lapsen kiinnostus satua kohtaan johtuu synkistä, epäsosiaalisista taipumuksista, jotka aikuisten kiellon vuoksi eivät voi ilmetä tosielämässä ja hakevat siksi tyydytystä lasten maailmasta. upeita rakenteita. K. Buhler uskoo, että sadussa lasta vetää puoleensa epätavallisen, epäluonnollisen jano, primitiivinen halu tuntea ja ihmeitä kohtaan.

Tällaiset teoriat ovat ristiriidassa todellisuuden kanssa. Oikein organisoidun esteettisen havainnon valtava vaikutus lapsen henkiseen kehitykseen on siinä, että tämä havainto ei johda vain yksilöllisten tietojen ja taitojen hankkimiseen, yksilöllisten henkisten prosessien muodostumiseen, vaan myös muuttaa yleistä asennetta todellisuuteen, myötävaikuttaa. uusien, korkeampien motiivien syntymiseen lapsen toimintaan.

Esikouluiässä aktiviteetista tulee monimutkaisempaa: se, mihin sillä pyritään ja mihin sitä tehdään, ei ole enää identtistä, kuten varhaislapsuudessa.

Uudet toiminnan motiivit, jotka muodostuvat lapsen yleisessä kehityksessä hänen kasvatuksensa seurauksena, mahdollistavat ensimmäistä kertaa todellisen taideteosten ymmärtämisen, tunkeutumisen niiden ideologiseen sisältöön. Taideteoksen käsitys puolestaan ​​vaikuttaa näiden motiivien jatkokehitykseen. Tietysti pientä lasta kiehtoo kuvausten värikkyys tai hauskoja ulkoisia tilanteita, joihin hahmot joutuvat, mutta jo hyvin varhain häntä alkaa miehittää myös tarinan sisäinen, semanttinen puoli. Vähitellen hänen eteensä avautuu taideteoksen ideologinen sisältö.

Taideteos kiehtoo esikoululaista paitsi ulkoisella puolellaan, myös sisäisellä, semanttisella sisällöllään.

Jos nuoremmat lapset eivät ole tarpeeksi tietoisia hahmoon suhtautumisensa motiiveista ja yksinkertaisesti julistavat, että tämä on hyvä ja tämä huono, niin isommat lapset kiistelevät jo arvioidensa kanssa ja osoittavat tämän tai tuon yhteiskunnallista merkitystä. toimia. Tässä on jo tietoinen arvio paitsi ulkoisista toimista myös ihmisen sisäisistä ominaisuuksista, korkeisiin sosiaalisesti merkittäviin motiiveihin perustuva arvio.

Ymmärtääkseen jotain esikouluikäisen lapsen on toimittava suhteessa tunnistettavaan esineeseen. Ainoa esikouluikäisen käytettävissä oleva toimintamuoto on todellinen, todellinen toiminta. Tutustuakseen esineeseen, pienen lapsen on otettava se käsiinsä, peitettävä sitä, laitettava se suuhunsa. Esikoululaiselle tulee mahdolliseksi käytännöllisen kontaktin todellisuuteen lisäksi mielikuvituksen sisäinen toiminta. Hän voi toimia ei vain todellisuudessa, vaan myös henkisesti, ei vain suoraan havaituissa olosuhteissa, vaan myös kuvitteellisissa olosuhteissa.

Satujen pelaaminen ja kuunteleminen luovat suotuisat olosuhteet lapsen mielikuvituksen sisäisen toiminnan syntymiselle ja kehittymiselle. Tässä on ikään kuin siirtymämuotoja todellisesta, todellisesta toiminnasta esineen kanssa sen pohdiskeluun. Kun lapsi alkaa hallita tätä toimintamuotoa, hänen tietämyksensä eteen avautuu uusia mahdollisuuksia. Hän voi käsittää ja kokea useita tapahtumia, joihin hän ei itse osallistunut, mutta joita hän seurasi taiteellisen narratiivin kautta. Muut asennot, jotka eivät saavuta lapsen tietoisuutta ja jotka esitetään hänelle kuivassa ja rationaalisessa muodossa, ovat hänen ymmärtämiä ja koskettavat häntä syvästi, kun ne on puettu taiteelliseen kuvaan. Tämän ilmiön osoitti huomattavalla tavalla A.P. Tšehov tarinassa "Talot". Teon moraalinen merkitys, jos se ilmaistaan ​​ei abstraktin päättelyn, vaan todellisten, konkreettisten toimien muodossa, tulee lapselle hyvin varhain saataville. "Taideteosten kasvatuksellinen arvo", kuten B.M. Teplov perustellusti huomauttaa, "on ennen kaikkea siinä, että ne mahdollistavat "elämän sisälle pääsyn", tietyn maailmankuvan valossa heijastuvan palan kokemisen. Ja mikä tärkeintä, tämän kokemuksen aikana syntyy tiettyjä suhteita ja moraalisia arvioita, joilla on vertaansa vailla suurempi pakkovoima kuin arvioilla, jotka yksinkertaisesti välitetään ja assimiloidaan.

kappale 2

2.1 Kokeellinen näyte, kokeen perusteet ja teoreettinen perustelu

Kokeellinen työ tehtiin MBDOU "Lasten kehityskeskus - päiväkoti nro 1" g-to. Anapa vanhempien esikouluikäisten lasten kanssa 15 henkilöä viikon aikana. Työn kokeellisen osan teoreettisena käsitteenä oli fiktion käsityksen ja lapsen käyttäytymiskulttuurin kasvatuksen välinen yhteys, ts. ajatus siitä, että kaunokirjallisuuden tulisi olla yksi tärkeimmistä koulutusvälineistä. Siksi kaikissa esikoulujen kehittämisohjelmissa kiinnitetään paljon huomiota kaunokirjallisuuden kanssa työskentelemiseen. Käyttäen kaunokirjallisuutta käyttäytymiskulttuurin kasvattamisen välineenä opettajan tulee kiinnittää erityistä huomiota teosten valintaan, taideteosten lukemisen ja keskustelujen johtamisen metodologiaan, jotta lapsissa muodostuisi inhimillisiä tunteita ja eettisiä ajatuksia, siirrettäisiin näitä. ideoita lasten elämään ja toimintaan (missä määrin tunteet heijastuvat taiteen herättämiin lapsiin, heidän toiminnassaan, kommunikaatiossaan ympärillään olevien ihmisten kanssa).

Varmistuskokeen tarkoituksena oli tunnistaa esikouluikäisten lasten käyttäytymiskulttuurin taitojen muodostumistaso.

Olemme asettaneet seuraavat tehtävät:

Keskustele opettajien kanssa;

Keskustele lasten kanssa

Tee vanhempien kyselyjä

Tarkkaile lasten käyttäytymistä esikoulussa;

Kehittää kriteerit vanhempien esikouluikäisten lasten kulttuurisen käyttäytymisen taitojen muodostumistasolle.

2.2 Kokeen suorittaminen ja tulosten analysointi

Asetettujen tehtävien ratkaisemiseksi kävimme keskustelun kasvattajien ja lasten kanssa, kyselimme vanhempia, seurasimme lasten käyttäytymistä ja analysoimme metodologisia suosituksia esikoululaisten käyttäytymiskulttuurin kasvattamiseksi.

Keskustelussa kasvattajien kanssa yritimme selvittää, käyttävätkö he kaunokirjallisuutta lasten käyttäytymiskulttuurin kasvattamisessa.

Keskustelussa kasvattajien kanssa saimme selville, että he pitävät tärkeänä ja tarpeellisena työskennellä lasten käyttäytymiskulttuurin kasvattamiseksi päiväkodissa. Fiktiota kutsutaan yhdeksi tärkeimmistä käytöskulttuurin kasvattamiskeinoista. Ilman vaikeuksia he antoivat esimerkkejä saduista, tarinoista ja sanonnoista, joita käytettiin käyttäytymiskulttuurin kasvattamiseen (esimerkiksi Oseeva "Maginen sana", Nosovin "Dunnon ja hänen ystäviensä seikkailut" jne.).

Keskustelun perusteella voidaan siis päätellä, että kasvattajat ymmärtävät esikouluikäisten käyttäytymiskulttuurin kasvattamisen merkityksen ja merkityksen, käyttävät työssään kaunokirjallisia teoksia.

Teimme vanhemmille kyselyn. Aineiston analysointi osoittaa, että vanhemmat ymmärtävät käyttäytymiskulttuurin suppeasti - lähinnä kykynä käyttäytyä julkisilla paikoilla. Työ käyttäytymiskulttuurin kasvattamiseksi perheessä on käynnissä, mutta vanhemmat käyttävät rajallisia työkaluja. Erityisesti kukaan ei nimennyt henkilökohtaista esimerkkiä välineeksi kasvattaa käyttäytymiskulttuuria. Kaikki vanhemmat lukevat lapsilleen kaunokirjallisuutta, mutta jotkut eivät ymmärrä niiden merkitystä lasten käyttäytymiskulttuurin kasvattamisessa.

Keskustelu lasten kanssa osoitti, että kaikki lapset pitävät itseään kulttuurisina. Heidän mielestään kulttuurisuus tarkoittaa kuitenkin tervehtimistä tapaamisen yhteydessä, kohteliaisuutta vanhinten kanssa. Vain yksi lapsi sanoi, että sivistynyt ihminen on sellainen, joka puhuu kohteliaasti sekä aikuisille että ikätovereille, näyttää siistiltä, ​​osaa käyttäytyä julkisilla paikoilla, pöydässä. Eli lapset eivät täysin ymmärrä "kulttuurin" käsitettä ja työtä tulisi jatkaa tähän suuntaan.

Tarkastelimme myös lasten käyttäytymistä, nimittäin heidän kommunikaatiokulttuuriaan, toimintakulttuuriaan, kulttuurisia ja hygieenisiä taitoja ja ihmissuhdekulttuuria.

Kulttuuri- ja hygieenisilla taidoilla tarkoitamme siisteyden ja järjestyksen ylläpitämiseen liittyviä toimia. Jaamme ne ehdollisesti neljään lajikkeeseen: henkilökohtaiset hygieniataidot, ruokakulttuuritaidot, hoitotaidot sekä taidot ylläpitää järjestystä ja puhtautta ympäristössä.

Havainto osoitti, että useimmat lapset pesevät kätensä itse, ilman opettajan muistutusta, kävelyn jälkeen ennen ruokailua. Pöydässä lapset istuvat siististi, eivät melua, vain kaksi lasta puhuvat syödessään, kääntyvät muiden lasten puoleen. Kävelyn jälkeen kaikki lapset eivät taita vaatteitaan siististi, useimmat lapset tekevät tämän vasta opettajan muistutuksen jälkeen, ja Katya Ch. kieltäytyy siivoamasta kaappia. Monet lapset eivät huolehdi kirjoista, tavaroista, leluista, heitä niitä pois, eivät aseta niitä paikoilleen. Vasta opettajan toistuvasta pyynnöstä lapset laittavat asiat järjestykseen ryhmähuoneessa, päiväkodin alueella.

Kommunikaatiokulttuurissa ymmärrämme ihmisen muodostuneiden sosiaalisesti merkittävien ominaisuuksien kokonaisuuden, jotka määräävät sen olemassaolon tavan, kyvyn tehdä muutoksia todellisuudessa.

Poikkeuksetta kaikki lapset tervehtivät ja sanovat hyvästit aikuisille, käyttävät kohteliaita puhemuotoja, kuten "ole hyvä", "kiitos". Puolet lapsista ei kuitenkaan käytä näitä vertaisviestintätaitoja. Jotkut lapset eivät pidä tarpeellisena tervehtiä ryhmän lapsia, puhua heille kohteliaasti. On syytä huomata, että lapset puhuttelevat toisiaan nimellä, eivät huuda nimillä.

Seurasimme toimintakulttuuria tunneilla, peleissä ja työtehtävien suorittamisessa.

Lapset valmistavat oppitunnille tarvittavat välineet - he ottavat esille kyniä, muistilehtiöitä jne., siivoavat työpaikan oppitunnin jälkeen. Useimmat lapset tekevät tämän kuitenkin vastahakoisesti ja tottelevat opettajan vaatimuksia. Matvey Sh., Vlad K. ja Matvey A. auttavat mielellään opettajaa siivoamaan ryhmän tunnin jälkeen, esimerkiksi pesemään kupit ja siveltimet piirtämisen jälkeen, puhdistamaan taulut muovailuvahasta jne. Lapset kaipaavat mielenkiintoista, merkityksellistä toimintaa. Hän osaa valita pelimateriaalin pelisuunnitelman mukaisesti.

Suhdekulttuuria tarkkaillen saimme selville seuraavaa. Lapset eivät aina tottele opettajan vaatimuksia. Matvey A., Anya P. keskeyttävät usein opettajan, puuttuvat aikuisten keskusteluun. Pelissä lapset voivat sopia yhteisistä toimista, usein ratkaista konfliktitilanteita ilman opettajan osallistumista. Lapset eivät tappele, jos kiistanalaisia ​​kysymyksiä ilmaantuu, monet keskustelevat tilanteesta ja tulevat yhteisymmärrykseen, vain joskus turvautuvat aikuisen apuun konfliktin ratkaisemiseksi.

Matala taso - lapsi osaa pitää paikan, jossa hän työskentelee, opiskelee, leikkii, pitää järjestyksessä, mutta hänellä ei ole tapaa saattaa aloittamaansa työtä päätökseen; hän ei aina huolehdi leluista, tavaroista, kirjoista. Lapsi ei ole kiinnostunut mielekkäästä toiminnasta. Lapsi laiminlyö usein hygieniasäännöt. Kommunikoidessaan aikuisten ja ikätovereiden kanssa hän käyttäytyy rennosti, ei aina käytä asianmukaista sanastoa ja puhelunormeja. Ei osaa ratkaista konflikteja rakentavasti, ottamatta huomioon vertaisten etuja. Ei osaa neuvotella yhteisistä toimista. Kieltäytyy auttamasta aikuista tai toista lasta.

Keskitaso - lapsilla on selvä tapa saattaa aloittamansa työ loppuun; huolehtia leluista, tavaroista, kirjoista. Lapset ovat jo tietoisesti kiinnostuneita jostain uudesta, aktiivisemmasta luokkahuoneessa. Aikuisten kanssa kommunikointiprosessissa lapset perustuvat kunnioitukseen, ystävälliseen kontaktiin, yhteistyöhön, mutta tämä ei aina ilmene kommunikaatiossa ikätovereiden kanssa. Lapset ovat itsenäisempiä, heillä on hyvä sanavarasto, joka auttaa heitä ilmaisemaan ajatuksiaan ja tunteitaan. He pyrkivät aina noudattamaan hygieniavaatimuksia: tarkkailevat siisteyttä, pitävät kasvot, kädet, vartalon, kampaukset, vaatteet, kengät jne. taajuudellaan. Lapset yrittävät ratkaista ristiriitaa kuuntelemalla toisen lapsen mielipidettä, mutta vaativat edelleen omaa. Lapset eivät aina onnistu sopimaan yhteisistä toimista, he haluavat, että muut hyväksyvät heidän näkemyksensä, mutta joskus antavat periksi. Auta muita lapsia tai aikuisia opettajan pyynnöstä osoittamatta itsenäistä aloitetta.

Paljastaen kulttuuristen ja hygieenisten taitojen muodostumisen tasoa kiinnitimme huomiota siihen, ovatko lapset siististi pukeutuneet, pesevätkö he käsiään ja tekevätkö he sen itse tai opettajan muistutuksesta. Tarkastelimme, pitävätkö lapset huolta kirjoista, tavaroista, leluista.

Viestintäkulttuurin tasoa määritettäessä seurasimme, kuinka lapsi käyttäytyy keskustelun aikana, mitä puhemuotoja hän käyttää, osaako hän kuunnella keskustelukumppania.

Toimintakulttuurin muodostumistasoa määritettäessä kiinnitimme huomiota siihen, kuinka lapsi järjestää työpaikkansa, aikansa, siivoaako hän itsensä, minkä tyyppisiä toimintoja hän mieluiten tekee.

Paljastaessamme ihmissuhteiden kulttuurin tasoa kiinnitimme ennen kaikkea huomiota siihen, kuinka lapsi on vuorovaikutuksessa muiden lasten ja aikuisten kanssa, sopii yhteisistä toimista, ratkaisee konfliktitilanteita ja noudattaako hän kulttuurikäyttäytymisen normeja.

Jokaisen lapsen kulttuurisen käyttäytymistaitojen muodostumistason tunnistamiseksi otettiin käyttöön asteikko 1-5:

1 - matala taso;

2-3 - keskitaso;

4-5 - korkea taso.

Tulokset on esitetty taulukossa 1.

Taulukon tulosten analysointi osoitti, että 46 %:lla lapsista käyttäytymiskulttuuritaitojen taso on korkea, 46 %:lla keskitaso ja vain yhdellä lapsella (joka on 6 % lasten määrästä) on alhainen taso.

Taulukosta voidaan myös nähdä, että ikätovereiden suhteiden kulttuuri kehittyy parhaiten lapsilla ja vähiten toimintakulttuuri.

Siten kokeellisen työn tulokset antoivat meille mahdollisuuden paljastaa epäsuorasti esikouluikäisten lasten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet ja täydellisyyden taso.

Johtopäätös

Esteettiset, ja erityisesti moraaliset (eettiset) ideat, lasten on otettava esiin juuri taideteoksista.

K.D. Ushinsky sanoi, että lapsi ei vain opi perinteisiä ääniä opiskelemalla omaa kieltään, vaan juo henkistä elämää ja voimaa äidinkielensä äidinkielestä. Kirjallisen tekstin opetusmahdollisuuksiin tulee luottaa täysin.

Taideteoksen havaitseminen on monimutkainen henkinen prosessi. Se edellyttää kykyä tunnistaa, ymmärtää, mitä on kuvattu; mutta tämä on vain kognitiivinen teko. Taiteellisen havainnon välttämätön edellytys on havaitun emotionaalinen väritys, asenteen ilmaus siihen (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Zaporozhets jne.).

A.V. Zaporozhets huomautti: "... havainnointi ei rajoitu tiettyjen todellisuuden näkökohtien passiiviseksi lausumiseksi, vaikka ne olisivat erittäin tärkeitä ja merkittäviä. Se vaatii havainnolta jollakin tavalla pääsemään kuvattuihin olosuhteisiin, osallistumaan henkisesti toimiin."

Esikouluikäisten lasten arvioivat arviot ovat edelleen primitiivisiä, mutta ne todistavat kyvyn syntyä paitsi tuntea itsensä kauniiksi myös arvostaa. Taideteoksia hahmotettaessa ei ole tärkeää vain yleinen asenne koko teokseen, vaan myös asenteen luonne, lapsen arvio yksittäisistä hahmoista.

Lapsen tutustuminen kaunokirjallisuuteen alkaa suullisella kansantaiteella - loruilla, lauluilla, sitten hän alkaa kuunnella satuja. Syvä inhimillisyys, äärimmäisen tarkka moraalinen suuntautuminen, eloisa huumori, kuvitteellinen kieli ovat näiden pienoisperinteen teosten piirteitä. Lopuksi lapselle luetaan kirjailijan satuja, tarinoita, jotka ovat hänen käytettävissään.

Kansa on vertaansa vailla oleva lasten puheen opettaja. Missään muussa teoksessa, paitsi folkissa, ei ole niin pedagogisesti ihanteellista vaikeasti lausuttavien äänten järjestelyä, niin harkittua yhdistelmää useista sanoista, jotka hädin tuskin eroavat toisistaan ​​soundiltaan ("jos olisi tyhmä, tyhmä härkä, härällä oli tyhmä huuli”). Lasten riimien, kiusausten ja lorujen hienovarainen huumori on tehokas keino pedagogiseen vaikuttamiseen, hyvä "lääke" itsepäisyyteen, oikkuihin, itsekkyyteen.

Matka satujen maailmaan kehittää lasten mielikuvitusta, fantasiaa, rohkaisee kirjoittamaan itseään. Ihmisyyden hengessä parhaiden kirjallisten mallien mukaan kasvatetut lapset tarinoissaan ja saduissaan osoittavat olevansa oikeudenmukaisia, suojelevat loukkaantuneita ja heikkoja, rankaisevat pahaa.

Varhais- ja nuoremmille esikouluikäisille lapsille opettaja lukee pääosin ulkoa (loruja, runoja, tarinoita, satuja). Vain proosateoksia (satuja, tarinoita, romaaneja) kerrotaan. Siksi tärkeä osa ammatillista koulutusta on lapsille luettavaksi tarkoitettujen taideteosten ulkoa oppiminen, ilmaisukykyisten lukutaitojen kehittäminen - tapa tuoda tunteita koko kirjolle, kehittää ja parantaa lapsen tunteita.

On tärkeää muodostaa lapsille oikea arvio taideteoksen sankareista. Keskustelut voivat olla tässä tehokas apu, varsinkin ongelmallisia kysymyksiä käytettäessä. Ne johdattavat lapsen ymmärtämään hahmojen "toiset", todelliset kasvot, heidän käyttäytymisensä motiivit, jotka ovat aiemmin piilossa heiltä, ​​heidän itsenäiseen uudelleenarviointiin (jos alustava arviointi on puutteellinen).

E.A. Flerina pani merkille lasten havainnon naiiviuden - lapset eivät pidä huonosta lopusta, sankarin täytyy olla onnekas, lapset eivät halua, että kissa syö tyhmääkään hiirtä. Esikouluiässä taiteellinen käsitys kehittyy ja paranee.

Esikoululaisen käsitys taideteoksista on syvempää, jos hän oppii näkemään tekijän käyttämiä alkeellisia ilmaisukeinoja kuvaamaan todellisuutta (väri, väriyhdistelmät, muoto, sommittelu jne.).

Esikoululaisten kirjallisen koulutuksen tavoite S.Yan mukaan. Marshak suuren ja lahjakkaan kirjailijan, sivistyneen, koulutetun ihmisen tulevaisuuden muovaamisessa. Johdannon tehtävät ja sisältö määräytyvät kirjallisuusteosten havainnoinnin ja ymmärtämisen ominaisuuksien tuntemuksen perusteella ja esitetään päiväkodin ohjelmassa.

Työn käytännön osassa saadut tulokset auttavat kasvattajia ja vanhempia säätämään pedagogisen vaikuttamisen suuntaa kokeellisessa esikoulussa.

Bibliografia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Menetelmät esikoululaisten puheen kehittämiseen ja äidinkielen opettamiseen: Proc. opiskelijakorvaus keskiviikkoisin. ped. laitokset. /MM. Alekseeva, V.I. Yashin. - M.: Akatemia, 2007. - 400 s.

2. Belinsky V.G. Tietoa lastenkirjoista. Sobr. op. T.3. /V.G. Belinsky - M., 1978. - 261s.

3. Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Kokeellinen tutkimus vapaaehtoisesta käyttäytymisestä. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Psykologian kysymyksiä. - Nro 4. - 1976. S.55-68.

4. Vygotsky L.S. Ajattelu ja puhe. Psykologinen tutkimus / toim. ja sisäänpääsyllä. V. Kolbanskyn artikkeli. - M., 2012. - 510c

5. Gurovich L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Lapsi ja kirja: kirja lasten kasvattajalle. puutarha / Toimituksella V.I. Loginova - M., 1992-214s.

6. Lapsuus: ohjelma lasten kehittämiseksi ja kasvatukseksi päiväkodissa / V.I. Loginova, T.I. Babaeva ja muut - M .: Childhood-Press, 2006. - 243 s.

7. Zaporozhets A.V. Esikouluikäisen lapsen kirjallisen teoksen havainnon psykologia // Izbr. psyko. toimii T.1. / A.V. Zaporožets - M., 1996. - 166s.

8. Karpinskaya N.S. Taiteellinen sana lasten kasvatuksessa (varhais- ja esikouluikäinen) / N.S. Karpinskaya - M .: Pedagogiikka, 2012. - 143 s.

9. Korotkova E.P. Esikouluikäisten lasten tarinankerronta / E.P. Korotkova - M.: Enlightenment, 1982. - 128 s.

10. Luria, A.R. Luennot yleisestä psykologiasta / A.R. Luria - Pietari: Pietari, 2006. - 320s.

11. Maksakov A.I. Puhuuko lapsesi oikein / A.I. Maksakov. - M. Enlightenment, 1982. - 160 s.

12. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Suuri psykologinen sanakirja / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M.: Prime-Eurosign, 2003. - 672s.

13. Titarenko T.I. Tekijät, jotka vaikuttavat esikouluikäisten lasten käsitykseen kirjallisesta tekstistä: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. dis. cand. philol. Nauk/T.I. Titarenko - M. 2010. - 48s.

14. Repina T.A. Kuvituksen rooli lasten kirjallisen tekstin ymmärtämisessä // Psykologian kysymyksiä - nro 1 - 1959.

15. Sateenkaari. Esikoululaisten kasvatus-, koulutus- ja kehitysohjelma päiväkodissa / T.N. Doronova, S. Yakobson, E. Solovieva, T. Grizik, V. Gerbova. - M.: Enlightment, 2003. - 80s.

16. Rozhina L.N. Koululaisten kirjallisen sankarin kasvatuksen psykologia /L.N. Rozhina - M.: Valaistuminen. - 1977. - 158 s.

17. Rubinstein S.L. Yleisen psykologian perusteet. M., 1946. 465-471s.

18. Teplov B.M. Taiteellisen kasvatuksen psykologiset kysymykset // Pedagogiikka. - 2000. - Nro 6. - P.96.

19. Tikheeva E.I. Lasten puheen kehittäminen (varhais- ja esikouluikäiset). / E.I. Tikheeva // Esiopetus. - Nro 5. - 1991. 12-18.

20. Filosofinen tietosanakirja. - INFRA-M, 2006 - s. 576.

21. Yashina V.I. Joitakin piirteitä viidennen elinvuoden lasten sanaston kehityksestä (aikuisten työhön tutustumisen perusteella): kirjoittaja. dis. cand. ped. Tieteet, - M., 1975. - 72s.

22. http://sesos. su/select. php

Liite 1

Taulukko 1. Varmistuskokeen tulokset vanhemman esikouluikäisten lasten kulttuurikäyttäytymistaitojen muodostumistason tunnistamiseksi

Kirjallisuuden havaintoprosessia voidaan pitää henkisenä toimintana, jonka ydin on tekijän keksimien taiteellisten kuvien uudelleenluominen.

OI Nikiforova erottaa kolme vaihetta taideteoksen havainnoinnin kehityksessä: suora havainto, uudelleen luominen ja kuvien kokemus (mielikuvituksen työn perusteella); teoksen ideologisen sisällön ymmärtäminen (ajattelun perusteella); fiktion vaikutus lukijan persoonallisuuteen (tunteiden ja tietoisuuden kautta)

Opettajien ja psykologien tutkimuksen perusteella L. M. Gurovich nosti esiin lasten kirjallisuuden käsityksen erityispiirteet esikouluiän eri vaiheissa.

Junioriryhmä (3-4 vuotta). Tässä iässä kirjallisen teoksen ymmärtäminen liittyy läheisesti suoraan henkilökohtaiseen kokemukseen. Lapset näkevät juonen fragmentteina, muodostavat yksinkertaisimmat yhteydet, ensisijaisesti tapahtumasarjan. Kirjallisen teoksen havainnon keskellä on sankari. Nuoremman ryhmän oppilaat ovat kiinnostuneita hänen ulkonäöstään, teoistaan, teoistaan, mutta he eivät silti näe toimien kokemuksia ja piilotettuja motiiveja. Tämän ikäiset esikoululaiset eivät voi luoda sankarin kuvaa mielikuvituksessaan, joten he tarvitsevat kuvituksia. Aktiivisessa yhteistyössä sankarin kanssa lapset yrittävät puuttua tapahtumiin (keskeyttää lukemisen, lyödä kuvaa jne.).

Keskiryhmä (4-5 vuotta). Tämän ikäiset esikoululaiset luovat juonen helposti yksinkertaisia, johdonmukaisia ​​​​syy-suhteita, näkevät sankarin toiminnan niin sanotut piilotetut motiivit. Sisäisiin kokemuksiin liittyvät piilotetut motiivit eivät ole heille vielä selviä. Hahmoa luonnehtiessaan lapset korostavat yhden, silmiinpistävimmän piirteen. Tunteellisen asenteen hahmoja kohtaan määrää ensisijaisesti heidän toiminnan arviointi, joka on aiempaa vakaampi ja objektiivisempi.

Senioriryhmä (5-6 vuotta). Tässä iässä esikoululaiset menettävät jossain määrin kirkkaan, ulospäin ilmaistun emotionaalisuuden, he kiinnostuvat työn sisällöstä. He pystyvät ymmärtämään tapahtumia, joita ei ole tapahtunut heidän omassa elämässään. Tässä suhteessa on mahdollisuus tutustua lapsille kognitiivisiin teoksiin.

Lapset näkevät edelleen pääasiassa teot ja teot, mutta he alkavat nähdä joitain hahmojen yksinkertaisimpia ja selkeimpiä kokemuksia: pelkoa, surua, iloa. Nyt lapsi ei vain tee yhteistyötä sankarin kanssa, vaan myös empatiaa häntä, mikä auttaa ymmärtämään monimutkaisempia motiiveja toimille.

Ryhmävalmistelut kouluun (6-7 vuotta). Kirjallisen sankarin käytöksessä lapset näkevät erilaisia, joskus ristiriitaisia ​​toimia, ja hänen kokemuksistaan ​​he erottavat monimutkaisempia tunteita (häpeä, hämmennystä, pelkoa toisesta). Ymmärrä toimien piilotetut motiivit. Tältä osin emotionaalinen asenne hahmoihin monimutkaistuu, se ei enää riipu erillisestä, edes silmiinpistävimmästä teosta, mikä tarkoittaa kykyä tarkastella tapahtumia kirjoittajan näkökulmasta.

Siten kirjallisen teoksen havainnon erityispiirteiden tutkiminen esikouluiän eri vaiheissa mahdollistaa työn muotojen määrittämisen ja kirjallisuuden tuntemisen keinojen valinnan. Jotta lapset ymmärtäisivät fiktiota tehokkaasti, opettajan on analysoitava teos, joka sisältää: 1) teoksen kielen analyysin (ymmärtämättömien sanojen selitys, työ tekijän kielen figuratiivisuudesta, ilmaisuvälineistä); 2) rakenteen ja sisällön analyysi.

Liittovaltion koulutusstandardin mukaisesti on mahdollista määrittää lasten fiktioon tutustumisen perusperiaatteet. - Jokaisen lapsen yksilöllisiin ominaisuuksiin perustuvan kasvatustoiminnan rakentaminen, jossa lapsi itse aktivoituu koulutuksensa sisällön valinnassa. Kirjallisten tekstien valinnassa huomioidaan opettajien ja lasten mieltymykset ja ominaisuudet. - Lasten ja aikuisten edistäminen ja yhteistyö. Lapsi on koulutussuhteiden täysivaltainen osallistuja (subjekti). - Esikoululaisten aloitteen tukeminen. - Järjestön yhteistyö perheen kanssa. Kauniiseen kirjallisuuteen liittyvien vanhempien ja lasten hankkeiden luominen sisältäen erilaisia ​​aktiviteetteja, joiden aikana luodaan kokonaisia ​​tuotteita kotitekoisten kirjojen, kuvataidenäyttelyiden, taittojen, julisteiden, karttojen ja kaavioiden, tietokilpailuskenaarioiden, vapaa-ajan muodossa. aktiviteetit, lomat jne. - Lasten osallistuminen sosiokulttuurisiin normeihin, perheen, yhteiskunnan ja valtion perinteisiin kirjallisuudessa. - Lasten kognitiivisten etujen ja kognitiivisten toimien muodostuminen fiktion havainnointiprosessissa. - Iän riittävyys: olosuhteiden, vaatimusten, menetelmien vastaavuus lasten iän ja kehitysominaisuuksien kanssa.

Liittovaltion koulutusstandardin mukaisesti esiopetukseen kuuluu perehtyneisyys kirjakulttuuriin, lastenkirjallisuuteen, lastenkirjallisuuden eri genreihin kuuluvien tekstien kuullun ymmärtäminen. Tärkein edellytys tämän tehtävän toteuttamiselle on esikouluikäisten käsityksen ikäominaisuuksien tuntemus, tässä tapauksessa kaunokirjallisten teosten käsitys.

3-4 vuotiaana (nuorempi ryhmä) lapset ymmärtävät työn tärkeimmät faktat vangita tapahtumien dynamiikkaa. Juonen ymmärtäminen on kuitenkin usein hajanaista. On tärkeää, että heidän ymmärryksensä liittyy suoraan henkilökohtaiseen kokemukseen. Jos kertomus ei aiheuta heille visuaalisia esityksiä, ei ole tuttu henkilökohtaisesta kokemuksesta, niin esimerkiksi Kolobok, he eivät ehkä ymmärrä enää kuin kultamunaa sadusta "Ryaba kana".
Vauvat ovat parempia ymmärtää työn alun ja lopun. He voivat kuvitella sankarin itsensä, hänen ulkonäkönsä, jos aikuinen tarjoaa heille kuvan. Sankarin käytöksessä he nähdä vain toimet, mutta älä huomaa hänen piilotettuja tekojensa motiivejaan, kokemuksiaan. Esimerkiksi he eivät ehkä ymmärrä Mashan todellisia motiiveja (sadusta "Masha ja karhu"), kun tyttö piiloutui laatikkoon. Lasten emotionaalinen asenne teoksen sankareita kohtaan on selvä.

Esikouluikäisten lasten käsityksen kirjallisesta teoksesta määrittävät piirteet tehtäviä:
1. Rikastaa lasten elämänkokemusta kirjallisen teoksen ymmärtämiseen tarvittavilla tiedoilla ja vaikutelmilla.
2. Auta korreloimaan lasten olemassa oleva kokemus kirjallisen teoksen tosiseikoista.
3. Auta muodostamaan työn yksinkertaisimmat yhteydet.
4. Auta näkemään sankarien silmiinpistävimmät teot ja arvioimaan niitä oikein.

4-5 vuotiaana (keskiryhmä) lapset rikastuttavat tiedon ja ihmissuhteiden kokemusta, konkreettisten ideoiden valikoima laajenee. esikoululaisten helppoa luoda yksinkertaisia ​​syy-suhteita juonessa. He voivat eristää pääasia toimintosarjassa. Sankarien piilotetut aikomukset eivät kuitenkaan ole vielä selvät lapsille.
Keskittyessään kokemukseensa ja tietämykseensä käyttäytymisnormeista he antavat useimmiten oikean arvion sankarin toimista, mutta valitse vain yksinkertaisia ​​ja ymmärrettäviä toimia. Hahmojen piilotettuja motiiveja ei vieläkään huomata.
Emotionaalinen asenne työhön tässä iässä on kontekstuaalisempaa kuin 3-vuotiaiden.

Tehtävät:
1. Muodostaa kyky luoda teokseen erilaisia ​​syy-seuraus-suhteita.
2. Kiinnitä lasten huomio sankarin erilaisiin toimiin.
3. Muodostaa kyky nähdä sankarien toiminnan yksinkertaisia, avoimia motiiveja.
4. Kannusta lapsia määrittämään emotionaalinen asenne sankariin ja motivoi häntä.

5-6 vuotiaana (vanhempi ryhmä) lapset ovat tarkkaavaisempia työn sisällölle, sen merkitykselle. Emotionaalinen havainto on vähemmän korostunut.
Lapset pystyvät ymmärtämään tapahtumia, jotka eivät olleet heidän välittömässä kokemuksessaan. Hän osaa luoda erilaisia ​​yhteyksiä ja suhteita teoksen henkilöiden välille. Rakastetuimmat ovat "pitkät" teokset - A. Tolstoin "Kultainen avain", D. Rodarin "Chippolino" ja muut.
Näkyy tajuissaan kiinnostus tekijän sanaa kohtaan, kuuloaisti kehittyy. Lapset eivät ota huomioon vain sankarin toimia, vaan myös hänen kokemuksiaan, ajatuksiaan. Samaan aikaan vanhemmat esikoululaiset tuntevat empatiaa sankariin. Tunneasenne perustuu teoksen sankarin ominaisuuksiin ja vastaa paremmin tekijän tarkoitusta.

Tehtävät:
1. Auta lasten luomaan erilaisia ​​syy-suhteita teoksen juoniin.
2. Muodostaa kyky analysoida paitsi hahmojen toimintaa, myös heidän kokemuksiaan.
3. Muodostaa tietoinen tunneasenne teoksen sankareita kohtaan.
4. Kiinnitä lasten huomio teoksen kielityyliin, tekijän menetelmiin tekstin esittämisessä.

6-7-vuotiaana (valmisteluryhmä) esikoululaiset alkavat ymmärtää teoksia ei vain syy-seuraus-suhteiden luomisen tasolla, vaan myös ymmärtää emotionaalisia sävyjä. Lapset eivät näe vain sankarin erilaisia ​​​​toimia, vaan myös korostavat voimakkaita ulkoisia tunteita. Tunteellinen asenne hahmoihin muuttuu monimutkaisemmaksi. Se ei riipu yhdestä iskemisestä, vaan ottamasta huomioon kaikkia toimintoja juonen läpi. Lapset eivät voi vain empatiaa sankaria kohtaan, vaan myös pohtia tapahtumia teoksen tekijän näkökulmasta.

Tehtävät:
1. Rikastella esikoululaisten kirjallista kokemusta.
2. Muodostaa kyky nähdä tekijän asema teoksessa.
3. Auta lapsia ymmärtämään paitsi hahmojen toimintaa, myös tunkeutumaan heidän sisäiseen maailmaansa, näkemään toimien piilotetut motiivit.
4. Edistää kykyä nähdä sanan semanttinen ja emotionaalinen rooli työssä.

Tieto ikäominaisuuksista lasten käsityksen kirjallisesta teoksesta antaa opettajalle mahdollisuuden kehittää kirjallisen opetuksen sisältöä ja sen perusteella toteuttamaan koulutusalan tehtäviä "Puheen kehitys".

Arvoisat opettajat! Jos sinulla on kysyttävää artikkelin aiheesta tai sinulla on vaikeuksia työskennellä tällä alalla, kirjoita osoitteeseen

Kirovin alueellisen valtion ammattilainen

koulutusbudjettilaitos

"Kirovin pedagoginen korkeakoulu"

TESTATA

MDK 03.02 mukaan

Lasten puhekehityksen teoria ja menetelmät

Esikoululaisten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet

erikoisala 44.02.01 "Esiopetus"

ulkopuoliset opinnot

ryhmä D-31

Chistyakova Daria Aleksandrovna

MKDOU 102 "Spikelet"

Johdanto. 3

1. Kirjallisuuden rooli lasten puheen kehityksessä. 4

2. Esikouluikäisten lasten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet. 5

3. Päiväkodin työn tehtävät ja sisältö kaunokirjallisuuteen perehtymiseen. 6

4. Kirjallisten teosten valinnan periaatteet lapsille luettavaksi ja kerrottavaksi. yksitoista

5. Ominaisuudet lasten käsitykselle kaunokirjallisuudesta toisessa nuoremmassa ryhmässä. 12

Johtopäätös. 21

Viitteet.. 23

Johdanto

Esiopetus on lasten yleissivistävän koulutuksen perusta.

Federal State Educational Standardissa (kohta 2.6) koulutusalat edustavat seuraavia esikouluikäisen lapsen kehitysalueita: puheen kehitys; kognitiivinen kehitys; viestinnän kehittäminen; fyysinen kehitys; taiteellista ja esteettistä kehitystä.

Puheen kehittämiseen kuuluu puheen hallussapito kommunikaatio- ja kulttuurivälineenä; aktiivisen sanakirjan rikastaminen; johdonmukaisen, kieliopillisesti oikean dialogisen ja monologisen puheen kehittäminen; puheen luovuuden kehittäminen; puheen ääni- ja intonaatiokulttuurin kehittäminen, foneeminen kuulo; kirjakulttuuriin, lastenkirjallisuuteen tutustuminen, lastenkirjallisuuden eri genrejen tekstien kuullun ymmärtäminen; äänianalyyttis-synteettisen toiminnan muodostuminen lukutaidon opettamisen edellytykseksi. Esiopetuksen valmistumisvaiheen tavoitteista mainitaan: "lapsi tuntee lastenkirjallisuuden teoksia."

GEF DO - tuki pitkän aikavälin suunnitelmien laatimiselle, luokkien muistiinpanojen kirjoittamiselle, jonka tulisi suunnata esikouluikäisten lasten käsitykseen kaunokirjallisuudesta.

Esikouluikä on ajanjakso, jolloin esikouluikäisten lasten kaunokirjallisuuden käsityksestä voi tulla paitsi lahjakkaiden esikoululaisten, myös lähes kaikkien muiden tämän ikäisten lasten pääharrastus, joten houkuttelemalla esikouluikäisen lapsen upeaan kaunokirjallisuuden havaintomaailmaan kehittää hänen luovia kykyjään ja mielikuvitustaan.

Kirjallisuuden rooli lasten puheen kehityksessä.

Liittovaltion koulutusstandardin täytäntöönpanon yhteydessä erityinen paikka esikoulu- koulutuksella on roolinsa kaunokirjallisuus esikoululaisten puheen kehittämisessä.

Puhe esikoulun kehittämiseen kuuluu: puheen hallinta viestintä- ja kulttuurivälineenä; aktiivisen sanakirjan rikastaminen; viestinnän kehittäminen, kieliopillisesti oikea dialogi ja monologi puhe, puheen luovuuden kehittäminen, kehitysääni ja intonaatiokulttuuri puheita, foneeminen kuulo; tutustuminen kirjakulttuuriin, lasten kirjallisuus, kuullun ymmärtäminen lasten eri genreihin kuuluvista teksteistä kirjallisuus;äänianalyyttis-synteettisen toiminnan muodostuminen lukutaidon opettamisen edellytykseksi.

Kirja on aina ollut ja on edelleen oikean muodostumisen päälähde kehittynyt puhe. Lukeminen ei rikasta vain älyä, sanastoa, vaan saa myös ajattelemaan, ymmärtämään, muodostaa kuvia, mahdollistaa fantasioinnin, kehittyy persoonallisuus on monipuolinen ja harmoninen. Tämä tulisi ymmärtää ennen kaikkea aikuisten, vanhempien ja opettajien, jotka harjoittavat lapsen kasvattamista, ja juurruttavat häneen rakkautta. fiktioon. Loppujen lopuksi, kuten V.A. Sukhomlinsky: "kirjojen lukeminen on polku, jota pitkin taitava, älykäs, ajatteleva kasvattaja löytää tien lapsen sydämeen."

Fiktiolla on suuri vaikutus lapsen puheen kehitykseen ja rikastumiseen: se kasvattaa mielikuvitusta, tarjoaa erinomaisia ​​esimerkkejä venäjän kirjallisesta kielestä. Kuuntelemalla tuttua satua, runoa, lapsi kokee, murehtii hahmojen mukana. Joten hän oppii ymmärtämään kirjallisia teoksia ja sitä kautta muodostuu persoonaksi.

Kansantarinoissa kielen tarkkuus ja ilmekkyys paljastuvat lapsille; tarinoissa lapset oppivat sanan tiiviyden ja tarkkuuden; säkeessä he saavat kiinni venäjän puheen melodisuudesta, musikaalisuudesta ja rytmistä. Kirjallinen teos hahmotetaan kuitenkin täysin vain, jos lapsi on siihen riittävästi valmistautunut. Siksi lasten on kiinnitettävä huomiota sekä kirjallisen teoksen sisältöön että sen ilmaisukeinoihin. Älä unohda, että kiinnostus lukemiseen voidaan juurruttaa vain, jos kirjallisuus täyttää vauvan edut, hänen maailmankuvansa, tarpeet ja henkiset impulssit.

Esikouluikäisten lasten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet.

Taulukossa 1 on esitetty lasten fiktiokäsityksen ikäominaisuudet.

Taulukko 1 - Esikouluikäisten lasten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet.

Siten fiktio vaikuttaa lapsen tunteisiin ja mieleen, kehittää hänen vastaanottavuuttaan, emotionaalisuuttaan, tietoisuuttaan ja itsetietoisuuttaan, muodostaa maailmankuvan, motivoi käyttäytymistä.