Развивающее обучение в музыкально педагогическом образовании. Музыкальное образование как одно из направлений эстетического развития личности

СОВРЕМЕННЫЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Н. Н. Гришанович,

Институт современных знаний им. А. М. Широкова (Минск, Республика Беларусь)

Аннотация. В статье определены и обоснованы художественно-дидактические подходы к организации музыкально-образовательного процесса, актуальные для современной парадигмы педагогики искусства: ценностно-смысловой, интонационно-деятельностный, диалогический, системный, полихудожественный. Показано, что подход выполняет функции инструментария при реализации принципов музыкального образования в учебном процессе и требует применения определённой технологии. Являясь центральным, акцентируемым принципом, он вбирает в себя другие принципы и методы обучения музыке.

Ключевые слова: художественно-дидактический подход, ценность, смысл, интонация, деятельность, диалог, система, полиинтонирование, мотивация, развитие, метод.

Summary. In the article five artistic-didactic approaches to organizing music education process are defined and substantiated. They are actual for modern paradigm of pedagogy of art: value-sensible, intonation-active, dialogic, systematic and poly-artistic. It"s shown that the approach performs the functions of instrumentality during the implementation of principles of music education and requires application of new technology. Being the central, accentuated principle, the approach aggregates a whole number ofother artistic-didac- 23 tic principles and methods of teaching music.

Keywords: artistic-didactic approach, value, sense, intonation, activity, dialogue, system, poly-intonation, motivation, development, method.

Дидактический подход - это центральный принцип структурирования содержания образования и выбора методов достижения его цели, который группирует вокруг себя ряд других принципов и опирается на них. Поскольку в основе музыкального образования лежат специфические принципы художественной дидактики, то и подходы к нему должны быть художественно-дидактическими. Под-

ход выполняет функции инструментария (технологии) при реализации принципов музыкального образования в учебном процессе.

В педагогических исследованиях подчёркивается, что культурная парадигма образования востребует личностно-ориентированный и дея-тельностный подходы. В основе культуры - творчество и живое взаимодействие, развивающееся по нормам

общения и сотрудничества. Поэтому в культуросообразной школе дети приобщаются к культуре не столько на основе усвоения культурной информации, сколько в процессе специально организованной собственной творческой деятельности. Принцип опоры на закономерности музыкально-познавательного процесса и их практической реализации требует выбора адекватных им художественно-дидактических подходов к организации развивающего музыкального образования учащихся.

В центре ценностно-смыслового подхода - развитие мотивационной стороны музыкально-познавательной деятельности учащихся и способности духовного понимания музыки (В. В. Медушевский). Главный труд души ребёнка - это присвоение общечеловеческих ценностей. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя её. Поэтому духовный человек как эпицентр культуры, её высшая духовная ценность (П. А. Флоренский) - это и результат, и главный критерий оценки качества 24 образования (Е. В. Бондаревская). С этих позиций эпицентром музыкального образования является ученик: развитие его музыкальности, становление индивидуальности и духовности, удовлетворение музыкальных потребностей, интересов, творческих возможностей. Музыкальное образование личности проявляется не только в её специальном развитии, способности взаимодействовать с музыкальной культурой общества - это процесс становления её мировоззрения.

Художественное содержание серьёзной музыки воплощает возвышенную и прекрасную жизнь челове-

ческого духа. Поэтому постижение духовной истины, ценности и красоты музыки - смысловое ядро музыкального образования. Целью музыкального познания является не приобретение музыковедческих знаний, а глубина проникновения в высокую сущность человека, гармонию мира, понимание себя и своих отношений с миром. Интонационно-смысловой анализ музыкальных произведений как ведущий метод музыкального образования требует восхождения и учителя, и учащихся к восприятию красоты и истины, к духовным вершинам человеческой души. В музыкально-познавательной деятельности учащихся музыка выступает не только как объект эстетической оценки, но и как средство духовно-нравственной оценки жизни, культуры, человека.

Организуя художественную

встречу учащихся с музыкальным произведением, учитель должен последовательно направлять их внимание на осознание аксиологических аспектов произведения и художественно-коммуникативной ситуации. Ценностно-смысловой подход не позволяет занижать нравственно-эстетические смыслы великой музыки. Высшие духовные смыслы не отменяют «низших» жизненных ассоциаций, но задают смысловую перспективу восприятию-пониманию.

Главная функция музыкального образования - развитие интонационного слуха учащихся, их способности интонационно-музыкального мышления. Расстановка духовных акцентов в содержании и методах обучения музыке требует «просветления, возвышения музыкального слуха» учащихся, формирования его «как органа поиска и восприятия возвышенной красоты»,

а не только развития его различительных способностей (В. В. Медушев-ский).

Содержание предмета структурируется таким образом, чтобы национальная музыкальная культура осваивалась учащимися в диалогических связях с классической и высокохудожественной современной музыкой разных жанров и направлений. Однако музыкальное образование не должно навязывать ценности, его задача -создавать условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулировать этот выбор.

Развитие мотивации музыкальной деятельности учащихся предполагает педагогическое стимулирование их музыкально-познавательных интересов, в которых проявляется личностный смысл конкретных музыкальных действий и музыкального образования в целом. Стимулируется двусторонняя активность личностного опыта учащихся: жизненные и художественные ассоциации помогают восприятию содержания и выразительных средств музыкального образа; интерпретация музыкальных произведений и поиск личностного художественного смысла обогащают мировосприятие учащихся через сопереживание и принятие разных взглядов на одни и те же явления жизни, воплощённые в произведениях разных авторов, разных эпох и видов искусства.

Приоритетное значение имеют технологии и методики, имеющие ценностно-ориентационный характер: развивающее обучение, проблемное обучение, художественно-дидактическая игра, построение учебного процесса на диалогической, личностно-смысловой основе и др.

Включая учащихся в диалоги с музыкальной культурой общества, учитель не вправе навязывать им свои нравственно-эстетические оценки, свою мировоззренческую позицию. Он может создать необходимый социально-художественный контекст музыкального произведения и стимулировать сравнительный анализ с позиций гармонии и дисгармонии, возвышенного и низменного. Он может побудить к выявлению «вечных тем» в искусстве и осмыслению их непреходящей духовной актуальности. Но при этом смысловая интерпретация художественных образов - это творчество самих учащихся, которое опирается на их интонационное чутьё, интонационный словарь, умения интонационно-смыслового анализа и художественного обобщения, формирующиеся нравственно-эстетические чувства.

Постоянно проникая в художественные тайны музыкальных образов, учитель конструирует путь «открытия» их учащимися как решение увлекательных творческих задач и моделирование творческого процесса композитора, исполнителя, слушателя.

Считается, что деятельностный подход - наиболее традиционный в музыкальном образовании. До сих пор создаются учебные программы и учебно-методические пособия, в которых отстаивается построение содержания музыкального образования по видам деятельности. При таком подходе учащиеся по разделам осваивают хоровое пение, слушание музыки, игру на элементарных инструментах, движение под музыку, импровизацию, музыкальную грамоту. Каждый раздел имеет свои цели, задачи, содержание,

методы. На уроках базового предмета «музыка» эти разделы комбинируются, составляя характерную структуру традиционного урока.

Отличительной чертой этого подхода является приоритет обучения и преимущественное усвоение знаний, умений и навыков в готовом виде, по образцу. Однако современная педагогика музыкального образования утверждает, что овладение действиями по образцу и усвоение знаний в готовом виде не может составлять суть деятельностного подхода в обучении. Это традиционные характеристики объяснительно-иллюстративного подхода, при котором деятельность задаётся учащимся извне. Учитель транслирует готовое содержание, рассчитанное на запоминание учащимися, контролирует и оценивает его усвоение.

Деятельностный подход характерен для развивающего обучения. Развёрнутая учебная деятельность осуществляется там, где учитель систематически создаёт условия, требующие от учащихся «открытия» знаний о предмете посредством экспериментирования с ним (В. В. Давыдов). Музыкально-познавательная деятельность осуществляется тогда, когда учащиеся воспроизводят сам процесс рождения музыкальных образов, самостоятельно отбирают выразительные средства, раскрывают смысл интонаций, творческий замысел автора и исполнителя. В основе такой деятельности лежит развитие интонационного музыкального мышления школьников в процессе моделирования коммуникативных свойств целостной музыкальной культуры, личностно-творческого диалога композитора, исполнителя и слушателя.

В центре интонационного подхода - овладение учащимися живой, интонируемой музыкальной речью в процессе слушания, исполнения и создания собственной «элементарной» музыки, развитие интонационного слуха, восприятия-понимания и музыкального мышления. Моделирование деятельности композитора, исполнителей, слушателей лежит в основе методики освоения музыкальной речи. Через активное действие, вокальное, пластическое, речевое, инструментальное интонирование учащиеся проходят путь к музыкальному образу, открывают его интонационный смысл. Содержание урока и предмета в целом задаётся как художественное общение с живым, интонационно творимым искусством, а не как усвоение теоретических знаний о музыке. Музыковедческие представления формируются на основе интонационно-практического опыта и являются средством музыкально-творческого развития учащихся (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. В. Горюно-ва, Е. Д. Критская, Е. В. Николаева, В. О. Усачева и др.).

Интонационность является сущностным свойством, сердцевиной всех учебных тем программы по музыке и, соответственно, бытий-ственной формой ключевых музыкальных компетенций школьников. Интонационно-деятельностный подход помогает учащимся преодолеть отрыв звуковой формы музыки от её духовного содержания. Поскольку «за интонацией всегда стоит человек» (В. В. Медушевский), обнаружение человека и его проблем в музыке позволяет музыкальному образованию достичь высокого гуманитарного, нравственно-эстетического уровня человековедения.

Диалогический подход требует диа-логизации содержания и методов музыкального образования на основе сходства и контраста. Освоение музыкальных произведений - это всегда диалогическое сотворчество: созданное композитором произведение оживает и получает свою смысловую завершённость только благодаря интонационно-аналитическим, исполнительским, интерпретаторским умениям и личному опыту собеседников-учащихся и учителя (слушателей и исполнителей).

Музыкальная культура понимается как совокупность произведений (текстов), обращённых к «близким и дальним» собеседникам (композиторам, исполнителям, слушателям, художникам, поэтам и др.). Диалогически сопряжённые тексты музыкальной и в целом художественной культуры должны стать для учащихся желанным предметом личностного осмысления, индивидуального творчества в учебном полилоге.

Специфика музыкального текста проявляется в его незавершенности, открытости и неисчерпаемости образного содержания, направленного на слушателя. Так как композиторская идея не просто скрыта за музыкальным текстом в завершённом виде, но возрождается, конкретизируется в процессе его истолкования встречным сознанием исполнителя или слушателя, то одной из центральных проблем диалога в музыкальном образовании становится смысловая интерпретация. Многие учёные (М. М. Бахтин, М. С. Каган, Д. А. Леонтьев) считают, что явление художественности возникает только в процессе понимающего взаимодействия автора художественного произведения и его интерпретатора-сотворца.

По мнению психологов, диалогизм «встроен» в базовые структуры сознания и является одним из основных его свойств. Для человеческого сознания характерны внутренние диалоги - с воображаемым собеседником, с самим собой, с определённой смысловой позицией в ходе рассуждения. Диалогический подход к конструированию музыкально-познавательного процесса опирается на позицию современного музыкознания, утверждающую, что музыкальный слух развивается во взаимодействии с речевым слухом и всеми способностями восприятия (пластическими, зрительными, тактильными и др.), извлекая смысл из жизненного и синкретически художественного контекста (В. В. Медушев-ский, А. В. Торопова).

Личностное освоение музыкальных произведений невозможно без диалогического сотворчества, смыслового соавторства. Процессы понимания и осознания предполагают, что в пограничной точке встречи нескольких взглядов на одну и ту же ценность образуется напряжённое диалоговое пространство, в котором возникают 27 резонансные явления, связанные с процессом вызревания индивидуального смысла. Это диалоговое пространство создаётся с помощью художественного и жизненного контекста изучаемого произведения, в который включаются произведения других видов искусства, биографические материалы, личный опыт и т. п.

Образ, созданный композитором, является ядром, вокруг которого строится жизнь музыкального произведения. Автор как инициатор общения формирует музыкальный текст в соответствии со своим намерением в диалоге со слушателями. При попыт-

ке войти в мир композитора на разных возрастных этапах музыкального образования происходит разный по содержательной наполненности диалог личностей, предполагающий обращение к различным произведениям и сторонам биографии композитора.

При диалогическом характере музыкального образования учащиеся на уроке ставятся в активные ролевые позиции композиторов, исполнителей и слушателей, артистов, поэтов и художников, кинооператоров, звукорежиссёров и сценаристов. Постижение интонационного языка музыки происходит в процессе полиинтони-

рования, коллективной интерпретации, художественной игры, моделирования или создания музыкальных образов.

Важнейшая задача учителя - создать интересную, притягивающую учащихся атмосферу художественно-педагогического общения и сформировать дружеские отношения. Для организации взаимодействия между учащимися широко применяются групповые, парные и коллективные приёмы организации учебного процесса, игровые формы творческой деятельности.

Система межличностной коммуникации в музыкально-образовательном процессе

В процессе художественно-педагогического общения ученик проходит как минимум три этапа: первый -это внутренний диалог с музыкой и учителем, размышления; второй -погружение впечатлений и вызревающих мыслей в межличностное общение с учащимися и учителем; третий - развёрнутое монологическое высказывание, когда он уже выработал для себя оценочное суждение. Поэтому личностный монолог (устный или письменный) - это закономерный и плодотворный результат диалога. Преимущество диалогического подхода в музыкальном образовании - в обращённости не только учителя, но и одухотворённого содержания пред-

мета к каждому учащемуся как неповторимой индивидуальности.

Системный подход является непременным условием организации развивающего обучения. Он ориентирует методистов и учителей на раскрытие и реализацию целостности музыкального образования школьника и обеспечивающих эту целостность многообразных интонационно-творческих связей всех его элементов, на нахождение системообразующего элемента в иерархической структуре содержания и методов музыкально-педагогического процесса.

Внутренние связи компонентов создают новые интегративные свойства, которые соответствуют при-

роде системы и которых ранее ни у одного из компонентов не было. Так, тематическая организация содержания предмета (Д. Б. Кабалевский) образует его фундаментальный смысловой остов, объединяющий все виды музыкальной деятельности учащихся в интонационно-смысловом восприятии-познании музыки. Освоение музыкального языка через элементарное детское творчество (К. Орф) синтезирует ритм, слово, звук, движение в художественно-поисковой деятельности детей. При определении музыкального мышления системообразующим фактором музыкального развития учащихся все элементарные музыкальные способности (виды музыкального слуха) развиваются взаимосвязанно, как свойства музыкального мышления (Н. Н. Гришанович).

Музыкальное образование личности - это сложная динамичная система с упорядоченными связями внутри её структуры. Каждый элемент этой системы может быть рассмотрен как подсистема содержания, деятельности, развития способностей, методов и т. п. Урок музыки, любая художественно-коммуникативная ситуация - это тоже подсистемы музыкального образования.

Целостность системы принципиально несводима к сумме свойств составляющих её элементов. Каждый элемент системы зависит от места, занимаемого в её структуре, функций и связей с другими элементами внутри целого. Например, система Д. Б. Кабалевского не исключает хоровое пение, музыкальную грамоту и другие знания и умения, но их функции и место в учебном процессе кардинально меняются: вместо частных целей обучения они становятся средствами развития музыкальной культуры личности.

Системный подход требует поиска конкретных механизмов целостности музыкально-образовательного процесса и выявления достаточно полной картины его внутренних связей, а также выделения системообразующего элемента, на основе которого можно построить «операциональную единицу анализа» успешности-неуспешности функционирования всей системы.

Полихудожественный подход

предполагает интеграцию, синтез художественного воздействия. А интеграция - это раскрытие интонационного родства художественных образов. Осваивая выразительность одновременно с помощью разных интонационных языков, учащиеся лучше воспринимают нюансы выразительности и полнее могут выразить свои переживания, своё понимание.

Интонация - категория общехудожественная. Это духовная энергия, воплотившаяся в материале и образе искусства. Общая интонационно-образная природа всех видов искусства является основой их взаимодействия, интеграции и синтеза (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский). Открыть духов- 29 ные смыслы художественного образа помогает учащимся сопоставление произведений различных видов искусства, воплощающих их по-своему.

Опыт выразительного интонирования и интонационного общения (речевого, музыкального, пластического, цветового) накапливается учащимися в процессе параллельного освоения дисциплин художественного цикла, а также с помощью методики полиинтонирования, появления в учебном процессе синтетических видов художественной деятельности: «рисование голосом», «пластическое рисование», озвучивание стихотворений и картин,

создание интонационной партитуры литературного текста, ритмодеклама-ция, литературно-музыкальная композиция, звукоподражание (создание звуковых картин), речевые и пластические игры.

Необходимо учитывать, что одно из важнейших свойств художественного, в том числе музыкального, мышления - ассоциативность. В преподавании любого искусства все другие его виды создают необходимую ассоциативно-образную атмосферу, которая способствует расширению жизненного и культурного опыта учащихся, питает их фантазию, воображение, создаёт условия для оптимального развития художественного мышления. С помощью произведений различных видов искусства на уроке создаётся эмоционально-эстетическая атмосфера художественного восприятия, обеспечивающая эмоциональное «подстраивание», создание адекватной перцептивно-эстетической установки на встречу с художественным образом.

Привлекаемые по сходству и кон-30 трасту в содержание музыкальных занятий произведения смежных видов искусства создают художественный контекст изучаемых произведений, способствуют диалогизации содержания предмета, созданию проблемных и творческих ситуаций. Использование развивающих технологий базируется на полиинтонировании, т. е. моделировании художественного образа и творческого процесса с помощью выразительных элементов различных художественных языков.

Полихудожественный подход в художественном образовании теоретически был обоснован Б. П. Юсовым, который полагал, что этот подход

обусловлен современной жизнью и культурой, коренным образом преобразившимися по всем параметрам сенсорных систем. Современная культура приобрела полихудожественный, полиязычный, полифонический характер. Единая природа всех видов искусства предполагает их интеграцию и реализацию полихудожественных возможностей каждого ребёнка .

Для этого подхода характерна идея доминантности в разном возрасте разных типов художественного восприятия жизни и, следовательно, разных видов искусства. Виды искусства выступают как модули (чередующиеся преемственные блоки) единого художественного пространства образовательной области «Искусство», доминируя поочерёдно по мере продвижения от младших к средним и старшим классам . В зависимости от доминирующего на данном возрастном этапе вида художественной деятельности и интересов учащихся, виды искусства, преобладающие в полихудожественном комплексе, сменяют друг друга по скользящей модульной схеме. В целостной художественно-педагогической экосистеме создаются условия для более полноценного понимания разных художественных языков и видов художественной деятельности в их взаимосвязи, обеспечивается способность переноса художественных представлений из одного вида искусства в другой, что приводит к универсализации художественного дарования личности.

Полихудожественный подход в художественном образовании может быть реализован в программах двух видов: 1) программах, интегрирующих изучение всех видов искусства; 2) программах для занятий

отдельными видами искусства, интегрированными с другими видами художественной деятельности. Акцент в содержании занятий перемещается с искусствоведческой традиции освоения теоретической системы знаний на развитие разных видов собственной художественно-творческой деятельности детей. Обучение строится на основе взаимодействия учащихся с «живым искусством»: живое звучание, живые краски, собственные движения, выразительная речь, живое творчество детей. Культивируются интегрированные и интерактивные формы работы с учащимися, развивающие художественное мышление, творческое воображение, исследовательские и коммуникативные способности .

Реализуя в совокупности специфические принципы музыкального образования, рассмотренные художественно-дидактические подходы могут применяться взаимосвязанно, усиливая эффективность друг друга в учебном процессе и обусловливая его соответствие культурологической и личностно-ориентированной парадигме современной педагогики искусства.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Юсов Б. П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство»: Избр. тр. по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей. - М.: Компания Спутник+, 2004.

2. Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Ч. I. / Ред. кол.: Л. Г. Савенкова, Н. Н. Фомина, Е. П. Каб-кова и др. - М.: ИХО РАО, 2007.

3. Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством: Сб. науч. статей / Ред.-сост. Е. П. Олесина. Под общ. ред. Л. Г. Савенковой. - М.: ИХО РАО, 2006.

4. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: Учебник для студентов. - М.: Академия, 2004.

5. Абдуллин Э. Б., Николаева Е. В. Методика музыкального образования. Учебник для вузов. - М.: Музыка, 2006.

6. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. - 1988. - № 2.

7. Гришанович Н. Н. Теоретические основы музыкальной педагогики. - М.: ИРИС ГРУПП, 2010.

8. Зимина О. В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки: Учебное П4 пособие / Отв. ред. Э. Б. Абдуллин. -Ярославль: Ремдер, 2006.

9. КрасильниковаМ. С. Интонация как основа музыкальной педагогики // Искусство в школе. - 1991. - № 2.

10. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М.: Композитор, 1993.

11. Теория и методика музыкального образования детей: Науч.-методич. пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. - М.: Флинта; Наука, 1998.

С чего начинается любовь человека к музыке? И почему каждому человеку так важно приобщаться к этой области культуры? Ответы на эти вопросы содержит в себе теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста.

Дети слушают музыку с удовольствием

Место музыки в искусстве

Одна из наиболее таинственных и загадочных форм искусства и художественной выразительности – музыка, во все времена была неотъемлемой частью жизни каждого человека.

И, благодаря своей универсальности, объединяла людей разных культур, эпох и мировозрений. Задача родителя – помочь ребенку открыть для себя ее удивительный мир.

Какая бывает музыка? Пожалуй, самая распространенная квалификация этого вида искусства, с которой наверняка сталкивался каждый человек – это ее деление на хорошую и плохую. Но какая именно музыка относится к каждой из этих категорий? Ведь всем известно, что обладая собственным вкусом и предпочтениями, человек крайне субъективен в оценке. Поэтому для лучшего понимания феномена музыки нужно обратиться к другой, более научной квалификации.

Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста подразделяет музыку на:

1. Классическую – существующую вне времени и пространства, несущую в себе образцы эталонного музыкального искусства.
2. Народная музыка чаще всего не имеет определенного автора, в её создании и передачи из поколения в поколение принимал участие весь народ, чью культуру она представляет. Является продуктом устного народного творчества.
3. Популярная музыка наиболее широко тиражируется и является актуальной именно в настоящее время.

Несмотря на то, что подобная классификация является достаточно строгой, следует отметить, что границы между видами музыки являются достаточно условными.

И произведения, созданные кем-то конкретным, зачастую утрачивают автора, становясь народными. Классически, массово тиражируемые, становятся популярными, полюбившись широкой публике. Многие песни различных стилей становятся классикой своего жанра.

Особенности музыкального развития ребенка

Какую информацию содержит теория детского музыкального развития и воспитания. В процессе активного взаимодействия ребенка с музыкой происходит его соответствующее воспитание и развитие.

Оно осуществляется в следующих направлениях:

1. Эмоциональное развитие – способность активно откликаться на музыкальное произведение, реагируя на его смысловое содержание, посыл, передаваемый слушателю.
2. Развитие детского ощущения и восприятия – оттачивание навыка воспринимать не только отдельно взятые звуки в произведении, но и его целостную структуру. Способность различать звуки по тембральной окраске, динамике, ритму и темпу.
3. В области отношений – выявление преобладающих сфер интересов, потребности в музыкальном воспитании дошкольников.
4. В области самостоятельных действий – способность к самостоятельному исполнению музыкальных произведений, активному взаимодействию с музыкой.

Что же необходимо для правильного восприятия музыки и выработки у ребенка художественного вкуса?

Музыкальные способности детей и их развитие

Музыкальные способности детского возраста чаще всего рассматриваются как самостоятельный компонент одаренности, позволяющий ребенку эффективно развивать в себе музыкальные навыки и осуществлять соответствующую деятельность. Кроме того, музыкальность позволяет адекватно воспринимать и переживать произведение, распознавать ее и т.д.

Также, музыкальные способности включают в себя три базовых компонента:

1. Ладовое чувство – умение распознавать ладовые функции отдельных звуков.
2. Слуховое представление мелодии.
3. Чувство ритма. Способность в движении переживать воспроизводимую музыку.

Немаловажную роль теория и методика музыкального развития и воспитания детей отводит

• Способность к эмоциональному отклику на музыку.
• Музыкальная память.
• Музыкальное мышление.
• Способность различать мелодический, гармонический, тембровый компонент музыки.

Таким образом, музыкальные способности позволяют ребенку не только создавать развивать навыки игры на том или ином музыкальном инструменте, но также переживать музыкальные произведения и создавать собственные.

От чего зависят музыкальные способности детского возраста и что необходимо делать для того, чтобы развивать?

Для начала рассмотрим, как именно музыкальность может дать знать о себе в самом раннем возрасте. Ребенок, отличающийся этим качеством:

• Демонстрирует музыкальную впечатлительность, эмоционально реагируя на звучащие произведения
• Пытается сосредоточиться под музыку или совершать под нее определенные движения
• Испытывает потребность в музыке
• Имеет определенные музыкальные предпочтения (это может касаться тех или иных жанров, стилей, действий и т.д. и детского вкуса в целом)

Учитывая то, что заметить эти навыки удается чаще всего к третьему году жизни ребенка, именно это время идеально для развития музыкальных способностей и навыков.

С чего следует начать? Попробуем проследить основные линии музыкального развития ребенка от рождения примерно до семи лет.

Примерно до года ребенок только учится воспринимать музыкальные произведения на слух. Уже в полгода он активно реагирует на звук, старается определить его источник, распознает такие его характеристики, как громкость, интонация и т.д. У него начинает наблюдаться комплекс оживление или, напротив, он успокаивается под музыку, а иногда засыпает.

На втором году ребенок уже очень живо реагирует на музыку, улавливая ее настроение и эмоциональный окрас. У него начинают прослеживаться двигательные реакции на музыку: движения в такт и т.д.

Прослушивание музыки можно начинать с года

В три года лучше всего начать развитие у ребенка как общих, так и специальных способностей. Для этого его нужно вовлекать не только в прослушивание, но и исполнение музыки для того, чтобы он мог запоминать простейшие ритмы, мелодии.

В четыре года нужно позаботиться о том, чтобы в памяти ребенка уже был определенный багаж музыкальных образов. Желательно, чтобы он уже умел различать на слух различные музыкальные инструменты, сопоставлять мелодии по таким параметрам, как громкость, скорость и т.д.

К пятому году ребенок уже хорошо понимает характер музыки и ее эмоциональный окрас. Его мелкая моторика развития уже достаточно хорошо для того, чтобы ребенок уже мог позволить себе игру на простейших музыкальных инструментах. А голос приобретает необходимую подвижность для звукоподражания и пения.

К семи годам ребенок уже может самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, указывая его ключевые отличительные признаки. Он воспринимает произведение целостно, используя достаточно развитый художественный вкус.

Задачи музыкального воспитания

1. Развитие интереса к музыке и потребности в ней при помощи стимулирования музыкального слуха, восприимчивости, художественного вкуса.
2. Расширение музыкального кругозора ребенка, приобщение его к различным музыкальным стилям и жанрам.
3. Обогащение понятийного аппарата ребенка при помощи элементарных музыкальных знаний и представлений.
4. Развитие навыков детского эмоционального восприятия музыкальных произведений.
5. Развитие созидательной музыкальной деятельности (к ним относится игра на музыкальных инструментах, петь простые вокальные произведения, танцевать).

Основные методы музыкального воспитания

• Наглядно-слуховой метод –прослушивание музыкального произведения с целью его всестороннего анализа посредством мышления, эмоций, чувств и т.д.
• Словесный метод – пояснения, указания, предоставляемые родителем, педагогом либо другим лицом в процессе обучения.
• Художественно-практический – предполагает не только восприятие, но и активное отражение музыкальных произведений при помощи пения, танца или игре на музыкальных инструментах.

Еще одна классификация методов музыкального воспитания подразделяет их в зависимости от активности сторон в его процессе:

1. Метод прямого воздействия предполагает наличие четко определенного образца, воспроизвести который ребенок должен соблюдая все инструкции, которые ему дает взрослый. Это может быть прослушивание произведение, его проигрывание на музыкальном инструменте, пение фрагмента песни.
2. Метод проблемного обучения стимулирует ребенка на поиск самостоятельных решений, задействуя свои творческие способности и навыки.

Выбор метода музыкального воспитания зависит, главным образом, от индивидуально-психологических особенностей ребенка, к которым относятся возраст, особенности интеллектуального развития, его опыта музыкальной деятельности.

Для достижения наилучшего результата лучше всего сочетать в работе различные методы музыкального воспитания и развития дошкольников.

Для того, чтобы музыкальное произведение наилучшим образом способствовало развитию ребенка, важно подбирать его с учетом следующих его особенностей. Оно должно:

• Строиться на гуманных идеях и пробуждать в ребенке только позитивные чувства.
• Иметь высокую художественную ценность.
• Быть насыщенным эмоциями, а также занимательными и мелодичными.
• Быть доступными для детского восприятия и понятными ребенку.

Принципы музыкального воспитания детей

Развивающие методики музыкального воспитания детей-дошкольников утверждают, что для полноценного развития ребенка в творческом плане необходимы

• комплексный подход, выражающийся в стремлении решить одновременно несколько задач воспитания;
• постепенность;
• повторность;
• систематичность;
• учет особенностей детского развития.

Виды музыкальной деятельности, используемые для воспитания и развитии ребенка

Прослушивание музыкальных произведений – пожалуй, самая простая форма развития ребенка, доступная ему с первых дней жизни. Прослушивание произведений различных жанров стилей позволяет существенно разнообразить кругозор ребенка, а также выработать у него основы художественного вкуса, приучая к по-настоящему качественному исполнению, звучанию музыки и т.д. Ребенок привыкает избирательно относиться к искусству, тщательно «фильтруя» все, что на него воздействует.

Конечно же, навык активного слушания музыки, позволяющий не только воспринимать произведение на слух, но определенным образом анализировать, вырабатывается у детей далеко не сразу.

Но именно оно ляжет в основу его способности ориентироваться в многообразии произведений и использовать музыку как сильнейший инструмент личностного развития и роста.

Творческая исполнительская деятельность. Когда ребенок уже имеет опыт активного восприятия музыкальных произведений и необходимый объем знаний, он может перейти непосредственно к исполнению музыки. Начиная с простейших ритмических рисунков, он со временем начинает не только исполнять произведения по образцу, но создавать что-то качественно новое. К творческой исполнительской деятельности также относятся пение (индивидуальное и хоровое), танец.

Учитывая то, музыкальные способности детского возраста входят в число общих способностей человека, развитие музыкальности невозможно без общего всестороннего развития ребенка. Именно поэтому включение ребенка в интеллектуальную деятельность чаще всего становится тем самым «пусковым механизмом», дающим начало музыкальному развитию ребенка. Кроме того, подобный подход обеспечит наиболее правильное и целостное развитие ребенка.

Одной из важнейшей ступеней в музыкальном воспитании ребенка является выработка у него субъективного отношения к музыке. Поэтому исключительно важно поощрять его активно рефлексировать, обеспечивать тот или иной эмоциональный отклик на произведение, высказывать свою точку зрения относительно него.

Очень важно не перегружать ребенка музыкальными произведениями. Важно помнить о том, что каждое из них уникально и потому требует не просто прослушивания, но глубокого переживания, осмысливания и оценки.

Музыкальное воспитание должно осуществляться с максимальным учетом индивидуально-психологических особенностей детского возраста в целом и каждого ребенка (в том числе, темпа, интенсивности и т.д.). Ни в коем случае не стоит торопить его: важен не столько процесс, сколько результат, позволяющий приобщить ребенка к музыке и добиться позитивных изменений в его личности.

Как и в любой другой деятельности, исключительно важно мотивировать ребенка на успех и помогать ему поверить в себя.

Рассмотрение деятельности как процесса преобразования и изменения - это самое главное, что оставила в наследство материалистическая философия. Не в «приспособлении» к окружающему миру, а в его преобразовании и изменении проявляются сущностные силы человека, происходит его утверждение и развитие. Диалектика взаимоотношений человека с окружающей действительностью такова, что человек, изменяя ее, изменяет и самого себя, совершенствует свою психику и способности. И только такое содержательное понимание деятельности дает возможность выявить те пути, которые позволят решить проблемы современной педагогики, в том числе и педагогики художественной. Теория деятельности позволяет осуществить требование времени - перестройку учебных школьных программ с целью перевода их (и всей системы образования) на новый уровень мышления.

Деятельность - сложная диалектическая система, в основе которой лежит внешняя, чувственно-практическая деятельность, а психическая деятельность производна от нее. При этом общественно-историческая практика в теории деятельности выступает в двух ипостасях: как источник, отправной момент деятельности и, как конечная цель, «объект» приложения человеческих сущностных сил. Деятельность, таким образом, целиком замыкается на практике, где реализуется и как процесс преобразования действительности, и как результат, который сразу же становится источником новой фазы этого процесса. По существу, общественно-историческая практика выступает как реальный «критерий истины», регулирующий деятельность, корректирующий ее во всех видах и формах, определяющий качественно-специфическое формирование человеческой психики как производной «деятельности индивидуального сознания». При этом отметим, что практика выступает как критерий адекватности и истинности отражения действительности в деятельности сознания, научной точности и содержательности формирующихся в мышлении и теоретических понятий, и возникающих в художественном сознании эмоционально-оценочных образных представлений и понятий.

Творчество - это неотъемлемое качество деятельности, без которого она просто немыслима, не может состояться как деятельность. Это ее атрибут, отсутствие которого превращает деятельность в простую работу. Ряд философов, ученых-культурологов выделяют творчество вообще как ведущую категорию человеческой цивилизации. Действительно, говоря о цивилизации как о культуре человечества, мы обычно отмечаем многообразие ее материальных и духовных проявлений, начиная с культуры мышления, культуры поведения, культуры слова, быта. И при этом неизбежно приходим к мысли, что все многообразие проявлений культуры как продукта человеческой деятельности увязывается с понятием «творчество». Благодаря этому деятельность должна быть понята как форма процессуального существования культуры в ее постоянном развитии, преобразовании, обогащении, где творчество - создание нового, лучшего, прогрессивного.

Деятельность в плане представления, изменяющая идеальный образ предмета, есть также чувственно-предметная деятельность, преобразующая чувственно воспринимаемый облик той вещи, на которую она направлена. Именно так и происходит в искусстве, в музыкальном восприятии. Прежде всего, сама музыка и ее восприятие стали возможными благодаря способности человека «отделить от себя идеальный образ и действовать с ним, как вне себя существующим предметом» (им и является музыкальное произведение). Музыкальный образ - это и есть та «особая вещь», «опредмечениое представление» деятельности композитора. Музыкальное восприятие как художественная деятельность представляет собой с самого начала внутреннюю форму деятельности человека, а те изменения, которые производит музыкальное мышление в идеальном образе предмета, формально такого же характера, какие происходят в мыслительном эксперименте на уровне научно-теоретического мышления.

Даже краткое рассмотрение основных положений теории деятельности обязательно требует освещения ее значения для современного образования. Оно прежде всего в том, что на ее основе была разработана теория учебной деятельности как одного из видов человеческой деятельности, что следует считать достижением отечественной психолого-педагогической науки.

Важным моментом в теории учебной деятельности является то, что ученые выделяют ее как «ведущую для младшего школьного возраста», связывая этот возраст с закладыванием основ теоретического мышления. Новый статус ребенка - «Я - школьник» - это его формальная готовность за короткий отрезок жизни пройти в познании тот путь, который прошло все человечество. К сожалению, учебная деятельность в современной школе присутствует в ее «выморочном», «ужатом» виде. Главная причина очевидна: низкая философская и психолого-педагогическая культура учителей-практиков, незнание и непонимание теории деятельности как фундамента педагогики.

В научно-методической литературе последних лет процесс преподавания музыкального искусства в школе все более начинает рассматриваться с позиций развивающего обучения как художественно-педагогический процесс, выдвигается требование разработки художественной дидактики; в этом видятся пути перестройки массового музыкального образования.

В современной школьной музыкальной педагогике реально существуют два исторически сложившихся подхода к преподаванию музыки: как школьного предмета и как живого образного искусства. Теоретическая база первого из них складывалась исторически и вытекает из статуса музыки как предмета изучения в школе и из отношения к музыке как «средству» воспитания («традиционный» подход). Сторонники другого («нового») подхода также опираются на историю музыкальной педагогики и в теоретических поисках руководствуются мыслью Д. Б. Кабалевского из его предисловия к программе «Музыка», что в попытках обновления преподавания музыки «присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию..., но менее всего ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки».

Характерно, что саму идею обращения к природе искусства не отвергают и сторонники противоположного подхода, однако при этом продолжают отстаивать убеждение, согласно которому реализация ее в условиях общеобразовательной школы возможна лишь на принципах общей дидактики (О. А. Апраксина, Ю. Б. Алиев и другие исследователи). Необходимо теоретически переосмыслить «водораздел» между двумя подходами - сами принципы общей дидактики с точки зрения их роли и возможностей в организации урока музыки как урока искусства с позиций гармонии их взаимодействия с принципами художественной дидактики. Такой видится кардинальная теоретическая проблема массовой музыкальной педагогики наших дней.

Для успешной организации художественной деятельности на уроках искусства надо уяснить различие между воспроизведением и расшифровкой авторского замысла, которая складывается из ответов на бесконечные вопросы: как и почему именно такой сложилась данная форма в данном произведении, по каким законам искусства, художественности это вообще происходит. Эти «законы искусства» как раз и находят отражение в структурных составляющих художественности. Эти составляющие как способы художественного переосмысления жизни органически вытекают из задач искусства, каковыми, по мнению С. X. Раппопорта, являются систематизация, объективация и концентрация опыта отношений - три важнейшие грани отношения искусства к действительности.

Концентрированность идеи - это отражение единства содержания и формы в искусстве. Применительно к музыке это единство замечательно сформулировал В. В. Медушевский, автор теории «художественного моделирования эмоций», который считал, что качественные преобразования жизненных эмоций в музыке состоят в преувеличенном выражении тех или иных сторон эмоции, в сочетании несочетаемых ее признаков или, наоборот, в преднамеренно неполном воспроизведении всего комплекса сторон какой-либо эмоции. По сути это и есть содержательная характеристика музыкально-художественного мышления учащихся, выступающих в художественной деятельности в разных ролях, в том числе и в роли композитора.

«Технологическая» составляющая художественности - символизация - вытекает из сущности художественного как переосмысления действительности. Различные системы символов (вещественных, графических) могут стать средствами «эталонизации», а тем самым и идеализации материальных объектов, средствами перевода их в мысленный план. Еще Б. В. Асафьев, раскрывая интонационную природу музыки, по сути представил ее как знаковую систему, указав при этом, что не только интонация, но и все становление музыкальной формы протекает как «инструмент социального обнаружения музыки». Вслед за ним В. В. Медушевский в своих работах показал, каким образом «музыкальное произведение предстает перед нами как семиотический объект».

Музыкальный знак связан, прежде всего, с «абстрактным удвоением» действительности, возбуждает в восприятии ассоциативный ряд, обеспечивая понимание смысла звучания. Он является конструктивной единицей построения музыки и, выполняя в первую очередь коммуникативную функцию, может вообще не иметь никакого духовного содержания. Символ же в искусстве - понятие на порядок выше, он и выступает носителем музыкального содержания. Под символом мы подразумеваем такие интонации-темы, которые отражают «философское общее» в общественном сознании, то, что «носится в воздухе» и отливается в творчестве выдающихся композиторов как «сгусток» идеалов, устремлений, оценок, как концентрированный смысл эпохи. К подобным символам можно отнести «тему судьбы» из Симфонии № 5 Л. ван Бетховена, «темы рока» из Симфоний № 4 и № 5 П. И. Чайковского и многие другие темы-символы.

В интеллектуальной человеческой деятельности различные виды мышления, какими бы специфичными они не представлялись, не противопоставлены друг другу, а напротив, будучи связаны системообразующей связью человеческой культуры - творчеством, взаимодействуют, «переливаются» друг в друга. Поэтому художественное мышление выступает как идеальная форма деятельности человека, протекающая на научно-теоретическом уровне со всеми присущими ему атрибутами, а значит, и музыкально-художественная деятельность на занятиях искусством должна осуществляться в органическом синтезе с учебной деятельностью.

Художественная деятельность является живой саморазвивающейся системой, где в богатстве и вариативности человеческой психики отражено в виде эмоционально-эстетических оценок все многообразие окружающей действительности. Ей свойственна особая пластичность и множественность идеальных образных представлений о внешнем мире. В свете ее единства с учебной деятельностью (проникновение в природу явления) одной из центральных проблем постижения искусства в массовой школе выступает прослеживание того, как обыденное, повседневное нашей жизни и окружающего мира становится художественным.

Вопрос о соотношении художественной и учебной деятельности решается так: музыкальное образование становится развивающим тогда, когда деятельность учащихся протекает как художественная по содержанию и учебная по форме.

На сегодняшний день исторически сложившееся отношение к искусству как средству воспитания, подход к преподаванию музыки как школьного предмета вытесняют из теории и практики музыкального образования «вынянченную», но так и не набравшую настоящей практической силы идею преподавания музыки как живого образного искусства.

Виднейшим представителем традиционного подхода и, можно сказать, идеологом преподавания музыки как школьного предмета, видимо, была

и остается О. А. Апраксина. Сразу следует отметить, что для ее работ (особенно позднего периода) характерно стремление добиться определенного «компромисса» между обоими подходами. Компромисс выражается в том, что музыка рассматривается, с одной стороны, как школьный предмет, а с другой - как искусство.

Что касается практической методики, то в ней приведенные положения получают конкретизацию, закономерно односторонне дидактическую. Методические пособия этого направления в музыкальном воспитании буквально пронизаны советами и предписаниями такого характера: «целесообразно закрепить...», «сообщить ребятам знания о простейших музыкальных формах...», « предложить учащимся ритмическое сопровождение...» и пр.

По сути, музыкальное искусство превращается в своего рода «учебнодидактическую разменную монету», а потому происходит то, о чем приходилось уже говорить и писать: имеет место преподавание упрощенного искусства или же упрощенное преподавание искусства, по и то и другое одинаково не согласуется с образом урока музыки как урока искусства.

Воспитательное воздействие музыки заложено в самом переживании музыки как самоценного явления, «жизнью рожденного и к жизни обращенного» (Д. Б. Кабалевский): без этого понимания сама идея превращения урока музыки в урок искусства остается лозунгом, лишенным смысла. Преодоление этого негатива лежит в разработке такой методики, которая смогла бы организовывать интеллектуальную деятельность в восприятии школьников как осмысление процесса и результата взаимодействия нравственно-эстетических оценок в логике следования музыкальных смыслов, где процессуальность обеспечивается интонационно-тематическими, образно-смысловыми противоречиями, а результатом становится ситуация внутреннего духовно-нравственного выбора.

Это обусловливает «выходы за пределы музыки», становление художественной педагогики (педагогики искусства). Ее принципы разработала Л. В. Горюнова: целостность, образность, ассоциативность и вариативность, единство разного и своеобразного, интонационность. Каждый из перечисленных принципов не только отражает в нашем сознании «основу явления, процесса», но одновременно (что исключительно важно для практики преподавания искусства!) является еще и условием существования самого явления или процесса. И условием существования самого искусства, и условием организации урока музыки как урока Искусства (в высоком смысле). Преподавание музыки в школе как искусства - эта идея красной нитью проходит через творчество выдающихся представителей отечественной теории и практики массового музыкального образования. Однако на пути реализации этой идеи часто возникал «тормоз», заключающийся в том, что в широкой практике методы преподавания музыки не соответствовали главной методологической позиции: не были адекватны самой природе музыки как вида искусства. Решение этой проблемы - в обращении к теории учебной деятельности, коренное и самое существенное отличие которой от учебной «работы» в том, что она протекает прежде всего в сфере теоретического (постигающего) мышления, и для нее характерно

такое преобразование материала, которое вскрывает в нем внутренние существенные связи и отношения. Их выявление и рассмотрение позволяет школьникам проследить происхождение самого знания, осуществить «самооткрытие истины».

Большой вклад в педагогику искусства внес Б. П. Юсов, обосновавший и разработавший фундаментальную концепцию полихудожественного развития школьников, новый подход к пониманию культуры как высшего способа организации элементов бытия и ее системно-иерархической классификации, концепцию духовности, в основании которой - возвышенность помыслов, поэтичность, бескорыстие, творческая активность и свобода, реализация собственных внутренних ресурсов и др. В свою очередь, Н. А. Терентьева разработала содержательные принципы построения уроков музыки как уроков творчества: создание у детей целостного представления об искусстве, целостности теоретической и практической деятельности, а также построение урока на основе ассоциативного сопоставления художественного материала. Философско-психологические основы педагогики искусства, идею «высшего Я» и обоснование роли душевного опыта человека разработал А. А. Мелик-Пашаев, а В. Г. Ражников - идею объективной заданное™ музыкально-художественного творчества детей, его продуктивной природы.

Приведенные соображения, анализ философской, научно-педагогической (и определенной художественной!) литературы разных времен, теоретическое обобщение опыта работы выдающихся профессионалов музыкального искусства (и не только музыкального) позволяют утверждать, что всеобщим, интегративным, системообразующим принципом, а значит, и фундаментальным для художественной педагогики, является принцип моделирования художественно-творческого процесса. Его действенность охватывает практически все стороны и все звенья художественной педагогики, в чем и проявляется его универсальность.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса универсален в том смысле, что он заставляет воспроизводить природу происхождения искусства, а значит, и прослеживать саму природу знания об искусстве. Конечно, об универсальности чего-либо в науке надо говорить очень осторожно, однако, заключая теоретическое и практическое значение этого всеобщего принципа, надо подчеркнуть, что в нем музыкальная педагогика обретает то необходимое единое основание и, одновременно, тот продуктивный путь, которые позволяют осуществить преподавание музыки в массовой школе на идеях развивающего обучения.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса отражает не какую-то одну, хоть и существенную сторону деятельности детей в постижении искусства, а в идеале - практическое погружение их в исторический процесс «движения от природного к человеческому». На этом пути дети, исследуя природу и человека в их диалектическом единстве (как это и происходило «на заре человечества»), прослеживают, как «чувства человека стали теоретиками» (К. Маркс), как объективно данное повседневное становится художественным, и, таким образом, в собственной творческой деятельности реализуют человеческую способность осваивать мир эстетически, воспроизводят (моделируют в самих себе) процесс становления искусства как формы общественного сознания. Таким путем осуществляется утверждение ребенком самого себя в окружающей действительности как продолжения тела природы, формирование и реализация у него родственного отношения к миру. В этом раскрывается широчайшее методологическое содержание принципа, его всеобщность.

Постижение музыкального искусства на основе данного принципа позволяет практически воспроизвести человеческую деятельность как систему с ее «взаимно превращающимися единицами, или составляющими», - потребность, мотив, цель, условия - и соотносимые с ними деятельность, действие, операции. При этом процессы интериоризации внешней формы деятельности и экстериоризации ее внутренней формы (опредмечивание идеальных образов в «звучащей материи») протекают и в соответствии с уникальным качеством деятельности - «универсальная пластичность, уподобляемость отношениям и связям объективно-предметного мира», - и благодаря ему. Именно благодаря этому последнем}" - уподобляемости отношениям и связям объективно-предметного мира - художественная деятельность детей на уроках искусства получает тот научно-теоретический смысл, который совершенно необходим для гармонического единства художественной деятельности с учебной деятельностью.

В теоретическом плане принцип моделирования художественно-творческого процесса как бы «вбирает в себя» все другие принципы и, являясь интегрирующим и, одновременно, определяющим началом для всех них и каждого в отдельности, действительно превращает сумму принципов в полнокровную систему принципов музыкальной педагогики.

Принцип моделирования художественно-творческого процесса позволяет в корне изменить понимание методики в целом как совокупности способов, методов и приемов, привнесенных «извне», в основном из смежных областей - например, из профессионального музыкального образования и из общей дидактики. Сам процесс прослеживания становления музыки в целом и в отдельных гранях превращается в универсальную в своем роде методику, непосредственно вытекающую из закономерностей музыкального искусства. В большой мере отпадает надобность и в «специальных» методах, призванных придать учебно-воспитательному процессу развивающий характер.

Особо следует подчеркнуть: в определенном педагогическом контексте он сам превращается в метод, ибо настолько широкоохватен, многофункционален и внутренне пластичен. При этом творческое преобразование материала протекает как процесс реального мысленного экспериментирования с целью проникновения в существо всякого музыкального явления, события, факта, прослеживания взаимосвязи общего и частного. Только погружаясь в истоки самого музыкального искусства и в истоки знания о нем, можно добиться формирования у школьников целостного представления о музыке как искусстве.

Таково значение принципа моделирования художественно-творческого процесса для организации преподавания музыкального искусства на идеях развивающего образования. Этот принцип особенно важен при освоении детьми крупных классических сочинений, которые всегда были предназначены только «для слушания»: здесь он реализуется как метод «сочинения сочиненного». Проявившийся еще в концепции Д. Б. Кабалевского и получивший свое название в творчестве В. О. Усачёвой, этот метод позволяет реально проследить становление инструментального произведения как единства содержания и формы и при этом одновременно обеспечивает и требует:

• - самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они, при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка);
• - творческости (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);
• - развития восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпретации музыки.

С отношением к детскому музыкальному творчеству и связана следующая авторская позиция. По нашему мнению, критерием творчества выступает не обязательно что-то законченное (например, заключительная фраза попевки, которая «досочиняется», но не требует ничего, кроме поиска «мелодических штампов» в своем опыте), а та приготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности , когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного явления, события, факта, его собственное художественное отношение в целом. Результат может выразиться иногда всего в одной интонации, в одной поэтической фразе, движении, линии, а может поначалу даже и не проявиться вообще. Смысл нредуготовленности к творчеству в том, что внутри школьника может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа ученика, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами для нас гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Отсюда основные задачи школьного курса «Музыка. 1-4 классы», в решении которых видится духовно-музыкальное развитие детей на основе преподавания музыки как живого образного искусства, становление учебно- воспитательного процесса как художественно-педагогического процесса.

• 1. Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека-Творца, человека-Художника; формирование на этой основе представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества.
• 2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни.
• 3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.
• 4. Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.
• 5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художественном воспроизведении диалектики жизни.

Ключевая проблема массового музыкального образования касается его методического обеспечения. Необходимо начать с традиционной трактовки самого понятия «методика ». Обычно она понимается учителями как «свод» определенных правил, способов, методов и приемов, которые предназначены для тех или иных педагогических обстоятельств: решения «воспитательных, образовательных и развивающих» задач, для поддержания ученического интереса к материалу, для формирования определенных умений и навыков в различных «видах музыкальной деятельности» и пр.

Все «мыслительное творчество» детей при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала, потому что нет художественной задачи в ее обучающе-развивающем смысле.

Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще не известных связей внутри явлений, проникновения в его природу, - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной творческой задачи. Например, не просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр, не просто найти его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той или иной роли (для тех или иных целей), а выявить всеобщее основание, всеобщее отношение - организация коллективной человеческой деятельности. Эмоции марша - это преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, и все это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях. Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить эту интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения. Затем, абстрагируясь от конкретного содержания марша, проследить его превращение в «маршевость» и перенести это содержательное значение на другие явления окружающего мира - маршевость в природе, маршевость как состояние души человека, маршевость как порядок организации вещей и явлений, маршевость как явление других видов искусства (ритм стиха, фильма, композиционный ритм картины), маршевость как разрушающее и созидающее начало, наконец, маршевость как одно из отражений «ритмической (временной) гармонии мира». Проследить происхождение самого музыкального знания - это значит реально осуществить настоящую художественную деятельность в ее развивающем смысле.

Основополагающие идеи данного курса могут оказаться бесплодными, если не найдут своего развития в широком развертывании программы внеурочной и внеклассной работы, создание которой должно основываться на учете конкретных условий окружающей социокультурной среды, особенностей региона, типа школы и т.д. Выход видится в создании широкого музыкально-эстетического ноля, охватывающего школу, детский сад, семью, микрорайон, где одновременно существуют различные формы бытования музыки, развиваются старые и складываются новые традиции музыкального общения, и где действуют «комплексные» учебно-воспитательные учреждения (типа «музыкальная школа - детский сад - общеобразовательная школа» и др.).

Итак, концепция развивающего музыкального образования позволяет создать целостную систему воспитания музыкальной культуры детей, начиная с дошкольного возраста, основанную на единстве принципов изучения музыки как искусства, учитывающую специфику и самоценность каждого возрастного периода детства и осуществляющую новый тип преемственности в логике движения от творческого воображения к постигающему мышлению и культуротворческой деятельности.

Методологическая идея о рассмотрении музыки как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка, реализующаяся в адекватной педагогической технологии, позволяет создать для растущего человека такие условия, когда он сам творит свой духовный мир, свою жизнь по законам искусства, эмоционально относится к окружающему как воспринимаемому целому. Искусство как жизнетворчество ребенка есть сущность Детства, предопределенная самой природой человека.

Достижение гармонического единства принципов общей дидактики и педагогики искусства при организации учебно-воспитательного процесса как процесса художественно-творческого, востребующего детскую предрасположенность к искусству, способствует становлению урока музыки как урока живого образного искусства.

Универсальный принцип моделирования художественно-творческого процесса, отражающий природу искусства и природу познания в их единстве и позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства, выводит преподавание музыки за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры.

Музыкальное знание, как знание теоретическое, содержательное, представляет собой процесс освоения общего способа постижения искусства путем вхождения в природу музыкального творчества с позиций композитора, исполнителя, слушателя.

Таким образом, концепция развивающего музыкального образования:

• 1) основана на единстве принципов изучения музыки как искусства;
• 2) учитывает специфику детского возраста;
• 3) представляет собой теоретическую и практическую стратегию обновления содержания музыкального образования в целом и обеспечивает направленность всего музыкально-педагогического процесса на развитие духовной, творческой сущности растущего человека.

Едиными педагогическими основаниями концепции выступают:

• - проникновение в природу музыкально-художественного творчества;
• - формирование музыкального мышления как мышления теоретического (постигающего);
• - итеративность музыкального знания.

Концепция направлена на преодоление:

• - рассогласованности цели, задач, содержания и методов музыкального образования с природой искусства и природой ребенка;
• - разрыва между декларируемым высоким предназначением искусства, его философско-возвышенным содержанием (духовный опыт человечества) и упрощенным, непрофессиональным подходом к его реализации;
• - отчуждения ребенка от музыки, а самой музыки - от человеческой культуры, от жизни в целом.

Основными положениями концепции являются:

• - самоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободным от идеологических штампов, от превращения музыки из средства, «обслуживающего» воспитательные мероприятия, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире;
• - опора на закономерности самой музыки и педагогическую технологию, основанную на единстве художественной и учебной деятельности, для которой характерно воспроизведение самого процесса рождения музыкального искусства, раскрытие его сущностных внутренних связей и отношений;
• - погружение в природу музыкального искусства в процессе развертывания его философского содержания в пространстве и времени, что требует перехода от эмпирико-классифицирующего типа мышления к теоретическому (постигающему) мышлению, формируемому в полноценной музыкально-художественной деятельности;

выход при рассмотрении проблем жизни и искусства на уровень содержательных обобщений, вскрывающих всеобщую суть явлений, позволяющих видеть целое раньше его частей и рассматривать любое явление в его внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях, что дает возможность выйти за рамки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры (по определению В. Т. Кудрявцева, «проблематизация различных составляющих человеческого опыта»);

• - выдвижение в качестве видов музыкальной деятельности деятельности композитора, исполнителя, слушателя в их неразрывном триединстве; объединенные восприятием музыки (как системообразующей связью), эти виды деятельности становятся условием существования музыки вообще, в них отражена логика развертывания музыкально-художественной деятельности как целостного явления в единстве процесса и результата;
• - ориентация на систему принципов педагогики искусства, где основополагающим является принцип моделирования художественно-творческого процесса, позволяющий в логико-историческом плане воспроизвести сам путь становления музыкального искусства;
• - выдвижение фундаментальной методологической идеи рассмотрения музыкального искусства как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда музыкальное искусство становится для ребенка жизнетворчеством, продолжением его жизненных смыслов и осуществляется как развитие фундаментальных человеческих способностей в гармонии - искусство слышать, видеть, чувствовать, думать;

отношение к творческой деятельности в дошкольном детстве и начальной школе как к единой основе всей жизни ребенка и протекающей в разные периоды детства преимущественно как творческое воображение (дошкольная ступень) и как начало формирования постигающего мышления (младший школьный возраст); творческая деятельность выступает всеобщим содержательным основанием преемственности всех ступеней вхождения в музыкальное искусство, а также стержнем всех форм и методов его изучения.

Итогом развивающего музыкального образования должно стать представление о деятельности Музыканта как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира с позиций высокой духовности.

• По материалам: Школяр Л. В. Музыка в системе развивающего обучения: в 2 ч. //Международный альманах «Гуманитарное пространство». Т. 1. М. : Изд-во ФГНУ РАО«Институт художественного образования», 2012.

Алефьева А.С.

Учитель музыки.

г. Волгоград

Интонационный подход как ведущий методологический ориентир в современной педагогике общего музыкального образования.

В современной социокультурной ситуации возникла необходимость модернизации общего музыкального образования, его перехода от технократической к гуманитарной парадигме, что обусловлено проблемами, созревшими в современном общем музыкальном образовании.

В свою очередь в современном общем музыкальном образовании сложились достаточно четкие представления, согласно которым, специфика деятельности музыканта-исполнителя, рассматривается прежде всего как деятельность, направленная на решение задач, связанных с творческой интерпретацией произведений музыкального искусства. Решение подобной задачи вызвало необходимость обращения к различным методологическим подходам, которые позволяют обновить систему общего музыкального образования. К таким подходам можно отнести стилевой, жанровый и интонационный подход. Безусловно, каждый из этих подходов имеет свою специфику. Наиболее актуальным подходом для реализации содержания современного общего музыкального образования является интонационный, так как смысл музыки заложен в интонации, и именно интонация помогает музыканту – исполнителю понять содержание музыкального произведения.

Для понимания сущности интонационного подхода, необходимо рассмотреть понятие интонации в историческом и современном ракурсах. Первые исследования интонационной природы музыки освещены в трудах Б.В. Асафьева и Б.Л. Яворского. Именно эти исследования положили начало разработке интонационной теории в отечественном музыкознании.

Понимание Б.В. Асафьевым интонации связано со спецификой речевой интонации. Музыкальная интонация у Асафьева мыслилась как имеющая общий смысловой исток с выразительной интонацией словесной речи и все время сопоставлялась с явлениями языка, речи и слова. Исследователь был не одинок в выведении музыкальной интонации из звучания речи, его мысль продолжил Л.Л. Сабанеев в книге «Музыка речи», вышедшей в 1923 году.

Б.Л. Яворский так же рассматривал интонацию как звуковую речь, но в специфическом ладовом аспекте. Он отмечал, что «музыкальная интонация есть речевая конструктивная ячейка и, как таковая, организуется на определенной ступени культурного развития каждого народа».

Новая волна интереса к музыкальной интонации возникла в отечественной научной мысли, когда к ее интерпретации стали подходить с позиций философии, эстетики, семиотики, лингвистики, психологии, физиологии и целого ряда других смежных наук.

Так, например соотнесение музыкальной интонации со словом и речью, представлено в работах А.С. Соколова. Он соотносит музыкальную интонацию с элементами словесного языка и речи: лексемами, фонемами, интонациями и интонемами. Исследователь сравнивает словесную интонему и музыкальную интонацию, откуда следует, что оба явления роднит подобие конкретного содержания, но фундаментально отличает самостоятельность, вычленяемость музыкальной интонации и вспомогательное, сопутствующие смысловое значение речевой интонемы. Так же Соколов подчеркивает принципиально различный характер звуковысотной организации музыкальной и речевой интонации. Ученый отмечает, что главным отличием музыки от словесной речи, является отсутствие в последней дискретной звуковысотной организации и нормативность для нее плавных изменений звуковых параметров.

Особое внимание привлекают труды зарубежных исследователей об интонации как одном из основных элементов языка. Так Б. Эйхенбаум определяет интонацию как главный параметр сходства поэзии и музыки. «Синкретизация поэзия с музыкой, в результате которой рождается «песенный лад» лирики, выражается в доминировании интонационного фактора. Речевая интонация приобретает напевный характер и, вступая в связь с ритмическими каденциями, слагается в мелодическое движение».

Е.Г. Эткинд утверждал, что именно «в интонации концентрируется жизнь стиха, динамика его звучания». При переводе поэзии с одного языка на другой Эткинд призывает сохранять не метр стиха, а его интонацию.

В современном отечественном музыковедении развитие теории музыкальной интонации продолжил В.В. Медушевский. В ряде статей, посвященных «интонационной форме», исследователя интересовала природа естественности, живости музыкальной интонации. В.В. Медушевский характеризовал интонацию как выражение мысли композитора. Интонация способна, по мысли исследователя,«свертывать» в себе опыт всей культуры, заключать в себе все социальные и эстетические функции музыкального искусства.

В работах В.В. Медушевского очерчивается широчайший круг содержания интонации, отмечаются возможности воспроизведения в ней всякого рода движений и поистине необозримое поле музыкально – речевых интонаций. Это конкретные, детализированные виды интонационного содержания.

В.В. Медушевский определил теоретическую систему музыкальных интонаций включающую в себя разнородные типы, сложившиеся в практике слушания музыки и профессионального музыкального творчества, композиторского и исполнительского: 1) эмоционально – экспрессивные интонации (жизненные и типизированные музыкальным искусством); 2) предметно – изобразительные интонации, передаваемые в музыке как временно искусстве через изображение движений (изображение явлений внешнего мира и искусства); 3) музыкально – жанровые интонации; 4) музыкально – стилевые интонации; 5) интонации отдельных, типизированных в музыке средств, -ладогармонических, ритмических, мелодических, тембровых и т.д. С точки зрения масштабной дифференцируются: 1) генерализирующая интонация всего произведения; 2) интонации отдельных разделов, построений, тем; 3) детализирующие интонации отдельных моментов. Следует подчеркнуть, что творчество исполнителя создает исполнительские варианты всех видов интонаций.

Позиции В.В. Медушевского продолжили развивать в своих исследованиях, такие современные музыковеды, как В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская и др. Они отмечают, что интонация в музыке это выразительно-смысловое единство, существующее в невербально-звуковой, непосредственно воздействующей форме, функционирующее при участии опыта музыкально-содержательных и внемузыкальных ассоциативных представлений».

Таким образом в музыковедении категория «интонация» получает рассмотрение на разных уровнях: как высотная организация музыкальных тонов; как манера музыкального высказывания; как семантическая единица в музыке и т.д. В связи с этим активно разрабатываются некоторые аспекты интонационной теории: взаимосвязь музыки и речи на основе выявления их интонационной общности и различий; процессуальность музыки как специфическая ее особенность; семантика музыкальной интонации в ее исторической эволюции и т.д. Но несмотря на множество различных определений интонации, которые предлагают известнейшие отечественные и современные исследователи, сущность данного понятия остается единой. Приоритетное фундаментальное определение понятия интонации, как комплексного, объёмного понятия, представляющего собой сочетание триединства творчества, исполнения и восприятие произведения искусства закрепилось за Б.В. Асафьевым.

Так же данную категорию не оставила без внимания и музыкальная психология. Интонация стала предметом изучения таких исследователей, как Е.В. Назайкинский и А.Л. Готсдинер. Известный психолог Готсдинер А.Л., обращаясь к историографии вопроса о возникновении интонации, указывает на то, что интонация предшествовала речи и образовалась для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний человека – радости, восторга, испуга, отчаяния и т.п.

В свою очередь Е.В. Назайкинский исследуя интонацию, на стыке музыковедения и психологии подчеркивал общность словесной речи и музыки. Преимущественно этому вопросу посвящен очерк «Интонация в речи и музыке» книги Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия». Здесь Назайкинский отмечает влияние звучания речевой интонации на звучание интонации музыкальной, но говорит о воздействии всего опыта человека на восприятие им музыкальной интонации. Исследователь справедливо указывает на многообразие понимания музыкальной интонации, отсутствие единого значения этого слова. Он уточняет, со своей стороны характеристики как речевой, так и музыкальной интонации. Как отмечает Е.В. Назайкинский «Речевая интонация в узком смысле слова – только звуковысотная кривая речи, в широком смысле система субэлементов: движение тонов, ритм, темп, тембр, динамика, артикуляционные факторы».

В педагогике общего музыкального образования категория интонации так же рассматривается в различных смысловых ракурсах. Их выбор зависит от того в каком виде деятельности применяется интонационный подход, на примере какого музыкального материала изучается музыка, какие конкретные задачи стоят перед педагогом- музыкантом. Чаще всего интонация трактуется в качестве «зерна» развития музыкальной формы. Такой подход был впервые представлен Д.Б. Кабалевским, определившим интонационное понимание музыки приоритетным направлением музыкального воспитания и образования, позволяющим охватить интонационно-слуховую и практическую сферу музыкально – художественной деятельности во всем объеме и целостности.

В педагогике музыкального образования интонационный подход используется в связи с решением проблемы «вхождения» в музыку, восприятия музыки «как живого искусства». Данный подход необходим для формирования навыков художественного познания музыкальных произведений, вследствие чего именно интонационный подход становится особенно актуальным.

Как мы уже сказали, в музыкально - исполнительской деятельности процесс интонирования находится в центре внимания, и по своей природе направлено на процесс осмысленного звуковоспроизведения музыки инструментально или вокально.

Интонационный подход, рассматриваемый в качестве методологического ориентира, современного общего музыкального образования реализуется в целостном педагогическом процессе. В таком процессе существуют принципы двух видов: общепедагогические и специальные. Опираясь на систему общепедагогических принципов данных Абдулиным, выделим такие как:

Гуманистической направленности.

Научности.

Преемственности, последовательности, систематичности.

Наглядности.

Эстетизации воспитание и обучения.

Опоры на сильные стороны личности ученика.

Учета индивидуальных особенностей ученика.

Ссылаясь на специальные принципы, выделяемые Николаевой Е.В. перечислим следующие:

Согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки.

Опоры на интонацию как музыковедческую категорию.

Учета психологического аспекта интонации.

Личностной направленности педагогического процесса.

1.Принцип согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки. Этот принцип находит себя на всех этапах исполнительского освоения произведения - от проникновения в музыкальный образ до нахождения необходимых исполнительских движений, действуя также на уровне технической работы. Данный принцип коррелирует с методом «сходства и различия», широко применяемый на уроках музыки в общеобразовательной школе. Примерами такого сходства и различия могут выступить стилевые интонации Шопена и Шумана, так же Скрябина и Брамса и.т.д. Имея сходные черты, обусловленные принадлежностью к единому стилю, произведения данных классиков имеет различные интонации, каждые из которых требуют особых способов изучения.

Принцип опоры на интонацию как музыковедческую категорию. Основные свойства интонации как музыковедческой категории находят свое место в музыкально – педагогическом процессе, проходящем в контексте интонационного подхода. Поскольку нами были проанализированы основные подходы к пониманию сущности интонации, подчеркнем, что при реализации этого принципа в музыкально – педагогическом процессе, необходимо сформировать целостное восприятие музыки в опоре на интонацию, как фундаментальную музыковедческую категорию.

Принципа учета психологического аспекта интонации. Данный принцип связан с типами мышления учащихся (рациональным или иррациональным), восприятием, эмоциональным состоянием личности, что приводит к различным типам исполнительского интонирования. Следование этому принципу позволяет педагогу скорректировать методы работы с учащимися в соответствии с индивидуальными особенностями его личности.

Принцип личностной направленности педагогического процесса.

Этот принцип является основным при решении воспитательно – развивающих задач интонационного подхода, т.к. соответствует цели, стоящей перед педагогическим процессом, проходящем в его контексте. Этот принцип является логическим продолжением охарактеризованных выше специальных принципов. Рассмотрим вышеназванные принципы с точки зрения заложенного в них потенциала реализации личностной активности обучающегося. Так, при актуализации принципа «согласования содержания педагогического процесса со спецификой интонации изучаемой музыки» акцентируется внимание на индивидуальный стиль и интонацию, что наиболее полно выявляет личностную направленность педагогического процесса. Можно говорить о том, что она оказывается при этом, двусторонней, объединяя на основе стиля и интонации две личности – композитора и ученика – исполнителя. В данном случае стиль и интонация являются посредником в диалоге двух личностных структур, порождающем в процессе звуковой реализации исполнительскую интонационную адекватность.

Рассмотрение специальных принципов в реализации интонационного подхода, позволяет сделать вывод, о том что общепедагогические принципы действуют в опоре на специальные, т.е. действие специальных принципов осуществляется через посредство общепедагогических.

Таким образом, фундаментальные исследования в музыковедении, посвященные категории «интонация», а так же разработка интонационного подхода в общем музыкальном образовании, могут явиться тем основанием, которое позволит постепенно обновлять содержание современного общего музыкального образования.

Список литературы

Арановская И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современной музыкально – педагогическом образовании (методологические основы): Монография. – Волгоград: Перемена, 2002. -257 с.

Назайкинский Е.Н. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988, 254 с.,нот.

Холопова В.Н. Мелодика: Научно – метод. очерк.- М.: Музыка, 1984. – 88с., нот., схем (вопросы истории, теории, методики).

Галатенко, Ю.Н. Смысловая роль интонации в поэзии и музыке / Ю.Н. Галатенко // Искусство и образование. – 2013.- № 5. – С. 7 – 17.

Итак, общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие учащихся-музыкантов совершается не иначе, как в процессе обучения. Возможно ли воздействовать на сферу сознания музыканта, на его волю, эмоции и чувства, на комплекс его специальных способностей (слух, чувство ритма, память), минуя обучение в той или иной его форме? Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики, "руководством к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется... с усвоением основ наук в процессе овладения знаниями и навыками" (Л.В. Занков).

Таким образом, пути к решению личностно-профессионального развития учащегося-музыканта следует искать не в обход процесса обучения, не вне его, но, напротив, внутри последнего, в такой его организации, которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии. Поскольку можно считать установленным, что в любой профессии человек развивается обучаясь и никак иначе, рассматриваемая проблема принимает по сути следующий вид: как, каким образом должно быть построено обучение музыке и, в частности, музыкальному исполнительству, дабы стать максимально перспективным для развития учащегося? Здесь встает вопрос об определенных музыкально-педагогических принципах, призванных стать основой, фундаментом такого рода обучения. Практика свидетельствует: при одной организации дела коэффициент развивающего действия музыкального преподавания может значительно возрастать, при другой - столь же заметно снижаться. Принято в таких случаях - прежде всего когда речь заходит о педагогике в сфере искусств - адресоваться преимущественно к личности преподающего, к ее индивидуальным чертам и особенностям, эрудиции, духовному складу и проч. Между тем за внешним чаще всего скрывается внутреннее, за персонально характерными приметами облика того или иного педагога - система принципов и установок, претворяемых в учебной деятельности.

Вопрос о музыкально-педагогических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении , - по существу центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике.

Перечислим основные музыкально-педагогические принципы, которые, сложенные воедино, системно организованные, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах, в преподавании музыки вообще.

1. Увеличение объема используемого в учебно-образовательной практике материала , расширение репертуара обучающихся в музыкально-исполнительских классах за счет обращения к возможно большему количеству произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений; освоение многого в ходе занятий музыкальным исполнительством в противовес обычной в широком музыкально-педагогическом обиходе концентрации на немногом - таков первый из названных принципов, первый по своему значению для общемузыкального, личностно-профессионального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, музыкально-интеллектуального опыта. Ибо количество освоенного, ассимилированного учащимся материала (музыкальных произведений, теоретико-музыковедческой информации) трансформируется в большинстве случаев в качество художественно-интеллектуальной деятельности; здесь в полной мере дает о себе знать один из фундаментальных законов диалектики.

И наоборот: дефицит в количестве пройденного материала на занятиях в музыкально-исполнительских классах ощутимо сказывается на качественном уровне художественно-мыслительных (и иных) операций учащегося.

2. Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала , отказ от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывном единстве. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-образовательный процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора, обогащения арсенала знаний.

3. Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкально-исполнительском классе, а также форм и способов его проведения. Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством , т.е. отказ от "узкоцеховой", сугубо прагматической трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера, усиление когнитивной составляющей и тем самым общая интеллектуализация урока в музыкально-исполнительском классе ; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом исполнительского репертуара, - все это и отражает существо упомянутого принципа.

К сказанному необходимо добавить, что познавать различные явления, закономерности и факты в ходе музыкальных занятий следует не изолированно, не порознь, как это зачастую происходит на практике, а целостно, в их внутренних взаимосвязях и естественных сочетаниях ("сплавах") друг с другом. Иными словами, познание должно носить интегративный (в идеале трансдисциплинарный) характер; только в этом случае оно будет отвечать требованию фундаментальности обучения. И чем глубже, объемнее станет общий "контекст" процесса обучения, чем больше емких и содержательных обобщений будет делаться преподавателем (пианистом, скрипачом, дирижером и др.) на материале изучаемых произведений, - тем выше окажется в конечном счете развивающий эффект занятий в музыкально-исполнительских классах.

4. Четвертый принцип требует отхода от пассивно-репродуктивных (подражательских) способов деятельности , имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося-исполнителя. Речь идет о предоставлении учащемуся определенной свободы и независимости в учебно-образовательном процессе - той свободы и независимости, которые соответствовали бы его профессиональным возможностям, были бы соразмерными уровню развитости его музыкального интеллекта, общих и специальных способностей.

Для опытных специалистов не секрет, что продуктивно действует и интенсивно продвигается вперед в личностно-профессио-нальном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях - скажем, выбора интерпретаторского решения и т.п. Не может быть позитивных и достаточно устойчивых результатов в обучении творческим профессиям в условиях не-свободы; тем не менее именно ситуация не-свободы значительно чаще, чем следовало бы, встречается в реальном педагогическом обиходе, - осознается ли это самими участниками учебного процесса или нет!

Принципиально важно в данном случае следующее: свободу когнитивных действий и право творческого выбора молодым музыкантам следует не просто предоставлять; к этому их следует специально побуждать, ставя в условия, в которых они вынуждены были бы проявлять творческую инициативу и самостоятельность. "Свобода, - писал С.И. Гессен, - есть не факт, а цель в практической педагогике, она не данность, а вполне конкретное задание для преподавателя". К тому, чтобы учащийся почувствовал себя внутренне свободным, психологически раскрепощенным и т.д., приходится порой - сколь это не кажется парадоксальным - принуждать, "свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения" 1 .

К обучению в музыкально-исполнительских классах средних и высших музыкальных учебных заведениях сказанное имеет прямое отношение.

5. Следующий, пятый, принцип развивающего обучения имеет прямое отношение к внедрению современных информационных технологий, в частности аудио- и видеоматериалов, в музыкально-образовательный процесс. Реальность такова, что, пользуясь исключительно традиционными методами обучения музыке, учащийся не в состоянии овладеть сегодня всей совокупностью необходимых ему знаний. Звукозаписи, запечатленные на кассетах, равно как и компьютерные технологии, ныне являют собой один из оптимальных путей быстрого и разностороннего пополнения багажа знаний учащегося-музыканта, раздвижения его художественно-интеллектуальных горизонтов, расширения профессиональной эрудиции. Умело использованные современные ТСО позволяют адаптировать, "приспосабливать" изучаемый музыкальный материал применительно к индивидуальным нуждам и запросам учащихся.

Актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения обусловлена тем, что многие педагоги, работающие в музыкально-исполнительских классах, сегодня "не владеют соответствующей методологией и "техникой" работы, хуже того, не видят вообще необходимости менять что-либо в своей практической деятельности. Помехой в данном случае выступает консерватизм педагогического мышления, неподготовленность - как профессиональная, так и психологическая - к каким-либо изменениям и модернизации преподавательского труда" 1 .

Специалистами отмечается тот факт, что сложившаяся в наше время методика преподавания практически любого предмета являет собой замкнутую и самосогласованную, самодостаточную систему приемов и способов учебной работы, внутри которой нелегко найти резервы для существенной модификации самой структуры преподавания 2 . Иными словами, к выходу за рамки привычных, устоявшихся методов преподавания и оказалась фактически не готова значительная часть российского музыкального учительства, прежде всего представителей старшего поколения.

Отсюда, повторим, актуальность рассматриваемого принципа развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах.

6. Наконец, шестой принцип, имеющий отношение не только к той области музыкальной педагогики, которая связана с исполнением различных произведений (фортепианных, скрипичных, вокальных и др.), но и ко всей системе профессионального музыкального воспитания и образования. Суть данного принципа: молодого музыканта надо учить учиться , ставя это в качестве основополагающей, стратегической задачи, и чем раньше, тем лучше. От педагога во многом зависит - полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит ли его "технологию", сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться в своей профессии самостоятельно, не оглядываясь по привычке на учителя, не рассчитывая на подсказку со стороны. Сумеет ли он инициировать и регулировать процессы личностно-профессионального развития, совершенствуя психические механизмы познания и самопознания и обеспечивая тем самым высокую степень готовности к разного рода неожиданностям и сюрпризам, с которыми неизбежно столкнет его будущая профессиональная деятельность.

Проблема, возникающая сегодня перед преподавателем, не только и даже не столько в том, чтобы оснастить ученика специальными знаниями, которых так или иначе окажется недостаточно, и не в том, чтобы сформировать у него те или иные профессиональные умения, которые в любом случае придется расширять, обновлять, трансформировать и т.д. Проблема в том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностно-профессиональных качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях, подняться на уровень, необходимый для выполнения "производственных" обязанностей в достаточно широком диапазоне и на требуемом качественном уровне.

А потому при всей важности конкретных задач, "здесь и сейчас" решаемых в музыкально-исполнительских классах, на передний план должны выходить в конечном счете педагогические установки, сориентированные в направлении высших учебно-воспитательных приоритетов , имеющих отношение к "перевооружению" сознания учащихся, избавлению их от привычных, годами создававшихся иждивенческих настроений.

Отчеканить во вчерашнем ученике всесторонне развитую, современно мыслящую личность, мобильную, готовую к поиску, к риску, к встрече с новым и неизвестным, личность, заряженную на самодвижение, самоактуализацию, на достижение успеха собственными силами, - таково требование, выдвигаемое сегодня жизнью, таков смысл шестого принципа развивающего обучения.

Студенты профессиональных музыкальных учебных заведений, выходя на финишную прямую в обучении, должны уже вполне осознанно (хотя, естественно, и не без консультаций с педагогом) выбирать индивидуально очерченную образовательную траекторию с учетом своих возможностей, природных данных, интересов, потребностей, профессиональных перспектив и т.д. Это, собственно, и означает "уметь учиться" в практической реализации данного принципа.

В соответствии с шестым принципом развивающего обучения заметное место в ходе музыкальных занятий должно отводиться моделированию творчески-эвристического процесса в его сущностных, атрибутивных чертах и особенностях. Еще В.П. Вахтеров настоятельно рекомендовал в свое время способ преподавания, при котором учащийся - разумеется, достаточно подготовленный к такого рода деятельности - пытается приблизиться, решая учебную задачу, к мыслительному процессу, характерному для творческой практики ученого или изобретателя 1 .

Естественно, Вахтеровым имелись в виду отнюдь не дисциплины художественно-эстетического цикла и тем более не область преподавания музыки. Однако именно здесь, в этой области, курс на то, чтобы поставить учащегося в положение творца и первооткрывателя, максимально задействовав при этом механизмы его креативного мышления, творческой фантазии, воображения и т.д., может дать отличный эффект. Причем важно подчеркнуть, что имеют значение в данном случае не те или иные конкретные творческие результаты, которых добьется учащийся-музыкант, моделирующий действия зрелого мастера и берущий эти действия (или хотя бы пытающийся их взять) за образец. В творчески-эвристической ситуации важен сам процесс, освоение его "технологии" и внутренней структуры, в рамках которой и формируются, находясь под высокой нагрузкой, необходимые будущему специалисту личностно-профессиональные качества 2 .

Таковы главные принципы, основываясь на которых обучение музыке и в первую очередь музыкальному исполнительству может стать действительно развивающим по своему характеру. Воплощение их на практике затрагивает, как нетрудно видеть, содержание обучения, выдвигает на передний план определенные виды и формы учебной работы, не оставляет в стороне и методов (способов) преподавания. К этому теперь и надлежит перейти.

1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М. 1995. - С. 62.

1 Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: Актуальные проблемы переходного периода. - М., 1999. - С. 119.

2 См.: Гребнев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 47.

1 За рубежом сегодня нередко говорят об особом амплуа педагога, который не столько поучает и наставляет, сколько консультирует, помогает учиться.

§ 14. Развивающий потенциал чтения музыки с листа и эскизного разучивания музыкальных произведений

Если говорить о профессионально-развивающих видах и формах работы в музыкально-исполнительских классах, в первую очередь следует назвать чтение с листа. О пользе этого занятия для учащегося музыкальная педагогика была осведомлена с давних пор. Высказывания на эту тему можно встретить еще в трактатах Ф.Э. Баха, X. Шубарта и других видных музыкантов-педагогов XVII-XVIII вв. На особые преимущества, таящиеся в чтении музыки для профессионала любого ранга, любой категории подвинутости, не раз указывалось также крупными исполнителями и педагогами последующих времен.

В чем конкретно польза чтения с листа? В силу каких причин оно оказывается способным стимулировать общемузыкальное развитие учащегося?

Чтение с листа представляет форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом нескончаемой и пестрой вереницей проходят произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох. Иными словами, чтение с листа это постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений, "открытий", интенсивный приток богатой и разнохарактерной музыкальной информации. "Сколько читаем - столько знаем" - эта давняя, многократно проверенная истина полностью сохраняет свое значение и в музыкальном образовании.

Музыкально-интеллектуальные качества учащегося кристаллизуются, естественно, не только при чтении, но и в других видах профессиональной деятельности. Однако именно чтением музыки с листа создаются для этого условия "максимального благоприятствования". Почему же, в силу каких обстоятельств?

Прежде всего потому, что, читая музыку, учащийся имеет дело с произведениями, которые не обязательно в дальнейшем разучивать, осваивать в исполнительском ("техническом") плане. Нет необходимости специально штудировать их, совершенствовать в виртуозно-техническом отношении. Эти произведения, как говорится, не для запоминания, не для заучивания, а просто ради удовольствия узнавать, открывать новое. Отсюда и особый психологический настрой. Специальные наблюдения показывают, что музыкальное мышление при чтении - естественно, при достаточно умелом, квалифицированном чтении - заметно тонизируется, восприятие становится более ярким, живым, обостренным, цепким. "Тут есть одна тонкая психологическая закономерность: соотносится с собой, отражается в духовной жизни личности с наибольшей силой то, что не обязательно запоминать, что не нужно подвергать специфическому "анатомированию" (В.А. Сухомлинский).

Благоприятные условия для активизации музыкально-интеллектуальных сил учащегося, создаваемые с помощью чтения с листа, обусловливаются и тем, что ознакомление с новой музыкой - процесс, всегда имеющий особо яркую, привлекательную эмоциональную окраску. Это обстоятельство неоднократно подчеркивалось многими музыкантами. Первое соприкосновение с ранее неизвестным произведением "прежде всего дает волю непосредственному чувству: остальное приходит потом" (К.Н. Игумнов); читая произведение с листа, "исполнитель безраздельно отдается во власть музыки, он впитывает самую сущность музыки" (Г.П. Прокофьев).

Факторы эмоционального порядка играют принципиально важную роль в структуре мыслительной деятельности человека вообще и в художественно-образном мышлении в особенности. На гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкально-интеллектуальных

действий, они насыщаются большей энергией, протекают с особой четкостью и определенностью, из чего следует, что занятия чтением с листа, коль скоро они вызывают непосредственный и яркий эмоциональный отклик у играющего, важны не только как способ расширения репертуарного кругозора или накопления различных музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений, в конечном счете эти занятия способствуют качественному улучшению самих процессов музыкального мышления.

Таким образом, чтение с листа - один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося. Действительно, среди различных форм работы, бытующих в исполнительских классах, немало таких, с помощью которых успешно осуществляется обучение искусству игры на музыкальном инструменте, решаются задачи формирования профессионально-технических умений и навыков. Однако именно в процессе чтения нот со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя такие принципы развивающего обучения, как увеличение объема используемого учеником музыкального материала и ускорение темпов его прохождения.

В самом деле, что означает чтение с листа, как не усвоение максимума информации в минимум времени? Отсюда вывод: если общемузыкальное развитие учащегося - его способностей, интеллекта, профессионального слухового сознания - призвано быть специальной целью музыкальной педагогики, то чтение музыки с листа имеет в принципе все основания стать одним из специальных средств практического достижения этой цели.

То же можно сказать и об эскизном разучивании музыкальных произведений - одной из специфических форм деятельности в арсенале музыканта (как учащегося, так и сложившегося мастера). Овладение материалом в этом случае не доводится до высокой степени завершенности. Заключительным в этой работе служит этап, на котором музыкант охватывает образно-поэтический замысел произведения, получает художественно достоверное, неискаженное представление о нем и как исполнитель оказывается в состоянии убедительно воплотить этот замысел на инструменте. "После того как учащийся извлек нужные для него умения и знания (заранее запланированные педагогом), разобрался в тексте, правильно и со смыслом играет нотный материал, работа над произведением прекращается", - писал Л.А. Баренбойм, определяя эскизное разучивание как особую форму учебной деятельности, которая может быть охарактеризована как промежуточная между чтением с листа и доскональным освоением музыкального произведения.

Приверженцами эскизного освоения учебного репертуара издавна выступали многие выдающиеся музыканты-исполнители и педагоги.

А. Буасье, например, писала под впечатлением встреч с молодым Листом: "Он не одобряет мелочного доучивания пьес, считая, что достаточно уловить общий характер произведения..." Аналогичным свидетельством, но хронологически более приближенным к нашим дням, может послужить воспоминание ученицы Нейгауза Б.Л. Кременштейн: "...После нескольких уроков Генрих Густавович давал молодому исполнителю свободу действий... до "самого последнего" этапа не доходил. Генрих Густавович сознательно не хотел доучивать пьесу вместе с учеником, до блеска начищать каждый выразительный штрих, каждый намеченный оттенок". Подобный метод работы может быть назван, с большей или меньшей условностью, педагогическим "эскизом".

Закономерны вопросы: чем же привлекает эскизная форма работы мастеров педагогики? В чем усматриваются ее особые, специфические преимущества? Чем конкретно способен обогатить этот вид деятельности учебно-педагогический процесс, какие перспективы сулит он учащемуся-музыканту?

Сокращая сроки работы над произведением, эскизная форма занятий ведет к существенному увеличению количества прорабатываемого учащимся музыкального материала , к заметному численному приросту того, что познается и осваивается в ходе учебной деятельности. В игровую практику вовлекается значительно больший и разнообразный по составу учебно-педагогический репертуар, нежели это могло иметь место при "подтягивании" каждого музыкально-исполнительского "эскиза" до уровня скрупулезно "отработанной", законченной во всех деталях и частностях звуковой картины. Тем самым эскизная форма работы над произведением, равно как и чтение с листа, полной мерой реализует один из центральных принципов развивающего обучения, тот, что требует использования значительного по объему музыкального материала в учебно-педагогической практике. Именно здесь, в возможности обращаться ко "многому" и "разному" кроется причина внимания к эскизной форме занятий выдающихся мастеров музыкального преподавания, убежденных в том, что ученик должен стремиться по возможности расширить список освоенных произведений, должен узнать и исполнительски опробовать как можно больше музыкальных образцов, поскольку его первоочередная задача - обладать широким музыкальным кругозором.

Ограничение лимитов времени работы над произведением, имеющее место при эскизной форме занятий, означает по существу убыстрение темпов прохождения музыкального материала. Ускоряется сам учебно-педагогический процесс: учащийся оказывается перед необходимостью усвоения определенной информации в сжатые, уплотненные сроки. Последнее же, как справедливо отмечал Л.В. Занков, ведет к непрерывному обогащению все новыми и новыми знаниями, к отказу от топтания на месте, от однообразного повторения ранее пройденного. Тем самым эскизная форма занятий способствует воплощению в жизнь принципа развивающего обучения в музыке, содержащего требование повышения темпов работы над учебным репертуаром, интенсивного и безостановочного продвижения учащегося вперед.

Нетрудно обнаружить, что по ряду признаков эскизное разучивание, как форма внутри классной учебной работы, заметно сближается с чтением музыки с листа. В рамках каждого из названных видов деятельности учащийся постигает значительное число различных музыкальных явлений, причем делает это быстро и оперативно. В обоих случаях музыкально-образовательный процесс основывается на одних и тех же принципах развивающего обучения. В то же время между эскизным освоением репертуара и чтением с листа существует определенная разница. В отличие от однократного, эпизодического ознакомления с новой музыкой, чем является чтение, эскизное разучивание произведения открывает возможности для значительно более серьезной его проработки - разумеется, при условии, что качество занятий удовлетворяет здесь необходимым требованиям. Как в живописи, так и в музыке эскиз может оказаться более или менее удачным. Речь идет о хорошем, умело выполненном, в своем роде совершенном учебно-педагогическом "эскизе". Учащийся в этом случае не ограничивается единичным, беглым ознакомлением с художественным обликом произведения; проигрывая его многократно, в течение определенного периода времени, он значительно глубже постигает интонационно-выразительную сущность исполняемой музыки, ее конструктивно-композиционные особенности, в конечном счете ее эмоционально-образное содержание. Тем самым музыкальное мышление учащегося, работающего в эскизной манере, вовлекается в весьма сложную по структуре, широко разветвленную аналитико-синтетическую деятельность.

Сказанное позволяет заключить: занятия на музыкальном инструменте, строящиеся по принципу создания исполнительских "эскизов", имеют все основания быть причисленными к наиболее результативным способам общемузыкального развития учащегося (и что особенно важно, развития музыкально-интеллектуального). Наряду с чтением с листа эти занятия способны приносить особенно весомые результаты в тех ситуациях, когда расширение художественного кругозора, пополнение музыкально-слухового опыта, формирование основ профессионального мышления у обучающихся музыке выдвигаются в качестве первоочередных педагогических задач.

Теперь несколько слов о репертуаре для эскизного разучивания. В отношении его может быть выдвинуто одно, по существу решающее требование: быть максимально разнообразным по составу, стилистически богатым и многоплановым

В принципе в этом репертуаре может и должен быть представлен значительно более широкий круг композиторских имен и произведений, нежели тот, который используется педагогом при составлении обычных зачетно-экзаменационных программ. В этом специфическая особенность репертуара для эскизного разучивания, его прямое музыкально-педагогическое предназначение, ибо только из постижений многих художественно-поэтических явлений складывается сам процесс формирования будущего музыканта.

Важно, чтобы произведения, разучиваемые в эскизной форме, нравились учащемуся, будили у него живой эмоциональный отклик. Если в "обязательных" программах (таких, как экзаменационные или конкурсные) подчас наличествует то, что следует сыграть молодому музыканту, здесь вполне возможно обращаться к тому, над чем ему хочется работать. Поэтому, как свидетельствует практический опыт, целесообразно и оправданно идти навстречу пожеланию ученика при составлении перечня пьес "для ознакомления"; репертуарная политика педагога в этой ситуации имеет основание быть значительно более гибкой, нежели, скажем, при других обстоятельствах.

Что касается трудности произведений, осваиваемых в эскизной форме, то она может превышать в известных пределах реальные исполнительские возможности учащегося. Поскольку пьесе из разряда внутриклассных, рабочих "эскизов" не суждено фигурировать в дальнейшем на публичных показах и смотрах, педагог вправе пойти здесь на определенный риск. Этот риск тем более оправдан, что именно путь "наибольшего сопротивления" в исполнительской деятельности и ведет, как известно, к интенсификации общемузыкального и двигательно-технического развития учащегося. Лучшее средство стимулировать прогресс учеников, считает А. Корто, состоит в том, чтобы вовремя предусмотреть в плане их работы изучение какого-нибудь произведения, степень трудности которого была бы определенно выше всего того, что они знали до сих пор. Не следует требовать безупречного исполнения этих "слишком трудных" произведений, частая смена которых весьма целесообразна. Таким образом, А. Корто имел в виду именно эскизную форму занятий.

Выучивать ли произведение наизусть в рамках эскизной формы работы? По мнению ряда авторитетных педагогов, в этом нет необходимости. Достаточно уверенного, "добротного" с профессиональной точки зрения проигрывания музыки по нотам. Более того, "выучивание наизусть при этой форме работы было бы излишним", - резонно считал М. Фейгин. И аргументировал свою мысль: "Нам важно добиваться того, чтобы ученики умели хорошо играть по нотам... Ведь будущая музыкальная жизнь гораздо чаще потребует от пианиста умения играть по нотам, чем концертных выступлений. Словом, умение играть по нотам необходимо систематически развивать" 1 .

Заметно меняются в условиях эскизного разучивания функции и обязанности педагога, руководящего учебным процессом. Прежде всего уменьшается, и существенно, число его встреч с произведением, эскизно осваиваемым учеником. Опыт показывает, что в принципе достаточно двух-трех таких встреч, тем более в работе со студенческой молодежью. Далее проблемы, связанные с интерпретацией музыки и ее техническим воплощением на инструменте, решаются при создании "эскиза" самим учеником. Педагог здесь как бы отдаляется от произведения, его задача в том, чтобы наметить конечную художественную цель работы, дать ей общее направление, подсказать своему воспитаннику наиболее рациональные приемы и способы деятельности.

При всем том, что потенциальные ресурсы эскизной формы работы в отношении общемузыкального развития учащихся велики и многообразны, выявлены они могут быть только при условии регулярного и систематического обращения к данной деятельности. Лишь в том случае, если учащийся будет ежедневно уделять эскизному разучиванию определенную часть своего времени, может быть достигнут желаемый эффект.

Эскизное освоение одних произведений должно постоянно и непременно соседствовать в их практике с законченным выучиванием других; обе формы учебной деятельности полностью реализуют свои возможности лишь в тесном, гармоничном сочетании друг с другом. Только при этом условии нацеленность учащегося на решение познавательных, музыкально-воспитательных задач не нанесет урона выработке у него необходимых профессионально-исполнительских качеств, умения тщательно и аккуратно работать на музыкальном инструменте - требование, которым никогда не поступится квалифицированный педагог.

1 Фейгин М.Э. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. - М., 1971. - Вып. 3. - С. 35.

§ 15. Формирование активного, самостоятельного творческого мышления учащегося-музыканта

При всем объеме музыкальной информации, получаемой учеником исполнительского класса во время чтения с листа, при всей разносторонности знаний, усваиваемых им в ходе эскизного разучивания музыкальных произведений, одних лишь этих факторов, взятых обособленно, еще недостаточно для успешного развития личностно-профессиональных качеств молодого музыканта. Это развитие получает действительно полный простор только в том случае, если оно, как это отмечалось выше, основывается на способности учащегося активно, самостоятельно приобретать необходимые ему знания и умения, самому, без посторонней помощи и поддержки, ориентироваться во всем многообразии явлений музыкального искусства

Другими словами, в процессе формирования профессионального музыкального сознания оказывается одинаково важным и то, что приобретено учащимся в ходе его занятий, и то, как совершались эти приобретения, какими путями достигались те или иные результаты.

В требовании инициативности, самостоятельности и определенной свободы мыслительных действий ученика находит отражение один из называвшихся ранее принципов развивающего обучения музыке, шире - один из главных дидактических принципов развивающего обучения вообще.

Особо яркое звучание приобрела проблема развития самостоятельности творческого мышления в наши дни; ее актуальность тесно связана с задачей интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта. Различные аспекты этой проблемы ныне разрабатываются и уточняются с научных позиций многими российскими и зарубежными специалистами. Не остается в стороне от тенденций, характеризующих поступательное движение общей педагогики, и педагогика музыкальная. Темы стимулирования творческой инициативы и самостоятельности учащихся подвергаются сегодня обстоятельному рассмотрению, причисляются к разряду первостепенных по своей значимости.

Закономерен вопрос: как расшифровывается понятие "самостоятельность" применительно к музыкальным занятиям? Ответ на него не столь прост и однозначен, как могло бы показаться с первого взгляда. Понятия "самостоятельное музыкальное мышление", "самостоятельная работа на музыкальном инструменте" трактуются по-разному и чаще всего приблизительно и общо. К примеру, многими педагогами-практиками подчас не делается принципиальных различий между такими качествами учебной деятельности молодых музыкантов, как активность, самостоятельность, творчество. Между тем названные качества отнюдь не идентичны по своей природе; равным образом термины, выражающие их, далеко не синонимы: активность обучающегося музыке вполне может быть лишена элементов самостоятельности и творчества, самостоятельное выполнение какого-либо задания (или указания педагога) не обязательно окажется творческим , и т.д.

Понятие самостоятельности в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности неоднородно по своей структуре и внутренней сущности. Будучи достаточно емким и многоплановым, оно выявляет себя на различных уровнях, синтезируя (при игре на музыкальном инструменте, например) и умение ученика без посторонней помощи сориентироваться в незнакомом музыкальном материале, правильно расшифровать авторский текст, составить убедительную интерпретаторскую "гипотезу"; и готовность самому отыскать эффективные пути в работе, найти нужные приемы и средства воплощения художественного замысла; и способность критически оценить результаты собственной музыкально-исполнительской деятельности, равно как и чужие

интерпретаторские образцы и многое другое. В собственно педагогическом аспекте проблема воспитания самостоятельности учащегося-музыканта затрагивает и методы преподавания, и приемы (способы) учения, и формы организации учебной деятельности в музыкально-исполнительском классе.

Развитие независимого, пытливого, в конечном счете творческого мышления ученика всегда составляло предмет неустанных забот крупных музыкантов. В качестве иллюстрации можно сослаться на имена и педагогические концепции некоторых из них. Так, по воспоминаниям Л.А. Баренбойма, Ф.М. Блуменфельд никогда не требовал от учеников подражания и не прибегал к педагогической "косметике". Он весьма энергично выражал свое недовольство теми студентами, которые, проявляя творческую робость и пассивность, старались узнать или угадать его мысли только для того, чтобы избавиться от необходимости самим до чего-либо додумываться. Сходных педагогических принципов придерживался К.Н. Игумнов, который постоянно учил своих питомцев находить в общении с ним "лишь отправные точки для собственных исканий". Задачи педагога совершенно открыто выводятся здесь за рамки научения чему-либо; у видных специалистов задачи эти оказываются значительно шире и существеннее. Дать ученику основные общие положения, опираясь на которые последний сможет пойти по своему художественному пути самостоятельно, не нуждаясь в помощи, - такова точка зрения профессора Л.В. Николаева. Воспитание самостоятельности и инициативы у молодого музыканта диктует иной раз преподавателю целесообразность временного отхода в сторону от работы, проводимой учеником, предписывает невмешательство в процессы, совершающиеся в его художественном сознании. Бывшие воспитанники Я.В. Флиера рассказывают о том, что, работая над произведением, профессор иногда придерживался политики "дружественного нейтралитета" - в случае если его сложившаяся личная концепция не совпадала с представлениями ученика. Прежде всего он старался помочь ученику разобраться в самом себе...

Неверным было бы полагать, однако, что нацеленность на развитие творчески независимого, индивидуально стойкого мышления у учащегося мешает мастерам музыкально-исполнительской педагогики требовать от последнего так называемых "действий по образцу". Те же преподаватели, которые по возможности намеренно ослабляют "бразды правления", предоставляя простор личной инициативе ученика, в необходимых случаях, напротив, определенным образом регламентируют его исполнение, точно и конкретно указывают ему, что и как надо сделать в разучиваемом произведении, и не оставляют молодому музыканту ничего иного, как подчиниться воле учителя.

Следует сказать, что в подобном способе преподавания, безусловно, имеется свой резон: сообщение высокоэрудированным специалистом, мастером своего дела "готовой" информации ученику, на долю которого остается лишь осознать и усвоить ее, работа посредством метода прямого и четкого "инструктажа" - все это несет в себе при известных обстоятельствах немало полезного как в музыкальной педагогике, так и в педагогике вообще. Нет нужды говорить о том, что ассимиляция определенной суммы "готовых" профессиональных знаний, сведений и т.д. во многом экономит энергию и время ученика.

Дело, однако, в том, что методы преподавания, стимулирующие инициативу и самостоятельность учащегося ("поищи, подумай, попробуй...") и методы "авторитарной" педагогики ("запомни то-то, сделай так-то...") в практике мастеров оказываются, как правило, искусно сбалансированными. Соотношение этих методов может меняться в зависимости от ситуаций, возникающих в обучении, обусловливая разнообразие форм воздействия на ученика, - в этом кроется тактическая задача педагога. Что же касается задачи стратегической, то она при этом остается неизменной: "Сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику... т.е. привить ему самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью..." (Г.Г. Нейгауз).

По-иному нередко выглядит картина в широкой музыкально-преподавательской практике. Курс на формирование творческой самостоятельности ученика, на предоставление ему определенной свободы в обучении просматривается здесь достаточно редко. Ряд причин порождает это явление: и недоверчивое, скептическое отношение педагогов к способностям учащихся самим находить интересные интерпретаторские решения; и так называемая "ошибкобоязнь", нежелание руководителей музыкально-исполнительских классов идти на риск, сопряженный с самостоятельными, нерегулируемыми извне действиями молодых, недостаточно квалифицированных музыкантов; и стремление придать ученическому исполнению внешнюю привлекательность, сценическую нарядность (что значительно проще достигается при поддержке твердой, направляющей руки преподавателя); и педагогический эгоцентризм; и многое другое. Естественно, преподавателю легче научить чему-либо своего подопечного, нежели воспитать у него индивидуально самобытное, творчески независимое художественное сознание. Этим в первую очередь и объясняется тот факт, что проблема самостоятельности мышления учащегося-музыканта решается в массовом педагогическом обиходе значительно труднее и менее успешно, нежели в практике тех или иных крупных мастеров.

Если преподавательская деятельность последних, как говорилось, обнимает самые многообразные, подчас контрастные формы и методы воздействия на ученика, то у ординарного музыканта путь в педагогике один - директивно-установочный ("делай так-то и так-то"), ведущий в своих крайних проявлениях к пресловутому "натаскиванию". Педагог сообщает, инструктирует, показывает, указывает, в необходимых случаях поясняет; ученик принимает к сведению, запоминает, выполняет. Немецкий ученый Ф.Клейн сравнивал в свое время обучающегося с пушкой, которую какое-то время начиняют знаниями, дабы в один прекрасный день (имелся в виду день экзамена) выстрелить из нее, ничего в ней не оставив. Нечто подобное имеет место и в итоге усилий авторитарной музыкальной педагогики.

И еще несколько соображений в связи с изложенным. Как уже указывалось, понятия "активность", "самостоятельность", "творчество" не тождественны по своей внутренней сущности. С точки зрения современной педагогической психологии отношения между "активным мышлением", "самостоятельным мышлением" и "творческим мышлением" можно представить в виде неких концентрических кругов. Это качественно различающиеся уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему - родовому. Основой служит активность мышления человека. Отсюда следует, что начальной, отправной точкой стимулирования таких качеств музыкального интеллекта, как самостоятельность, творческая инициативность, может и должна служить всемерная активизация последнего. Здесь центральное звено в цепи соответствующих педагогических задач.

Каким же образом активизируется музыкальное сознание у учащегося исполнительского класса? При всем разнообразии известных практике приемов и способов достижения этой цели они в принципе могут быть сведены к одному: приобщению учащегося-исполнителя к пристальному, неотрывному вслушиванию в свою игру. Музыкант, с неослабным вниманием слушающий себя, не может оставаться пассивным, внутренне индифферентным, эмоционально и интеллектуально бездеятельным. Иными словами, требуется активизировать учащегося - научить его слушать себя, переживать совершающиеся в музыке процессы. Только идя в указанном направлении, т.е. углубляя и дифференцируя способность учащегося-исполнителя вслушиваться в собственную игру, переживать и осмысливать разнообразные звуковые модификации, педагог получает возможность трансформировать активное мышление своего воспитанника в самостоятельное и на последующих этапах - в творческое.

Проблема активного, самостоятельного творческого мышления в обучении музыке вообще и музыкальному исполнительству в частности имеет два близко расположенных, хотя и не одинаковых аспекта. Один из них связан с конкретным результатом соответствующей деятельности, другой - со способами ее осуществления (к примеру, как трудился учащийся, добиваясь намеченных художественно-исполнительских целей, в какой мере его рабочие усилия носили творчески-поисковый характер). То, что первое (результаты) напрямую зависит от второго (способов деятельности), вполне очевидно. Можно сказать, что проблема формирования самостоятельности у учащегося музыкально-исполнительского класса включает в себя в качестве основного компонента и то, что связано с умением инициативно, творчески созидательно заниматься на музыкальном инструменте. Издавна, со времен великих мыслителей и педагогов прошлого, известно, что творчеству человека научить нельзя , но можно научить его творчески работать (или, во всяком случае, предпринять необходимые усилия для этого). Такая задача, повторим, принадлежит к разряду основных, принципиально важных в деятельности преподавателя.

Каковы же возможные способы решения этой задачи? Ряд видных педагогов-музыкантов прибегает к следующему методу: урок в классе конструируется как своего рода "модель" домашних занятий учащегося. Под руководством педагога происходит нечто вроде репетиции, "отлаживания" процесса самостоятельной домашней работы молодого музыканта. Последнего информируют, вводят в курс дела: как целесообразно организовывать и проводить домашние занятия; в какой последовательности располагать материал, чередуя работу с отдыхом; разъясняют, как выявлять трудности, отдавать себе отчет в них, намечать, соответственно, профессиональные цели и задачи, находить наиболее верные пути их решения, использовать продуктивные приемы и способы работы и проч.

Некоторые, наиболее опытные преподаватели предлагают ученику: "Поработай так, как ты будешь это делать дома. Представь, что ты один, что никого рядом нет. Позанимайся, пожалуйста, без меня..." - после чего сам преподаватель отходит в сторону и наблюдает за учеником, пытаясь понять, как в действительности могут выглядеть его домашние занятия.

Затем педагог комментирует увиденное и услышанное, поясняет ученику, что у него было хорошо, а что - не очень, какие методы работы оказались удачными, а какие нет. Разговор идет не о том, как исполнять музыкальное произведение, а как работать над ним, - тема особая, специфическая и почти всегда актуальная.

Сказанное относится в первую очередь к учащимся музыкальных школ и училищ. Однако и в музыкальных вузах, где студенческая молодежь занимается уже "высшим пилотажем" (или, во всяком случае, должна этим заниматься), - и там иной раз бывает небесполезно коснуться этой стороны дела, обратить на нее специальное внимание. "Нет ни искусства без упражнения, ни упражнения без искусства", - говорил великий древнегреческий мыслитель Протагор. Чем раньше молодой музыкант придет к пониманию этого, тем лучше.

И последнее. Одна из характерных примет развитого, подлинно самостоятельного профессионального мышления молодого музыканта - способность к своей, непредвзятой, достаточно независимой от сторонних воздействий оценке различных художественных явлений и прежде всего в собственной учебной деятельности, способность ставить более или менее точный профессиональный самодиагноз. Задача педагога - всемерно поощрять и стимулировать такого рода качество.

• Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. - Л., 1982.
• Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.
• Асмолов А.Г. Как построить свое Я. - М, 1992.
• Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - Л., 1968.
• Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.
• Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.
• БрушлинскийА.В. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994.
• Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.
• Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1983.
• Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М., 1961.
• Григорьев В.Ю. Исполнитель и эстрада. - М.; Магнитогорск, 1998.
• Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации: (Философский анализ). - Новосибирск, 1982.
• Джеймс У. Психология. - М., 1991.
• Дранков В.Л. Многогранности способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество. - М., 1983.
• Занков Л.В. Обучение и развитие. - М., 1975.
• Каган М.С. Музыка в мире искусства. - СПб., 1996.
• Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. - М., 2000.
• Киященко Н.И. Эстетика жизни. - М., 2000. - Ч. 1 - 3.
• Коган Г.М. У врат мастерства. - М., 1977.
• Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. - Л., 1979.
• Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. - М., 1966.
• Кузин B.C. Психология: Учебник. - М., 1999.
• Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М., 2001.
• Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
• Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. - М., 1990.
• Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.
• Методическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие / Под ред. Э.Б. Абдуллина. - М., 2002.
• Мейлах Б.С. Комплексное изучение творчества и музыковедение // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

• Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1958.
• Петровский А.В., Ярошевский Н. Г. Психология. - М., 2002.
• Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997.
• Рабинович Д.Л. Исполнитель и стиль. - М., 1979.
• Ражников Б.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989.
• Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.
• Савшинский С.И. Пианист и его работа. - Л., 1961.
• Сохор А.И. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
• Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
• Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.
• Психология одаренности детей и подростков: Сборник / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М., 2000.
• Психология процессов художественного творчества: Вопросы музыкального исполнительства и педагогики // Исполнителю, педагогу, слушателю / Под ред. Л.Е. Гаккель. - Л., 1988.
• Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М.С. Старчеус. - М., 1992.
• Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., 1977.
• Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства наличность. - М., 1999.
• Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. - М., 2000.
• Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. - М., 1997.
• Сосновский Б.А. Мотив и смысл. - М., 1993.
• Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. - М., 1968.
• Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М., 1995.
• Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования. - М., 2001.
• Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994.
• Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. - Л., 1973.
• Платонов К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.

Похожая информация.