පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය. පාසැලේ ඉගෙනීමට දරුවාගේ සමාජ සූදානම

ගෙදර / මනෝවිද්යාව

හැදින්වීම

1.1 පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම

1.4 ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම

1.4.2 දරුවාගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර පරිසරයක් ලෙස පවුල

2.1 අරමුණ, අරමුණු

නිගමනය

භාවිතා කළ සාහිත්‍ය ලැයිස්තුව

අයදුම්පත

හැදින්වීම

පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ බුද්ධිමය සූදානම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේදී, දෙමව්පියන් සමහර විට චිත්තවේගීය හා සමාජීය සූදානම නොසලකා හරින අතර, එවැනි අධ්‍යාපන කුසලතා ඇතුළත් වන අතර, අනාගත පාසලේ සාර්ථකත්වය සැලකිය යුතු ලෙස රඳා පවතී. සමාජ සූදානම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සහ කෙනෙකුගේ හැසිරීම ළමා කණ්ඩායම්වල නීතිවලට යටත් කිරීමේ හැකියාව, ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව පිළිගැනීමේ හැකියාව, ගුරුවරයාගේ උපදෙස් වලට සවන් දීමට සහ අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව මෙන්ම සන්නිවේදන කුසලතා ය. මුලපිරීම සහ ස්වයං ඉදිරිපත් කිරීම.

සමාජීය, හෝ පෞද්ගලික, පාසැලේදී ඉගෙනීමට ඇති සූදානම යනු පාසල් ඉගෙනීමේ තත්වය හේතුවෙන් නව සන්නිවේදන ක්‍රම සඳහා දරුවාගේ සූදානම, අවට ලෝකය සහ තමා කෙරෙහි නව ආකල්පයක් ඇති කිරීමයි.

බොහෝ විට, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෙමාපියන්, තම දරුවන්ට පාසල ගැන පවසන විට, චිත්තවේගීය වශයෙන් නොපැහැදිලි රූපයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කරයි. එනම්, ඔවුන් පාසල ගැන කතා කරන්නේ ධනාත්මක හෝ නිෂේධාත්මක ආකාරයකින් පමණි. එසේ කිරීමෙන් පාසලේ සාර්ථකත්වයට ඉවහල් වන ඉගෙනුම් කටයුතු පිළිබඳ උනන්දුව දරුවා තුළ ඇති කරන බව මවුපියන් විශ්වාස කරති. යථාර්ථය නම්, ප්‍රීතිමත්, උද්වේගකර ක්‍රියාකාරකමකට සම්බන්ධ වන, සුළු නිෂේධාත්මක හැඟීම් (අමනාපය, ඊර්ෂ්‍යාව, ඊර්ෂ්‍යාව, කරදර) පවා අත්විඳ ඇති ශිෂ්‍යයෙකුට දිගු කලක් ඉගෙනීමට ඇති උනන්දුව නැති විය හැකිය.

පාසල පිළිබඳ නිසැක ධනාත්මක හෝ නිෂේධාත්මක ප්රතිරූපයක් අනාගත ශිෂ්යයාට ප්රයෝජනවත් නොවේ. දෙමව්පියන් තම උත්සාහය පාසල් අවශ්‍යතා සමඟ දරුවා වඩාත් සවිස්තරාත්මකව දැන හඳුනා ගැනීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතු අතර වඩාත්ම වැදගත් දෙය - තමා සමඟ, ඔහුගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා.

බොහෝ දරුවන් ළදරු පාසලට ඇතුළු වන්නේ නිවසේ සිට සහ සමහර විට අනාථ නිවාසයකින්. දෙමව්පියන්ට හෝ භාරකරුවන්ට සාමාන්‍යයෙන් පෙර පාසල් ආයතනවල සේවකයින්ට වඩා දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා සීමිත දැනුම, කුසලතා සහ අවස්ථා තිබේ. එකම වයස් කාණ්ඩයට අයත් පුද්ගලයින්ට බොහෝ පොදු ලක්ෂණ ඇත, නමුත් ඒ සමඟම, බොහෝ පුද්ගල ලක්ෂණ - ඔවුන්ගෙන් සමහරක් මිනිසුන් වඩාත් සිත්ගන්නාසුළු හා මුල් පිටපතක් බවට පත් කරන අතර අනෙක් අය නිශ්ශබ්දව සිටීමට කැමැත්තක් දක්වයි. පෙර පාසල් දරුවන්ට ද එය අදාළ වේ - පරිපූර්ණ වැඩිහිටියන් සහ පරිපූර්ණ පුද්ගලයින් නොමැත. විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් වැඩි වැඩියෙන් සාමාන්‍ය ළදරු පාසලකට සහ සාමාන්‍ය කණ්ඩායමකට පැමිණේ. නවීන ළදරු පාසල් ගුරුවරුන්ට විශේෂ අවශ්‍යතා ක්ෂේත්‍රයේ දැනුම අවශ්‍ය වේ, විශේෂඥයින්, දෙමාපියන් සහ අනාථ නිවාසවල ගුරුවරුන් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට ඇති කැමැත්ත, එක් එක් විශේෂිත දරුවාගේ අවශ්‍යතා මත පදනම්ව දරුවෙකුගේ වර්ධන පරිසරය සැකසීමේ හැකියාව තුළ.

පාඨමාලා කාර්යයේ අරමුණ වූයේ Liikuri බාලාංශයේ සහ ළමා නිවාසයේ ආදර්ශය භාවිතා කරමින් පාසැලේ ඉගෙනීමට විශේෂ අවශ්යතා සහිත දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හෙළි කිරීමයි.

පාඨමාලාව පරිච්ඡේද තුනකින් සමන්විත වේ. පළමු පරිච්ඡේදයෙන් පෙර පාසල් දරුවන් පාසැලේදී ඉගෙනීමට ඇති සමාජ සූදානම, පවුල තුළ සහ ළමා නිවාසයේ වැදගත් සාධක පිළිබඳව දරුවන්ගේ සංවර්ධනයට බලපාන ආකාරය මෙන්ම ළමා නිවාසයක ජීවත් වන විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් පිළිබඳ දළ විශ්ලේෂණයක් සපයයි.

දෙවන පරිච්ඡේදයේ, පර්යේෂණයේ කර්තව්යයන් සහ ක්රමවේදයන් නිශ්චිතව දක්වා ඇති අතර, තුන්වන පරිච්ඡේදයේ, ලබාගත් පර්යේෂණ දත්ත විශ්ලේෂණය සිදු කරනු ලැබේ.

පාඨමාලා කාර්යයේදී, පහත සඳහන් වචන සහ නියමයන් භාවිතා කරනු ලැබේ: විශේෂ අවශ්යතා සහිත දරුවන්, අභිප්රේරණය, සන්නිවේදනය, ආත්ම අභිමානය, ස්වයං දැනුවත්භාවය, පාසැලේ ඉගෙනීමට ඇති සූදානම.

1. පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම

එස්තෝනියා ජනරජයේ පෙර පාසල් ආයතන පිළිබඳ නීතියට අනුව, පළාත් පාලන ආයතනවල කර්තව්‍යය වන්නේ ඔවුන්ගේ පරිපාලන භූමියේ ජීවත් වන සියලුම දරුවන්ට ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනය ලබා ගැනීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම මෙන්ම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා දෙමාපියන්ට සහාය වීමයි. අවුරුදු 5-6 ක් වයසැති දරුවන්ට ළදරු පාසලට සහභාගී වීමට හෝ සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමට සහභාගී වීමට අවස්ථාව තිබිය යුතු අතර, එය පාසල් ජීවිතයට සුමට, බාධාවකින් තොරව සංක්රමණය කිරීම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවයන් නිර්මාණය කරයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධන අවශ්‍යතා මත පදනම්ව, දෙමාපියන්, සමාජ හා අධ්‍යාපන උපදේශකයින්, දෝෂ විද්‍යාඥයින් / කථන චිකිත්සකයින්, මනෝවිද්‍යාඥයින්, පවුල් වෛද්‍යවරුන් / ළමා රෝග විශේෂඥයින්, බාලාංශ ගුරුවරුන් සහ ගුරුවරුන්ගේ ඒකාබද්ධ වැඩ පිළිගත හැකි ආකාර නගරයේ / පල්ලියේ පෙනී සිටීම වැදගත්ය. ඔවුන්ගේ දරුවන්ගේ සංවර්ධන ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් අමතර අවධානයක් සහ නිශ්චිත ආධාර අවශ්‍ය පවුල් සහ දරුවන් කාලෝචිත ලෙස හඳුනා ගැනීම සමානව වැදගත් වේ (Kulderknup 1998, 1).

සිසුන්ගේ පුද්ගල ලක්ෂණ පිළිබඳ දැනුම සංවර්ධන අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ මූලධර්ම නිවැරදිව ක්‍රියාත්මක කිරීමට ගුරුවරයාට උපකාරී වේ: ද්‍රව්‍ය සමත් වීමේ වේගවත් වේගය, ඉහළ දුෂ්කරතා, න්‍යායාත්මක දැනුමේ ප්‍රමුඛ කාර්යභාරය, සියලුම දරුවන්ගේ සංවර්ධනය. දරුවා නොදැන, එක් එක් ශිෂ්යයාගේ ප්රශස්ත සංවර්ධනය සහ ඔහුගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහතික කරන ප්රවේශය තීරණය කිරීමට ගුරුවරයාට නොහැකි වනු ඇත. මීට අමතරව, පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම තීරණය කිරීම ඉගෙනීමේ යම් දුෂ්කරතා වළක්වා ගැනීමටත්, පාසලට අනුවර්තනය වීමේ ක්රියාවලිය සැලකිය යුතු ලෙස සුමට කිරීමටත් ඉඩ සලසයි (ඔහුගේ සාර්ථක අනුවර්තනය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම 2009).

සමාජීය සූදානම, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය සඳහා දරුවාගේ අවශ්යතාවය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව මෙන්ම ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කිරීමට සහ කණ්ඩායම තුළ ස්ථාපිත නීති රීති අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව ඇතුළත් වේ. සමාජ සූදානම සමන්විත වන්නේ කුසලතා සහ පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ සම්බන්ධ වීමේ හැකියාව (පාසල් සූදානම 2009).

සමාජ සූදානම පිළිබඳ වඩාත් වැදගත් දර්ශක වන්නේ:

· දරුවාගේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව, නව දැනුම ලබා ගැනීම, අධ්යාපනික කටයුතු ආරම්භ කිරීමට පෙළඹවීම;

· වැඩිහිටියන් විසින් දරුවාට ලබා දෙන නියෝග සහ කාර්යයන් තේරුම් ගැනීමට සහ අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව;

· සහයෝගීතාවයේ කුසලතාව;

· ආරම්භ කරන ලද කාර්යය අවසානය දක්වා ගෙන ඒමට උත්සාහ කිරීම;

· අනුවර්තනය වීමට සහ අනුවර්තනය වීමට ඇති හැකියාව;

· එහි සරලම ගැටළු තනිවම විසඳා ගැනීමට, තමාටම සේවය කිරීමට ඇති හැකියාව;

· ස්වේච්ඡා හැසිරීම් වල මූලද්රව්ය - ඉලක්කයක් තැබීම, ක්රියාකාරී සැලැස්මක් නිර්මාණය කිරීම, එය ක්රියාත්මක කිරීම, බාධක ජය ගැනීම, ඔබේ ක්රියාවෙහි ප්රතිඵලය ඇගයීම (1999 b, 7 ආසන්න).

මෙම ගුණාංග දරුවාට නව සමාජ පරිසරයට වේදනා රහිතව අනුගත වීම සහ පාසැලේදී ඔහුගේ වැඩිදුර අධ්‍යාපනය සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමට දායක වනු ඇත. ඔහු බුද්ධිමය වශයෙන් දියුණු වුවද ඔහුට අපහසු වනු ඇත. පාසලේදී අත්‍යවශ්‍ය සමාජ කුසලතා පිළිබඳව දෙමාපියන්ගේ විශේෂ අවධානය යොමු විය යුතුය. ඔවුන්ට සම වයසේ මිතුරු සබඳතා පිළිබඳව දරුවාට ඉගැන්විය හැකි අතර, දරුවාට විශ්වාසයක් ඇති කරවන සහ පාසලට යාමට අවශ්‍ය වන පරිදි නිවසේ පරිසරයක් නිර්මාණය කළ හැකිය (පාසලට සූදානම් 2009).

1.1 පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම

පාසල් සූදානම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ මූලික ක්‍රීඩා ක්‍රියාකාරකම්වල සිට ඉහළ මට්ටමේ අධ්‍යක්ෂිත ක්‍රියාකාරකම් දක්වා සංක්‍රමණය වීමට දරුවාගේ ශාරීරික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ මානසික සූදානමයි. පාසල් සූදානම සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සුදුසු ආධාරක පරිසරයක් සහ දරුවාගේම ක්‍රියාකාරකම් අවශ්‍ය වේ (1999a, 5 ආසන්න).

මෙම සූදානම පිළිබඳ දර්ශක වන්නේ දරුවාගේ ශාරීරික, සමාජීය හා මානසික වර්ධනයේ වෙනස්කම් වේ. නව හැසිරීමේ පදනම වන්නේ වඩා බැරෑරුම් වගකීම් ඉටු කිරීමට ඇති කැමැත්ත, දෙමව්පියන්ගේ ආදර්ශය අනුගමනය කිරීම සහ තවත් කෙනෙකුට පක්ෂව යමක් අත්හැරීමයි. වෙනස් වීමේ ප්‍රධාන ලකුණ වනුයේ රැකියාව කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයයි. පාසල සඳහා මානසික සූදානම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවක් වන්නේ වැඩිහිටියෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ විවිධ කාර්යයන් ඉටු කිරීමට දරුවාට ඇති හැකියාවයි. දරුවා ගැටළු විසඳීම සඳහා සංජානන උනන්දුවක් ද ඇතුළුව මානසික ක්රියාකාරකම් පෙන්විය යුතුය. ස්වේච්ඡා හැසිරීම් මතුවීම සමාජ සංවර්ධනයේ ප්‍රකාශනයකි. දරුවා ඉලක්ක තබා ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා යම් යම් උත්සාහයන් කිරීමට සූදානම් වේ. පාසල් සූදානම මනෝ-භෞතික, අධ්‍යාත්මික සහ සමාජීය අංශ අතර වෙනස හඳුනා ගනී (Martinson 1998, 10).

පාසැලට ඇතුළු වන විට, දරුවා දැනටමත් ඔහුගේ ජීවිතයේ අත්‍යවශ්‍ය අදියරයන්ගෙන් එකක් සමත් වී ඇති අතර / හෝ, ඔහුගේ පවුල සහ ළදරු පාසල මත විශ්වාසය තබා, ඔහුගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ ඊළඟ අදියර සඳහා පදනම ලැබී ඇත. සහජ නැඹුරුවාවන් සහ හැකියාවන් සහ ඔහු ජීවත් වන සහ වර්ධනය වන දරුවා අවට පරිසරය මෙන්ම ඔහු සමඟ සන්නිවේදනය කරන සහ ඔහුගේ සංවර්ධනය මෙහෙයවන පුද්ගලයින් විසින් පාසල සඳහා ඇති සූදානම සෑදී ඇත. එමනිසා, පාසල් යන දරුවන්ට ඉතා වෙනස් කායික හා මානසික හැකියාවන්, පෞරුෂ ලක්ෂණ සහ දැනුම හා කුසලතා තිබිය හැකිය (Kulderknup 1998, 1).

පෙර පාසල් දරුවන්ගෙන් බහුතරයක් ළදරු පාසලට යන අතර 30-40% පමණ ඊනියා ගෘහස්ථ දරුවන් වේ. 1 ශ්‍රේණිය ආරම්භ වීමට වසරකට පෙර ඔබේ දරුවා වර්ධනය වී ඇති ආකාරය සොයා ගැනීමට හොඳ කාලයකි. ඔබේ දරුවා ළදරු පාසලට යනවාද නැතහොත් නිවසේ රැඳී සිට ළදරු පාසලට යනවාද යන්න නොසලකා, පාසල් සූදානම පිළිබඳ සමීක්ෂණයක් දෙවරක් පැවැත්වීම සුදුසුය: සැප්තැම්බර්-ඔක්තෝබර් සහ අප්‍රේල්-මැයි (ibd.).

1.2 පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ සමාජීය පැතිකඩ

අභිප්‍රේරණය යනු තර්ක පද්ධතියකි, යම් දෙයකට පක්ෂව තර්ක, අභිප්‍රේරණය. යම් ක්‍රියාවක් තීරණය කරන චේතනා මාලාවක් (Motivation 2001-2009).

පාසල් සූදානමේ සමාජීය අංශයේ වැදගත් දර්ශකයක් වන්නේ ඉගෙනීමට ඇති පෙළඹවීමයි, එය දරුවාගේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව, නව දැනුම ලබා ගැනීම, වැඩිහිටියන්ගේ ඉල්ලීම් වලට චිත්තවේගීය නැඹුරුතාවයක්, අවට යථාර්ථය ගැන ඉගෙන ගැනීමට ඇති උනන්දුව විදහා දක්වයි. ඔහුගේ අභිප්‍රේරණ ක්ෂේත්‍රයේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සහ මාරුවීම් සිදුවිය යුතුය. පෙර පාසල් කාලය අවසන් වන විට, යටත්වීම සෑදී ඇත: එක් චේතනාවක් ප්රමුඛ (ප්රධාන) එකක් බවට පත්වේ. ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම් වලදී සහ සම වයසේ මිතුරන්ගේ බලපෑම යටතේ, ප්‍රමුඛ චේතනාව තීරණය වේ - සම වයසේ මිතුරන් පිළිබඳ ධනාත්මක තක්සේරුවක් සහ ඔවුන් කෙරෙහි අනුකම්පාව. එය තරඟකාරී මොහොත, ඔබේ සම්පත්දායක බව පෙන්වීමට ඇති ආශාව, ඉක්මන් බුද්ධිය සහ මුල් විසඳුම සොයා ගැනීමේ හැකියාව ද උත්තේජනය කරයි. පාසලට පෙර සිටම සියලුම දරුවන්ට සාමූහික සන්නිවේදනයේ අත්දැකීම්, ඉගෙනීමට ඇති හැකියාව, අභිප්‍රේරණවල වෙනස, අන් අය සමඟ සංසන්දනය කිරීම සහ දැනුම ස්වාධීනව භාවිතා කිරීම පිළිබඳ අවම වශයෙන් මූලික දැනුමක් ලබා ගැනීම යෝග්‍ය වීමට මෙය එක් හේතුවකි. ඔවුන්ගේ හැකියාවන් සහ අවශ්යතා සපුරාලීම. ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීම ද වැදගත් ය. අධ්‍යයන සාර්ථකත්වය බොහෝ විට රඳා පවතින්නේ තමාව නිවැරදිව දැකීමට සහ ඇගයීමට සහ ශක්‍ය ඉලක්ක සහ අරමුණු සැකසීමට දරුවාට ඇති හැකියාව මත ය (Martinson 1998, 10).

සංවර්ධනයේ එක් අවධියක සිට තවත් අවධියකට මාරුවීම දරුවාගේ වර්ධනයේ සමාජ තත්වයේ වෙනසක් මගින් සංලක්ෂිත වේ. බාහිර ලෝකය හා සමාජ යථාර්ථය සමඟ සම්බන්ධතා පද්ධතිය වෙනස් වෙමින් පවතී. මෙම වෙනස්කම් මානසික ක්රියාවලීන් ප්රතිව්යුහගත කිරීම, සම්බන්ධතා සහ ප්රමුඛතා අලුත් කිරීම සහ වෙනස් කිරීම පිළිබිඹු කරයි. සංජානනය දැන් ප්‍රමුඛ මානසික ක්‍රියාවලිය වන්නේ අවබෝධයේ මට්ටමින් පමණි, පළමුව වඩාත් ප්‍රාථමික ක්‍රියාවලීන් වේ - විශ්ලේෂණය - සංශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, චින්තනය. දරුවා වෙනත් සමාජ සම්බන්ධතා පද්ධතියට පාසැලට ඇතුළත් කර ඇති අතර එහිදී ඔහුට නව අවශ්‍යතා සහ අපේක්ෂාවන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ (1999a, 6 ආසන්න).

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සමාජ සංවර්ධනය සඳහා සන්නිවේදන කුසලතා ප්‍රමුඛ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. සන්නිවේදනයේ යම් යම් තත්වයන් අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට, විවිධ අවස්ථාවන්හිදී වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ තත්වය තේරුම් ගැනීමට සහ මේ මත පදනම්ව, ඔබේ හැසිරීම ප්‍රමාණවත් ලෙස ගොඩනඟා ගැනීමට ඒවා ඔබට ඉඩ සලසයි. වැඩිහිටියන් හෝ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ (බාලාංශයේ, වීදියේ, ප්‍රවාහනයේදී යනාදිය) සන්නිවේදනයේ ඕනෑම අවස්ථාවක තමා සොයා ගැනීම, සංවර්ධිත සන්නිවේදන කුසලතා ඇති දරුවෙකුට මෙම තත්වයේ බාහිර සලකුණු මොනවාද සහ කුමන නීති රීති තිබිය යුතුද යන්න තේරුම් ගැනීමට හැකි වනු ඇත. එය අනුගමනය කළා. ගැටුමක් හෝ වෙනත් ආතති සහගත තත්වයක් ඇති වූ විට, එවැනි දරුවෙකු එය පරිවර්තනය කිරීමට ධනාත්මක මාර්ග සොයා ගනු ඇත. ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, සන්නිවේදන හවුල්කරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ, ගැටුම් සහ අනෙකුත් සෘණාත්මක ප්රකාශනයන් පිළිබඳ ගැටළුව බොහෝ දුරට ඉවත් කර ඇත (පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය 2007, 12).

1.3 විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන්ගේ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් යනු, ඔවුන්ගේ හැකියාවන්, සෞඛ්‍ය තත්ත්වය, භාෂාමය හා සංස්කෘතික පසුබිම සහ පුද්ගල ලක්ෂණ මත පදනම්ව, එවැනි සංවර්ධන අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් වන අතර, ඒ සඳහා දරුවාගේ වර්ධන පරිසරයේ වෙනස්කම් හෝ අනුගතවීම් හඳුන්වා දීම අවශ්‍ය වේ. ක්රීඩා කිරීම හෝ අධ්යයනය කිරීම සඳහා පරිශ්රයන්, අධ්යාපනික - අධ්යාපනික ක්රම, ආදිය) හෝ කණ්ඩායමේ ක්රියාකාරකම්වල සැලැස්මෙහි. මේ අනුව, දරුවාගේ විශේෂ අවශ්‍යතා තීරණය කළ හැක්කේ දරුවාගේ වර්ධනය පිළිබඳ සම්පූර්ණ අධ්‍යයනයකින් සහ ඔහුගේ විශේෂ වර්ධන පරිසරය සැලකිල්ලට ගැනීමෙන් පසුව පමණි (Haydkind 2008, 42).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් වර්ගීකරණය

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ වෛද්‍ය, මනෝවිද්‍යාත්මක සහ අධ්‍යාපනික වර්ගීකරණයක් ඇත. ආබාධිත සහ ප්‍රතික්ෂේප කරන සංවර්ධනයේ ප්‍රධාන කාණ්ඩවලට ඇතුළත් වන්නේ:

• දරුවන්ගේ තෑගි;

· ළමුන් තුළ මානසික අවපාතය (PD);

· චිත්තවේගීය ආබාධ;

සංවර්ධන ආබාධ (මාංශ පේශි පද්ධතියේ ආබාධ), කථන ආබාධ, විශ්ලේෂක ආබාධ (දෘෂ්‍ය හා ශ්‍රවණාබාධ), බුද්ධිමය දුර්වලතා (මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්), දරුණු බහු ආබාධ (විශේෂ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය 2002, 9-11).

පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම තීරණය කිරීමේදී, සමහර දරුවන්ට මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා සූදානම් වීමේ කණ්ඩායම්වල පන්ති අවශ්‍ය වන අතර නිශ්චිත අවශ්‍යතා ඇත්තේ ළමයින්ගෙන් කුඩා කොටසකට පමණක් බව පැහැදිලිය. අවසාන, කාලෝචිත ආධාර සම්බන්ධයෙන්, විශේෂඥයින් විසින් දරුවාගේ වර්ධනයේ දිශාව සහ පවුලේ සහයෝගය වැදගත් වේ (1999 b, 49 ආසන්න).

පරිපාලන භූමිය තුළ, දරුවන් සහ පවුල් සමඟ වැඩ කිරීම අධ්යාපනික සහ / හෝ සමාජ උපදේශකයෙකුගේ වගකීම යටතේ පවතී. අධ්‍යාපන උපදේශක, සමාජ උපදේශකයෙකුගෙන් නිශ්චිත සංවර්ධන අවශ්‍යතා ඇති පෙර පාසල් දරුවන් පිළිබඳ දත්ත ලබා ගනිමින්, ඔවුන් ගැඹුරින් විමසා බලන්නේ කෙසේද සහ සමාජ සංවර්ධනයේ අවශ්‍යතාවය කුමක්දැයි විමසා, පසුව විශේෂිත අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට උපකාර කිරීමේ යාන්ත්‍රණයක් සක්‍රීය කරයි.

නිශ්චිත අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාර වන්නේ:

· කථන චිකිත්සක සහාය (කථනයේ සාමාන්ය වර්ධනය සහ කථන අඩුපාඩු නිවැරදි කිරීම යන දෙකම);

· විශේෂිත විශේෂ අධ්‍යාපනික සහාය (බිහිරි සහ ටයිපොයිඩ් අධ්‍යාපනය);

· අනුවර්තනය, හැසිරීමේ හැකියාව;

· කියවීම, ලිවීම සහ ගණන් කිරීම සඳහා කුසලතා සහ මනාපයන් ගොඩනැගීම සඳහා විශේෂ තාක්ෂණයක්;

· මුහුණ දීමට ඇති හැකියාව හෝ ගෘහ පුහුණුව;

කුඩා කණ්ඩායම් / පන්තිවල ඉගැන්වීම;

· කලින් මැදිහත් වීම (ibd., 50).

විශේෂිත අවශ්‍යතා ද ඇතුළත් විය හැකිය:

· වෛද්‍ය ප්‍රතිකාර සඳහා වැඩි අවශ්‍යතාවයක් (ලෝකයේ බොහෝ ස්ථානවල දරුණු කායික හෝ මානසික රෝග ඇති ළමුන් සඳහා රෝහල් පාසල් තිබේ);

· සහායකයකුගේ අවශ්යතාවය - ගුරුවරයෙකු සහ තාක්ෂණික ක්රමවලදී මෙන්ම කාමරයේද;

· තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහනක් සැකසීමේ අවශ්යතාව;

· තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහනක සේවය ලබා ගැනීම;

· පාසල් සූදානම සැකසීම සඳහා දරුවාට කථනය සහ මනෝභාවය වර්ධනය කරන ක්‍රියාවලීන් නිවැරදි කිරීමට අවශ්‍ය නම්, අවම වශයෙන් සතියකට දෙවරක්වත් තනි තනිව හෝ කණ්ඩායම් වශයෙන් සේවා ලබා ගැනීම (1999 b, 50 අසල; Haydkind, Kuusik 2009, 32).

පාසල සඳහා දරුවන්ට ඉගැන්වීමට ඇති සූදානම හඳුනාගැනීමේදී, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සිටින බවත් පහත කරුණු මතුවන බවත් ඔබට සොයා ගත හැක. ඔවුන්ගේ පෙර පාසල් දරුවා (දෘෂ්‍යමාන, නිරීක්ෂණ, මෝටර් කුසලතා) වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද යන්න දෙමාපියන්ට ඉගැන්වීම අවශ්‍ය වන අතර දෙමාපිය පුහුණුව සංවිධානය කිරීම අවශ්‍ය වේ. ඔබට ළදරු පාසලක විශේෂ කණ්ඩායමක් විවෘත කිරීමට අවශ්‍ය නම්, ඔබ අධ්‍යාපනඥයින් පුහුණු කළ යුතුය, ළමයින්ට සහ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන්ට සහාය විය හැකි කණ්ඩායම සඳහා විශේෂඥ-ගුරුවරයකු (කථන චිකිත්සක) සොයා ගත යුතුය. පරිපාලන භූමිය තුළ හෝ පරිපාලන ඒකක කිහිපයක් තුළ නිශ්චිත අවශ්යතා ඇති දරුවන්ගේ අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීම අවශ්ය වේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, පාසල සඳහා විවිධ සූදානම සහිත දරුවන්ගේ ශක්ය අධ්යාපනය සඳහා කල්තියා සූදානම් කිරීමට පාසලට හැකි වනු ඇත (1999 b, 50 ආසන්නයේ; 1999 a, 46 ආසන්නයේ).

1.4 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම

ස්වයං දැනුවත්භාවය යනු පුද්ගලයෙකුගේ දැනුවත්භාවය, ඔහුගේ දැනුම, සදාචාරාත්මක ස්වභාවය සහ රුචිකත්වයන් තක්සේරු කිරීම, හැසිරීමේ පරමාදර්ශ සහ චේතනාවන්, හැඟීමක් සහ සිතීමේ ජීවියෙකු ලෙස තමා පිළිබඳ පරිපූර්ණ තක්සේරුවකි (ස්වයං-විඥානය 2001-2009).

ජීවිතයේ හත්වන වසර තුළ, දරුවා ස්වාධීනත්වය සහ වගකීම පිළිබඳ වැඩි හැඟීමකින් සංලක්ෂිත වේ. දරුවාට සෑම දෙයක්ම හොඳින් කිරීම වැදගත්ය, ඔහු ස්වයං විවේචනාත්මක විය හැකි අතර සමහර විට පරිපූර්ණත්වය ළඟා කර ගැනීමට අවශ්ය වේ. නව තත්වයක් තුළ, ඔහුට අනාරක්ෂිත, සුපරීක්ෂාකාරී බවක් දැනෙන අතර තමා තුළට ඉවත් විය හැකිය, කෙසේ වෙතත්, දරුවා තවමත් ඔහුගේ ක්රියාවන් තුළ ස්වාධීන වේ. ඔහු තම සැලසුම් සහ අභිප්රායන් ගැන කතා කරයි, ඔහුගේ ක්රියාවන් සඳහා වඩාත් වගකිව යුතු ය, සෑම දෙයක්ම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට අවශ්ය වේ. දරුවා තමාගේම අසාර්ථකත්වයන් සහ අන් අයගේ තක්සේරුව දැඩි ලෙස වටහා ගනී, හොඳ වීමට අවශ්යයි (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

කලින් කලට, ඔබ දරුවාට ප්රශංසා කළ යුතුය, මෙය තමා අගය කිරීමට ඉගෙන ගැනීමට උපකාර වනු ඇත. ප්රශංසාව සැලකිය යුතු ප්රමාදයකින් පැමිණිය හැකි බව දරුවා භාවිතා කළ යුතුය. තම කාර්ය සාධනය ඇගයීමට දරුවා දිරිමත් කළ යුතුය (ibd.).

ආත්ම අභිමානය යනු පුද්ගලයෙකු තමා, ඔහුගේ හැකියාවන්, ගුණාංග සහ වෙනත් පුද්ගලයින් අතර ඇති ස්ථානය පිළිබඳ තක්සේරුවයි. පෞරුෂයේ හරයට අදාළව, ආත්ම අභිමානය ඇගේ හැසිරීමේ වැදගත්ම නියාමකයා වේ. ආත්ම අභිමානය පුද්ගලයෙකුගේ අන් අය සමඟ ඇති සම්බන්ධතාවය, ඔහුගේ විවේචනය, තමා කෙරෙහි නිරවද්‍යතාවය, සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ ආකල්පය තීරණය කරයි. ආත්ම අභිමානය පුද්ගලයෙකුගේ අභිලාෂයන්ගේ මට්ටම සමඟ සම්බන්ධ වේ, එනම්, ඔහු තමාටම තබා ඇති ඉලක්ක සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ දුෂ්කරතා මට්ටම. පුද්ගලයෙකුගේ ප්‍රකාශයන් සහ ඔහුගේ සැබෑ හැකියාවන් අතර ඇති විෂමතාවය වැරදි ආත්ම අභිමානයට තුඩු දෙයි, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස පුද්ගලයාගේ හැසිරීම ප්‍රමාණවත් නොවේ (චිත්තවේගීය බිඳවැටීම්, වැඩි කාංසාව, ආදිය). පුද්ගලයෙකු වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල හැකියාවන් සහ ප්‍රතිඵල ඇගයීමට ලක් කරන ආකාරය තුළ ආත්ම අභිමානය වෛෂයිකව ප්‍රකාශ වේ (ආත්ම අභිමානය 2001-2009).

ඉගෙනීමේ ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වයං පාලනයේ සහ ආත්ම අභිමානයේ පදනම මෙය බැවින් දරුවා තුළ ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක්, ඔහුගේ වැරදි දැකීමට සහ ඔහුගේ ක්‍රියාවන් නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමට ඇති හැකියාව ඉතා වැදගත් වේ. මානව හැසිරීම් ඵලදායි ලෙස කළමනාකරණය කිරීම සංවිධානය කිරීමේදී ආත්ම අභිමානය වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. බොහෝ හැඟීම්වල ලක්ෂණ, ස්වයං අධ්යාපනය සඳහා පුද්ගලයාගේ සම්බන්ධතාවය, අභිලාෂයන් මට්ටම ආත්ම අභිමානයෙහි ලක්ෂණ මත රඳා පවතී. තමන්ගේම හැකියාවන් පිළිබඳ වෛෂයික තක්සේරුවක් ගොඩනැගීම තරුණ පරම්පරාව ඇති දැඩි කිරීමේදී වැදගත් සම්බන්ධකයකි (Vologdina 2003).

සන්නිවේදනය යනු මිනිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා (විෂය-විෂය සම්බන්ධතාවය) විස්තර කරන සංකල්පයක් වන අතර සමාජයට සහ සංස්කෘතියට ඇතුළත් කළ යුතු මූලික මිනිස් අවශ්‍යතා සංලක්ෂිත කරයි (සන්නිවේදනය 2001-2009).

වයස අවුරුදු හයක් හෝ හතක් වන විට, මිතුරන්ගේ මිත්රත්වය සහ අන් අයට උපකාර කිරීමේ හැකියාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, තරඟකාරී, තරඟකාරී මූලධර්මය දරුවන්ගේ සන්නිවේදනය තුළ සංරක්ෂණය කර ඇත. කෙසේ වෙතත්, මේ සමඟම, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ දී, හවුල්කරුවෙකු තුළ ඔහුගේ තත්ත්‍වයේ ප්‍රකාශනයන් පමණක් නොව, ඔහුගේ පැවැත්මේ සමහර මනෝවිද්‍යාත්මක අංශ ද දැකීමේ හැකියාව පෙනේ - ඔහුගේ ආශාවන්, මනාපයන්, මනෝභාවයන්. පෙර පාසල් දරුවන් තමන් ගැන කතා කරනවා පමණක් නොව, තම සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් ප්‍රශ්න අසයි: ඔහුට කිරීමට අවශ්‍ය දේ, ඔහු කැමති දේ, ඔහු සිටියේ කොහේද, ඔහු දුටු දේ යනාදිය. ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනය අමතර තත්ත්‍වයක් බවට පත්වේ. ළමුන්ගේ සන්නිවේදනයේ නොසැලකිලිමත්කම වර්ධනය කිරීම දිශාවන් දෙකකින් සිදු වේ. එක් අතකින්, තත්ත්‍ව නොවන සම්බන්ධතා ගණන වැඩි වෙමින් පවතී: ළමයින් ඔවුන් සිටි ස්ථානය සහ ඔවුන් දුටු දේ ගැන එකිනෙකාට පවසති, ඔවුන්ගේ සැලසුම් හෝ මනාපයන් බෙදාහදා ගැනීම සහ අන් අයගේ ගුණාංග සහ ක්‍රියාවන් තක්සේරු කිරීම. අනෙක් අතට, සම වයසේ මිතුරෙකුගේ ප්‍රතිරූපය අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයේ විශේෂිත තත්වයන්ගෙන් ස්වාධීනව වඩාත් ස්ථායී වේ. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, දරුවන් අතර ස්ථාවර වරණීය බැඳීම් පැනනගින අතර, මිත්රත්වයේ පළමු අංකුර දිස්වේ. පෙර පාසල් දරුවන් කුඩා කණ්ඩායම් (දෙදෙනෙකු හෝ තිදෙනෙකු) "රැස්" කර ඔවුන්ගේ මිතුරන් සඳහා පැහැදිලි මනාපයක් පෙන්වයි. දරුවා අනෙකාගේ අභ්‍යන්තර සාරය උද්දීපනය කිරීමට සහ දැනීමට පටන් ගනී, එය සම වයසේ මිතුරන්ගේ (ඔහුගේ සංයුක්ත ක්‍රියාවන්, ප්‍රකාශයන්, සෙල්ලම් බඩු) හි තත්ත්‍ව ප්‍රකාශනයන් තුළ නිරූපණය නොකළද, දරුවාට වඩ වඩාත් වැදගත් වෙමින් පවතී (සන්නිවේදනය සම වයසේ මිතුරන් සමඟ පෙර පාසල් 2009).

සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, ඔබ විවිධ තත්වයන් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට දරුවාට ඉගැන්විය යුතුය, භූමිකා ක්රීඩා භාවිතා කරන්න (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 දරුවාගේ සමාජ සංවර්ධනය කෙරෙහි පරිසරයේ බලපෑම

පරිසරයට අමතරව, දරුවෙකුගේ වර්ධනයට සහජ ගුණාංග කෙරෙහි සැකයක් නැත. මුල් වර්ධන පරිසරය තවදුරටත් මානව සංවර්ධනයට හේතු වේ. පරිසරයට දරුවන්ගේ සංවර්ධනයේ විවිධ පැති සංවර්ධනය හා බාධා කළ හැකිය. දරුවාගේ වර්ධනයේ නිවසේ පරිසරය ඉතා වැදගත් වේ, නමුත් ළමා සුරැකුම් මධ්යස්ථානයේ පරිසරය ද වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි (Anton 2008, 21).

පුද්ගලයෙකුට පරිසරයේ බලපෑම තුන් ගුණයක් විය හැකිය: අධික ලෙස පැටවීම, බර පැටවීම සහ ප්රශස්ත. අධික පරිසරයක් තුළ, දරුවාට තොරතුරු සැකසීම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ නොහැක (දරුවා සඳහා අත්යවශ්ය තොරතුරු දරුවා විසින් සම්මත කරයි). අඩු බර සහිත පරිසරයක් තුළ, තත්වය ප්රතිවිරුද්ධයයි: මෙහිදී දරුවාට තොරතුරු නොමැතිකම තර්ජනයට ලක් වේ. දරුවෙකුට ඉතා සරල පරිසරයක් උත්තේජනය කිරීම සහ වර්ධනය වීමට වඩා වෙහෙසකර (නීරස) වේ. අතරමැදි විකල්පයක්, මේ අතර ප්රශස්ත පරිසරය (Kolga 1998, 6).

දරුවාගේ වර්ධනයට බලපාන සාධකයක් ලෙස පරිසරයේ කාර්යභාරය ඉතා වැදගත් වේ. සමාජයේ පුද්ගලයෙකුගේ වර්ධනයට හා භූමිකාවට බලපාන අන්‍යෝන්‍ය බලපෑම් පද්ධති හතරක් හඳුනාගෙන ඇත. මේවා ක්ෂුද්‍ර පද්ධති, මෙසොසිස්ටම්, එක්සෝසිස්ටම් සහ මැක්‍රොසිස්ටම් (Anton 2008, 21).

මානව සංවර්ධනය යනු දරුවෙකු මුලින්ම තම ආදරණීයයන් සහ ඔහුගේ නිවස, පසුව ළදරු පාසලේ පරිසරය සහ ඉන් පසුව සමාජය වඩාත් පුළුල් ලෙස දැන හඳුනා ගන්නා ක්‍රියාවලියකි. ක්ෂුද්ර පද්ධතිය යනු දරුවාගේ සමීපතම පරිසරයයි. කුඩා දරුවෙකුගේ ක්ෂුද්‍ර පද්ධතිය නිවස (පවුල) සහ ළදරු පාසල සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර, මෙම පද්ධතිවල වයස සමඟ එකතු වේ. මෙසොසිස්ටම් යනු විවිධ කොටස් අතර ජාලයකි (ibd., 22).

නිවසේ පරිසරය දරුවාගේ සම්බන්ධතාවයට සහ ඔවුන් ළදරු පාසලේදී මුහුණ දෙන ආකාරය කෙරෙහි සැලකිය යුතු බලපෑමක් ඇති කරයි. Exosystem යනු දරුවෙකු සමඟ එකට ක්‍රියා කරන වැඩිහිටියන්ගේ ජීවන පරිසරයක් වන අතර, දරුවා සෘජුවම සහභාගී නොවන නමුත්, කෙසේ වෙතත්, ඔහුගේ වර්ධනයට සැලකිය යුතු ලෙස බලපායි. Macrosystem යනු එහි සමාජ ආයතන සහිත සමාජයක සංස්කෘතික සහ සමාජ පරිසරය වන අතර, මෙම පද්ධතිය අනෙකුත් සියලුම පද්ධති කෙරෙහි බලපායි (Anton 2008, 22).

L. Vygotsky ට අනුව, පරිසරය දරුවාගේ වර්ධනයට සෘජුවම බලපායි. සමාජයේ සිදුවන සෑම දෙයකින්ම එය නිසැකවම බලපායි: නීති, දෙමාපියන්ගේ තත්ත්වය සහ කුසලතා, සමාජයේ කාලය සහ සමාජ-ආර්ථික තත්ත්වය. ළමයින්, වැඩිහිටියන් මෙන්, සමාජ සන්දර්භයක නැංගුරම් ලා ඇත. මේ අනුව, දරුවාගේ හැසිරීම සහ වර්ධනය ඔහුගේ ජීවන පරිසරය සහ සමාජ සන්දර්භය දැන ගැනීමෙන් තේරුම් ගත හැකිය. පරිසරයෙන් ලැබෙන නව අත්දැකීම්වල ප්‍රතිඵලයක් ලෙස දරුවාගේ විඥානය සහ තත්ත්වයන් අර්ථකථනය කිරීමේ හැකියාව නිරන්තරයෙන් වෙනස් වන බැවින් පරිසරය විවිධ වයස්වල දරුවන්ට විවිධ ආකාරයෙන් බලපායි. සෑම දරුවෙකුගේම වර්ධනයේ දී, Vygotsky දරුවාගේ ස්වභාවික සංවර්ධනය (වර්ධනය හා පරිණතභාවය) සහ සංස්කෘතික සංවර්ධනය (සංස්කෘතික අර්ථයන් සහ මෙවලම් උකහා ගැනීම) අතර වෙනස හඳුනා ගනී. Vygotsky ගේ අවබෝධය තුළ සංස්කෘතිය සමන්විත වන්නේ භෞතික රාමු (උදාහරණයක් ලෙස සෙල්ලම් බඩු), ආකල්ප සහ වටිනාකම් දිශානතිය (රූපවාහිනිය, පොත් සහ වර්තමානයේ, නිසැකවම, අන්තර්ජාලය) ය. මේ අනුව, සංස්කෘතික සන්දර්භය විවිධ කුසලතා චින්තනයට සහ උකහා ගැනීමට බලපායි, දරුවා ඉගෙනීමට පටන් ගන්නේ කුමක්ද සහ කවදාද යන්න. න්‍යායේ කේන්ද්‍රීය අදහස වන්නේ සමීප සංවර්ධන කලාපය පිළිබඳ සංකල්පයයි. කලාපය සෑදී ඇත්තේ සැබෑ සංවර්ධන මට්ටම් සහ විභව සංවර්ධන මට්ටම් අතරය. මෙම අවස්ථාවේදී, අපි මට්ටම් දෙකක් සමඟ කටයුතු කරන්නෙමු:

ගැටලුව විසඳීමේදී දරුවාට ස්වාධීනව කළ හැකි දේ;

· වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් දරුවා කරන දේ (ibd.).

මිනිසා සමාජගත කිරීමේ ක්රියාවලිය ජීවිත කාලය පුරාම සිදු වේ. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ, "සමාජ මාර්ගෝපදේශකයෙකුගේ" භූමිකාව වැඩිහිටියෙකු විසින් ඉටු කරනු ලැබේ. පෙර පරම්පරාවන් විසින් රැස් කරන ලද සමාජ හා සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් ඔහු දරුවාට ලබා දෙයි. පළමුව, එය මානව සමාජයේ සමාජ හා සදාචාරාත්මක වටිනාකම් පිළිබඳ නිශ්චිත දැනුමකි. ඔවුන්ගේ පදනම මත, දරුවා මිනිසුන්ගේ සමාජයක ජීවත් වීම සඳහා පුද්ගලයෙකුට තිබිය යුතු සමාජ ලෝකය, සදාචාරාත්මක ගුණාංග සහ සම්මතයන් පිළිබඳ අදහස් සාදයි (රෝග විනිශ්චය ... 2007, 12).

පුද්ගලයෙකුගේ මානසික හැකියාවන් සහ සමාජ කුසලතා සමීපව බැඳී ඇත. පුද්ගලයාගේ සහ ඔහුගේ පරිසරයේ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස සහජ ජීව විද්‍යාත්මක පූර්ව අවශ්‍යතා සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ. දරුවාගේ සමාජ සංවර්ධනය සමාජ සහජීවනය සඳහා අවශ්ය සමාජ කුසලතා සහ නිපුණතා අත්පත් කර ගැනීම සහතික කළ යුතුය. එබැවින් සමාජ දැනුම හා කුසලතා මෙන්ම වටිනාකම් ආකල්ප ගොඩනැගීම ඉතා වැදගත් අධ්‍යාපනික කාර්යයකි. පවුල යනු දරුවාගේ වර්ධනයේ වැදගත්ම සාධකය වන අතර දරුවාට විශාලතම බලපෑමක් ඇති කරන ප්රාථමික පරිසරයයි. සම වයසේ මිතුරන්ගේ සහ අනෙකුත් පරිසරයන්ගේ බලපෑම පසුව පෙනී යයි (Nare 2008).

දරුවා තම අත්දැකීම් සහ ප්‍රතික්‍රියා වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ අත්දැකීම් සහ ප්‍රතික්‍රියා වලින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගනී, විවිධ පුද්ගලයින්ට විවිධ අත්දැකීම් තිබිය හැකි බව, විවිධ හැඟීම් සහ සිතුවිලි ඇති බව තේරුම් ගැනීමට ඉගෙන ගනී. ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ දරුවාගේ ආත්මභාවය වර්ධනය වීමත් සමඟම, ඔහු අනෙක් පුද්ගලයින්ගේ අදහස් සහ තක්සේරු කිරීම් අගය කිරීමට සහ ඔවුන් සමඟ ගණන් කිරීමට ඉගෙන ගනී. ඔහු විවිධ ලිංගයේ ලිංගික වෙනස්කම්, ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය සහ හැසිරීම් පිළිබඳ අදහසක් වර්ධනය කරයි (රෝග විනිශ්චය ... 2007, 12).

1.4.3 පෙර පාසල් දරුවන් දිරිමත් කිරීමේ වැදගත් සාධකයක් ලෙස සන්නිවේදනය

සමාජයට දරුවාගේ සැබෑ ඒකාබද්ධතාවය ආරම්භ වන්නේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමෙනි. (Männamaa, Marats 2009, 7).

වයස අවුරුදු 6-7 අතර දරුවෙකුට සමාජ පිළිගැනීමක් අවශ්‍ය වේ, අනෙක් අය ඔහු ගැන සිතන්නේ කුමක්ද යන්න ඔහුට ඉතා වැදගත් වේ, ඔහු තමා ගැන කරදර වේ. දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය ඉහළ යයි, ඔහුගේ කුසලතා පෙන්වීමට අවශ්ය වේ. දරුවාගේ ආරක්ෂාව පිළිබඳ හැඟීම එදිනෙදා ජීවිතයේ ස්ථාවරත්වය පවත්වා ගනී. නිදසුනක් වශයෙන්, නින්දට යාමට නිශ්චිත වේලාවක, මුළු පවුල සමඟ මේසයට රැස් වන්න. ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ Y. ප්රතිරූපය වර්ධනය කිරීම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කුසලතා වර්ධනය කිරීම (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

සමාජීයකරණය යනු දරුවාගේ සාමකාමී සංවර්ධනය සඳහා වැදගත් කොන්දේසියකි. උපතේ සිටම, දරුවා සමාජ ජීවියෙකු වන අතර, ඔහුගේ අවශ්යතා සපුරාලීම සඳහා වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ සහභාගීත්වය අවශ්ය වේ. දරුවෙකුගේ සංස්කෘතිය ප්‍රගුණ කිරීම, විශ්වීය මානව අත්දැකීම් වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ අන්තර්ක්‍රියා සහ සන්නිවේදනයකින් තොරව කළ නොහැක. සන්නිවේදනය හරහා, විඥානය සහ ඉහළ මානසික ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය වේ. ධනාත්මක ලෙස සන්නිවේදනය කිරීමට දරුවාට ඇති හැකියාව ඔහුට මිනිසුන්ගේ සමාජයක සුවපහසු ලෙස ජීවත් වීමට ඉඩ සලසයි; සන්නිවේදනයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, ඔහු වෙනත් පුද්ගලයෙකු (වැඩිහිටියෙකු හෝ සම වයසේ මිතුරෙකු) පමණක් නොව, ඔහු ද දැන හඳුනා ගනී (රෝග විනිශ්චය ... 2007, 12).

දරුවා කණ්ඩායමක් සහ තනිවම සෙල්ලම් කිරීමට කැමතියි. මම කැමතියි අනිත් අය එක්ක ඉන්න සහ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ යමක් කරන්න. ක්රීඩා සහ ක්රියාකාරකම් වලදී, දරුවා එකම ලිංගයේ දරුවන්ට කැමති, ඔහු බාල අය ආරක්ෂා කරයි, අන් අයට උපකාර කරයි, අවශ්ය නම්, තමාගෙන්ම උපකාර ඉල්ලා සිටියි. හත් හැවිරිදි දරුවා දැනටමත් මිත්රත්වයන් ගොඩනඟා ඇත. කණ්ඩායමකට අයත් වීම ගැන ඔහු සතුටු වේ, සමහර විට ඔහු මිතුරන් "මිලදී ගැනීමට" පවා උත්සාහ කරයි, නිදසුනක් වශයෙන්, ඔහුගේ මිතුරාට ඔහුගේ නව පරිගණක ක්‍රීඩාව ඉදිරිපත් කර අසයි: "දැන් ඔබ මා සමඟ මිතුරු වෙයිද?" මෙම වයසේදී, කණ්ඩායමේ නායකත්වය පිළිබඳ ප්‍රශ්නය පැන නගී (Männamaa, Marats 2009, 48).

ළමයින් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම සහ අන්තර්ක්‍රියා කිරීම සමානව වැදගත් වේ. සම වයසේ මිතුරන්ගේ සමාජය තුළ දරුවාට "සමාන අය අතර" දැනෙනවා. මෙයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, ඔහු විනිශ්චයේ ස්වාධීනත්වය, තර්ක කිරීමට, ඔහුගේ මතය ආරක්ෂා කිරීමට, ප්‍රශ්න ඇසීමට සහ නව දැනුම ලබා ගැනීම ආරම්භ කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කරයි. දරුවා සහ සම වයසේ මිතුරන් අතර සන්නිවේදනයේ යෝග්‍ය මට්ටම වර්ධනය කිරීම, පෙර පාසල් වයසේදී ඔහුට පාසලේදී ප්‍රමාණවත් ලෙස ක්‍රියා කිරීමට ඉඩ සලසයි (Männamaa, Marats 2009, 48).

සන්නිවේදන හැකියාවන් දරුවාට සන්නිවේදන තත්වයන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමටත්, මෙම පදනම මත, සන්නිවේදන හවුල්කරුවන්ගේ තමන්ගේම අරමුණු සහ අරමුණු තීරණය කිරීමටත්, වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ තත්වයන් සහ ක්‍රියාවන් තේරුම් ගැනීමටත්, විශේෂිත තත්වයක් තුළ හැසිරීමට ප්‍රමාණවත් ක්‍රම තෝරා ගැනීමටත්, එය පරිවර්තනය කිරීමටත් හැකි වේ. අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය ප්රශස්ත කිරීම සඳහා (Diagnostics ... 2007 , 13-14).

1.5 පාසල සඳහා සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම සඳහා අධ්‍යාපනික වැඩසටහන

එස්තෝනියාවේ, පෙර පාසල් ළමා සුරැකුම් පහසුකම් සාමාන්‍ය (වයසට ගැළපෙන) සංවර්ධනයක් ඇති ළමුන් සඳහා සහ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සඳහා මූලික අධ්‍යාපනය ලබා දෙයි (Haydkind, Kuusik 2009, 31).

සෑම පෙර පාසල් ආයතනයකම අධ්‍යාපනය සහ හැදී වැඩීම සංවිධානය කිරීම සඳහා පදනම වන්නේ පෙර පාසල් අධ්‍යාපන විෂයමාලාව වන අතර එය පෙර පාසල් අධ්‍යාපනයේ රාමුවේ විෂය මාලාව මත පදනම් වේ. රාමු විෂය මාලාවේ පදනම මත, බාලාංශයේ වර්ගය සහ මුල් පිටපත සැලකිල්ලට ගනිමින්, ළදරු පාසල තමන්ගේම වැඩසටහනක් සහ ක්රියාකාරකම් සකස් කරයි. විෂය මාලාව අධ්‍යාපනික කාර්යයේ අරමුණු, කණ්ඩායම් වශයෙන් අධ්‍යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම, දෛනික තන්ත්‍ර, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම නිර්වචනය කරයි. වර්ධන පරිසරය නිර්මාණය කිරීමේදී බාලාංශ කාර්ය මණ්ඩලය වැදගත් සහ වගකිවයුතු කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි (RTL 1999, 152, 2149).

පෙර පාසලේදී, කලින් මැදිහත් වීම සහ ඒ ආශ්‍රිත කණ්ඩායම් වැඩ විවිධ ආකාරවලින් සංවිධානය කළ හැකිය. සෑම ළදරු පාසලකටම ආයතනයේ විෂයමාලා / ක්‍රියාකාරකම් සැලැස්ම තුළ එහි මූලධර්මවලට එකඟ විය හැකිය. වඩාත් පුළුල් ලෙස, දී ඇති ළමා සුරැකුම් පහසුකම සඳහා විෂයමාලා නිර්මාණය කණ්ඩායම් ප්‍රයත්නයක් ලෙස සැලකේ - විෂයමාලා සැලසුම් කිරීම සඳහා ගුරුවරුන්, භාරකාර මණ්ඩලයක්, කළමනාකාරීත්වය ආදිය ඇතුළත් වේ (2008 ආසන්න).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් හඳුනා ගැනීමට සහ කණ්ඩායම සඳහා විෂයමාලා / ක්‍රියාකාරී සැලැස්ම සැලසුම් කිරීමට, ළමයින් හමුවීමෙන් පසු එක් එක් පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී කණ්ඩායම විශේෂ රැස්වීමක් සංවිධානය කළ යුතුය (Haydkind 2008, 45).

සමහර ප්‍රදේශවල සංවර්ධන මට්ටම අපේක්ෂිත වයස් මට්ටමට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වන අතර, විශේෂ අවශ්‍යතා හේතුවෙන් වැඩිම වෙනස්කම් සිදු කිරීම අවශ්‍ය වන ළමුන් සඳහා කණ්ඩායම් කණ්ඩායමේ තීරණය අනුව තනි සංවර්ධන සැලැස්මක් (IDP) සකස් කරනු ලැබේ. කණ්ඩායම් පරිසරය (2008 ආසන්න).

IPR සෑම විටම කණ්ඩායම් කාර්යයක් ලෙස ව්‍යුහගත කර ඇති අතර, විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සමඟ වැඩ කරන සියලුම ළදරු පාසල් සේවකයින් මෙන්ම ඔවුන්ගේ සහයෝගීතා හවුල්කරුවන් (සමාජ සේවකයා, පවුලේ වෛද්‍යවරයා, ආදිය) සහභාගී වේ. IPR ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා ප්‍රධාන පූර්වාවශ්‍යතා වන්නේ ගුරුවරුන්ගේ කැමැත්ත සහ පුහුණුව සහ ළදරු පාසලේ හෝ ආසන්න පරිසරයේ විශේෂඥයින්ගේ ජාලයක් තිබීමයි (Haydkind 2008, 45).

1.5.1 ළදරු පාසලේ සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම

පෙර පාසල් වයසේදී, අධ්\u200dයාපනයේ ස්ථානය සහ අන්තර්ගතය දරුවා වටා ඇති සෑම දෙයක්ම, එනම් ඔහු ජීවත් වන හා වර්ධනය වන පරිසරයයි. දරුවෙකු හැදී වැඩෙන පරිසරය තීරණය කරන්නේ කුමන වටිනාකම් දිශානතිය, සොබාදහම කෙරෙහි ආකල්පය සහ ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතා මොනවාද යන්නයි (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

දරුවාගේ ජීවිතය සහ ඔහුගේ පරිසරය යන දෙකම ආවරණය වන තේමාවන් හේතුවෙන් ඉගෙනුම් සහ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සමස්තයක් ලෙස සැලකේ. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීමේදී සහ සංවිධානය කිරීමේදී, ඔවුන් සවන්දීම, කථා කිරීම, කියවීම, ලිවීම සහ විවිධ මෝටර් රථ, සංගීත හා කලාත්මක ක්‍රියාකාරකම් ඒකාබද්ධ කරයි. නිරීක්ෂණ, සංසන්දනය සහ ආකෘති නිර්මාණය වැදගත් ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම් ලෙස සැලකේ. සංසන්දනය සිදුවන්නේ ක්‍රමානුකූලකරණය මගිනි. කණ්ඩායම් කිරීම, ලැයිස්තුගත කිරීම සහ මැනීම. ආකාර තුනකින් (න්‍යායාත්මක, ක්‍රීඩා, කලාත්මක) ආකෘති නිර්මාණය ඉහත ක්‍රියාකාරකම් සියල්ල ඒකාබද්ධ කරයි. මෙම ප්‍රවේශය 1990 ගණන්වල සිට ගුරුවරුන්ට හුරුපුරුදුය (Kulderknup 2009, 5).

ළදරු පාසලේ "මම සහ පරිසරය" යන දිශාවේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල අරමුණු වන්නේ දරුවා:

1) අවට ලෝකය පරිපූර්ණ ලෙස අවබෝධ කර ගැනීම සහ දැන ගැනීම;

2) ඔහුගේ I, ඔහුගේ භූමිකාව සහ ජීවත්වන පරිසරයේ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ භූමිකාව පිළිබඳ අදහසක් ඇති කිරීම;

3) එස්තෝනියානු සහ ඔවුන්ගේම ජනතාවගේ සංස්කෘතික සම්ප්රදායන් අගය කරන්න;

4) ඔවුන්ගේ සෞඛ්‍යය සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ සෞඛ්‍යය අගය කිරීම, සෞඛ්‍ය සම්පන්න සහ ආරක්ෂිත ජීවන රටාවක් ගත කිරීමට උත්සාහ කිරීම;

5) පරිසරය කෙරෙහි සැලකිල්ල සහ ගෞරවය මත පදනම් වූ චින්තන විලාසයක් අගය කරන්න;

6) ස්වභාවික සංසිද්ධි සහ ස්වභාවධර්මයේ වෙනස්කම් නිරීක්ෂණය කරන ලදී (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

සමාජ පරිසරයේ "මම සහ පරිසරය" යන දිශාවේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල අරමුණු වන්නේ:

1) දරුවාට තමා සහ ඔහුගේ භූමිකාව සහ ජීවත්වන පරිසරයේ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ භූමිකාව පිළිබඳ අදහසක් තිබුණි;

2) දරුවා එස්තෝනියානු ජනතාවගේ සංස්කෘතික සම්ප්රදායන් අගය කරයි.

විෂය මාලාව සමත් වීමේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා:

1) තමාව හඳුන්වා දෙන්නේ කෙසේද, තමා ගැන විස්තර කරන්නේ කෙසේද, ඔහුගේ ගුණාංග දන්නේය;

2) ඔහුගේ නිවස, පවුල සහ පවුලේ සම්ප්රදායන් විස්තර කරයි;

3) විවිධ වෘත්තීන් නම් කිරීම සහ විස්තර කිරීම;

4) සියලු මිනිසුන් වෙනස් බවත් ඔවුන්ගේ අවශ්‍යතා වෙනස් බවත් තේරුම් ගනී;

5) එස්තෝනියාවේ රාජ්‍ය සංකේත සහ එස්තෝනියානු ජනතාවගේ සම්ප්‍රදායන් දනී සහ නම් කරයි (ibd., 17-18).

ක්රීඩාව දරුවාගේ ප්රධාන ක්රියාකාරිත්වය වේ. ක්රීඩාව තුළ, දරුවා යම් සමාජ නිපුණතාවයක් ලබා ගනී. ඔහු දරුවන් සමඟ විවිධ සබඳතා ඇති කර ගන්නේ ක්‍රීඩාවෙනි. එකට සෙල්ලම් කිරීමේදී, දරුවන් තම සගයන්ගේ ආශාවන් සහ අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගැනීමටත්, පොදු ඉලක්ක තබා එකට ක්රියා කිරීමටත් ඉගෙන ගනී. පරිසරය දැනගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ඔබට සියලු වර්ගවල ක්‍රීඩා, සංවාද, සාකච්ඡා, කථා කියවීම, සුරංගනා කතා (භාෂාව සහ ක්‍රීඩාව එකිනෙක සම්බන්ධ වේ), මෙන්ම පින්තූර බැලීම, විනිවිදක සහ වීඩියෝ නැරඹීම (ගැඹුරු සහ පොහොසත් කිරීම) භාවිතා කළ හැකිය. ඔබ අවට ලෝකය පිළිබඳ ඔබේ අවබෝධය). සොබාදහම සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම විවිධ ක්‍රියාකාරකම් සහ මාතෘකා පුළුල් ලෙස ඒකාබද්ධ කිරීමට ඉඩ සලසයි, එබැවින් අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් බොහොමයක් සොබාදහම සහ ස්වාභාවික සම්පත් සමඟ සම්බන්ධ කළ හැකිය (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 ළමා නිවාසයක සමාජගත කිරීම සඳහා අධ්‍යාපන වැඩසටහන

අවාසනාවකට මෙන්, අනාථ දරුවන් සහ දෙමාපියන්ගේ රැකවරණය අහිමි වූ දරුවන් හැදී වැඩෙන සෑම වර්ගයකම පාහේ, ජීවත්වන පරිසරය සාමාන්‍යයෙන් අනාථ, අනාථ නිවාසයකි. අනාථභාවය පිළිබඳ ගැටළුව විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් මෙම දරුවන් ජීවත් වන තත්වයන් ඔවුන්ගේ මානසික වර්ධනයට බාධා කරන අතර ඔවුන්ගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම විකෘති කරන බව අවබෝධ කර ගැනීමට හේතු විය (Mustaeva 2001, 244).

ළමා නිවාසයේ එක් ගැටළුවක් වන්නේ දරුවාට වෙනත් දරුවන්ගෙන් විවේකයක් ගත හැකි නිදහස් ඉඩක් නොමැතිකමයි. සෑම පුද්ගලයෙකුටම තනිකම, හුදකලා වීමේ විශේෂ තත්වයක් අවශ්ය වේ, අභ්යන්තර කටයුතු සිදු වන විට, ස්වයං විඥානය සෑදී ඇත (ibd., 245).

පාසල් යාම ඕනෑම දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ හැරවුම් ලක්ෂ්‍යයකි. එය ඔහුගේ මුළු ජීවිතයේම සැලකිය යුතු වෙනස්කම් සමඟ සම්බන්ධ වේ. පවුලෙන් පිටත වැඩෙන දරුවන් සඳහා, මෙය සාමාන්‍යයෙන් ළමා ආරක්ෂණ ආයතනයේ වෙනසක් ද අදහස් කරයි: පෙර පාසල් අනාථ නිවාසයේ සිට ඔවුන් පාසල් වර්ගයේ ළමා ආරක්ෂණ ආයතන වෙත යති (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

මනෝවිද්යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින්, පාසලේ ලකුණු වලට දරුවා ඇතුළත් කිරීම, පළමුවෙන්ම, ඔහුගේ සමාජ සංවර්ධන තත්වයේ වෙනසක්. ප්රාථමික පාසල් වයසේ සංවර්ධනයේ සමාජ තත්වය මුල් හා පෙර පාසල් ළමා කාලයට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් වේ. පළමුව, දරුවාගේ සමාජ ලෝකය සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් වේ. ඔහු පවුලේ සාමාජිකයෙකු පමණක් නොව, සමාජයට ඇතුළු වේ, පළමු සමාජ භූමිකාව - පාසල් දරුවෙකුගේ භූමිකාව ප්‍රගුණ කරයි. සාරාංශයක් ලෙස, ඔහු පළමු වරට “සමාජ පුද්ගලයෙකු” බවට පත්වන අතර, ඔහුගේ ජයග්‍රහණ, සාර්ථකත්වයන් සහ අසාර්ථකත්වය ආදරණීය දෙමව්පියන් විසින් පමණක් නොව, ගුරුවරයෙකුගේ පුද්ගලයා සමාජය විසින් සමාජය විසින් සමාජීය වශයෙන් සංවර්ධිත ප්‍රමිතීන් සහ අවශ්‍යතා අනුව තක්සේරු කරනු ලැබේ. දී ඇති වයසක (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109 ).

ළමා නිවාසයේ ක්රියාකාරකම් වලදී, ප්රායෝගික මනෝවිද්යාව සහ අධ්යාපනික මූලධර්ම, දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින්, විශේෂ අදාළත්වයක් ලබා ගනී. පළමුවෙන්ම, සිසුන්ට සිත්ගන්නාසුලු ක්‍රියාකාරකම් සඳහා සිසුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම සුදුසු වන අතර ඒ සමඟම ඔවුන්ගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම සහතික කිරීම, එනම් අනාථ නිවාසයේ ප්‍රධාන කාර්යය වන්නේ සිසුන් සමාජගත කිරීමයි. මෙම කාර්යය සඳහා, පවුල් ආකෘති නිර්මාණ ක්රියාකාරකම් පුළුල් කළ යුතුය: දරුවන්ට බාල අය ගැන සැලකිලිමත් විය යුතුය, ඔවුන්ගේ වැඩිහිටියන්ට ගෞරවය දැක්වීමට අවස්ථාව තිබිය යුතුය (Mustaeva 2001, 247).

ඉහත කරුණු වලින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ, දරුවාගේ වැඩිදුර වර්ධනයේ දී, ඔවුන් රැකබලා ගැනීම, දරුවන් සමඟ සහ එකිනෙකා සමඟ ඇති සබඳතාවල සුහදතාවය වැඩි කිරීමට, ගැටුම් වළක්වා ගැනීමට උත්සාහ කරන්නේ නම්, අනාථ නිවාසයේ ළමුන් සමාජගත කිරීම වඩාත් ඵලදායී වනු ඇත. ඒවා පැන නගී, ඔවුන් සාකච්ඡා සහ අන්‍යෝන්‍ය අනුකූලතාවයෙන් ඒවා නිවා දැමීමට උත්සාහ කරති. එවැනි තත්වයන් නිර්මාණය කරන විට, විශේෂ අවශ්යතා සහිත දරුවන් ඇතුළු පෙර පාසල් දරුවන් තුළ පාසැලේ ඉගෙනීමට සමාජ සූදානම වඩා හොඳින් පිහිටුවා ඇත.

පාසල් සමාජ සූදානම ඉගෙනීම

2. පර්යේෂණයේ අරමුණ සහ ක්‍රම

2.1 අරමුණ, අරමුණු සහ පර්යේෂණ ක්‍රමවේදය

පාඨමාලා කාර්යයේ පරමාර්ථය වන්නේ ටැලින් හි ලිකුරි බාලාංශයේ සහ ළමා නිවාසයේ ආදර්ශය භාවිතා කරමින් පාසලට යාමට විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හෙළි කිරීමයි.

මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා, පහත සඳහන් කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ:

1) සාමාන්‍ය දරුවන් තුළ මෙන්ම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් තුළ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම පිළිබඳ න්‍යායාත්මක දළ විශ්ලේෂණයක් ලබා දීම;

2) පාසල් සඳහා සිසුන් අතර සමාජ සූදානම පිළිබඳ පෙර පාසල් ගුරුවරුන්ගේ මතය හඳුනා ගැනීම;

3) විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන්ගේ සමාජ සූදානමේ ලක්ෂණ වෙන්කර හඳුනා ගැනීම.

පර්යේෂණ ගැටළුව: විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් පාසල සඳහා සමාජීය වශයෙන් කෙතරම් දුරට සූදානම් කර තිබේද?

2.2 ක්‍රමවේදය, නියැදීම සහ අධ්‍යයනය සංවිධානය කිරීම

පාඨමාලා කාර්යයේ ක්‍රමවේදය වියුක්ත කිරීම සහ සම්මුඛ පරීක්ෂණයයි. පාඨමාලා කාර්යයේ න්යායික කොටස සම්පාදනය කිරීම සඳහා වියුක්ත කිරීමේ ක්රමය භාවිතා වේ. කාර්යයේ පර්යේෂණ කොටස ලිවීම සඳහා සම්මුඛ පරීක්ෂණය තෝරා ගන්නා ලදී.

අධ්‍යයනයේ නියැදිය සෑදී ඇත්තේ ටැලින් හි ලිකුරි ළදරු පාසලේ ගුරුවරුන් සහ අනාථ නිවාසයේ ගුරුවරුන්ගෙනි. ළමා නිවාසයේ නම නිර්නාමිකව තබා ඇති අතර එය කතුවරයා සහ කෘතියේ ප්රධානියා දන්නා කරුණකි.

සම්මුඛ පරීක්ෂණය සිදු කරනු ලබන්නේ සංදේශය (උපග්‍රන්ථය 1) සහ (උපග්‍රන්ථය 2) පදනම් කරගෙන පර්යේෂණ මාතෘකාවට අදාළ වෙනත් ගැටළු පිළිබඳ වගඋත්තරකරු සමඟ සාකච්ඡා කිරීම බැහැර නොකරන අනිවාර්ය ප්‍රශ්න ලැයිස්තුවක් සමඟිනි. ප්‍රශ්න ලියා ඇත්තේ කතුවරයා විසිනි. සංවාදය අනුව ප්රශ්න අනුපිළිවෙල වෙනස් කළ හැක. අධ්‍යයන දිනපොතෙහි ඇතුළත් කිරීම් මගින් පිළිතුරු සටහන් කර ඇත. එක් සම්මුඛ පරීක්ෂණයක සාමාන්ය කාලය සාමාන්යයෙන් විනාඩි 20-30 කි.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කරන ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු සහ අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු විසින් සම්මුඛ පරීක්ෂණ නියැදිය සකස් කරන ලදී, එය අනාථ නිවාසයේ රුසියානු කතා කරන සහ ප්‍රධාන වශයෙන් එස්තෝනියානු භාෂාව කතා කරන කණ්ඩායම් වලින් 8% ක් සහ රුසියානු භාෂාව කතා කරන කණ්ඩායම්වල සේවය කරන ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු විසිනි. ටැලින්හි Liikuri බාලාංශයේ.

සම්මුඛ පරීක්ෂණයක් පැවැත්වීම සඳහා, කාර්යයේ කතුවරයා මෙම පෙර පාසල් ආයතනවල ගුරුවරුන්ගෙන් කැමැත්ත ලබා ගත්තේය. සම්මුඛ පරීක්ෂණය 2009 අගෝස්තු මාසයේදී එක් එක් ගුරුවරුන් සමඟ තනි තනිව පැවැත්විණි. කෘතියේ කතුවරයා විශ්වාසදායක සහ ලිහිල් වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කළ අතර එහිදී වගඋත්තරකරුවන් තමන්ව සම්පූර්ණයෙන්ම හෙළි කරයි. සම්මුඛ පරීක්ෂණ විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා, අධ්යාපනඥයින් පහත සඳහන් පරිදි කේතනය කර ඇත: බාලාංශ ගුරුවරුන් Liikuri- P1, P2, P3 සහ අනාථ නිවාස අධ්යාපනඥයින් - B1, B2, B3.

3. පර්යේෂණ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය

පහතින් අපි ටැලින් හි ලයිකුරි ළදරු පාසලේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්‍රති results ල විශ්ලේෂණය කරමු, ගුරුවරුන් 3 දෙනෙකු පමණි, පසුව අනාථ නිවාසයේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්‍රති results ල.

3.1 ළදරු පාසලේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම

ආරම්භය සඳහා, අධ්‍යයනයේ කතුවරයා ටැලින් හි ලිකුරි ළදරු පාසලේ කණ්ඩායම්වල ළමුන් සංඛ්‍යාව ගැන උනන්දු විය. කණ්ඩායම් දෙකක ළමුන් 26 දෙනෙකු සිටින බව පෙනී ගියේය, එය මෙම අධ්‍යාපන ආයතනය සඳහා උපරිම ළමුන් සංඛ්‍යාව වන අතර තෙවනුව ළමුන් 23 කි.

ළමයින්ට පාසල් යාමට ආශාවක් තිබේදැයි ඇසූ විට කණ්ඩායමේ ගුරුවරුන් පිළිතුරු දුන්නේ:

බොහෝ දරුවන්ට ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇත, නමුත් වසන්තය වන විට, ළදරු පාසලේ (P1) ළමයින් සතියකට 3 වතාවක් වෙහෙසට පත් වේ.

වර්තමානයේ, දෙමව්පියන් දරුවන්ගේ බුද්ධිමය වර්ධනය කෙරෙහි දැඩි අවධානයක් යොමු කරන අතර, එය බොහෝ විට දැඩි මානසික ආතතියකට තුඩු දෙන අතර, මෙය බොහෝ විට ළමයින් පාසල් අධ්යාපනයට බිය වීමට හේතු වන අතර, අනෙක් අතට, ලෝකය ගැන ඉගෙන ගැනීමට ඔවුන්ගේ සෘජු ආශාව අඩු කරයි.

වගඋත්තරකරුවන් දෙදෙනෙකු එකඟ වූ අතර මෙම ප්‍රශ්නයට ස්ථිර ලෙස පිළිතුරු දුන්නේ ළමයින් සතුටින් පාසල් යන බවයි.

මෙම පිළිතුරුවලින් පෙනී යන්නේ ළදරු පාසලේ ගුරු මණ්ඩලය දරුවන්ට පාසලේ ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇති කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම සහ ඔවුන්ගේ කුසලතාවයන් දරන බවයි. පාසල සහ අධ්‍යයනය පිළිබඳ නිවැරදි අවබෝධයක් ඇති කර ගන්න. පෙරපාසලේදී, ක්‍රීඩාව තුළින්, ළමයින් සියලු වර්ගවල සමාජ භූමිකාවන් සහ සබඳතා ඉගෙන ගනී, ඔවුන්ගේ බුද්ධිය වර්ධනය කරයි, ඔවුන්ගේ හැඟීම් සහ හැසිරීම කළමනාකරණය කිරීමට ඉගෙන ගනී, එය දරුවාගේ පාසලට යාමට ඇති ආශාවට ධනාත්මක ලෙස බලපායි.

ගුරුවරුන්ගේ ඉහත අදහස්, කාර්යයේ න්‍යායික කොටස (Kulderknup 1998, 1) සනාථ කරයි, පාසල සඳහා සූදානම රඳා පවතින්නේ ඔහු ජීවත් වන සහ සංවර්ධනය වන දරුවාගේ පරිසරය මත මෙන්ම ඔහු සමඟ සන්නිවේදනය කරන සහ ඔහුගේ සංවර්ධනය මෙහෙයවන පුද්ගලයින් මත ය. ළමුන්ගේ පාසල් සඳහා ඇති සූදානම බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ සිසුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ ඉගෙනීම කෙරෙහි දෙමාපියන්ගේ උනන්දුව මත බව එක් ගුරුවරයෙකු ද සඳහන් කළේය. මෙම ප්‍රකාශය ද තරමක් නිවැරදි ය.

ශාරීරිකව හා සමාජීය වශයෙන්, දරුවන් පාසල් ආරම්භ කිරීමට සූදානම්. පෙර පාසල් දරුවාගේ (P2) ආතතියෙන් පෙළඹවීම අඩු කළ හැකිය.

භෞතික හා සමාජීය සූදානම පිළිබඳ ගුරුවරුන් ප්‍රකාශ කළේ:

අපගේ ගෙවත්තේ, සෑම කණ්ඩායමකම අපි ශාරීරික යෝග්‍යතාවය සඳහා පරීක්ෂණ පවත්වමු, පහත සඳහන් වැඩ ක්‍රම භාවිතා කරනු ලැබේ: පැනීම, ධාවනය, තටාකයේ පුහුණුකරු යම් වැඩසටහනකට අනුව පරීක්ෂා කරයි, අපට ශාරීරික යෝග්‍යතාවයේ සාමාන්‍ය දර්ශකය පහත දර්ශක වේ. : කෙතරම් ක්‍රියාශීලී, නිවැරදි ඉරියව්වක්, අක්ෂි චලනයන් සහ අත් සම්බන්ධීකරණය, ඔහු අඳින පළඳින ආකාරය, බොත්තම ඉහළට යනාදිය දන්නා ආකාරය (A3).

අපි ගුරුවරයා විසින් ලබා දෙන තොරතුරු න්‍යායාත්මක කොටස සමඟ සංසන්දනය කරන්නේ නම් (1999 b, 7 ආසන්නයේ), ගුරුවරුන් ඔවුන්ගේ දෛනික වැඩ කටයුතුවලදී චලනයන්හි ක්‍රියාකාරිත්වය සහ සම්බන්ධීකරණය වැදගත් ලෙස සලකන බව සැලකිල්ලට ගැනීම ප්‍රසන්නය.

අපගේ කණ්ඩායමේ සමාජ සූදානම ඉහළ මට්ටමක පවතී, සියලුම දරුවන් එකිනෙකා සමඟ මෙන්ම ගුරුවරුන් සමඟ හොඳින් සම්බන්ධ වී හොඳින් සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේදැයි දනිති. ළමයින් බුද්ධිමය වශයෙන් හොඳින් වර්ධනය වී ඇත, ඔවුන්ගේ මතකය හොඳයි, ඔවුන් බොහෝ දේ කියවයි. පෙළඹවීමේදී, අපි පහත සඳහන් ක්‍රම භාවිතා කරමු: දෙමාපියන් සමඟ වැඩ කරන්න (අපි උපදෙස් ලබා දෙන්නෙමු, එක් එක් විශේෂිත දරුවා සඳහා අවශ්‍ය ප්‍රවේශය පිළිබඳ නිර්දේශ), මෙන්ම අත්පොත් සහ සෙල්ලක්කාර ආකාරයෙන් පන්ති පැවැත්වීම (P3).

අපගේ කණ්ඩායම තුළ, දරුවන්ට හොඳින් වර්ධනය වූ කුතුහලය, අලුත් දෙයක් ඉගෙන ගැනීමට දරුවන්ගේ ආශාව, සංවේදී වර්ධනය, මතකය, කථනය, චින්තනය, පරිකල්පනය තරමක් ඉහළ මට්ටමක පවතී. අනාගත පළමු ශ්‍රේණියේ සිසුවෙකුගේ වර්ධනය තක්සේරු කිරීමට පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම හඳුනා ගැනීම සඳහා විශේෂ පරීක්ෂණ උපකාරී වේ. එවැනි පරීක්ෂණ මගින් මතකය වර්ධනය කිරීම, ස්වේච්ඡා අවධානය, තාර්කික චින්තනය, අවට ලෝකය පිළිබඳ සාමාන්ය දැනුවත්භාවය ආදිය පරීක්ෂා කරයි. මෙම පරීක්ෂණ මත පදනම්ව, අපගේ දරුවන් පාසල සඳහා භෞතික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම කෙතරම් දියුණු දැයි අපි තීරණය කරමු. අපගේ කණ්ඩායමේ වැඩ කටයුතු නිසි මට්ටමින් සිදු කරන බවත් දරුවන්ට පාසැලේ ඉගෙනීමට ආශාවක් ඇති බවත් මම විශ්වාස කරමි (P1).

ඉහත ගුරුවරුන් පැවසූ දෙයින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම ඉහළ මට්ටමක පවතින බවත්, දරුවන් බුද්ධිමය වශයෙන් හොඳින් වර්ධනය වී ඇති බවත්, දරුවන් තුළ අභිප්‍රේරණය වර්ධනය කිරීම සඳහා ගුරුවරුන් විවිධ වැඩ ක්‍රම භාවිතා කරන බවත්, මෙම ක්‍රියාවලියට දෙමාපියන් සම්බන්ධ කර ගන්නා බවත්ය. පාසල සඳහා භෞතික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම නිතිපතා සිදු කරනු ලබන අතර, එමඟින් ඔබට දරුවා වඩා හොඳින් දැන හඳුනා ගැනීමට සහ දරුවන් තුළ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව පෝෂණය කිරීමට ඉඩ සලසයි.

ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව රඟ දැක්වීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව පිළිබඳව විමසූ විට, වගඋත්තරකරුවෝ පහත සඳහන් පිළිතුරු දුන්හ.

ළමයින් ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව සමඟ හොඳින් කටයුතු කරයි, අනෙක් ළමයින් හා ගුරුවරුන් සමඟ පහසුවෙන් සන්නිවේදනය කරයි. ළමයින් ඔවුන්ගේ අත්දැකීම් ගැන කතා කිරීමට සතුටුයි, ඔවුන් සවන් දුන් පාඨයන් මෙන්ම පින්තූර වලින්. සන්නිවේදනය සඳහා විශාල අවශ්යතාවක්, ඉහළ ඉගෙනුම් හැකියාව (P1).

ළමයින්ගෙන් 96% ක් වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සාර්ථකව සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීමට සමත් වේ. පාසලට පෙර ළමා සාමූහිකයෙන් පිටත හැදී වැඩුණු ළමුන්ගෙන් 4% ක් දුර්වල සමාජගත වීමකි. එවැනි දරුවන් තමන්ගේම ආකාරයේ සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේදැයි නොදනී. එමනිසා, මුලදී, ඔවුන් තම සම වයසේ මිතුරන් තේරුම් නොගන්නා අතර සමහර විට පවා බිය වෙති (P2).

අපට වඩාත්ම වැදගත් ඉලක්කය වන්නේ දරුවන්ගේ අවධානය නිශ්චිත කාලයක් වෙත යොමු කිරීම, කාර්යයන්ට සවන් දීමට සහ තේරුම් ගැනීමට හැකිවීම, ගුරුවරයාගේ උපදෙස් අනුගමනය කිරීම මෙන්ම සන්නිවේදන මුලපිරීමේ සහ ස්වයං-ඉදිරිපත් කිරීමේ කුසලතාවන් ය. ළමයි හොඳින් කරනවා. කෙනෙකුගේ කාර්යයේ නිශ්චිත ප්‍රති result ලයක් ලෙස දුෂ්කරතා මඟහරවා ගැනීමට සහ වැරදිවලට සැලකීමට ඇති හැකියාව, කණ්ඩායම් ඉගෙනීමේ තත්වයක තොරතුරු උකහා ගැනීමේ හැකියාව සහ කණ්ඩායමක (කණ්ඩායම, පන්තිය) සමාජ භූමිකාවන් වෙනස් කිරීමේ හැකියාව (P3).

මෙම පිළිතුරුවලින් පෙනී යන්නේ, සාමාන්‍යයෙන්, ළමා සාමූහිකයක හැදී වැඩුණු දරුවන්ට ශිෂ්‍ය භූමිකාවක් ඉටු කිරීමට හැකි වන අතර, ගුරුවරුන් මේ සඳහා දායක වන අතර උගන්වන බැවින්, පාසලට සමාජීය වශයෙන් සූදානම්ව සිටිති. ළදරු පාසලෙන් පිටත දරුවන්ට ඉගැන්වීම දෙමාපියන් සහ ඔවුන්ගේ දරුවාගේ අනාගත ඉරණම පිළිබඳ ඔවුන්ගේ උනන්දුව, ක්රියාකාරිත්වය මත රඳා පවතී. මේ අනුව, Liikuri බාලාංශ ගුරුවරුන්ගේ ලබාගත් අදහස් පෙර පාසල් ආයතනවල ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව සන්නිවේදනය කිරීමට සහ අදාළ කිරීමට පෙර පාසල් දරුවන් ඉගෙන ගන්නා බව විශ්වාස කරන කතුවරුන්ගේ (පාසලට සූදානම් 2009) දත්ත සමඟ සමපාත වන බව පෙනේ.

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කළේ කෙසේදැයි පවසන ලෙස බාලාංශ ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය. දරුවෙකුගේ වඩා හොඳ සංවර්ධනයක් සඳහා හිතකර සංවර්ධන පරිසරයක් නිර්මාණය කළ යුතු බව ගුරුවරු එකඟ වූ අතර පහත සඳහන් දේ පැවසූහ.

සමාජගත කිරීම සහ ආත්ම අභිමානය බාලාංශ කණ්ඩායමේ මිත්රශීලී සන්නිවේදන පරිසරයක් මගින් සහාය වේ. අපි පහත ක්‍රම භාවිතා කරමු: පෙර පාසල් දරුවන්ගේ වැඩ ස්වාධීනව ඇගයීමට උත්සාහ කිරීමට, පරීක්ෂා කිරීමට (ඉණිමඟට), අපවම ඇද ගැනීමට, එකිනෙකා සමඟ සාකච්ඡා කිරීමේ හැකියාව (P1) අපි අවස්ථාව ලබා දෙන්නෙමු.

නිර්මාණාත්මක ක්‍රීඩා, පුහුණු ක්‍රීඩා, එදිනෙදා ක්‍රියාකාරකම් හරහා (P2).

අපගේ කණ්ඩායමට තමන්ගේම නායකයින් මෙන්ම ඔවුන් සිටින සෑම කණ්ඩායමකම සිටිති. ඔවුන් සෑම විටම ක්රියාකාරී වේ, ඔවුන් සෑම දෙයකම සාර්ථක වේ, ඔවුන් ඔවුන්ගේ හැකියාවන් ප්රදර්ශනය කිරීමට කැමතියි. අධික ආත්ම විශ්වාසය, අන් අය සමඟ ගණන් ගැනීමට ඇති අකමැත්ත ඔවුන්ට ප්‍රයෝජනවත් නොවේ. ඒ නිසා අපේ කර්තව්‍යය වන්නේ එවැනි දරුවන් හඳුනාගෙන ඔවුන් තේරුම් ගෙන උපකාර කිරීමයි. දරුවෙකු නිවසේදී හෝ ළදරු පාසලේදී අධික ලෙස දරුණු බවක් අත්විඳින්නේ නම්, දරුවාට නිරන්තරයෙන් බැණ වදිනවා නම්, ප්‍රශංසා කරන්නේ නම්, අදහස් දක්වන්නේ නම් (බොහෝ විට ප්‍රසිද්ධියේ), එවිට ඔහුට අනාරක්ෂිත බවක්, යමක් කිරීමට ඇති බියක් ඇත. අපි මේ දරුවන්ට ඔවුන්ගේ ආත්ම අභිමානය වැඩි කිරීමට උදව් කරමු. මෙම වයසේ දරුවෙකුට ආත්ම අභිමානයට වඩා නිවැරදි සම වයසේ තක්සේරුවක් ලබා දීම පහසුය. අපේ අධිකාරිය අවශ්‍ය වන්නේ මෙතැනදීය. එවිට දරුවා තම වැරැද්ද තේරුම් ගනී, නැතහොත් අවම වශයෙන් ප්‍රකාශය පිළිගනී. ගුරුවරයෙකුගේ සහාය ඇතිව, මෙම වයසේ සිටින දරුවෙකුට ඔහුගේ හැසිරීමේ තත්වය වෛෂයිකව විශ්ලේෂණය කළ හැකිය, අප කරන්නේ එයයි, අපගේ කණ්ඩායමේ දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය ඇති කිරීම (P3).

ගුරුවරුන්ගේ පිළිතුරු වලින් අපට නිගමනය කළ හැක්කේ වඩාත්ම වැදගත් දෙය වන්නේ ඔවුන් වටා සිටින සම වයසේ මිතුරන් හා වැඩිහිටියන් සමඟ ක්රීඩා සහ සන්නිවේදනය හරහා සංවර්ධනය සඳහා හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමයි.

අධ්‍යයනයේ කතුවරයා උනන්දු වූයේ ගුරුවරුන්ගේ මතය අනුව දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා ආයතනයක හිතකර පරිසරයක් කෙතරම් වැදගත්ද යන්නයි. පොදුවේ ගත් කල, ළදරු පාසලට හිතකර පරිසරයක් ඇති බව සියලුම ප්‍රතිචාර දැක්වූවන් එකඟ වූ නමුත් කණ්ඩායමේ සිටින ළමුන් විශාල සංඛ්‍යාවක් දරුවාගේ දුෂ්කරතා දැකීම මෙන්ම විසඳීමට සහ තුරන් කිරීමට ප්‍රමාණවත් කාලයක් කැප කිරීමට අපහසු වන බව එක් ගුරුවරයෙකු පැවසීය. ඔවුන්ට.

දරුවාගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා අපිම හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කරමු. ප්‍රශංසා කිරීම, මගේ මතය අනුව, දරුවාට ප්‍රයෝජනවත් විය හැකිය, ඔහුගේ හැකියාවන් කෙරෙහි විශ්වාසය වැඩි කළ හැකිය, ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කළ හැකිය, අපි වැඩිහිටියන් දරුවෙකුට අවංකව ප්‍රශංසා කරන්නේ නම්, වචන වලින් පමණක් නොව වාචික නොවන ක්‍රමවලින් අනුමැතිය ප්‍රකාශ කරන්න: ස්වරය, මුහුණේ ඉරියව් , අභිනයන්, ස්පර්ශය. නිශ්චිත ක්රියාවන් සඳහා අපි ප්රශංසා කරමු, අපි වෙනත් පුද්ගලයින් සමඟ දරුවා සංසන්දනය නොකරමු. නමුත් විවේචනාත්මක අදහස් නොමැතිව එය කළ නොහැකිය. විවේචනය මගේ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා පිළිබඳ යථාර්ථවාදී අදහස් සැකසීමට උපකාරී වන අතර අවසානයේ ප්‍රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීමට දායක වේ. නමුත් කිසිම අවස්ථාවක ඔහුගේ අනාරක්ෂිත භාවය සහ කාංසාව (P3) වැඩි වීම වැළැක්වීම සඳහා දරුවාගේ දැනටමත් අඩු ආත්ම අභිමානය අඩු කිරීමට මම ඉඩ නොදෙමි.

ලබා දී ඇති පිළිතුරු අනුව, ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් දරුවන් සංවර්ධනය කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම ගන්නා බව පෙනේ. කණ්ඩායම් වශයෙන් ළමුන් විශාල සංඛ්‍යාවක් සිටියද පෙර පාසල් දරුවන්ට හිතකර පරිසරයක් ඔවුන් විසින්ම නිර්මාණය කරයි.

ළමුන්ගේ සූදානම කණ්ඩායම් වශයෙන් පරීක්ෂා කරන්නේද සහ එය සිදුවන්නේ කෙසේද යන්න පවසන ලෙස බාලාංශ ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය; වගඋත්තරකරුවන්ගේ පිළිතුරු සමාන වූ අතර එකිනෙකාට අනුපූරක විය:

පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම සෑම විටම පරීක්ෂා කරනු ලැබේ. ළදරු පාසලේදී, පෙර පාසල් දරුවන් (P1) විසින් වැඩසටහන් අන්තර්ගතය උකහා ගැනීම සඳහා විශේෂ වයස් මට්ටම් සකස් කර ඇත.

පාසල් සූදානම පරීක්ෂා කිරීමේ ස්වරූපයෙන් පරීක්ෂා කරනු ලැබේ. අපි දෛනික ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියේදී සහ දරුවාගේ අත්කම් සහ වැඩ විශ්ලේෂණය කිරීමෙන්, ක්‍රීඩා නැරඹීමෙන් (P2) තොරතුරු රැස් කරන්නෙමු.

පාසල් සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම තීරණය කරනු ලබන්නේ පරීක්ෂණ සහ ප්රශ්නාවලිය භාවිතා කරමිනි. "පාසල් සූදානම කාඩ්පත" සම්පූර්ණ කිරීම සහ පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ නිගමනයක් සිදු කරනු ලැබේ. මීට අමතරව, අවසාන පාඩම් මූලික වශයෙන් පවත්වනු ලබන අතර, විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම්වල දරුවන්ගේ දැනුම අනාවරණය වේ. පෙර පාසල් අධ්‍යාපන වැඩසටහනේ පදනම මත දරුවන්ගේ සංවර්ධන මට්ටම තක්සේරු කෙරේ. දරුවාගේ වර්ධන මට්ටම ගැන බොහෝ දේ ඔවුන් විසින් කර ඇති වැඩ, චිත්ර, වැඩපොත් ආදියෙන් "කියනු ලැබේ". සියලුම වැඩ, ප්‍රශ්නාවලිය, පරීක්ෂණ සංවර්ධන ෆෝල්ඩරයක එකතු කර ඇති අතර එමඟින් සංවර්ධනයේ ගතිකතාවයන් පිළිබඳ අදහසක් ලබා දෙන අතර දරුවාගේ තනි සංවර්ධනයේ ඉතිහාසය (P3) පිළිබිඹු කරයි.

වගඋත්තරකරුවන්ගේ ප්‍රතිචාර මත පදනම්ව, දරුවෙකුගේ වර්ධනය තක්සේරු කිරීම දිගු ක්‍රියාවලියක් බව නිගමනය කළ හැකිය, වසර පුරා සියලුම ගුරුවරුන් දරුවන්ගේ සියලු වර්ගවල ක්‍රියාකාරකම් නිරීක්ෂණය කිරීම මෙන්ම විවිධ වර්ගයේ පරීක්ෂණ පැවැත්වීම සහ සියලු ප්‍රතිඵල සුරැකීම, ලුහුබැඳීම, වාර්තා කිරීම සහ ලේඛනගත කර ඇත. දරුවාගේ ශාරීරික, සමාජීය සහ බුද්ධිමය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම ආදිය සැලකිල්ලට ගනී.

ළදරු පාසලේ සිටින අපගේ දරුවන්ට කථන චිකිත්සක ආධාර ලබා දේ. සාමාන්‍ය ළදරු පාසල් කණ්ඩායම්වල ළමුන් පරීක්ෂා කර කථන චිකිත්සකයෙකුගේ සහාය අවශ්‍ය අය සමඟ වැඩ කරන කථන චිකිත්සකයෙක්. කථන චිකිත්සකයා කථන සංවර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කරයි, කථන ආබාධ හඳුනාගෙන විශේෂ පන්ති පවත්වයි, ගෙදර වැඩ පැවරුම්, දෙමාපියන්ට උපදෙස් ලබා දෙයි. ආයතනයට පිහිනුම් තටාකයක් ඇත, ගුරුවරයා දරුවන් සමඟ වැඩ කරයි, පෙර පාසල් දරුවාගේ ශාරීරික යෝග්‍යතාවය මෙන්ම දරුවන්ගේ සෞඛ්‍යය (P2) වැඩි දියුණු කරයි.

කථන චිකිත්සකයෙකුට සාමාන්‍යයෙන් දරුවාගේ තත්වය තක්සේරු කළ හැකිය, ඔහුගේ අනුවර්තනය වීමේ මට්ටම, ක්‍රියාකාරකම්, ඉදිරි දැක්ම, කථනයේ වර්ධනය සහ බුද්ධිමය හැකියාවන් (P3) තීරණය කළ හැකිය.

ලබා දී ඇති පිළිතුරු වලින්, ඔවුන්ගේ සිතුවිලි නිවැරදිව හා පැහැදිලිව ප්රකාශ කිරීමට, ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමට හැකියාවක් නොමැතිව, දරුවාට නිවැරදිව ලිවීමට ඉගෙන ගත නොහැකි බව පැහැදිලිය. ඔබේ දරුවාගේ කථන දුර්වලතා ඉගෙනීම දුෂ්කර කරයි. කියවීමේ කුසලතා නිවැරදිව ගොඩනැගීම සඳහා, පාසල් අධ්‍යාපනය ආරම්භ කිරීමට පෙර සිටම දරුවාගේ කථන දෝෂ ඉවත් කිරීම අවශ්‍ය වේ (Nare 1999 b, 50); එය මෙම පා course මාලාවේ න්‍යායාත්මක කොටසෙහි ද ඉදිරිපත් කරන ලදී. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සියලු දෝෂ ඉවත් කිරීම සඳහා ළදරු පාසල්වල කථන චිකිත්සක සහාය කොතරම් වැදගත්ද යන්න දැක ගත හැකිය. තවද තටාකයේ පන්ති මුළු ශරීරයටම හොඳ ශාරීරික ක්‍රියාකාරකම් ලබා දෙයි. මෙය විඳදරාගැනීම වැඩි කරයි, ජලයෙහි විශේෂ අභ්යාස මගින් දරුවාට නොවැදගත් නොවන සියලුම මාංශ පේශි වර්ධනය වේ.

තනි පුද්ගල සංවර්ධන සිතියම් සකස් කර ඇති අතර, දෙමව්පියන් සමඟ එක්ව, අපි දරුවන්ගේ තත්වය සාරාංශ කරමු, වඩාත් සුදුසු සංවර්ධන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා අවශ්‍ය නිර්දේශ දෙමාපියන්ට ලබා දෙමු, ඉන්පසු අපි සියලු දරුවන්ගේ සංවර්ධනය විස්තර කරමු. පුද්ගල සංවර්ධනයේ කාඩ්පතෙහි, දුර්වලතා සහ ශක්තීන් යන දෙකම සටහන් වේ (P1).

වසර ආරම්භයේ සහ අවසානයේ, දෙමව්පියන් ගුරුවරයා සමඟ එක්ව දරුවා සඳහා තනි සංවර්ධන සැලැස්මක් සකස් කර, වත්මන් වර්ෂය සඳහා ප්රධාන දිශාවන් තීරණය කරන්න. පුද්ගල සංවර්ධන වැඩසටහනක් යනු පුහුණුව, උකහා ගැනීම සහ ද්‍රව්‍ය තක්සේරු කිරීමේ පුද්ගල ඉලක්ක සහ අන්තර්ගතය නිර්වචනය කරන ලියවිල්ලකි (P3).

ළදරු පාසල විසින් සපයනු ලබන පරීක්ෂණ වලට අනුව අපි වසරකට 2 වතාවක් පරීක්ෂණ සිදු කරන්නෙමු. මසකට වරක් මම දරුවා සමඟ කරන ලද කාර්යය සාරාංශ කර මෙම කාල සීමාව තුළ ඔහුගේ ප්රගතිය සටහන් කර ගැනීම මෙන්ම දෙමාපියන් සමඟ දිනපතා ඒකාබද්ධ වැඩ කටයුතු සිදු කිරීම (P2).

පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම සඳහා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන්නේ පුද්ගල සංවර්ධන සැලැස්මක් මගිනි, එමඟින් දරුවාගේ ශක්තීන් සහ දුර්වලතා තීරණය කිරීමට සහ දෙමාපියන් සම්බන්ධ වන අවශ්‍ය සංවර්ධන ඉලක්ක ගෙනහැර දැක්වීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.

පෙර පාසල් දරුවන් සමාජගත කිරීම සඳහා තනි පුද්ගල සැලසුම් හෝ විශේෂ පුහුණු සහ අධ්‍යාපන වැඩසටහන් සකස් කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳව අධ්‍යයනයේ කතුවරයා උනන්දු විය. පිළිතුරු වල ප්‍රතිඵල වලින් පැහැදිලි වූ අතර මෙය තහවුරු කරන්නේ න්‍යායික කොටසේ (RTL 1999, 152, 2149) සෑම පෙර පාසල් ආයතනයකම අධ්‍යාපනය සහ හැදී වැඩීම සංවිධානය කිරීම සඳහා පදනම වන්නේ පෙර පාසල් විෂය මාලාව බවයි. පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ රාමුව විෂය මාලාව මත. රාමු විෂය මාලාවේ පදනම මත, බාලාංශයේ වර්ගය සහ මුල් පිටපත සැලකිල්ලට ගනිමින්, ළදරු පාසල තමන්ගේම වැඩසටහනක් සහ ක්රියාකාරකම් සකස් කරයි. විෂය මාලාව අධ්‍යාපනික කාර්යයේ අරමුණු, කණ්ඩායම් වශයෙන් අධ්‍යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම, දෛනික තන්ත්‍ර, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම නිර්වචනය කරයි. වර්ධන පරිසරය නිර්මාණය කිරීමේදී වැදගත් හා වගකිවයුතු කාර්යභාරයක් ළදරු පාසලේ කාර්ය මණ්ඩලයට අයත් වේ.

දරුවන් සංවර්ධනය සඳහා හිතකර පරිසරයක් ලෙස පවුල, එම නිසා, අධ්යයන කතුවරයා ගුරුවරුන් දෙමාපියන් සමඟ සමීපව කටයුතු කරන්නේද යන්න සහ ඔවුන් දෙමාපියන් සමඟ ළදරු පාසලේ ඒකාබද්ධ වැඩ සලකා බලන්නේ කෙසේද යන්න දැන ගැනීමට උනන්දු විය. ගුරුවරුන්ගේ ප්රතිචාර පහත පරිදි විය.

ළදරු පාසල තම දරුවාගේ ඉගෙනීම හා සංවර්ධනය සඳහා දෙමාපියන්ට උපකාර කරයි. විශේෂඥයන් දෙමාපියන්ට උපදෙස් දෙයි, ළදරු පාසලේ විශේෂඥයින් සමඟ පත්වීම් විශේෂ කාලසටහනක් ඇත. දෙමව්පියන් සමඟ එකට වැඩ කිරීම ඉතා වැදගත් යැයි මම සලකමි, නමුත් ළදරු පාසලේ අයවැය අඩු කිරීමත් සමඟ ඉක්මනින් එක් විශේෂඥයෙකු ඉතිරි නොවනු ඇත (P1).

දෙමව්පියන් සමඟ වැඩ කිරීම ඉතා වැදගත් යැයි අපි සලකමු, එබැවින් අපි දෙමාපියන් සමඟ ඉතා සමීපව කටයුතු කරමු. අපි ඒකාබද්ධ සිදුවීම්, ගුරු සභා, උපදේශන, එදිනෙදා සන්නිවේදනය (P2) සංවිධානය කරමු.

සමූහ ගුරුවරුන්, ගුරු සහායකයින්, කථන චිකිත්සකයින් විෂයමාලා සැකසීමට සහභාගී වන ඒකාබද්ධ දින දර්ශන තේමා සැලැස්මක් සමඟ ඒකාබද්ධ වැඩ කිරීමෙන් පමණක් අපේක්ෂිත ප්රතිඵල ලබා ගත හැකිය. විශේෂඥයින් සහ කණ්ඩායම් ගුරුවරුන් දෙමාපියන් සමඟ සමීප සම්බන්ධතා පවත්වමින්, ක්රියාකාරී සහයෝගීතාවයට ඔවුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම, මාපිය-ගුරු රැස්වීම්වලදී සහ පුද්ගලික සංවාදයක් හෝ උපදේශනය සඳහා තනි තනිව හමුවීම. දෙමාපියන්ට ප්‍රශ්න සමඟ ළදරු පාසලේ ඕනෑම සේවකයෙකු සම්බන්ධ කර ගැනීමට සහ සුදුසුකම් ලත් උපකාර ලබා ගත හැකිය (P3).

තනි පුද්ගල සංවාදවල විශේෂ වැදගත්කම අවධාරණය කරන අතරම, සියලුම ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් දෙමාපියන් සමඟ එකට වැඩ කිරීමේ අවශ්‍යතාවය බෙහෙවින් අගය කරන බව සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්‍රතිචාරවලින් තහවුරු විය. ළමුන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්‍යාපනය සඳහා මුළු කණ්ඩායමේම ඒකාබද්ධ කාර්යය ඉතා වැදගත් අංගයකි. දරුවාගේ පෞරුෂයේ සුසංයෝගී වර්ධනය අනාගතයේ දී ගුරුවරුන්ගේ සහ දෙමාපියන්ගේ කණ්ඩායමේ සියලුම සාමාජිකයින්ගේ දායකත්වය මත රඳා පවතී.

3.2 ළමා නිවාසයේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම

පහතින් අපි විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සමඟ වැඩ කරන අනාථ නිවාස අධ්‍යාපනඥයින් තිදෙනෙකු සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්‍රති results ල විශ්ලේෂණය කරමු, එය අනාථ නිවාසයේ රුසියානු කතා කරන සහ ප්‍රධාන වශයෙන් එස්තෝනියානු කතා කරන කණ්ඩායම් වලින් 8% කි.

ආරම්භය සඳහා, අධ්‍යයනයේ කතුවරයා අනාථ නිවාසයේ කණ්ඩායම්වල ළමුන් කොපමණ සංඛ්‍යාවක් සම්මුඛ සාකච්ඡා කර ඇත්ද යන්න පිළිබඳව උනන්දු විය. ළමයින් 6 දෙනෙකුගෙන් යුත් කණ්ඩායම් දෙකකින් - මෙය එවැනි ආයතනයක් සඳහා උපරිම ළමුන් සංඛ්‍යාව වන අතර අනෙක් - ළමයින් 7 දෙනෙකු බව පෙනී ගියේය.

මෙම අධ්‍යයනයේ කතුවරයා විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති මෙම අධ්‍යාපනඥයින්ගේ කණ්ඩායම්වල සිටින සියලුම දරුවන් සහ ඔවුන්ට ඇති අපගමනයන් මොනවාද යන්න පිළිබඳව උනන්දු විය. අධ්යාපනඥයින් ඔවුන්ගේ සිසුන්ගේ විශේෂ අවශ්යතා හොඳින් දන්නා බව පෙනී ගියේය:

කණ්ඩායමේ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් 6 දෙනාම සිටිති. කණ්ඩායමේ සියලුම සාමාජිකයින්ට දිනපතා උපකාර සහ රැකවරණය අවශ්‍ය වේ, මන්ද ළමා ඔටිසම් රෝග විනිශ්චය පදනම් වී ඇත්තේ ප්‍රධාන ගුණාත්මක ආබාධ තුනක් මත ය: සමාජ අන්තර්ක්‍රියා නොමැතිකම, අන්‍යෝන්‍ය සන්නිවේදනය නොමැතිකම සහ ඒකාකෘති හැසිරීම් (B1) තිබීම.

ළමා රෝග විනිශ්චය:

F72 - දරුණු මානසික ආබාධ, අපස්මාරය, හයිඩ්‍රොසෙෆලස්, මස්තිෂ්ක අංශභාගය;

F72 - දරුණු මානසික අවපාතය, ස්පාස්ටික්, මස්තිෂ්ක අංශභාගය;

F72 - දැඩි මානසික අවපාතය, F84.1 - විකෘති ඔටිසම්;

F72 - දැඩි මානසික අවපාතය, ස්පාස්ටික්;

F72 - දැඩි මානසික අවපාතය;

F72 - දරුණු මානසික අවපාතය, මස්තිෂ්ක අංශභාගය (B1).

දැනට පවුලේ සිසුන් හත් දෙනෙක් සිටිති. ළමා නිවාසය දැන් පවුල් පද්ධතියකි. සිසුන් හත්දෙනාටම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇත (මානසික ආබාධ සහිතය. එක් සිසුවෙකුට මධ්‍යස්ථ මානසික පසුබෑමක් ඇත. හතර දෙනෙකුට ඩවුන්ස් සින්ඩ්‍රෝමය ඇත, ඔවුන්ගෙන් තිදෙනෙකුට මධ්‍යස්ථ උපාධියක් සහ එක් අයෙකු ගැඹුරු උපාධියක් ඇත. සිසුන් දෙදෙනෙකුට ඔටිසම් (බී 2) ඇත.

කණ්ඩායමේ ළමයින් 6 දෙනෙක් සිටින අතර, සියලුම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්. මධ්‍යස්ථ මානසික අවපීඩනයෙන් පෙළෙන දරුවන් තිදෙනෙකු, ඩවුන්ස් සින්ඩ්‍රෝමය සහිත දරුවන් දෙදෙනෙකු සහ ඔටිසම් (B3) සහිත එක් අයෙක්.

ලබා දී ඇති පිළිතුරු අනුව, මෙම ආයතනයේ සඳහන් කර ඇති කණ්ඩායම් තුනෙන් එක් කණ්ඩායමක දැඩි මානසික ඌනතා සහිත දරුවන් සිටින අතර තවත් පවුල් දෙකක මධ්‍යස්ථ බුද්ධිමය ආබාධ සහිත සිසුන් සිටින බව පෙනේ. උගතුන්ගේ මතය අනුව, දැඩි හා මධ්‍යස්ථ පසුගාමී දරුවන් එකම පවුලක සිටින බැවින් කණ්ඩායම් ඉතා පහසු ලෙස පිහිටුවා නැත. මෙම කෘතියේ කතුවරයාගේ මතය අනුව, සෑම ළමා කණ්ඩායම්වලම, සියලුම ළමා කණ්ඩායම්වල, ඔටිසම් එකතු කිරීම මගින් ඕටිසම් රෝගය අනුපූරක වන අතර, එමඟින් දරුවා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම සහ ඔවුන්ට සමාජ කුසලතා ඉගැන්වීම විශේෂයෙන් අපහසු වේ. පවුල තුළ වැඩ වඩාත් සංකීර්ණ කරයි.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සිසුන් පාසලේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව පිළිබඳ ප්‍රශ්නයට අධ්‍යාපනඥයින් පහත පිළිතුරු ලබා දුන්නේය.

සමහර විට ආශාවක් ඇත, නමුත් ඉතා දුර්වල නිසා ගනුදෙනුකරුවන්ගේ බැල්ම අල්ලා ගැනීම, ඔවුන්ගේ අවධානය ආකර්ෂණය කර ගැනීම තරමක් අපහසුය. අනාගතයේදී, අක්ෂි සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම දුෂ්කර විය හැකිය, ළමයින් දෙස බලන බව පෙනේ, අතීත මිනිසුන්, ඔවුන්ගේ බැල්ම පාවෙමින් තිබේ, වෙන් වී ඇත, ඒ සමඟම, එය ඉතා බුද්ධිමත්, අර්ථවත් බවක් ලබා දිය හැකිය. බොහෝ විට, මිනිසුන්ට වඩා වස්තූන් වැඩි උනන්දුවක් දක්වයි: සිසුන්ට ආලෝක කදම්භයක දූවිලි අංශු චලනය පසුපස හඹා යාම හෝ ඔවුන්ගේ ඇඟිලි පරීක්ෂා කිරීම, ඇස් ඉදිරිපිට ඒවා ඇඹරීම සහ පන්ති ගුරුවරයාගේ ඇමතුම්වලට ප්‍රතිචාර නොදැක්වීම සඳහා පැය ගණන් සිත් ඇදගන්නාසුළු ලෙස ගත කළ හැකිය ( B1).

සෑම සිසුවෙක්ම වෙනස් ය. නිදසුනක් වශයෙන්, මධ්‍යස්ථ ඩවුන් සින්ඩ්‍රෝමය ඇති සිසුන්ට සහ මානසික අවපාත සහිත සිසුන්ට ආශාවක් ඇත. ඔවුන්ට පාසලට යාමට අවශ්‍යයි, පාසල් වර්ෂය ආරම්භ වන තෙක් බලා සිටින්න, පාසල සහ ගුරුවරුන් යන දෙකම මතක තබා ගන්න. ඔටිස්ට්වරුන් ගැන මට කිව නොහැකි දේ. පාසල ගැන සඳහන් කිරීමේදී, ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙක් ජීවතුන් අතර, කතා කිරීමට පටන් ගනී, ආදිය (B2).

සෑම සිසුවෙකුටම තනි තනිව, පොදුවේ, ආශාවක් ඇත (B3).

ප්‍රතිචාර දැක්වූවන්ගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව, සිසුන්ගේ රෝග විනිශ්චය මත පදනම්ව, ඔවුන්ගේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව රඳා පවතින්නේ, ඔවුන්ගේ පසුගාමී මට්ටම වඩා මධ්‍යස්ථ වන තරමට, පාසලේ ඉගෙනීමට ඇති ආශාව වැඩි වන අතර, එහි දැඩි මානසික පසුබෑමක් ඇති බව නිගමනය කළ හැකිය. කුඩා දරුවන්ගෙන් ඉගෙනීමට ඇති ආශාවයි.

තම දරුවන් ශාරීරිකව, සමාජීයව, අභිප්‍රේරණාත්මකව සහ බුද්ධිමය වශයෙන් පාසල සඳහා කෙතරම් හොඳින් සූදානම් වී ඇත්දැයි පවසන ලෙස ආයතනයේ අධ්‍යාපනඥයන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය.

දුර්වල නිසා සේවාදායකයින් මිනිසුන් තමන්ට උනන්දුවක් දක්වන යම් යම් ගුණාංගවල වාහකයන් ලෙස දකී, පුද්ගලයෙකු දිගුවක් ලෙස භාවිතා කරයි, ඔවුන්ගේ ශරීරයේ කොටසක්, උදාහරණයක් ලෙස, වැඩිහිටියෙකුගේ අත යමක් වෙත ළඟා වීමට හෝ තමන් වෙනුවෙන් යමක් කරන්න. සමාජ සම්බන්ධතා ස්ථාපිත කර නොමැති නම්, ජීවිතයේ අනෙකුත් ක්ෂේත්රවල (B1) දුෂ්කරතා නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ.

සියලුම සිසුන් මානසික ආබාධිත බැවින් පාසල සඳහා ඔවුන්ගේ බුද්ධිමය සූදානම අඩුය. ඔටිස්ට් රෝගීන් හැර අනෙකුත් සියලුම සිසුන් හොඳ ශාරීරික හැඩයකින් යුක්ත වේ. ඔවුන්ගේ ශාරීරික සූදානම සාමාන්යයි. සමාජීය වශයෙන්, මම හිතන්නේ එය ඔවුන්ට දුෂ්කර බාධකයක් (B2).

සිසුන්ගේ බුද්ධිමය සූදානම තරමක් අඩු ය, එය ඔටිසම් දරුවා හැර භෞතික විද්‍යාව ගැන කිව නොහැක. සමාජ ක්ෂේත්රය තුළ, සූදානම සාමාන්යයි. අපගේ ආයතනය තුළ, අධ්‍යාපනඥයින් ළමයින් සමඟ වැඩ කරන්නේ එදිනෙදා සරල දේවල් වලට මුහුණ දීමට හැකි වන පරිදි, නිදසුනක් ලෙස, නිසි ලෙස ආහාර ගන්නේ කෙසේද, බොත්තම් ඇඳීම, ඇඳුම් පැළඳුම් යනාදිය සහ අපගේ සිසුන් ඉගෙන ගන්නා ළදරු පාසල්වල, ගුරුවරුන් පාසලට, නිවසේදී ළමයින් සූදානම් කරයි. දරුවන්ට ගෙදර වැඩ ලබා නොදේ (B3).

ලබා දී ඇති පිළිතුරු අනුව, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සහ අනාථ නිවාසයක පමණක් පුහුණුව ලබන දරුවන්ගේ බුද්ධිමය සූදානම පිළිවෙලින් අඩු බව පෙනේ, දරුවන්ට අමතර පුහුණුවක් අවශ්‍ය හෝ ඔවුන්ගේ පහත් තත්ත්වයට මුහුණ දිය හැකි සුදුසු පාසලක් තෝරා ගත යුතුය. සූදානම, එක් කණ්ඩායමකට එක් ගුරුවරයෙකුට දරුවාට අවශ්‍ය දේ ලබා දීමට සුළු කාලයක් ඇති බැවින්, ළමා නිවාසයේ අමතර උපකාර අවශ්‍ය වේ. ශාරීරිකව, දරුවන් සාමාන්‍යයෙන් හොඳින් සූදානම් වන අතර, සමාජ සත්කාරකයින් ඔවුන්ගේ සමාජ කුසලතා සහ හැසිරීම් වැඩිදියුණු කිරීමට උපරිමයෙන් කටයුතු කරයි.

මෙම දරුවන්ට ඔවුන්ගේ පන්තියේ මිතුරන් කෙරෙහි අසාමාන්ය ආකල්පයක් ඇත. බොහෝ විට දරුවා ඒවා සරලව නොසලකයි, ගෘහ භාණ්ඩ මෙන් සලකයි, ඔවුන් දෙස බැලීමට, ස්පර්ශ කිරීමට, අජීවී වස්තුවක් මෙන්. සමහර විට ඔහු අනෙක් ළමයින් අසල සෙල්ලම් කිරීමට, ඔවුන් කරන දේ, ඔවුන් අඳින දේ, ඔවුන් සෙල්ලම් කරන දේ නැරඹීමට කැමතියි, නමුත් වැඩි උනන්දුවක් දක්වන්නේ ළමයින් නොව ඔවුන් කරන දේ ය. දරුවා ඒකාබද්ධ ක්රීඩාවට සහභාගී නොවේ, ඔහුට ක්රීඩාවේ නීති ඉගෙන ගත නොහැක. සමහර විට ළමයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට ආශාවක් ඇත, හැඟීම්වල ප්‍රචණ්ඩකාරී ප්‍රකාශනයන් සමඟ ඔවුන් දැකීමෙන් පවා සතුටු වන අතර, එය ළමයින්ට නොතේරෙන සහ බියට පත් වේ. වැළඳගැනීම් හිරිහැර කළ හැකි අතර දරුවාට ආදරය කිරීමේදී වේදනාකාරී විය හැක. දරුවෙකු බොහෝ විට අසාමාන්‍ය ආකාරවලින් තමා වෙත අවධානය යොමු කරයි, උදාහරණයක් ලෙස වෙනත් දරුවෙකුට තල්ලු කිරීම හෝ පහර දීම. සමහර විට ඔහු ළමයින්ට බිය වන අතර ඔවුන් ළඟට යන විට කෑගැසීමෙන් පලා යයි. සෑම දෙයකදීම ඔහු අන් අයට වඩා පහත් බව සිදු වේ; ඔවුන් අත ගත්තොත්, ඔහු විරුද්ධ වන්නේ නැත, ඔවුන් ඔහුගෙන් ඔහු පලවා හරින විට, ඔහු ඒ ගැන අවධානය යොමු නොකරයි. එසේම, සේවාදායකයින් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී කාර්ය මණ්ඩලය විවිධ ගැටළු වලට මුහුණ දෙයි. මෙය දරුවා ආහාර ගැනීම ප්‍රතික්ෂේප කරන විට පෝෂණය කිරීමේ දුෂ්කරතා විය හැකිය, නැතහොත්, ඊට පටහැනිව, ඉතා කෑදර ලෙස අනුභව කරන අතර ප්‍රමාණවත් තරම් ලබා ගත නොහැක. නායකයාගේ කාර්යය වන්නේ මේසයේ හැසිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීමයි. දරුවෙකු පෝෂණය කිරීමට උත්සාහ කිරීම ප්‍රචණ්ඩ විරෝධතාවක් ඇති කළ හැකි අතර, ඊට පටහැනිව, ඔහු කැමැත්තෙන් ආහාර පිළිගනී. ඉහත සාරාංශගත කිරීම, දරුවන්ට ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කිරීම ඉතා අපහසු බව සටහන් කළ හැකිය, සමහර විට මෙම ක්රියාවලිය කළ නොහැකි ය (B1).

ඔවුන් ගුරුවරුන් සහ වැඩිහිටියන් (downyats) සමඟ මිතුරන් වේ, ඔවුන් පාසලේ පන්තියේ මිතුරන් සමඟ ද මිතුරන් වේ. ඔටිසම් රෝගීන්ට ගුරුවරුන් වැඩිහිටියන් වැනි ය. ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව (B2) ඉටු කරන්නේ කෙසේදැයි ඔවුන් දනී.

වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සබඳතා සාර්ථකව ගොඩනඟා ගන්නේ කෙසේදැයි බොහෝ දරුවන් දනිති, මගේ මතය අනුව, දරුවන් අතර සන්නිවේදනය ඉතා වැදගත් වේ, මන්ද එය ස්වාධීනව තර්ක කිරීමට ඉගෙනීමේදී විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, ඔවුන්ගේ දෘෂ්ටිකෝණය ආරක්ෂා කිරීම යනාදිය. ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව හොඳින් ඉටු කරන්නේ කෙසේදැයි දනී (B3 ).

වගඋත්තරකරුවන්ගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව, ශිෂ්‍යයෙකුගේ කාර්යභාරය ඉටු කිරීමේ හැකියාව මෙන්ම ඔවුන් වටා සිටින ගුරුවරුන් සහ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කිරීම බුද්ධිමය වර්ධනයේ පසුබෑමේ මට්ටම මත රඳා පවතින බව නිගමනය කළ හැකිය. ඩවුන් සින්ඩ්‍රෝම් සහිත දරුවන් ඇතුළු මධ්‍යස්ථ බුද්ධිමය ආබාධ සහිත දරුවන්ට දැනටමත් ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව ඇති අතර ඔටිසම් සහිත දරුවන්ට ඉගෙන ගන්නෙකුගේ භූමිකාව පිළිගත නොහැක. මේ අනුව, පිළිතුරුවල ප්‍රතිඵල වලින්, එය පැහැදිලි වූ අතර, න්‍යායික කොටස (Männamaa, Marats 2009, 48) මගින් තහවුරු කර ඇති අතර, ළමයින් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය සහ අන්තර් ක්‍රියා කිරීම අනුරූප සංවර්ධන මට්ටම සඳහා වඩාත්ම වැදගත් සාධකය වන අතර එමඟින් ඉඩ ලබා දේ. ඔහු අනාගතයේදී පාසලේදී, නව කණ්ඩායමක් තුළ වඩාත් ප්‍රමාණවත් ලෙස ක්‍රියා කරයි.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සිසුන්ට සමාජගත වීමේ අපහසුතා තිබේද යන්න සහ උදාහරණ තිබේදැයි විමසූ විට ප්‍රතිචාර දැක්වූ සියලු දෙනාම එකඟ වූයේ සියලුම සිසුන්ට සමාජගත වීමේ අපහසුතා ඇති බවයි.

සමාජ අන්තර්ක්‍රියා උල්ලංඝනය කිරීම ප්‍රකාශ වන්නේ අභිප්‍රේරණයක් නොමැතිකම හෝ බාහිර යථාර්ථය සමඟ ප්‍රකාශිත සීමිත සම්බන්ධතාවයක් තුළ ය. ළමයින් ලෝකයෙන් වැට බැඳ ඇති බව පෙනේ, ඔවුන් ජීවත් වන්නේ ඔවුන්ගේ ෂෙල් වෙඩි වල, කවචයකි. ඔවුන් අවට සිටින පුද්ගලයින් නොදකින බව පෙනෙන්නට පුළුවන, ඔවුන්ට වැදගත් වන්නේ ඔවුන්ගේම අවශ්‍යතා සහ අවශ්‍යතා පමණි. ඔවුන්ගේ ලෝකයට විනිවිද යාමට උත්සාහ කිරීම, ඔවුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම කාංසාව, ආක්‍රමණශීලී ප්‍රකාශනයන් පුපුරා යාමට හේතු වේ. බොහෝ විට සිදුවන්නේ නාඳුනන අය පාසලේ සිසුන් වෙත ළඟා වන විට, ඔවුන් කටහඬට ප්‍රතිචාර නොදැක්වීම, ප්‍රතිචාර වශයෙන් සිනහ නොවී සිටීම සහ ඔවුන් සිනාසෙන්නේ නම්, අභ්‍යවකාශයට, ඔවුන්ගේ සිනහව කිසිවෙකු වෙත යොමු නොකිරීම (B1).

සමාජගත කිරීමේදී දුෂ්කරතා ඇති වේ. සියල්ලට පසු, සියලුම සිසුන් අසනීප දරුවන් ය. එහෙම කියන්න බැරි වුනත්. නිදසුනක් වශයෙන්, යමෙකු අප ඔහු සමඟ වෛද්‍යවරයා වෙත යන විට විදුලි සෝපානය පැදවීමට බිය වන්නේ ඔහුව ඇදගෙන යාමට නොවේ. යමෙකු දන්ත වෛද්‍යවරයාගේ දත් පරීක්ෂා කිරීමට ඉඩ නොදේ, බිය යනාදිය. නුහුරු තැන්.... (IN 2).

සිසුන් සමාජගත කිරීමේදී දුෂ්කරතා මතු වේ. නිවාඩු දිනවලදී, සිසුන් අවසර දී ඇති සීමාවන් තුළ හැසිරේ (P3).

ලබා දී ඇති පිළිතුරු වලින්, දරුවන්ට අංගසම්පූර්ණ පවුලක් තිබීම කොතරම් වැදගත්ද යන්න තේරුම් ගත හැකිය. සමාජ සාධකයක් ලෙස පවුල. වර්තමානයේ, පවුල සමාජයේ මූලික ඒකකය ලෙසත්, දරුවන්ගේ ප්රශස්ත සංවර්ධනය හා යහපැවැත්ම සඳහා ස්වභාවික පරිසරයක් ලෙසත් සලකනු ලැබේ, i.e. ඔවුන්ගේ සමාජගත කිරීම. එසේම, පරිසරය සහ හැදී වැඩීම ප්‍රධාන සාධක අතර ප්‍රමුඛ වේ (Nare 2008). මෙම ආයතනයේ අධ්‍යාපනඥයින් සිසුන් අනුවර්තනය කිරීමට කොතරම් උත්සාහ කළත්, ඔවුන්ගේ සුවිශේෂතා නිසා ඔවුන්ට සමාජගත වීම දුෂ්කර වන අතර, එක් අධ්‍යාපනඥයෙකුට විශාල දරුවන් සංඛ්‍යාවක් සිටින නිසා, ඔවුන්ට තනි තනිව එක් දරුවෙකු සමඟ බොහෝ දේ ගනුදෙනු කළ නොහැක.

අධ්‍යයනයේ කතුවරයා පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද යන්න සහ අනාථ නිවාසයක සිටින දරුවෙකුගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා පරිසරය කෙතරම් හිතකරද යන්න පිළිබඳව උනන්දු විය. අධ්‍යාපනඥයන් කෙනෙකුගේ ප්‍රශ්නයකට කෙටියෙන් පිළිතුරු දුන් අතර ඇතැමෙක් සම්පූර්ණ පිළිතුරක් දුන්හ.

දරුවෙකු යනු ඉතා සියුම් ජීවියෙකි. ඔහුට සිදුවන සෑම සිදුවීමක්ම ඔහුගේ මනෝභාවයේ හෝඩුවාවක් ඉතිරි කරයි. ඔහුගේ සියලු සියුම්කම සඳහා, ඔහු තවමත් යැපෙන ජීවියෙකි. ඔහුට තමාටම තීරණය කිරීමට, ස්වේච්ඡා උත්සාහයන් කිරීමට සහ තමාව ආරක්ෂා කර ගැනීමට හැකියාවක් නැත. සේවාදායකයා සම්බන්ධයෙන් ඔබ කෙතරම් වගකීමෙන් ක්‍රියා කළ යුතුද යන්න මෙයින් පෙන්වයි. ළමුන් තුළ විශේෂයෙන් ප්‍රකාශ වන කායික හා මානසික ක්‍රියාවලීන් අතර සමීප සම්බන්ධතාවය සමාජ සේවකයින් නිරීක්ෂණය කරයි. අනාථ නිවාසයේ පරිසරය හිතකර ය, සිසුන් උණුසුම හා සැලකිල්ලෙන් වට වී ඇත. ඉගැන්වීමේ කාර්ය මණ්ඩලයේ නිර්මාණාත්මක විශ්වාසය: "ළමුන් සුන්දරත්වය, ක්රීඩා, සුරංගනා කතා, සංගීතය, චිත්ර ඇඳීම, නිර්මාණශීලීත්වය වැනි ලෝකයක ජීවත් විය යුතුය" (B1).

මදිවට ගෙදර ළමයි වගේ ආරක්ෂාව ගැන හැඟීමක් නෑ. සියලුම අධ්‍යාපනඥයින් තම ආයතනය තුළ හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කළද, දරුවන් අතර ගැටුම් ඇති නොවන පරිදි, ප්‍රතිචාර දැක්වීම, කරුණාවන්තකම (B2).

අධ්‍යාපනඥයින් උත්සාහ කරන්නේ තම සිසුන්ට හොඳ ආත්ම අභිමානයක් ඇති කිරීමටයි. යහපත් ක්රියාවන් සඳහා, අපි ප්රශංසාව දිරිමත් කරන අතර, ඇත්ත වශයෙන්ම, නුසුදුසු ක්රියා සඳහා, මෙය නිවැරදි නොවන බව අපි පැහැදිලි කරමු. ආයතනයේ කොන්දේසි හිතකරයි (B3).

ප්රතිචාර දැක්වූවන්ගේ ප්රතිචාර මත පදනම්ව, සාමාන්යයෙන්, ළමා නිවාසයේ පරිසරය දරුවන්ට හිතකර බව නිගමනය කළ හැකිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, පවුලක හැදී වැඩුණු දරුවන්ට ආරක්ෂාව සහ නිවසේ උණුසුම පිළිබඳ වඩා හොඳ හැඟීමක් ඇත, නමුත් අධ්‍යාපනඥයින් ආයතනවල සිසුන්ට හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමට හැකි සෑම දෙයක්ම කරයි, ඔවුන්ම දරුවන්ගේ ආත්ම අභිමානය ඉහළ නැංවීමේ නිරතව සිටිති. සිසුන්ට තනිකමක් දැනෙන්නේ නැති පරිදි ඔවුන්ට අවශ්‍ය කොන්දේසි.

ළමා නිවාසයේ ළමයින් පාසලට යාමට සූදානම් දැයි පරීක්ෂා කරන්නේ දැයි සහ එය සිදු වන්නේ කෙසේදැයි ඇසූ විට, පිළිතුරු දුන් සියලු දෙනාම අවිවාදයෙන් පිළිතුරු දුන්නේ එවැනි පරීක්ෂාවක් ළමා නිවාසයේ සිදු නොවන බවයි. සියලුම අධ්යාපනඥයින් සඳහන් කළේ ළමා නිවාසයේ රැඳවියන් සමඟ, ළමා නිවාසයේ ළමුන් සහභාගී වන ළදරු පාසලේදී පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන බවයි. කොමිෂන් සභාවක්, මනෝවිද්යාඥයෙකු සහ ගුරුවරුන් එක්රැස් වන අතර, එහිදී ඔවුන් තීරණය කරන්නේ දරුවාට පාසල් යාමට හැකියාව තිබේද යන්නයි. දැන් පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම තීරණය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්රම සහ වර්ධනයන් බොහොමයක් තිබේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සන්නිවේදන චිකිත්සාව දරුවාගේ ස්වාධීනත්වය, ස්වාධීනත්වය සහ සමාජ අනුවර්තනය වීමේ කුසලතා තීරණය කිරීමට උපකාරී වේ. සංඥා භාෂාව සහ වෙනත් විවිධ වාචික නොවන සන්නිවේදන ක්‍රම මගින් සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීමේ හැකියාව ද එයින් හෙළිදරව් වේ. ළමයින් පාසලට සූදානම්ද යන්න තීරණය කිරීම සඳහා බාලාංශ වෘත්තිකයන් විවිධ ක්රම භාවිතා කරන බව ඔවුන් දන්නා බව අධ්යාපනඥයින් සඳහන් කළේය.

ලබා දී ඇති පිළිතුරු වලින්, පෙර පාසල් ආයතනවල දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ යෙදී සිටින විශේෂඥයින් විසින්ම පාසැලේ ඉගෙනීමට ඇති සූදානම සඳහා විශේෂ අවශ්යතා සහිත දරුවන් පරීක්ෂා කරන බව පෙනේ. පිළිතුරුවල ප්‍රති results ල වලින් ද පැහැදිලි වූ අතර, මෙය න්‍යායාත්මක කොටස සමඟ සමපාත වේ, අනාථ නිවාසවල අධ්‍යාපනඥයින් සිසුන් සමාජගත කිරීමේ නිරතව සිටින බව (Mustaeva 2001, 247).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට ලබා දෙන්නේ කුමන ආකාරයේ විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාරදැයි ඇසූ විට, ප්‍රතිචාර දැක්වූවන් කථන චිකිත්සකයෙකු විසින් අනාථ නිවාසයේ සිසුන් බැලීමට යන ආකාරයටම පිළිතුරු දුන් අතර එකතු කළේ:

අනාථ නිවාසය භෞත චිකිත්සක ආධාර (සම්බාහන, පිහිනුම් තටාකය, ගෘහස්ථ හා එළිමහනේ ශාරීරික ව්‍යායාම), මෙන්ම ක්‍රියාකාරී චිකිත්සාව - ක්‍රියාකාරකම් චිකිත්සකයෙකු සමඟ තනි සැසි (B1; B2; B3) සපයයි.

වගඋත්තරකරුවන්ගේ පිළිතුරු මත පදනම්ව, ආයතනය තුළ දරුවන්ට විශේෂඥයින්ගේ උපකාරය ඇති බව නිගමනය කළ හැකිය, දරුවන්ගේ අවශ්යතා අනුව, ඉහත සේවාවන් සපයනු ලැබේ. මෙම සියලු සේවාවන් විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ ජීවිත සඳහා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. තටාකයේ සම්බාහන ක්රියා පටිපාටි සහ පන්ති මෙම ආයතනයේ රැඳවියන්ගේ ශාරීරික යෝග්යතාවය වැඩිදියුණු කිරීමට උපකාරී වේ. කථන දෝෂ හඳුනා ගැනීමට සහ ඒවා නිවැරදි කිරීමට උපකාරී වන කථන චිකිත්සකයින් විසින් ඉතා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන අතර, එමඟින් පාසැලේදී සන්නිවේදනය කිරීමේදී සහ ඉගෙනීමේදී අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා ඇති දුෂ්කරතා වැළැක්වීමයි.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සමාජගත කිරීම සඳහා තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ අධ්‍යාපන සහ හැදී වැඩීමේ වැඩසටහන් සකස් කර තිබේද යන්න සහ සම්මුඛ පරීක්ෂණයට ලක් වූ ගුරුවරුන්ට ළමුන් සඳහා පුද්ගල පුනරුත්ථාපන සැලැස්මක් තිබේද යන්න පිළිබඳව අධ්‍යයනයේ කතුවරයා උනන්දු විය. සියලුම ප්රතිචාර දැක්වූවන් පිළිතුරු දුන්නේ ළමා නිවාසයේ සිටින සියලුම දරුවන්ට තනි සැලැස්මක් ඇති බවයි. තවද එකතු කර ඇත:

වසරකට 2 වතාවක්, ලාස්ට්කයිට් සමඟ එක්ව, ළමා නිවාසයේ සමාජ සේවකයා විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සෑම සිසුවෙකු සඳහාම තනි සංවර්ධන සැලසුම් සකස් කරයි. කාල සීමාව සඳහා ඉලක්ක තබා ඇති තැන. මෙය ප්‍රධාන වශයෙන්ම අනාථ නිවාසයක ජීවිතය, සේදීම, ආහාර ගැනීම, ස්වයං සේවය, ඇඳක් සෑදීමේ හැකියාව, කාමරයක් පිළිවෙලට තැබීම, පිඟන් සේදීම යනාදිය ගැන සැලකිලිමත් වේ. වසර භාගයකට පසු, සාක්ෂාත් කර ගෙන ඇති දේ සහ වෙනත් වැඩ කළ යුතු දේ විශ්ලේෂණයක් සිදු කරනු ලැබේ (B1).

දරුවෙකු පුනරුත්ථාපනය කිරීම යනු සේවාදායකයාගේ පාර්ශ්වයෙන් සහ ඔහු වටා සිටින පුද්ගලයින්ගෙන් වැඩ කිරීමට අවශ්‍ය අන්තර්ක්‍රියා ක්‍රියාවලියකි. සේවාලාභියාගේ සංවර්ධන සැලැස්ම (B2) අනුව නිවැරදි කිරීමේ අධ්යාපනික කටයුතු සිදු කරනු ලැබේ.

පිළිතුරු වල ප්‍රතිපල වලින්, එය පැහැදිලි වූ අතර න්‍යායික කොටස (2008 ආසන්න) මගින් තහවුරු කර ඇති අතර, විශේෂිත ළමා ආරක්ෂණ ආයතනයක විෂයමාලාව සැකසීමේ පුද්ගල සංවර්ධන සැලැස්ම (IPD) කණ්ඩායම් කාර්යයක් ලෙස සලකනු ලැබේ - විශේෂඥයින් ඇඳීමට සම්බන්ධ වේ. වැඩසටහන. මෙම ආයතනයේ රැඳවියන් සමාජගත කිරීම වැඩිදියුණු කිරීම. නමුත් පුනරුත්ථාපන සැලැස්ම පිළිබඳ ප්රශ්නයට කෘතියේ කතුවරයාට නිශ්චිත පිළිතුරක් නොලැබුණි.

අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් ගුරුවරුන්, දෙමාපියන්, විශේෂඥයින් සමඟ සමීපව කටයුතු කරන ආකාරය සහ ඔවුන්ගේ මතය අනුව සමීපව කටයුතු කිරීම කොතරම් වැදගත්ද යන්න පවසන ලෙස ඉල්ලා සිටියේය. එකට වැඩ කිරීම ඉතා වැදගත් බව ප්‍රතිචාර දැක්වූ සියලු දෙනා එකඟ වූහ. සාමාජික කවය පුළුල් කිරීම අවශ්‍ය වේ, එනම්, දෙමාපියන්ගේ අයිතිවාසිකම් අහිමි නොවන, නමුත් මෙම ආයතනයේ ඇති දැඩි කිරීම සඳහා තම දරුවන් ලබා දී ඇති දරුවන්ගේ දෙමාපියන් කණ්ඩායමට සම්බන්ධ කර ගැනීම, විවිධ රෝග විනිශ්චය සහිත සිසුන්, නව සහයෝගීතාවය ආයතන. දෙමව්පියන්ගේ සහ දරුවන්ගේ ඒකාබද්ධ වැඩ කිරීමේ විකල්පය ද සලකා බලනු ලැබේ: පවුලේ සන්නිවේදනය ප්‍රශස්ත කිරීම සඳහා පවුලේ සියලුම සාමාජිකයින් සම්බන්ධ කර ගැනීම, දරුවා සහ දෙමාපියන්, වෛද්‍යවරුන් සහ අනෙකුත් දරුවන් අතර නව ආකාරයේ අන්තර්ක්‍රියා සෙවීම. අනාථ නිවාසයේ සමාජ සේවකයින් සහ පාසල් ගුරුවරුන්, විශේෂ ists යින්ගේ ඒකාබද්ධ කාර්යයක් ද ඇත.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ට බාහිර උපකාර අවශ්‍ය වන අතර අනෙක් දරුවන්ට වඩා බොහෝ ගුණයකින් ආදරය කරයි.

නිගමනය

මෙම පාඨමාලා කාර්යයේ අරමුණ වූයේ Liikuri ළදරු පාසල සහ ළමා නිවාසය ආදර්ශයෙන් පාසල් යාමට විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හඳුනා ගැනීමයි.

Liikuri බාලාංශයේ ළමුන්ගේ සමාජ සූදානම යම් මට්ටමකට ළඟාවීම සඳහා සාධාරණීකරණය කිරීම මෙන්ම, අනාථ නිවාසයක ජීවත් වන විශේෂ අවශ්යතා සහිත ළමුන් සහ ළදරු පාසල්වල විශේෂ කණ්ඩායම් වලට සහභාගී වීම සඳහා පාසල සඳහා සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම සංසන්දනය කිරීම සඳහා සේවය කරයි.

න්‍යායාත්මක කොටසින්, සමාජ සූදානම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය සහ කෙනෙකුගේ හැසිරීම ළමා කණ්ඩායම්වල නීතිවලට යටත් කිරීමේ හැකියාව, ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව භාර ගැනීමේ හැකියාව, ගුරුවරයාගේ උපදෙස් වලට සවන් දීමට සහ අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව ය. , මෙන්ම සන්නිවේදන මුලපිරීමේ සහ ස්වයං-ඉදිරිපත් කිරීමේ කුසලතා. බොහෝ දරුවන් ළදරු පාසලට ඇතුළු වන්නේ නිවසේ සිට සහ සමහර විට අනාථ නිවාසයකින්. නවීන ළදරු පාසල් ගුරුවරුන්ට විශේෂ අවශ්‍යතා ක්ෂේත්‍රයේ දැනුම අවශ්‍ය වේ, විශේෂඥයින්, දෙමාපියන් සහ අනාථ නිවාසවල ගුරුවරුන් සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමට ඇති කැමැත්ත, එක් එක් විශේෂිත දරුවාගේ අවශ්‍යතා මත පදනම්ව දරුවෙකුගේ වර්ධන පරිසරය සැකසීමේ හැකියාව තුළ.

පර්යේෂණ ක්‍රමය වූයේ සම්මුඛ පරීක්ෂණයයි.

අධ්‍යයනයේ දත්ත වලට අනුව, සාමාන්‍ය ළදරු පාසලකට යන දරුවන්ට ඉගෙනීමට ආශාවක් මෙන්ම පාසැලේදී ඉගෙනීමට සමාජ, බුද්ධිමය හා ශාරීරික සූදානමක් ඇති බව පෙනී ගියේය. ගුරුවරුන් ළමයින් සහ ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් සමඟ මෙන්ම විශේෂඥයින් සමඟ ද බොහෝ වැඩ කටයුතු සිදු කරන බැවින්, දරුවාට පාසල සඳහා ඉගෙනීමට පෙළඹවීමක් ඇති වන අතර, ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කරයි, එමඟින් දරුවාගේ ආත්ම අභිමානය සහ ස්වයං දැනුවත්භාවය වැඩි කරයි. .

අනාථ නිවාසයේ දී, අධ්යාපනඥයින් ළමුන් තුළ ශාරීරික කුසලතා ඇති කර ඔවුන් සමාජගත කරන අතර, ඔවුන් විශේෂ ළදරු පාසලක පාසල සඳහා ළමුන්ගේ බුද්ධිමය හා සමාජීය සූදානමෙහි නියැලී සිටිති.

අනාථ නිවාසයේ පරිසරය සාමාන්‍යයෙන් හිතකරය, පවුල් පද්ධතිය, අධ්‍යාපනඥයින් අවශ්‍ය සංවර්ධන පරිසරය නිර්මාණය කිරීමට සෑම උත්සාහයක්ම දරයි, අවශ්‍ය නම්, විශේෂඥයින් තනි සැලැස්මකට අනුව දරුවන් සමඟ කටයුතු කරයි, නමුත් ළමයින්ට ගෙන එන දරුවන් තුළ ඇති ආරක්ෂාව නොමැත. ඔවුන්ගේ දෙමාපියන් සමඟ නිවසේ.

සාමාන්‍ය වර්ගයේ ළදරු පාසලේ ළමුන් හා සසඳන විට, ඉගෙනීමට ඇති ආශාව මෙන්ම පාසල සඳහා විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම දුර්වල ලෙස වර්ධනය වී ඇති අතර සිසුන්ගේ වර්ධනයේ පවතින අපගමනයන් මත රඳා පවතී. ආබාධයේ බරපතලකම වඩාත් දරුණු වන අතර, අඩු දරුවන්ට පාසල් යාමට ආශාවක් ඇත, සම වයසේ මිතුරන් හා වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව, ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ස්වයං-පාලන කුසලතා අඩු වේ.

විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත අනාථ නිවාසයක සිටින දරුවන් සාමාන්‍ය අධ්‍යාපන විෂය මාලාවක් සහිත පාසැලට යාමට සූදානම් නැත, නමුත් ඔවුන්ගේ පුද්ගල ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ විශේෂ අවශ්‍යතා වල බරපතලකම අනුව විශේෂ විෂය මාලාවක් සඳහා සූදානම් වේ.

යොමු කිරීම්

ඇන්ටන් එම් (2008). බාලාංශයේ සමාජ, වාර්ගික, චිත්තවේගීය සහ භෞතික පරිසරය. ළදරු පාසලක මනෝ-සමාජ පරිසරය. ටැලින්: Kruuli Tükikoja AS (සෞඛ්‍ය සංවර්ධන ආයතනය), 21-32.

පාසලට සූදානම් (2009). අධ්‍යාපන හා විද්‍යා අමාත්‍යාංශය. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

ඔහුගේ සාර්ථක අනුවර්තනය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම. ඩොබ්රිනා ඕ.ඒ. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009).

පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය (2007). පෙර පාසල් ගුරුවරුන් සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. එඩ්. Veraksy N.E. මොස්කව්: මොසෙයික්-සංශ්ලේෂණය.

කුල්ඩර්ක්නූප් ඊ. (1999). පුහුණු වැඩසටහන. දරුවා පාසල් ශිෂ්‍යයෙක් වෙනවා. පාසල සඳහා ළමුන් සූදානම් කිරීම සඳහා ද්රව්ය සහ මෙම ක්රියාවලීන්ගේ ලක්ෂණ ගැන. ටැලින්: Aura trükk.

Kulderknoop E. (2009). අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල දිශාවන්. දිශාව "මම සහ පරිසරය". ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 5-30.

Laasik, Liivik, Tyakht, Varava (2009). අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල දිශාවන්. පොතේ. E. Kulderknup (comp). දිශාව "මම සහ පරිසරය". ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 5-30.

අභිප්රේරණය (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F.A. (2001). සමාජ අධ්‍යාපනයේ පදනම්. අධ්‍යාපනික විශ්ව විද්‍යාලවල සිසුන් සඳහා පෙළපොතක්. මොස්කව්: අධ්යයන ව්යාපෘතිය.

Myannamaa M., Marats I. (2009) දරුවාගේ සාමාන්‍ය කුසලතා වර්ධනය පිළිබඳ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කුසලතා වර්ධනය කිරීම, 5-51.

Nearare, V. (1999 b). නිශ්චිත අධ්‍යාපන අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා සහාය. පොතේ. E. Kulderknup (comp). දරුවා පාසල් ශිෂ්‍යයෙක් වෙනවා. ටැලින්: මිනි. එස්තෝනියා ජනරජයේ පිහිටුවීම්.

සන්නිවේදනය (2001-2009). http:// ස්ලෝවාරි. yandex. ru/ සෙවීම. xml? පෙළ= සන්නිවේදනය සහපරිවර්තනය කරන්න=0 (05.08. 2009).

සම වයසේ මිතුරන් සමඟ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනය (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Parishionan A.M., Tolstykh N.N. (2005). අනාථභාවය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව. 2 වන සංස්කරණය මාලාව "ළමා මනෝවිද්යාඥයා". ZAO ප්‍රකාශන ආයතනය "පීටර්".

පෙර පාසල් වයසේදී ස්වයං දැනුවත්භාවය වර්ධනය කිරීම සහ ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීම. Vologdina K.I. (2003). අන්තර් කලාපීය අන්තර් විශ්වවිද්‍යාල විද්‍යාත්මක ප්‍රායෝගික සමුළුවේ ද්‍රව්‍ය. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

ස්වයං තක්සේරුව (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

ස්වයං දැනුවත්භාවය (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

විශේෂ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය (2002). නිබන්ධනය. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. සහ වෙනත් (ed.). මොස්කව්: ඇකඩමිය.

Haydkind P. (2008). ළදරු පාසලේ විශේෂ අවශ්යතා ඇති දරුවන්. ළදරු පාසලක මනෝ-සමාජ පරිසරය. ටැලින්: Kruuli Tükikoja AS (සෞඛ්‍ය සංවර්ධන ආයතනය), 42-50.

Haydkind P., Kuusik Y. (2009). පෙර පාසල් ආයතනවල විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය තක්සේරු කිරීම සහ සහාය දීම. ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 31-78.

මාටින්සන්, එම්. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. ටැලින්: EV හරිදුස්මිනිස්ටීරියම්.

Kolga, V. (1998). ලැප්ස් කස්වුකේස්කොන්ඩේස් එරිනේවේට්. Väikelaps ja tema kasvukeskkond Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999 a). කූලිවාල්මිදුසෙස්ට් ජා සේලෙ කුජුනෙමිසෙස්ට්. කූලිවල්මිදුසේ ඇස්පෙක්ටිඩ්. ටැලින්: Aura Trükk, 5-7.

Nearare, V. (2008). විශේෂ මනෝවිද්‍යාව සහ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ දේශන සටහන්. ටැලින්: ටීපීඑන්. ප්‍රකාශයට පත් නොකළ මූලාශ්‍ර.

ඇමුණුම 1

ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් සඳහා සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්රශ්න.

2. ඔබේ දරුවන්ට පාසල් යාමට ආශාවක් ඇතැයි ඔබ සිතනවාද?

3. ඔබේ දරුවන් පාසල සඳහා භෞතික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම වර්ධනය කර ඇතැයි ඔබ සිතනවාද?

4. ඔබේ කණ්ඩායමේ සිටින දරුවන්ට පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට හැකි බව ඔබ සිතන්නේ කෙසේද? ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව රඟපාන්නේ කෙසේදැයි දරුවන් දන්නවාද?

5. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ (බාලාංශයේ සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම) ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කර ගන්නේ කෙසේද?

6. දරුවාගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය (සමාජ සංවර්ධනය සඳහා) වර්ධනය කිරීම සඳහා ඔබේ ආයතනයට හිතකර පරිසරයක් තිබේද?

7. ළදරු පාසල පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේද?

8. පාසල් සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේ කෙසේද?

9. ඔබේ දරුවන්ට ලබා දෙන විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාර මොනවාද? (කථන චිකිත්සක සහාය, බිහිරි සහ ටයිපොයිඩ් අධ්‍යාපනය, ඉක්මන් මැදිහත්වීම, ආදිය)

10. විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සමාජගත කිරීම සඳහා තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ අධ්‍යාපන හා හැදී වැඩීමේ වැඩසටහන් සකස් කර තිබේද?

11. ඔබ ගුරුවරුන්, දෙමාපියන්, වෘත්තිකයන් සමඟ සමීපව කටයුතු කරනවාද?

12. ඔබේ මතය අනුව, ඒකාබද්ධ වැඩ (වැදගත්, ඉතා වැදගත්) කොතරම් වැදගත්ද?

උපග්රන්ථය 2

ළමා නිවාසයේ ගුරුවරුන් සඳහා සම්මුඛ පරීක්ෂණ ප්රශ්න.

1. ඔබේ කණ්ඩායමේ දරුවන් කී දෙනෙක් සිටිනවාද?

2. ඔබේ කණ්ඩායමේ විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් කී දෙනෙක් සිටීද? (දරුවන් ප්‍රමාණය)

3. ඔබේ කණ්ඩායමේ දරුවන්ට ඇති අපගමන මොනවාද?

4. ඔබේ දරුවන්ට පාසල් යාමට ආශාවක් ඇතැයි ඔබ සිතනවාද?

5. ඔබේ දරුවන් පාසල සඳහා භෞතික, සමාජීය, අභිප්‍රේරණ සහ බුද්ධිමය සූදානම වර්ධනය කර ඇතැයි ඔබ සිතනවාද?

6. ඔබේ කණ්ඩායමේ සිටින දරුවන්ට පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට හැකි බව ඔබ සිතන්නේ කෙසේද? ශිෂ්‍යයෙකුගේ භූමිකාව රඟපාන්නේ කෙසේදැයි දරුවන් දන්නවාද?

7. විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ඔබේ සිසුන්ට සමාජගත වීමේ දුෂ්කරතා තිබේද? ඔබට කිසියම් උදාහරණ ලබා දිය හැකිද (ශාලාවේ, නිවාඩු දිනවල, ආගන්තුකයන් සමඟ හමුවීමේදී).

8. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ (බාලාංශයේ සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම) ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කර ගන්නේ කෙසේද?

9. දරුවාගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය (සමාජ සංවර්ධනය සඳහා) වර්ධනය කිරීම සඳහා ඔබේ ආයතනයට හිතකර පරිසරයක් තිබේද?

10. ළමා නිවාසය පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේද?

11. පාසල සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කරන්නේ කෙසේද?

12. ඔබේ දරුවන්ට සපයන විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාර මොනවාද? (කථන චිකිත්සක සහාය, බිහිරි සහ ටයිපොයිඩ් අධ්‍යාපනය, ඉක්මන් මැදිහත්වීම, ආදිය)

13. විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන් සමාජගත කිරීම සඳහා තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ අධ්‍යාපන හා හැදී වැඩීමේ වැඩසටහන් සකස් කර තිබේද?

14. ඔබේ කණ්ඩායමේ සිටින දරුවන්ට පුද්ගලාරෝපිත පුනරුත්ථාපන සැලැස්මක් තිබේද?

15. ඔබ ගුරුවරුන්, දෙමාපියන්, වෘත්තිකයන් සමඟ සමීපව කටයුතු කරනවාද?

16. ඔබේ මතය අනුව, ඒකාබද්ධ වැඩ (වැදගත්, ඉතා වැදගත්) කොතරම් වැදගත්ද?

අධ්‍යාපනික අංශයෙන් තවත්:

සාරාංශය: ප්‍රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනික ජයග්‍රහණවල ගුණාත්මකභාවය නිරීක්ෂණය කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස පරීක්ෂණ

උපාධි සුදුසුකම් වැඩ

පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම කෙරෙහි බලපාන සාධක

හැදින්වීම

අරමුණපාඨමාලා කාර්යය වූයේ Liikuri බාලාංශයේ සහ අනාථ නිවාසයේ ආදර්ශය මත පාසැලේ ඉගෙනීමට විශේෂ අවශ්යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හඳුනා ගැනීමයි.

1. පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම

එස්තෝනියා ජනරජයේ පෙර පාසල් ආයතන පිළිබඳ නීතියට අනුව, පළාත් පාලන ආයතනවල කර්තව්‍යය වන්නේ ඔවුන්ගේ පරිපාලන භූමියේ ජීවත් වන සියලුම දරුවන්ට ප්‍රාථමික අධ්‍යාපනය ලබා ගැනීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම මෙන්ම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා දෙමාපියන්ට සහාය වීමයි. අවුරුදු 5-6 ක් වයසැති දරුවන්ට ළදරු පාසලට සහභාගී වීමට හෝ සූදානම් වීමේ කණ්ඩායමට සහභාගී වීමට අවස්ථාව තිබිය යුතු අතර, එය පාසල් ජීවිතයට සුමට, බාධාවකින් තොරව සංක්රමණය කිරීම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවයන් නිර්මාණය කරයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධන අවශ්‍යතා මත පදනම්ව, දෙමාපියන්, සමාජ හා අධ්‍යාපන උපදේශකයින්, කථන ව්‍යාධීන් / කථන චිකිත්සකයින්, මනෝවිද්‍යාඥයින්, පවුල් වෛද්‍යවරුන් / ළමා රෝග විශේෂඥයින්, බාලාංශ ගුරුවරුන් සහ ගුරුවරුන්ගේ ඒකාබද්ධ වැඩ පිළිගත හැකි ආකාර නගරයේ / පල්ලියේ පෙනී සිටීම වැදගත්ය. ඔවුන්ගේ දරුවන්ගේ සංවර්ධන ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් අමතර අවධානයක් සහ නිශ්චිත ආධාර අවශ්‍ය පවුල් සහ දරුවන් කාලෝචිත ලෙස හඳුනා ගැනීම සමානව වැදගත් වේ (Kulderknup 1998, 1).

වෙත සමාජ සූදානමසම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය සඳහා දරුවාගේ අවශ්යතාවය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව මෙන්ම ශිෂ්යයෙකුගේ භූමිකාව ඉටු කිරීමට සහ කණ්ඩායම තුළ ස්ථාපිත නීති රීති අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව ඇතුළත් වේ. සමාජ සූදානම සමන්විත වන්නේ කුසලතා සහ පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ සම්බන්ධ වීමේ හැකියාව (පාසල් සූදානම 2009).

සමාජ සූදානම පිළිබඳ වඩාත් වැදගත් දර්ශක වන්නේ:

· ඉගෙනීමට දරුවාගේ ආශාව, නව දැනුම ලබා ගැනීම, අධ්යාපනික කටයුතු ආරම්භ කිරීමට පෙළඹවීම;

· සහයෝගීතා කුසලතා;

· ආරම්භ කළ කාර්යය අවසානය දක්වා ගෙන ඒමට උත්සාහ කිරීම;

· අනුවර්තනය වීමට සහ අනුවර්තනය වීමට ඇති හැකියාව;

· එහි සරලම ගැටළු තනිවම විසඳීමට, තමාටම සේවය කිරීමට ඇති හැකියාව;

· ස්වේච්ඡා හැසිරීම් වල අංග - ඉලක්කයක් තැබීම, ක්රියාකාරී සැලැස්මක් නිර්මාණය කිරීම, එය ක්රියාත්මක කිරීම, බාධක ජය ගැනීම, ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලය ඇගයීම (1999 b, 7 ආසන්න).

මෙම ගුණාංග දරුවාට නව සමාජ පරිසරයට වේදනා රහිතව අනුගත වීම සහ පාසැලේදී ඔහුගේ වැඩිදුර අධ්‍යාපනය සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමට දායක වේ. දරුවා, ශිෂ්‍යයාගේ සමාජ තත්ත්වය සඳහා සූදානම් විය යුතු අතර, එය නොමැතිව ඔහු බුද්ධිමය වශයෙන් දියුණු වුවද ඔහුට අපහසු වනු ඇත. පාසලේදී අත්‍යවශ්‍ය සමාජ කුසලතා පිළිබඳව දෙමාපියන්ගේ විශේෂ අවධානය යොමු විය යුතුය. ඔවුන්ට සම වයසේ මිතුරු සබඳතා පිළිබඳව දරුවාට ඉගැන්විය හැකි අතර, දරුවාට විශ්වාසයක් ඇති කරවන සහ පාසලට යාමට අවශ්‍ය වන පරිදි නිවසේ පරිසරයක් නිර්මාණය කළ හැකිය (පාසලට සූදානම් 2009).

1.1 පාසල සඳහා ළමුන්ගේ සූදානම

මෙම සූදානම පිළිබඳ දර්ශක වන්නේ දරුවාගේ ශාරීරික, සමාජීය හා මානසික වර්ධනයේ වෙනස්කම් වේ. නව හැසිරීමේ පදනම වන්නේ වඩා බැරෑරුම් වගකීම් භාර ගැනීමට ඇති කැමැත්ත, දෙමව්පියන්ගේ ආදර්ශය අනුගමනය කිරීම සහ තවත් කෙනෙකුට පක්ෂව යමක් අත්හැරීමයි. වෙනස් වීමේ ප්‍රධාන ලකුණ වනුයේ රැකියාව කෙරෙහි දක්වන ආකල්පයයි. පාසල සඳහා මානසික සූදානම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවක් වන්නේ වැඩිහිටියෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ විවිධ කාර්යයන් ඉටු කිරීමට දරුවාට ඇති හැකියාවයි. දරුවා ගැටළු විසඳීම සඳහා සංජානන උනන්දුවක් ද ඇතුළුව මානසික ක්රියාකාරකම් පෙන්විය යුතුය. ස්වේච්ඡා හැසිරීම් මතුවීම සමාජ සංවර්ධනයේ ප්‍රකාශනයකි. දරුවා ඉලක්ක තබා ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා යම් යම් උත්සාහයන් කිරීමට සූදානම් වේ. පාසල් සූදානම මනෝ-භෞතික, අධ්‍යාත්මික සහ සමාජීය අංශ අතර වෙනස හඳුනා ගනී (Martinson 1998, 10).

.2 පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා දරුවෙකුගේ සූදානමේ සමාජීය පැතිකඩ

අභිප්රේරණය -එය තර්ක පද්ධතියකි, යම් දෙයකට පක්ෂව තර්ක, අභිප්රේරණය. යම් ක්‍රියාවක් තීරණය කරන චේතනා මාලාවක් (Motivation 2001-2009).

1.3 විශේෂ අවශ්‍යතා සහිත දරුවන්ගේ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් -මොවුන් තම හැකියාවන්, සෞඛ්‍ය තත්ත්වය, භාෂාමය සහ සංස්කෘතික පසුබිම සහ පුද්ගල ලක්ෂණ මත පදනම්ව, එවැනි සංවර්ධන අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් වන අතර, දරුවාගේ වර්ධන පරිසරයේ (ක්‍රීඩා කිරීම හෝ අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා මාධ්‍යයන් සහ පරිශ්‍ර) වෙනස්කම් හෝ අනුවර්තනයන් හඳුන්වා දීම අවශ්‍ය වේ. , ඉගැන්වීම් සහ අධ්යාපනික ක්රම, ආදිය) ආදිය) හෝ කණ්ඩායමේ ක්රියාකාරකම් සැලැස්ම තුළ. මේ අනුව, දරුවාගේ විශේෂ අවශ්‍යතා තීරණය කළ හැක්කේ දරුවාගේ වර්ධනය පිළිබඳ සම්පූර්ණ අධ්‍යයනයකින් සහ ඔහුගේ විශේෂ වර්ධන පරිසරය සැලකිල්ලට ගැනීමෙන් පසුව පමණි (Haydkind 2008, 42).

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් වර්ගීකරණය

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ වෛද්‍ය, මනෝවිද්‍යාත්මක සහ අධ්‍යාපනික වර්ගීකරණයක් ඇත. ආබාධිත සහ ප්‍රතික්ෂේප කරන සංවර්ධනයේ ප්‍රධාන කාණ්ඩවලට ඇතුළත් වන්නේ:

· දරුවන්ගේ තෑගි;

· ළමුන් තුළ මානසික අවපාතය (PD);

· චිත්තවේගීය ආබාධ;

· සංවර්ධන ආබාධ (මාංශ පේශි පද්ධතියේ ආබාධ), කථන ආබාධ, විශ්ලේෂක ආබාධ (දෘෂ්‍ය හා ශ්‍රවණාබාධ), බුද්ධිමය දුර්වලතා (මානසික ආබාධ සහිත දරුවන්), දරුණු බහු ආබාධ (විශේෂ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය 2002, 9-11).

නිශ්චිත අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා විශේෂ අධ්‍යාපනික ආධාර වන්නේ:

· විශේෂිත විශේෂ අධ්‍යාපනික සහාය (බිහිරි සහ ටයිපොයිඩ් අධ්‍යාපනය);

· අනුවර්තනය, හැසිරීමේ හැකියාව;

· කියවීමට, ලිවීමට සහ ගණන් කිරීමට කුසලතා සහ මනාපයන් ගොඩනැගීම සඳහා විශේෂ තාක්ෂණයක්;

· නිපුණතා සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීම හෝ ගෘහස්ථ ඉගෙනීම;

· කුඩා කණ්ඩායම් / පන්තිවල ඉගැන්වීම;

· පෙර මැදිහත්වීම (ibd., 50).

විශේෂිත අවශ්‍යතා ද ඇතුළත් විය හැකිය:

· වෛද්‍ය ප්‍රතිකාර සඳහා වැඩි අවශ්‍යතාවයක් (ලෝකයේ බොහෝ ස්ථානවල දරුණු ශාරීරික හෝ මානසික රෝග ඇති ළමුන් සඳහා රෝහල් පාසල් තිබේ);

· සහකාර අවශ්යතාව - ගුරුවරයෙකු සහ තාක්ෂණික ක්රම වලින් මෙන්ම කාමරයක;

· තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහනක් සැකසීමේ අවශ්යතාව;

· තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහනක සේවය ලබා ගැනීම;

· පාසලේ සූදානම ඇති කිරීම සඳහා දරුවාට කථනය සහ මනෝභාවය වර්ධනය කරන ක්‍රියාවලීන් නිවැරදි කිරීමට අවශ්‍ය නම්, අවම වශයෙන් සතියකට දෙවරක්වත් තනි තනිව හෝ කණ්ඩායම් වශයෙන් සේවා ලබා ගැනීම (1999 b, 50 අසල; Haydkind, Kuusik 2009, 32).

.4 පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීම

ස්වයං දැනුවත්භාවය- මෙය පුද්ගලයෙකුගේ දැනුවත්භාවය, ඔහුගේ දැනුම, සදාචාරාත්මක ස්වභාවය සහ රුචිකත්වයන් තක්සේරු කිරීම, හැසිරීමේ පරමාදර්ශ සහ චේතනාවන්, ක්‍රියා කරන්නෙකු ලෙස තමා පිළිබඳ පරිපූර්ණ තක්සේරුවක්, හැඟීමක් සහ සිතීමේ ජීවියෙකු ලෙස (ස්වයං-විඥානය 2001-2009).

ආත්ම අභිමානය- මෙය පුද්ගලයෙකු තමා, ඔහුගේ හැකියාවන්, ගුණාංග සහ වෙනත් පුද්ගලයින් අතර ඇති ස්ථානය පිළිබඳ තක්සේරුවකි. පෞරුෂයේ හරයට අදාළව, ආත්ම අභිමානය ඇගේ හැසිරීමේ වැදගත්ම නියාමකයා වේ. ආත්ම අභිමානය පුද්ගලයෙකුගේ අන් අය සමඟ ඇති සම්බන්ධතාවය, ඔහුගේ විවේචනය, තමා කෙරෙහි නිරවද්‍යතාවය, සාර්ථකත්වය සහ අසාර්ථකත්වය පිළිබඳ ආකල්පය තීරණය කරයි. ආත්ම අභිමානය පුද්ගලයෙකුගේ අභිලාෂයන් මට්ටම සමඟ සම්බන්ධ වේ, i.e. ඔහු තමාටම තබා ඇති ඉලක්ක සපුරා ගැනීමේ දුෂ්කරතා මට්ටම. පුද්ගලයෙකුගේ ප්‍රකාශයන් සහ ඔහුගේ සැබෑ හැකියාවන් අතර ඇති විෂමතාවය වැරදි ආත්ම අභිමානයට තුඩු දෙයි, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස පුද්ගලයාගේ හැසිරීම ප්‍රමාණවත් නොවේ (චිත්තවේගීය බිඳවැටීම්, වැඩි කාංසාව, ආදිය). පුද්ගලයෙකු වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල හැකියාවන් සහ ප්‍රතිඵල ඇගයීමට ලක් කරන ආකාරය තුළ ආත්ම අභිමානය වෛෂයිකව ප්‍රකාශ වේ (ආත්ම අභිමානය 2001-2009).

සන්නිවේදන- මිනිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා (විෂය-විෂය සම්බන්ධය) විස්තර කරන සහ මූලික මිනිස් අවශ්‍යතා සංලක්ෂිත කරන සංකල්පයක් - සමාජයට සහ සංස්කෘතියට ඇතුළත් කිරීම (සන්නිවේදනය 2001-2009).

වයස අවුරුදු හයක් හෝ හතක් වන විට, මිතුරන්ගේ මිත්රත්වය සහ අන් අයට උපකාර කිරීමේ හැකියාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, තරඟකාරී, තරඟකාරී මූලධර්මය දරුවන්ගේ සන්නිවේදනය තුළ සංරක්ෂණය කර ඇත. කෙසේ වෙතත්, මේ සමඟම, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සන්නිවේදනයේ දී, හවුල්කරුවෙකු තුළ ඔහුගේ තත්ත්‍වයේ ප්‍රකාශනයන් පමණක් නොව, ඔහුගේ පැවැත්මේ සමහර මනෝවිද්‍යාත්මක අංශ ද දැකීමේ හැකියාව පෙනේ - ඔහුගේ ආශාවන්, මනාපයන්, මනෝභාවයන්. පෙර පාසල් දරුවන් තමන් ගැන කතා කරනවා පමණක් නොව, තම සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් ප්‍රශ්න අසයි: ඔහු කිරීමට අවශ්‍ය දේ, ඔහු කැමති දේ, ඔහු සිටි ස්ථානය, ඔහු දුටු දේ යනාදිය. ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනය අවස්ථානුකූල නොවන බවට පත්වේ.
ළමුන්ගේ සන්නිවේදනයේ නොසැලකිලිමත්කම වර්ධනය කිරීම දිශාවන් දෙකකින් සිදු වේ. එක් අතකින්, තත්ත්‍ව නොවන සම්බන්ධතා ගණන වැඩි වෙමින් පවතී: ළමයින් ඔවුන් සිටි ස්ථානය සහ ඔවුන් දුටු දේ ගැන එකිනෙකාට පවසති, ඔවුන්ගේ සැලසුම් හෝ මනාපයන් බෙදාහදා ගැනීම සහ අන් අයගේ ගුණාංග සහ ක්‍රියාවන් තක්සේරු කිරීම. අනෙක් අතට, සම වයසේ මිතුරෙකුගේ ප්‍රතිරූපය අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයේ විශේෂිත තත්වයන්ගෙන් ස්වාධීනව වඩාත් ස්ථායී වේ. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, දරුවන් අතර ස්ථාවර වරණීය බැඳීම් පැනනගින අතර, මිත්රත්වයේ පළමු අංකුර දිස්වේ. පෙර පාසල් දරුවන් කුඩා කණ්ඩායම් (දෙදෙනෙකු හෝ තිදෙනෙකු) "රැස්" කර ඔවුන්ගේ මිතුරන් සඳහා පැහැදිලි මනාපයක් පෙන්වයි. දරුවා අනෙකාගේ අභ්‍යන්තර සාරය උද්දීපනය කිරීමට සහ දැනීමට පටන් ගනී, එය සම වයසේ මිතුරන්ගේ (ඔහුගේ සංයුක්ත ක්‍රියාවන්, ප්‍රකාශයන්, සෙල්ලම් බඩු) හි තත්ත්‍ව ප්‍රකාශනයන් තුළ නිරූපණය නොකළද, දරුවාට වඩ වඩාත් වැදගත් වෙමින් පවතී (සන්නිවේදනය සම වයසේ මිතුරන් සමඟ පෙර පාසල් 2009). සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, ඔබ විවිධ තත්වයන් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට දරුවාට ඉගැන්විය යුතුය, භූමිකා ක්රීඩා භාවිතා කරන්න (Männamaa, Marats 2009, 49).

දරුවාගේ සමාජ සංවර්ධනය කෙරෙහි පරිසරයේ බලපෑම

· ගැටලුව විසඳීමේදී දරුවාට ස්වාධීනව කළ හැකි දේ;

· වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් දරුවෙකු කරන දේ (ibd.).

දරුවාගේ ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ ආත්ම අභිමානය වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර පරිසරයක් ලෙස පවුල

මිනිසා සමාජගත කිරීමේ ක්රියාවලිය ජීවිත කාලය පුරාම සිදු වේ. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ, "සමාජ මාර්ගෝපදේශකයෙකුගේ" භූමිකාව වැඩිහිටියෙකු විසින් ඉටු කරනු ලැබේ. පෙර පරම්පරාවන් විසින් රැස් කරන ලද සමාජ හා සදාචාරාත්මක අත්දැකීම් ඔහු දරුවාට ලබා දෙයි. පළමුව, එය මානව සමාජයේ සමාජ හා සදාචාරාත්මක වටිනාකම් පිළිබඳ නිශ්චිත දැනුමකි. ඔවුන්ගේ පදනම මත, දරුවා මිනිසුන්ගේ සමාජයක ජීවත් වීම සඳහා පුද්ගලයෙකුට තිබිය යුතු සමාජ ලෝකය, සදාචාරාත්මක ගුණාංග සහ සම්මතයන් පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කරයි (රෝග විනිශ්චය ... 2007, 12).

දරුවා තම අත්දැකීම් සහ ප්‍රතික්‍රියා වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ අත්දැකීම් සහ ප්‍රතික්‍රියා වලින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගනී, විවිධ පුද්ගලයින්ට විවිධ අත්දැකීම් තිබිය හැකි බව, විවිධ හැඟීම් සහ සිතුවිලි ඇති බව තේරුම් ගැනීමට ඉගෙන ගනී. ස්වයං දැනුවත්භාවය සහ දරුවාගේ ආත්මභාවය වර්ධනය වීමත් සමඟම, ඔහු අනෙක් පුද්ගලයින්ගේ අදහස් සහ තක්සේරු කිරීම් අගය කිරීමට සහ ඔවුන් සමඟ ගණන් කිරීමට ඉගෙන ගනී. ඔහු විවිධ ලිංගභේද සඳහා සාමාන්‍ය ලිංගික වෙනස්කම්, ලිංග අනන්‍යතාවය සහ හැසිරීම් පිළිබඳ අදහසක් වර්ධනය කරයි (රෝග විනිශ්චය… 2007, 12).

පෙර පාසල් දරුවන් දිරිගැන්වීමේ වැදගත් සාධකයක් ලෙස සන්නිවේදනය

සන්නිවේදන හැකියාවන් දරුවාට සන්නිවේදන තත්වයන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමටත්, මෙම පදනම මත, සන්නිවේදන හවුල්කරුවන්ගේ තමන්ගේම අරමුණු සහ අරමුණු තීරණය කිරීමටත්, වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ තත්වයන් සහ ක්‍රියාවන් තේරුම් ගැනීමටත්, විශේෂිත තත්වයක් තුළ හැසිරීමේ ප්‍රමාණවත් ක්‍රම තෝරා ගැනීමටත්, එය පරිවර්තනය කිරීමටත් හැකි වේ. අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය ප්රශස්ත කිරීම සඳහා (Diagnostics ... 2007, 13 -දාහතර).

.5 පාසල සඳහා සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම සඳහා අධ්යාපනික වැඩසටහන

කැමැත්ත පාසල් ස්වයං දැනුවත් සමාජ

පෙර පාසලේදී, කලින් මැදිහත් වීම සහ ඒ ආශ්‍රිත කණ්ඩායම් වැඩ විවිධ ආකාරවලින් සංවිධානය කළ හැකිය. සෑම ළදරු පාසලකටම ආයතනයේ විෂයමාලා / ක්‍රියාකාරකම් සැලැස්ම තුළ එහි මූලධර්මවලට එකඟ විය හැකිය. වඩාත් පුළුල් ලෙස, විශේෂිත ළමාරක්ෂක ආයතනයක් සඳහා විෂයමාලා සැලසුම් කිරීම කණ්ඩායම් ප්‍රයත්නයක් ලෙස සැලකේ - ගුරුවරුන්, භාරකාර මණ්ඩලය, කළමනාකරණය යනාදිය විෂයමාලා සැලසුම් කිරීමේදී සම්බන්ධ වේ. (2008 ආසන්න).

ළදරු පාසලේ සමාජ සූදානම ගොඩනැගීම

)අවට ලෝකය සාකල්‍ය ආකාරයකින් අවබෝධ කර ගැනීම සහ දැන ගැනීම;

)මගේ මම, මගේ භූමිකාව සහ ජීවත්වන පරිසරයේ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ භූමිකාව පිළිබඳ අදහසක් ගොඩනඟා ගත්තා;

)එස්තෝනියානු සහ ඔහුගේම ජනතාවගේ සංස්කෘතික සම්ප්‍රදායන් අගය කළේය;

)තමාගේම සෞඛ්‍යය සහ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ සෞඛ්‍යය අගය කර, සෞඛ්‍ය සම්පන්න සහ ආරක්ෂිත ජීවන රටාවක් ගත කිරීමට උත්සාහ කළේය;

)පරිසරය කෙරෙහි සැලකිල්ල සහ ගෞරවය මත පදනම් වූ චින්තන විලාසයක් අගය කරන ලදී;

)ස්වභාවික සංසිද්ධි සහ ස්වභාවධර්මයේ වෙනස්කම් නිරීක්ෂණය කරන ලදී (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

)දරුවාට තමා සහ ඔහුගේ භූමිකාව සහ ජීවත්වන පරිසරයේ අනෙකුත් පුද්ගලයින්ගේ භූමිකාව පිළිබඳ අදහසක් තිබුණි;

)දරුවා එස්තෝනියානු ජනතාවගේ සංස්කෘතික සම්ප්රදායන් අගය කළේය.

විෂය මාලාව සමත් වීමේ ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා:

)තමාව හඳුන්වා දීමට, තමා ගැන විස්තර කිරීමට, ඔහුගේ ගුණාංග දන්නේ කෙසේද;

)ඔහුගේ නිවස, පවුල සහ පවුලේ සම්ප්රදායන් විස්තර කරයි;

)විවිධ වෘත්තීන් නම් කිරීම සහ විස්තර කිරීම;

)සියලුම මිනිසුන් වෙනස් බවත් ඔවුන්ගේ අවශ්‍යතා වෙනස් බවත් තේරුම් ගනී;

)එස්තෝනියාවේ රාජ්‍ය සංකේත සහ එස්තෝනියානු ජනතාවගේ සම්ප්‍රදායන් දනී සහ නම් කරයි (ibd., 17-18).

ක්රීඩාව දරුවාගේ ප්රධාන ක්රියාකාරිත්වය වේ. ක්රීඩාව තුළ, දරුවා යම් සමාජ නිපුණතාවයක් ලබා ගනී. ඔහු සමඟ විවිධ සබඳතා ඇති කර ගනී

සෙල්ලම් කිරීමට දරුවන්. එකට සෙල්ලම් කිරීමේදී, දරුවන් තම සගයන්ගේ ආශාවන් සහ අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගැනීමටත්, පොදු ඉලක්ක තබා එකට ක්රියා කිරීමටත් ඉගෙන ගනී. පරිසරය දැනගැනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ඔබට සියලු වර්ගවල ක්‍රීඩා, සංවාද, සාකච්ඡා, කථා කියවීම, සුරංගනා කතා (භාෂාව සහ ක්‍රීඩාව එකිනෙක සම්බන්ධ වේ), මෙන්ම පින්තූර බැලීම, විනිවිදක සහ වීඩියෝ නැරඹීම (ගැඹුරු සහ පොහොසත් කිරීම) භාවිතා කළ හැකිය. ඔබ අවට ලෝකය පිළිබඳ ඔබේ අවබෝධය). සොබාදහම සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම විවිධ ක්‍රියාකාරකම් සහ මාතෘකා පුළුල් ලෙස ඒකාබද්ධ කිරීමට ඉඩ සලසයි, එබැවින් අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් බොහොමයක් සොබාදහම සහ ස්වාභාවික සම්පත් සමඟ සම්බන්ධ කළ හැකිය (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 26-27).

ළමා නිවාසයක සමාජගත කිරීම සඳහා මාපිය වැඩසටහන

ළමා නිවාසයේ ක්රියාකාරකම් වලදී, ප්රායෝගික මනෝවිද්යාව සහ අධ්යාපනික මූලධර්ම, දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින්, විශේෂ අදාළත්වයක් ලබා ගනී. පළමුවෙන්ම, සිසුන්ට සිත්ගන්නාසුලු ක්‍රියාකාරකම්වලට සම්බන්ධ කර ගැනීම සුදුසු වන අතර ඒ සමඟම ඔවුන්ගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම සහතික කරයි, i.e. ළමා නිවාසයේ ප්රධාන කාර්යය වන්නේ සිසුන් සමාජගත කිරීමයි. මෙම කාර්යය සඳහා, පවුල් ආකෘති නිර්මාණ ක්රියාකාරකම් පුළුල් කළ යුතුය: දරුවන්ට බාල අය ගැන සැලකිලිමත් විය යුතුය, ඔවුන්ගේ වැඩිහිටියන්ට ගෞරවය දැක්වීමට අවස්ථාව තිබිය යුතුය (Mustaeva 2001, 247).

2. අරමුණ සහ පර්යේෂණ ක්‍රමවේදය

.1 අරමුණ, අරමුණු සහ පර්යේෂණ ක්‍රමවේදය

අරමුණපාඨමාලා කාර්යය වන්නේ ටැලින් හි ලිකුරි බාලාංශයේ සහ අනාථ නිවාසයේ උදාහරණය මත පාසැලේ ඉගෙනීමට විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්ගේ සමාජ සූදානම හෙළි කිරීමයි.

මෙම ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා පහත සඳහන් දෑ ඉදිරිපත් කෙරේ කාර්යයන්:

1)සාමාන්‍ය ළමුන්ගේ මෙන්ම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන්ගේ පාසල සඳහා සමාජ සූදානම පිළිබඳ න්‍යායාත්මක දළ විශ්ලේෂණයක් ලබා දෙන්න;

2)පෙර පාසල් ගුරුවරුන්ගෙන් පාසල් සඳහා සිසුන් අතර සමාජ සූදානම පිළිබඳ මතය හෙළි කිරීමට;

)විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන්ගේ සමාජ සූදානමේ ලක්ෂණ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට.

පර්යේෂණ ගැටළුව: විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් පාසල සඳහා සමාජීය වශයෙන් කෙතරම් දුරට සූදානම්ද?

.2 ක්‍රමවේදය, නියැදීම සහ අධ්‍යයනය සංවිධානය කිරීම

ක්රමවේදයවාර ප්‍රශ්න පත්‍ර සාරාංශ සහ සම්මුඛ පරීක්ෂණ වේ. පාඨමාලා කාර්යයේ න්යායික කොටස සම්පාදනය කිරීම සඳහා වියුක්ත කිරීමේ ක්රමය භාවිතා වේ. කාර්යයේ පර්යේෂණ කොටස ලිවීම සඳහා සම්මුඛ පරීක්ෂණය තෝරා ගන්නා ලදී.

නියැදියපර්යේෂණය සෑදී ඇත්තේ ටැලින් හි ලිකුරි ළදරු පාසලේ ගුරුවරුන් සහ අනාථ නිවාසයේ ගුරුවරුන්ගෙනි. ළමා නිවාසයේ නම නිර්නාමිකව තබා ඇති අතර එය කතුවරයා සහ කෘතියේ ප්රධානියා දන්නා කරුණකි.

සම්මුඛ පරීක්ෂණයක් පැවැත්වීම සඳහා, කාර්යයේ කතුවරයා මෙම පෙර පාසල් ආයතනවල ගුරුවරුන්ගෙන් කැමැත්ත ලබා ගත්තේය. සම්මුඛ පරීක්ෂණය 2009 අගෝස්තු මාසයේදී එක් එක් ගුරුවරුන් සමඟ තනි තනිව පැවැත්විණි. කෘතියේ කතුවරයා විශ්වාසදායක සහ ලිහිල් වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කළ අතර එහිදී වගඋත්තරකරුවන් තමන්ව සම්පූර්ණයෙන්ම හෙළි කරයි. සම්මුඛ පරීක්ෂණ විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා, පහත සඳහන් පරිදි අධ්යාපනඥයින් සංකේතනය කරන ලදී: Liikuri ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් - P1, P2, P3 සහ අනාථ නිවාස ගුරුවරුන් - B1, B2, B3.

3. පර්යේෂණ ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය

.1 ළදරු පාසල් ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය

භෞතික හා සමාජීය සූදානම පිළිබඳ ගුරුවරුන් ප්‍රකාශ කළේ:

සිසුන්ගේ භූමිකාව රඟ දැක්වීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව ගැන විමසූ විට, වගඋත්තරකරුවන් පහත සඳහන් දේට පිළිතුරු දුන්නේය.

වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සාර්ථකව සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීමට ළමුන්ගෙන් % ක් සමත් වේ. ළමුන්ගෙන් 4% කි, පාසැලට පෙර ළමා සාමූහිකයෙන් පිටත හැදී වැඩුණු ඔවුන් දුර්වල සමාජගතවීමක් ඇත. එවැනි දරුවන් තමන්ගේම ආකාරයේ සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේදැයි නොදනී. එමනිසා, මුලදී, ඔවුන් තම සම වයසේ මිතුරන් තේරුම් නොගන්නා අතර සමහර විට පවා බිය වෙති (P2).

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ස්වයං දැනුවත්භාවය, ආත්ම අභිමානය සහ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කළේ කෙසේදැයි පවසන ලෙස බාලාංශ ගුරුවරුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේය. දරුවාගේ වඩා හොඳ සංවර්ධනය සඳහා ගුරුවරුන් එකඟ විය. ඔබ සංවර්ධනය සඳහා හිතකර පරිසරයක් නිර්මාණය කළ යුතු අතර පහත සඳහන් දේ පැවසිය යුතුය:

නිර්මාණාත්මක ක්‍රීඩා, පුහුණු ක්‍රීඩා, එදිනෙදා ක්‍රියාකාරකම් හරහා (P2).

පෙර පාසල් දරුවන් සමාජගත කිරීම සඳහා තනි පුද්ගල සැලසුම් හෝ විශේෂ පුහුණු සහ අධ්‍යාපන වැඩසටහන් සකස් කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳව අධ්‍යයනයේ කතුවරයා උනන්දු විය. පිළිතුරු වල ප්‍රතිඵල වලින්, පැහැදිලි වූ අතර, න්‍යායික කොටසේ (RTL 1999,152, 2149) දක්වා ඇති පරිදි, එක් එක් පෙර පාසල් ආයතනවල අධ්‍යාපනය සහ හැදී වැඩීම සංවිධානය කිරීම සඳහා පදනම වන්නේ පෙර පාසල් විෂය මාලාව බව මෙය තහවුරු කරයි. පෙර පාසල් අධ්යාපනයේ රාමුව විෂය මාලාව මත. රාමු විෂය මාලාවේ පදනම මත, බාලාංශයේ වර්ගය සහ මුල් පිටපත සැලකිල්ලට ගනිමින්, ළදරු පාසල තමන්ගේම වැඩසටහනක් සහ ක්රියාකාරකම් සකස් කරයි. විෂය මාලාව අධ්‍යාපනික කාර්යයේ අරමුණු, කණ්ඩායම් වශයෙන් අධ්‍යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම, දෛනික තන්ත්‍ර, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම නිර්වචනය කරයි. වර්ධන පරිසරය නිර්මාණය කිරීමේදී වැදගත් හා වගකිවයුතු කාර්යභාරයක් ළදරු පාසලේ කාර්ය මණ්ඩලයට අයත් වේ.

.2 ළමා නිවාසයේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම

ළමා රෝග විනිශ්චය:

F72 - දරුණු මානසික ආබාධ, අපස්මාරය, හයිඩ්‍රොසෙෆලස්, මස්තිෂ්ක අංශභාගය;

F72 - දරුණු මානසික අවපාතය, ස්පාස්ටික්, මස්තිෂ්ක අංශභාගය;

F72 - දැඩි මානසික අවපාතය, F84.1 - විකෘති ඔටිසම්;

F72 - දැඩි මානසික අවපාතය, ස්පාස්ටික්;

F72 - දැඩි මානසික අවපාතය;

F72 - දරුණු මානසික අවපාතය, මස්තිෂ්ක අංශභාගය (B1).

දැනට පවුලේ සිසුන් හත් දෙනෙක් සිටිති. ළමා නිවාසය දැන් පවුල් පද්ධතියකි. සියලුම සිසුන් හත් දෙනාටම විශේෂ අවශ්‍යතා ඇත (මානසික ආබාධ සහිත.එක් සිසුවෙකුට මධ්‍යස්ථ මානසික අවපාතයක් ඇත. හතර දෙනෙකුට ඩවුන් සින්ඩ්‍රෝමය ඇති අතර ඉන් තුනක් මධ්‍යස්ථ වන අතර එකක් ගැඹුරු ය. සිසුන් දෙදෙනෙකු ඔටිසම් (B2) වේ.

සෑම සිසුවෙක්ම වෙනස් ය. නිදසුනක් වශයෙන්, මධ්‍යස්ථ ඩවුන් සින්ඩ්‍රෝමය ඇති සිසුන්ට සහ මානසික අවපාත සහිත සිසුන්ට ආශාවක් ඇත. ඔවුන්ට පාසලට යාමට අවශ්‍යයි, පාසල් වර්ෂය ආරම්භ වන තෙක් බලා සිටින්න, පාසල සහ ගුරුවරුන් යන දෙකම මතක තබා ගන්න. ඔටිස්ට්වරුන් ගැන මට කිව නොහැකි දේ. පාසල ගැන සඳහන් කරන විට, ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙක් ජීවතුන් අතර, කතා කිරීමට පටන් ගනී. (IN 2).

සෑම සිසුවෙකුටම තනි තනිව, පොදුවේ, ආශාවක් ඇත (B3).

සිසුන්ගේ බුද්ධිමය සූදානම තරමක් අඩු ය, එය ඔටිසම් දරුවා හැර භෞතික විද්‍යාව ගැන කිව නොහැක. සමාජ ක්ෂේත්රය තුළ, සූදානම සාමාන්යයි. අපගේ ආයතනය තුළ, අධ්‍යාපනඥයින් ළමයින් සමඟ වැඩ කරන්නේ එදිනෙදා සරල දේවල් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ හැකි වන පරිදි, උදාහරණයක් ලෙස, නිසි ලෙස ආහාර ගන්නේ කෙසේද, බොත්තම් ඇඳීම, ඇඳුම් ඇඳීම යනාදිය සහ අපගේ සිසුන් ඉගෙන ගන්නා ළදරු පාසල්වල ගුරුවරුන් පාසලට ළමයින් සූදානම් කිරීමේ නිරතව සිටිති. , දරුවන්ට ගෙදර වැඩ ලබා නොදේ (B3).

ලබා දී ඇති පිළිතුරු වලින්, විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන් සහ අනාථ නිවාසයක ඉගෙන ගන්නන් පමණක් පාසල සඳහා බුද්ධිමය සූදානම අඩු බව පෙනේ, දරුවන්ට අමතර පුහුණුවක් අවශ්‍ය වේ, නැතහොත් ඔවුන්ගේ අඩු සූදානම සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කළ හැකි සුදුසු පාසලක් තෝරා ගන්න. එක් කණ්ඩායමකට එක් ගුරුවරයෙකුට දරුවාට අවශ්‍ය දේ ලබා දීමට සුළු කාලයක් සොයා ගත හැක, එනම්. ළමා නිවාසයට තවත් උදව් අවශ්‍යයි. ශාරීරිකව, දරුවන් සාමාන්‍යයෙන් හොඳින් සූදානම් වන අතර, සමාජ සත්කාරකයින් ඔවුන්ගේ සමාජ කුසලතා සහ හැසිරීම් වැඩිදියුණු කිරීමට උපරිමයෙන් කටයුතු කරයි.

සමාජ අන්තර්ක්‍රියා උල්ලංඝනය කිරීම ප්‍රකාශ වන්නේ අභිප්‍රේරණයක් නොමැතිකම හෝ බාහිර යථාර්ථය සමඟ ප්‍රකාශිත සීමිත සම්බන්ධතාවයක් තුළ ය. ළමයි වගේ

ලෝකයෙන් වැට බැඳ, ඔවුන් ජීවත් වන්නේ ඔවුන්ගේ කවචවල, කවච වර්ගයකි. ඔවුන් අවට සිටින පුද්ගලයින් නොදකින බව පෙනෙන්නට පුළුවන, ඔවුන්ට වැදගත් වන්නේ ඔවුන්ගේම අවශ්‍යතා සහ අවශ්‍යතා පමණි. ඔවුන්ගේ ලෝකයට විනිවිද යාමට උත්සාහ කිරීම, ඔවුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම කාංසාව, ආක්‍රමණශීලී ප්‍රකාශනයන් පුපුරා යාමට හේතු වේ. බොහෝ විට සිදුවන්නේ නාඳුනන අය පාසලේ සිසුන් වෙත ළඟා වන විට, ඔවුන් කටහඬට ප්‍රතිචාර නොදැක්වීම, ප්‍රතිචාර වශයෙන් සිනහ නොවී සිටීම සහ ඔවුන් සිනාසෙන්නේ නම්, අභ්‍යවකාශයට, ඔවුන්ගේ සිනහව කිසිවෙකු වෙත යොමු නොකිරීම (B1).

අධ්‍යයනයේ කතුවරයා තනි පුද්ගල හෝ විශේෂ පුහුණු වැඩසටහන් සහ යන්න පිළිබඳව උනන්දු විය විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සමාජගත කිරීම සඳහා ඇති දැඩි කිරීම සහ සම්මුඛ පරීක්ෂණයට ලක් වූ දරුවන්ට පුද්ගල පුනරුත්ථාපන සැලැස්මක් තිබේද යන්න. සියලුම ප්රතිචාර දැක්වූවන් පිළිතුරු දුන්නේ ළමා නිවාසයේ සිටින සියලුම දරුවන්ට තනි සැලැස්මක් ඇති බවයි. තවද එකතු කර ඇත:

වසරකට 2 වතාවක්, ලාස්ට්කයිට් සමඟ එක්ව, ළමා නිවාසයේ සමාජ සේවකයා විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති සෑම සිසුවෙකු සඳහාම තනි සංවර්ධන සැලසුම් සකස් කරයි. කාල සීමාව සඳහා ඉලක්ක තබා ඇති තැන. මෙය ප්‍රධාන වශයෙන්ම අනාථ නිවාසයක ජීවිතය, සේදීම, ආහාර ගැනීම, ස්වයං සේවය, ඇඳක් සෑදීමේ හැකියාව, කාමරයක් පිළිවෙලට තැබීම, පිඟන් සේදීම යනාදිය ගැන සැලකිලිමත් වේ. වසර භාගයකට පසු, අත් කර ගෙන ඇති දේ සහ වෙනත් වැඩ කළ යුතු දේ විශ්ලේෂණයක් සිදු කරනු ලැබේ. (IN 1).

නිගමනය

පර්යේෂණ ක්‍රමය වූයේ සම්මුඛ පරීක්ෂණයයි.

යොමු කිරීම්

1.ඇන්ටන් එම් (2008). බාලාංශයේ සමාජ, වාර්ගික, චිත්තවේගීය සහ භෞතික පරිසරය. ළදරු පාසලක මනෝ-සමාජ පරිසරය. ටැලින්: කෘලි ටුකිකෝජා ඒඑස් (සෞඛ්‍ය සංවර්ධන ආයතනය), 21-32.

2.පාසලට සූදානම් (2009). අධ්‍යාපන හා විද්‍යා අමාත්‍යාංශය. # "සාධාරණීකරණය"> 3. ඔහුගේ සාර්ථක අනුවර්තනය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම. ඩොබ්රිනා ඕ.ඒ. # "සාධාරණීකරණය"> 4. පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය (2007). පෙර පාසල් ගුරුවරුන් සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. එඩ්. වෙරැක්සි එන්.ඊ. මොස්කව්: මොසෙයික්-සංශ්ලේෂණය.

5.කුල්ඩර්ක්නූප් ඊ. (1999). පුහුණු වැඩසටහන. දරුවා පාසල් ශිෂ්‍යයෙක් වෙනවා. පාසල සඳහා ළමුන් සූදානම් කිරීම සඳහා ද්රව්ය සහ මෙම ක්රියාවලීන්ගේ ලක්ෂණ ගැන. ටැලින්: Aura trükk .

6.Kulderknoop E. (2009). අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල දිශාවන්. දිශාව "මම සහ පරිසරය". ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 5-30.

.Laasik, Liivik, Tyakht, Varava (2009). අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල දිශාවන්. පොතේ. E. Kulderknup (comp). දිශාව "මම සහ පරිසරය". ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 5-30.

.අභිප්රේරණය (2001-2009). # "සාධාරණීකරණය">. Mustaeva F.A. (2001). සමාජ අධ්‍යාපනයේ පදනම්. අධ්‍යාපනික විශ්ව විද්‍යාලවල සිසුන් සඳහා පෙළපොතක්. මොස්කව්: අධ්යයන ව්යාපෘතිය.

.Myannamaa M., Marats I. (2009) දරුවාගේ සාමාන්‍ය කුසලතා වර්ධනය පිළිබඳ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කුසලතා වර්ධනය, 5 - 51.

.Nearare, V. (1999 b). නිශ්චිත අධ්‍යාපන අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් සඳහා සහාය. පොතේ. E. Kulderknup (comp). දරුවා පාසල් ශිෂ්‍යයෙක් වෙනවා. ටැලින්: මිනි. එස්තෝනියා ජනරජයේ පිහිටුවීම්.

.සන්නිවේදනය (2001-2009). # "සාධාරණීකරණය"> (08/05/2009).

13.සම වයසේ මිතුරන් සමඟ පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සන්නිවේදනය (2009). # "සාධාරණීකරණය">. Parishionan A.M., Tolstykh N.N. (2005). අනාථභාවය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව. 2 වන සංස්කරණය මාලාව "ළමා මනෝවිද්යාඥයා". ZAO ප්‍රකාශන ආයතනය "පීටර්".

15.පෙර පාසල් වයසේදී ස්වයං දැනුවත්භාවය වර්ධනය කිරීම සහ ආත්ම අභිමානය ගොඩනැගීම. Vologdina K.I. (2003). අන්තර් කලාපීය අන්තර් විශ්වවිද්‍යාල විද්‍යාත්මක ප්‍රායෝගික සමුළුවේ ද්‍රව්‍ය. # "සාධාරණීකරණය"> 16. ස්වයං තක්සේරුව (2001-2009). # "සාධාරණීකරණය"> (07/15/2009).

17.ස්වයං දැනුවත්භාවය (2001-2009). # "සාධාරණීකරණය"> (08/03/2009).

.විශේෂ පෙර පාසල් අධ්‍යාපනය (2002). නිබන්ධනය. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. සහ වෙනත් (ed.). මොස්කව්: ඇකඩමිය.

19.Haydkind P. (2008). ළදරු පාසලේ විශේෂ අවශ්යතා ඇති දරුවන්. ළදරු පාසලක මනෝ-සමාජ පරිසරය . ටැලින්: කෘලි ටුකිකෝජා ඒඑස් ( සෞඛ්ය සංවර්ධන ආයතනය), 42-50.

20.Haydkind P., Kuusik Y. (2009). පෙර පාසල් ආයතනවල විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති දරුවන්. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවර්ධනය තක්සේරු කිරීම සහ සහාය දීම. ටාටු: ක්‍රීඩාංගනය, 31-78.

21.මාටින්සන්, එම්. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. ටැලින්: EV හරිදුස්මිනිස්ටීරියම්.

.Kolga, V. (1998). ලැප්ස් කස්වුකේස්කොන්ඩේස් එරිනේවේට්. Väkelaps ja tema kasvukeskkond. ටැලින්නා: Pedagogikaülikool, 5-8.

23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

24.Neare, V. (1999 a). කූලිවල්මිඩුසෙස්ට් ජා selle kujunemisest. කූලිවල්මිදුසේ ඇස්පෙක්ටිඩ්. ටැලින්: Aura Trükk, 5-7.

ඉගැන්වීම

මාතෘකාවක් ගවේෂණය කිරීමට උදවු අවශ්‍යද?

අපගේ ප්‍රවීණයන් ඔබට උනන්දුවක් දක්වන මාතෘකා පිළිබඳව උපදෙස් හෝ උපකාරක සේවා සපයනු ඇත.
ඉල්ලීමක් යවන්නඋපදේශනයක් ලබා ගැනීමේ හැකියාව ගැන සොයා බැලීමට දැන් මාතෘකාවේ ඇඟවීම සමඟ.

පාසල සඳහා සමාජ සූදානමචිත්තවේගීය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. පාසල් ජීවිතයට විවිධ ප්‍රජාවන් තුළ දරුවාගේ සහභාගීත්වය, විවිධ සම්බන්ධතා, සම්බන්ධතා සහ සබඳතාවලට ඇතුළුවීම සහ පවත්වාගෙන යාම ඇතුළත් වේ.

පළමුවෙන්ම, එය පන්ති ප්රජාවයි. ඔහු වෙනත් දරුවන්ට හෝ ගුරුවරයාට ඔහුගේ හැසිරීමට බාධා කරන්නේද යන්න නොසලකා, ඔහුගේ ආශාවන් සහ ආවේගයන් පමණක් අනුගමනය කිරීමට ඔහුට තවදුරටත් නොහැකි වනු ඇති බවට දරුවා සූදානම් විය යුතුය. පන්තිකාමර ප්‍රජාව තුළ ඇති සබඳතා බොහෝ දුරට තීරණය වන්නේ ඔබේ දරුවාට ඉගෙනීමේ අත්දැකීම සාර්ථකව අවබෝධ කර ගැනීමට සහ සැකසීමට, එනම් ඔහුගේම දියුණුව සඳහා එයින් ප්‍රයෝජන ගැනීමට හැකි වන ආකාරයයි.

අපි මෙය වඩාත් නිශ්චිතව සිතමු. යමක් කීමට හෝ ප්‍රශ්නයක් ඇසීමට අවශ්‍ය සෑම කෙනෙකුම වහාම කතා කළහොත් හෝ අසන්නේ නම්, එවිට අවුල් සහගත බවක් ඇති වන අතර කිසිවෙකුට කිසිවෙකුට සවන් දීමට නොහැකි වනු ඇත. සාමාන්‍ය ඵලදායි වැඩ සඳහා, ළමයින් එකිනෙකාට ඇහුම්කන් දීම වැදගත් වේ, අනෙකාට අවසානය දක්වා කතා කිරීමට ඉඩ දෙන්න. එබැවින් තමාගේ ආවේගයන්ගෙන් වැළකී අන් අයට ඇහුම්කන් දීමට ඇති හැකියාව සමාජ නිපුණතාවයේ වැදගත් අංගයකි.

කණ්ඩායමක, කණ්ඩායම් ප්‍රජාවක, මේ අවස්ථාවේ දී පන්තියක සාමාජිකයෙකු ලෙස දරුවාට දැනිය හැකි වීම වැදගත්ය. ගුරුවරයාට සෑම දරුවෙකුටම තනි තනිව කතා කළ නොහැකි නමුත් මුළු පන්තියටම කතා කරයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, සෑම දරුවෙකුම තේරුම් ගැනීම සහ ගුරුවරයා, පන්තියට යොමු කිරීම, ඔහු සමඟ පෞද්ගලිකව කතා කරන බව දැනීම වැදගත් වේ. එමනිසා, කණ්ඩායමක සාමාජිකයෙකු ලෙස හැඟීම සමාජ නිපුණතාවයේ තවත් වැදගත් දේපලකි.

විවිධ රුචිකත්වයන්, ආවේගයන්, ආශාවන් යනාදිය සහිත දරුවන් සියල්ලෝම වෙනස් ය. මෙම අවශ්‍යතා, ආවේගයන් සහ ආශාවන් සාක්ෂාත් කරගත යුත්තේ තත්වයට අනුකූලව මිස අන් අයට හානියක් නොවන පරිදි ය. විෂමජාතීය කන්ඩායමක් සාර්ථකව ක්රියා කිරීම සඳහා, පොදු ජීවිතයේ විවිධ නීති ක්රියාත්මක වේ.

එමනිසා, පාසල සඳහා සමාජ සූදානම, හැසිරීමේ නීතිවල තේරුම සහ මිනිසුන් එකිනෙකා සමඟ කටයුතු කරන ආකාරය සහ මෙම නීති අනුගමනය කිරීමට ඇති සූදානම තේරුම් ගැනීමට දරුවාට ඇති හැකියාව ඇතුළත් වේ.

ගැටුම් ඕනෑම සමාජ කණ්ඩායමක ජීවිතයට අයත් වේ. පන්ති ජීවිතය මෙහි ව්යතිරේකයක් නොවේ. කාරණය වන්නේ ගැටුම් ඇතිවන්නේද නැද්ද යන්න නොව ඒවා විසඳා ගන්නේ කෙසේද යන්නයි. විශේෂයෙන්ම මෑත වසරවලදී, එකිනෙකා සමඟ ළමා අපචාර, කායික හා මානසික හිංසනයන් පිළිබඳ නිතර නිතර වාර්තා වී ඇත. ළමයින් එකිනෙකා කොණ්ඩයෙන් ඇදගෙන යාම, පහර දීම, සපා කෑම, සීරීම්, ගල් ගසා ගැනීම, එකිනෙකාට සමච්චල් කිරීම සහ අමනාප කිරීම යනාදිය. ගැටුම් තත්වයන් විසඳීම සඳහා වෙනත්, නිර්මාණාත්මක ආදර්ශයන් ඔවුන්ට ඉගැන්වීම වැදගත් වේ: එකිනෙකා සමඟ කතා කිරීම, ගැටුම් සඳහා විසඳුම් සෙවීම, තෙවන පාර්ශවයන් සම්බන්ධ කිරීම යනාදිය. ගැටුම් නිර්මාණාත්මකව විසඳීමට සහ මතභේදාත්මක අවස්ථාවන්හිදී සමාජය පිළිගත හැකි ආකාරයෙන් හැසිරීමට ඇති හැකියාව පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානමෙහි වැදගත් අංගයකි.

පාසල සඳහා සමාජ සූදානම ඇතුළත් වේ:

සවන්දීමේ කුසලතා;

කණ්ඩායමේ සාමාජිකයෙකු ලෙස දැනෙන්න;

නීතිවල තේරුම සහ ඒවා අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව තේරුම් ගන්න;

ගැටුම්කාරී තත්ත්වයන් නිර්මාණාත්මකව විසඳන්න.

වර්තමාන අවධියේදී, මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික වශයෙන් පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා සූදානම් වීම විශාල සමාජ වැදගත්කමක් ඇති ගැටලුවක් දක්වා වර්ධනය වී ඇත. මේ සම්බන්ධයෙන්, අනාගත පාසල් දරුවාගේ සමාජ පෞරුෂ ලක්ෂණ ගොඩනැගීමේ ගැටලුව විසඳීමට විශේෂ අවධානයක් අවශ්ය වේ, පාසලට සාර්ථකව අනුවර්තනය වීමට අවශ්ය, පාසල කෙරෙහි දරුවාගේ චිත්තවේගීය ධනාත්මක ආකල්පය ශක්තිමත් කිරීම සහ වර්ධනය කිරීම, ඉගෙනීමට ඇති ආශාව, අවසානයේ එය සාදයි. පාසල් තනතුර.

බාගත:

පෙරදසුන:

පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම

සපුනෝවා යුලියා ව්ලැඩිමිරොව්නා

පරිච්ඡේදය: පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම

අධ්‍යාපනික උරුමය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පෙන්නුම් කළේ සෑම විටම ගුරුවරුන් සහ මනෝවිද්‍යාඥයින් පාසල් අධ්‍යාපනය සඳහා සූදානම් වීම පිළිබඳව තම අදහස් ප්‍රකාශ කළ බවයි. එය දරුවන්ගේ ජීවිතයේ නිවැරදි සංවිධානය, ඔවුන්ගේ හැකියාවන් කාලෝචිත ලෙස වර්ධනය කිරීම ඇතුළුව සමන්විත විය යුතුය. සමාජීය, මෙන්ම පාසැලේ, ඉගෙනීමේ ස්ථාවර උනන්දුව අවදි කිරීම.

අධ්‍යයනයට ලක්ව ඇති මාතෘකාව පෙරපාසල් සහ සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනයේ සමස්ත ඉතිහාසය පුරාවටම ඇති දැඩිම ගැටලුවකි. වර්තමානයේ එය සමස්ත අධ්‍යාපන ක්‍රමයම නවීකරණය වීම සම්බන්ධව වඩ වඩාත් තීව්‍ර වෙමින් පවතී. පාසල තරුණ පරම්පරාවේ අධ්‍යාපනය හා ඇති දැඩි කිරීමේ සංකීර්ණ ගැටලු විසඳයි. පාසල් අධ්‍යාපනයේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ පෙර පාසල් වසරවල දරුවාගේ සූදානමේ මට්ටම මත ය. පාසැලට පැමිණීමත් සමඟම, දරුවාගේ ජීවන රටාව වෙනස් වේ, අවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතා නව පද්ධතියක් ස්ථාපිත කර ඇත, නව කාර්යයන් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ, සහ නව ආකාරයේ ක්රියාකාරිත්වයන් ඇති වේ.

මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික පර්යේෂණ මගින් පාසල සඳහා දරුවාගේ විශේෂ සහ සාමාන්‍ය මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම පිළිබඳ ගැටළු පරීක්ෂා කරයි. විද්‍යාඥයින්ට අනුව, ඉදිරි අධ්‍යාපනය සඳහා පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානමේ එක් පැත්තක් වන්නේ ඉගෙනීමේ චේතනාවන්, පාසලට, ගුරුවරයාට, ඉදිරි පාසල් රාජකාරි සඳහා දරුවන්ගේ ආකල්පය තුළ ප්‍රකාශ වන සමාජ සූදානමයි. ශිෂ්යයාගේ තත්වයට, ඔවුන්ගේ හැසිරීම දැනුවත්ව පාලනය කිරීමේ හැකියාව තුළ. දරුවන්ගේ බුද්ධිමය වර්ධනයේ ඉහළ මට්ටම සෑම විටම පාසල සඳහා ඔවුන්ගේ පෞද්ගලික සූදානම සමඟ සමපාත නොවේ. ළමයින් නව ජීවන රටාව කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් ගොඩනඟා ගෙන නැත, කොන්දේසි වල ඉදිරියට එන වෙනස්කම්, නීති රීති, අවශ්‍යතා, එය පාසල කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පයේ දර්ශකයකි.

එබැවින්, පොදු සූදානම දරුවාගේ චිත්තවේගීය වර්ධනය, මෝටර් සහ ශාරීරික, සංජානන සහ සමාජ-පුද්ගලිකත්වය උපකල්පනය කරයි.

පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම මත වාසය කරමු. පාසල් ජීවිතය විවිධ ප්රජාවන් තුළ දරුවාගේ සහභාගීත්වය, විවිධ සම්බන්ධතා, සම්බන්ධතා සහ සබඳතා ඇති කර ගැනීම සහ පවත්වාගෙන යාම ඇතුළත් වේ. පළමුවෙන්ම, එය පන්ති ප්රජාවයි. ඔහු වෙනත් දරුවන්ට හෝ ගුරුවරයාට ඔහුගේ හැසිරීමට බාධා කරන්නේද යන්න නොසලකා, ඔහුගේ ආශාවන් සහ ආවේගයන් පමණක් අනුගමනය කිරීමට ඔහුට තවදුරටත් නොහැකි වනු ඇති බවට දරුවා සූදානම් විය යුතුය. පන්තිකාමර ප්‍රජාව තුළ ඇති සම්බන්ධය බොහෝ දුරට තීරණය කරන්නේ දරුවාට ඉගෙනීමේ අත්දැකීම සාර්ථකව අවබෝධ කර ගැනීමට සහ සැකසීමට හැකි වන ප්‍රමාණය, එනම්. ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා එයින් ප්‍රයෝජන ගන්න.

අපි මෙය වඩාත් නිශ්චිතව සිතමු. යමක් කීමට හෝ ප්‍රශ්නයක් ඇසීමට කැමති සෑම කෙනෙකුම එකම මොහොතේ කතා කළහොත් හෝ අසන්නේ නම්, අවුල් සහගත තත්වයක් ඇති වන අතර කිසිවෙකුට කිසිවෙකුට සවන් දීමට නොහැකි වනු ඇත. සාමාන්‍ය ඵලදායි වැඩ සඳහා, ළමයින් එකිනෙකාට ඇහුම්කන් දීම වැදගත් වේ, මැදිහත්කරුට කතා කිරීම අවසන් කිරීමට ඉඩ දෙන්න. ඒක තමයිතමාගේ ආවේගයන්ගෙන් වැළකී අන් අයට ඇහුම්කන් දීමට ඇති හැකියාවසමාජ නිපුණතාවයේ වැදගත් අංගයකි.

දරුවාට කණ්ඩායමක සාමාජිකයෙකු ලෙස හැඟී යාම වැදගත් වේ, පාසල් අධ්‍යාපනයේ දී - පන්තියක්. ගුරුවරයාට සෑම දරුවෙකුටම තනි තනිව කතා කළ නොහැකි නමුත් මුළු පන්තියටම කතා කරයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, ගුරුවරයා තමාට පෞද්ගලිකව කතා කරන බව සෑම දරුවෙකුම තේරුම් ගැනීම සහ දැනීම වැදගත් වේ. ඒක තමයිකණ්ඩායමක සාමාජිකයෙකු ලෙස දැනෙන්න -මෙය සමාජ නිපුණතාවයේ තවත් වැදගත් දේපලකි.

විවිධ රුචිකත්වයන්, ආවේගයන්, ආශාවන් යනාදිය සහිත දරුවන් වෙනස් ය. මෙම අවශ්‍යතා, ආවේගයන් සහ ආශාවන් සාක්ෂාත් කරගත යුත්තේ තත්වයට අනුකූලව මිස අන් අයට හානියක් නොවන පරිදි ය. විෂමජාතීය කණ්ඩායමක් සාර්ථක ලෙස ක්‍රියා කිරීම සඳහා, පොදු ජීවිතයක් සඳහා විවිධ නීති නිර්මාණය වේ. ඒක තමයිපාසල සඳහා සමාජ සූදානම ඇතුළත් වන්නේ හැසිරීමේ නීතිවල තේරුම සහ මිනිසුන් එකිනෙකා සමඟ ගනුදෙනු කරන ආකාරය සහ මෙම නීති අනුගමනය කිරීමට ඇති කැමැත්ත තේරුම් ගැනීමට දරුවාට ඇති හැකියාවයි.

ගැටුම් ඕනෑම සමාජ කණ්ඩායමක ජීවිතයට අයත් වේ. පන්ති ජීවිතය මෙහි ව්යතිරේකයක් නොවේ. කාරණය වන්නේ ගැටුම් ඇතිවන්නේද නැද්ද යන්න නොව ඒවා විසඳා ගන්නේ කෙසේද යන්නයි. ගැටුම් තත්ත්වයන් විසඳීම සඳහා වෙනත්, නිර්මාණාත්මක ආදර්ශ දරුවන්ට ඉගැන්වීම වැදගත් වේ: එකිනෙකා සමඟ කතා කිරීම, එකට ගැටුම් නිරාකරණය කිරීම, තෙවන පාර්ශවයන් සම්බන්ධ කිරීම යනාදිය.ගැටුම් නිර්මාණාත්මකව විසඳීමට සහ මතභේදාත්මක අවස්ථාවන්හිදී සමාජය පිළිගත හැකි ආකාරයෙන් හැසිරීමට ඇති හැකියාව පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානමෙහි වැදගත් අංගයකි..

දරුවෙකු ළදරු පාසලට නොයන්නේ නම්, දෙමාපියන් සමඟ පමණක් සන්නිවේදනය කරන්නේ නම්, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ නීති නොදන්නේ නම්, දක්ෂම හා වඩාත්ම සංවර්ධිත දරුවා පන්තියෙන් නෙරපා හරින ලද අයෙකු බවට පත්විය හැකි අතර එබැවින් සමාජ සංවර්ධනයේ කාර්යය වන්නේක්‍රීඩා, ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම්, එදිනෙදා තත්වයන් තුළ සන්නිවේදන කුසලතා සහ සදාචාරාත්මක වටිනාකම් ගොඩනැගීම.

මෙය එසේ නොවේ නම්, පළමු ශ්‍රේණියේ සිසුවාට, පළමුව, සම වයසේ මිතුරන් විසින් ප්‍රතික්ෂේප කිරීමට සහ දෙවනුව, ගුරුවරයා සමඟ සන්නිවේදනයේ තත්වය පිළිබඳ අවබෝධයක් නොමැතිකමට මුහුණ දිය හැකිය. ගුරුවරයා ඔහුට අකමැති, ඔහු කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකරයි, ඔහුට වෙනත් ආකාරයකින් වැඩ කළ නොහැකි බවට පැමිණිල්ලක් සමඟ පාසලේ පළමු දිනය අවසන් විය හැකිය. මේ අනුව, ලියන, කියවන, නමුත් කණ්ඩායමකට හෝ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමට හෝ නාඳුනන වැඩිහිටි දරුවෙකුට සමාජීය වශයෙන් අනුගත නොවන දරුවෙකුට ගැටළු ඇති වීමට පටන් ගනී. එපමණක්ද නොව, පාසැලේ එක් ගැටළුවක් නොසැලකිලිමත් නොවේ - එක් අයෙකු සෑම විටම තවත් එකක් ඇද දමයි.

"මම" යන ධනාත්මක සංකල්පය මෙහි ඉතා වැදගත් වන අතර, එයින් අදහස් කරන්නේ තමා කෙරෙහි විශ්වාසය, ඵලදායී හා සුදුසු හැසිරීම් පිළිබඳ විශ්වාසය පිළිබඳ හැඟීමක් ලෙසය. සමාජීය විශ්වාසයක් ඇති දරුවෙකු ඔහු සාර්ථකව හා නිවැරදිව ක්රියා කරන බව විශ්වාස කරන අතර, දුෂ්කර ගැටළු විසඳීමේදී ධනාත්මක ප්රතිඵලය අත්කර ගනු ඇත. දරුවෙකු තමාව විශ්වාස කරන්නේ නම්, ඔහුගේ ක්‍රියාවන්හි විශ්වාසය ධනාත්මක ප්‍රති result ලයක් ලබා ගැනීමට ඇති ආශාව ලෙස ප්‍රකාශ වේ.

න්‍යායික විශ්ලේෂණය සහ භාවිතයේ දත්ත වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් තුළ පාසල කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් ඇති කිරීම සඳහා අරමුණු සහිත කාර්යයක් කිරීමට අපට ඒත්තු ගැන්වීය. එය ව්‍යාපෘති චක්‍රය තුළ විවිධ ආකාර සහ ක්‍රමවල පද්ධතියකි. මෙම කාර්යයන් ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා, දරුවන් සමඟ එක්ව, ජීවිතයේ විවිධ තත්වයන්, කථා, සුරංගනා කතා, කවි සාකච්ඡා කිරීම, පින්තූර සලකා බැලීම, වෙනත් අයගේ හැඟීම්, ප්‍රාන්ත, ක්‍රියාවන් කෙරෙහි දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කිරීම අවශ්‍ය වේ. සෙනඟ; නාට්‍ය සංදර්ශන සහ ක්‍රීඩා සංවිධානය කරන්න. උදාහරණයක් ලෙස, එක් ව්යාපෘතියක් සලකා බලන්න

සමාජීය සහ සමාජ-මානසික

පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම

පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ බුද්ධිමය සූදානම වැදගත් නමුත් සාර්ථක ඉගෙනීම සඳහා එකම පූර්ව අවශ්‍යතාවය නොවේ. පාසල සඳහා සූදානම් වීමට නව "සමාජ තත්වයක්" (Bozovic LI, 1979) පිළිගැනීමට ඇති සූදානම ද ඇතුළත් වේ - වැදගත් වගකීම් සහ අයිතිවාසිකම් පරාසයක් ඇති සහ දරුවන්ට වඩා සමාජයේ වෙනස් ස්ථානයක් හිමි පාසල් දරුවෙකුගේ තනතුර. මෙම වර්ගයේ සූදානම, පෞද්ගලික සූදානම, පාසලට, අධ්යාපනික කටයුතුවලට, ගුරුවරුන්ට, තමාට දරුවාගේ ආකල්පය තුළ ප්රකාශ වේ. විශේෂ අධ්‍යයනයන්, වැඩිහිටි දරුවන් පිළිබඳ බොහෝ සමීක්ෂණවලින් පෙන්නුම් කරන්නේ ළමයින් පාසලට විශාල ආකර්ෂණයක්, පොදුවේ ඒ කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් ඇති බවයි. ළමයින් පාසලට ආකර්ෂණය කරන්නේ කුමක්ද? සමහරවිට පාසල් ජීවිතයේ බාහිර පැතිද? (“ඔවුන් මට ලස්සන නිල ඇඳුමක් මිල දී ගනීවි”, “මට අලුත්ම අලුත් මල්ලක් සහ පැන්සල් පෙට්ටියක් ලැබේවි”, “දවල්ට එහි නිදා ගැනීමට අවශ්‍ය නැත” “බෝරියා පාසැලේ ඉගෙන ගන්නවා, ඔහු මගේ මිතුරා”). පාසල් ජීවිතයේ බාහිර උපාංග (නිල ඇඳුම, බෑගය, පැන්සල් පෙට්ටිය, නැප්සැක්, ආදිය), පරිසරය වෙනස් කිරීමට ඇති ආශාව වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවාට ඇත්තෙන්ම පෙළඹවීමක් ඇති කරයි. කෙසේ වෙතත්, පාසල ප්‍රධාන වශයෙන් එහි ප්‍රධාන ක්‍රියාකාරකම් සමඟ ළමයින් ආකර්ෂණය කරයි - ඉගැන්වීම: “මට තාත්තා කෙනෙක් වගේ වෙන්න ඉගෙනගන්න ඕනේ”, “මම ලියන්න ආසයි”, “මම ලියන්න ඉගෙන ගන්නම්”, “මට පොඩි සහෝදරයෙක් ඉන්නවා, මම එයාටත් කියවලා දෙන්නම්”, “පාසලේදී මට වැඩ තීරණය කරන්න තියෙනවා”. තවද මෙම ආශාව ස්වාභාවිකය, එය වැඩිහිටි දරුවාගේ වර්ධනයේ නව අවස්ථා සමඟ සම්බන්ධ වේ.

වැඩිහිටියන්ගේ ජීවිතයට වක්‍ර ආකාරයකින්, ක්‍රීඩාවකට පමණක් සම්බන්ධ වීම ඔහුට තවදුරටත් ප්‍රමාණවත් නොවේ. පාසල් ශිෂ්‍යයෙකු වීම දැනටමත් වැඩිහිටිභාවය දක්වා සවිඥානක පියවරක් වන අතර, ඔහු පාසල වගකිවයුතු ව්‍යාපාරයක් ලෙස ද සලකයි. ඉගෙනීම වැදගත්, බැරෑරුම් ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස වැඩිහිටියන්ගේ ගෞරවනීය ආකල්පය දරුවාගේ අවධානයට ලක් නොවේ.

දරුවෙකු පාසල් දරුවෙකුගේ සමාජ තත්වයට සූදානම් නැතිනම්, ඔහුට අවශ්‍ය කුසලතා තොග, බුද්ධිමය වර්ධනයේ මට්ටම තිබුණද, ඔහුට පාසලේදී එය දුෂ්කර ය. ඇත්ත වශයෙන්ම, ඉහළ මට්ටමේ බුද්ධිමය වර්ධනයක් සෑම විටම පාසල සඳහා දරුවාගේ පෞද්ගලික සූදානම සමඟ සමපාත නොවේ. එවැනි පළමු ශ්‍රේණියේ ළමයින් පාසලේදී හැසිරෙන්නේ, ඔවුන් පවසන පරිදි, දරුවෙකු මෙන්, අසමාන ලෙස අධ්‍යයනය කරයි. ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් ඔවුන්ගේ ක්ෂණික උනන්දුව අවදි කරන්නේ නම් ඔවුන්ගේ සාර්ථකත්වය පැහැදිලිය. නමුත් අධ්‍යාපනික කාර්යයක් රාජකාරිය සහ වගකීම පිළිබඳ හැඟීමෙන් නිම කළ යුතු නම්, එවැනි පළමු ශ්‍රේණියේ සිසුවෙකු එය නොසැලකිලිමත් ලෙස, කඩිමුඩියේ කරයි, ඔහුට අපේක්ෂිත ප්‍රති result ලය ලබා ගැනීම දුෂ්කර ය.

ළමයින් පාසල් යාමට අකමැති නම් එය වඩාත් නරක ය. ඒවගේම ඒ වගේ ළමයි ප්‍රමාණය කුඩා වුණත්, ඔවුන් විශේෂ සැලකිල්ලක්, කනස්සල්ලක් ඇති කරනවා (“නෑ මට ඉස්කෝලේ යන්න ඕන නෑ. එතන මට ලකුණු දෙනවා. ගෙදර උන්ට බනිනවා,” “මට ඕන නෑ. පාසලට යාමට, වැඩසටහන එහි දුෂ්කර වන අතර සෙල්ලම් කිරීමට කාලයක් නොමැත. පාසල කෙරෙහි මෙම ආකල්පයට හේතුව, නීතියක් ලෙස, හැදී වැඩීමේ වැරදිවල ප්රතිඵලයයි. බොහෝ විට, ඔහු පාසලෙන් බිය ගන්වයි, එය ඉතා භයානක, හානිකර, විශේෂයෙන් බියජනක, අනාරක්ෂිත දරුවන් සම්බන්ධයෙන් (“ඔබ වචන දෙකක් එකට එකතු කරන්නේ කෙසේදැයි නොදන්නේ ය. ඔබ පාසලට යන්නේ කෙසේද?”, “නැවතත්, ඔබ කිසිවක් දන්නේ නැත, ඔබ පාසලේ ඉගෙන ගන්නේ කෙසේද? ඔබට ඩියුස් කිහිපයක් ලැබෙනු ඇත "," ඔබ පාසලට යන විට, ඔවුන් ඔබට එහි පෙන්වනු ඇත "). පාසල කෙරෙහි ඔවුන්ගේ ආකල්පය වෙනස් කිරීම සඳහා, ඔවුන්ගේම ශක්තිය කෙරෙහි විශ්වාසය ඇති කිරීම සඳහා ගුරුවරයා මෙම දරුවන්ට පසුව කොපමණ ඉවසීමක්, අවධානයක්, උණුසුමක්, කාලයක් ලබා දිය යුතුද? මෙය නිසැකවම පාසල කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් ඇති කර ගැනීමට වඩා දුෂ්කර ය.

පාසල කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් බුද්ධිමය සහ චිත්තවේගීය සංරචක ඇතුළත් වේ; නව සමාජ තත්වයක් ලබා ගැනීමට ඇති ආශාව, එනම් පාසල් සිසුවෙකු වීමට ඇති ආශාව, පාසල් අධ්‍යාපනයේ වැදගත්කම, ගුරුවරයාට සහ වැඩිහිටි පාසල් මිතුරන්ට ඇති ගෞරවය පිළිබඳ අවබෝධයක් සමඟ ඒකාබද්ධ වේ. ගුරුවරුන්ට, බාලාංශ ගුරුවරුන්ට, දෙමාපියන්ට පාසල කෙරෙහි උනන්දුවක් ඇති කිරීම සඳහා නිවැරදි මාර්ගය තෝරා ගැනීම සඳහා පාසල කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයක් ගොඩනැගීමේ මට්ටම, මට්ටම දැන ගැනීම වැදගත්ය.

අධ්‍යයනවලින් පෙනී යන්නේ දැනුමේ ප්‍රභවයක් ලෙස පාසල කෙරෙහි සවිඥානක ආකල්පයක් මතුවීම පරිසරය පිළිබඳ අදහස් පුළුල් කිරීම හා ගැඹුරු කිරීම සමඟ පමණක් නොව, අධ්‍යාපනික වටිනාකම, විශ්වසනීයත්වය, දරුවන්ට සන්නිවේදනය කරන තොරතුරු වල ප්‍රවේශ්‍යතාවය සහ, එය ඉදිරිපත් කර ඇති ආකාරය අනුව විශේෂයෙන් පිළිතුරු දිය යුතු ය. චිත්තවේගීය අත්දැකීමක් නිර්මාණය කිරීම, දරුවාගේ ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියේදී පාසල සමඟ චිත්තවේගීය සම්බන්ධතාවය අඛණ්ඩව ගැඹුරු කිරීම පාසල කෙරෙහි ඔහුගේ ධනාත්මක ආකල්පය ගොඩනැගීමට අවශ්‍ය කොන්දේසියකි. එමනිසා, පාසල පිළිබඳව දරුවන්ට ලබා දෙන තොරතුරු තේරුම් ගත හැකි පමණක් නොව, ඔවුන්ට දැනෙන, අත්විඳින ලද, අත්‍යවශ්‍ය කොන්දේසියක් වන අතර, විඥානය සහ හැඟීම් යන දෙකම සක්‍රීය කරන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා ළමයින් ඇතුළත් කිරීම වැදගත් වේ.

මේ සඳහා භාවිතා කරන විශේෂිත ක්‍රම සහ ක්‍රම විවිධාකාර වේ: පාසල වටා විනෝද චාරිකා, ගුරුවරුන් සමඟ රැස්වීම්, ඔවුන්ගේ ප්‍රියතම ගුරුවරුන් පිළිබඳ වැඩිහිටියන්ගේ කථා, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය, ප්‍රබන්ධ කියවීම, පාසල පිළිබඳ චිත්‍රපට නැරඹීම, පාසලේ සමාජ ජීවිතයට සහභාගී වීම, ළමා කෘති ඒකාබද්ධ ප්රදර්ශන පැවැත්වීම , නිවාඩු.

පාසල සඳහා සමාජ සූදානම ළමුන් තුළ එවැනි සමාජීය හා මනෝවිද්‍යාත්මක පෞද්ගලික ගුණාංග ගොඩනැගීම ඇතුළත් වන අතර එමඟින් පන්තියේ මිතුරන් හා ගුරුවරුන් සමඟ සම්බන්ධ වීමට උපකාරී වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, ළදරු පාසලට සහභාගී වූ සහ තම මවගේ පැමිණීමකින් තොරව, සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් වට වී සිටීමට පුරුදු වී සිටින දරුවන් පවා, නීතියක් ලෙස, පාසැලේදී ඔවුන්ට නුහුරු නුපුරුදු මිතුරන් අතර සිටින බව පෙනේ.

දරුවෙකුට ළමා සමාජයට ඇතුළු වීමට, අන් අය සමඟ එකට ක්‍රියා කිරීමට, යටත් වීමට, අවශ්‍ය නම් කීකරු වීමට, සුහදත්වය පිළිබඳ හැඟීමක් අවශ්‍ය වේ - නව සමාජ තත්වයන්ට වේදනා රහිතව අනුවර්තනය වීමට ඔහුට හැකි ගුණාංග.

මෙම පුද්ගලික ගුණාංග සහ කුසලතා ගොඩනැගීමේ මට්ටම බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ බාලාංශ කණ්ඩායමේ ආධිපත්‍යය දරන චිත්තවේගීය වාතාවරණය, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ දරුවාගේ පවතින සබඳතාවල ස්වභාවය මත ය.

පෙර පාසල් කණ්ඩායමේ අධ්‍යයනයෙන් පෙන්නුම් කළේ එය සාමාන්‍ය සහ වයස්ගත සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක රටාවන් ක්‍රියාත්මක වන සංකීර්ණ සමාජ ජීවියෙකු බවයි. පළමු පාසල් පන්තියේදී, පෙර පාසල් කණ්ඩායම හා සසඳන විට, සැලකිය යුතු සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක නව ආකෘතීන් ගණනාවක් පැන නගින අතර, ඒවා දරුවාගේ ප්‍රමුඛ ක්‍රියාකාරකම් සහ සමාජ තත්වයේ වෙනසක් නිසා සිදු වේ. පළමුවෙන්ම, මෙය ළමා කණ්ඩායමේ අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා වල මූලික පද්ධති ගැන සැලකිලිමත් වේ. විශේෂ අධ්‍යයනවලින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ පෙර පාසල් කණ්ඩායම ක්‍රීඩා කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී සහ වෙනත් ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වයංසිද්ධව පැන නගින පුද්ගලික, චිත්තවේගීය සම්බන්ධතා පද්ධතියක් විසින් ආධිපත්‍යය දරන බවයි.

වැඩිහිටි ළමා කාලය තුළ, වෙනත්, ව්යාපාරික සබඳතා, "වගකිව යුතු යැපීම" සබඳතා දැනටමත් පැහැදිලිව අනාවරණය වී ඇත. ළමුන්ගේ ක්රියාකාරකම් වලදී "නීතිය වැනි" සංරචක ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ ඒවා පිහිටුවා ඇත. ඒ අතරම, ළමා කාලයේ දී, මෙම මූලද්රව්ය අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා වල ස්වභාවය තීරණය කරන ඒකාබද්ධ පද්ධතියකට තවමත් ගොඩනගා නැත.

එවැනි ක්රමයක් පාසලේ පළමු ශ්රේණියේ පමණක් දිස්වේ. ඉගැන්වීම ළමා කණ්ඩායමේ සමාජ-මානසික තත්වය සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් කරයි. පළමුවෙන්ම, මෙය අධ්‍යයනවලින් පෙන්නුම් කරන පරිදි (A.B. Tentsiper, A.M. Schastnaya), එහි තත්ත්‍ව-භූමිකාව ව්‍යුහය ගැන සැලකිලිමත් වේ. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් මගින් ප්‍රමුඛ භූමිකාවක් අත්පත් කර ගැනීම, ළමා කාලයේ කණ්ඩායමේ සාමාජිකයින්ගේ සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක ශ්‍රේණිගත කිරීම පදනම් වූ පදනම මත වටිනාකම් දිශානතිය, සදාචාරාත්මක සහ ව්‍යාපාරික නිර්ණායක සැලකිය යුතු ලෙස වෙනස් කරයි. සදාචාරාත්මක ආකෘතියේ අන්තර්ගතය වෙනස් වෙමින් පවතින අතර, මේ සම්බන්ධයෙන්, පෙර පාසල් කණ්ඩායම තුළ අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා පද්ධතිය තුළ දරුවාගේ තත්ත්වය සැලකිය යුතු ලෙස තීරණය කළ සාධක ගණනාවක්, එක්කෝ පාසැලේ වැඩ නොකරන්න හෝ සැලකිය යුතු නැවත ඇගයීමකට ලක් වේ. අධ්‍යාපනික කටයුතු සහ සමාජ සේවා කටයුතු සම්බන්ධ නව සාධක කරළියට ගෙන එයි. ඒ වෙනුවට දැඩි ලෙස ස්ථාවර ඇගයුම් ප්‍රමිතීන් ("විශිෂ්ට ශිෂ්‍ය", "ශ්‍රේණියේ ශිෂ්‍ය", ආදිය) සහ පැහැදිලිව නිර්වචනය කරන ලද සමාජ භූමිකාවන් දිස්වේ.

දරුවාගේ පෞරුෂය ගොඩනැගීම සඳහා සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක පූර්වාවශ්යතාවයන් අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා, මෙම වෙනස්කම් වලින් අනුගමනය කරන එම විශේෂිත ප්රතිවිපාක සැලකිල්ලට ගැනීම අත්යවශ්ය වේ.

හය හැවිරිදි දරුවන්ගේ ජීවිතයට ඉගෙනීම ක්‍රියාකාරීව ඇතුළත් කිරීම “වගකිවයුතු ඇබ්බැහි” සම්බන්ධතාවයක් ගොඩනැගීමේ ක්‍රමානුකූල බව සහතික කිරීමට උපකාරී වේ. කෙසේ වෙතත්, හය හැවිරිදි දරුවන් සමඟ වැඩ කරන විට, මෙම යුගයේ සංකීර්ණත්වය ගැන අමතක නොකළ යුතුය. ඔවුන්ගේ හැසිරීම් සහ සබඳතා බොහෝ දුරට තීරණය වන්නේ සාමාන්‍යයෙන් පෙර පාසල් ක්‍රියාකාරකම් වලදී ඇති වන සබඳතා මගිනි. සමහර දරුවන් කණ්ඩායම තුළ ජනප්‍රිය වන්නේ කුමන ගුණාංග සහ ක්‍රියාවන් සඳහාද සහ අනෙක් අය තම සම වයසේ මිතුරන් අතර අවාසිදායක තත්ත්වයකට පත් කළේ කුමක් දැයි ගුරුවරයා දැනගත යුතුය, සෑම දරුවෙකුටම පුද්ගලික ක්‍රමය තුළ වඩාත් හිතකර ස්ථානයක් සොයා ගැනීමට උපකාර කිරීම සඳහා දැනගත යුතුය. සබඳතා, අසතුටුදායක තත්ත්වය ස්ථාවර කිරීමේ ප්රවණතාවය කාලෝචිත ලෙස නිවැරදි කිරීම,

ළදරු පාසල සහ පාසල අතර අඛණ්ඩතාව ශක්තිමත් කිරීම මේ සඳහා විශාල උපකාරයක් විය හැකිය. ළදරු පාසල් කණ්ඩායම්වල ළමුන්ගේ කලින් ස්ථාපිත සබඳතා හැකිතාක් හිතකර නම්, එවැනි කණ්ඩායම් වලින් (හැකි තැන්වල) පළමු පාසල් පන්තිය සම්පූර්ණ කිරීම යෝග්ය වේ. කණ්ඩායමේ තත්වය අඩු එකම දරුවන්, ඔවුන් සඳහා නව කණ්ඩායම්වලට හඳුන්වා දීම වඩාත් සුදුසු වන අතර, සම වයසේ මිතුරන් සමඟ නව ධනාත්මක සබඳතා ඇති කර ගැනීමට අවස්ථාවක් නිර්මාණය කරයි.

සෑම දරුවෙකුටම සහ සමස්තයක් ලෙස කණ්ඩායම සඳහා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක ලක්ෂණ, සම්පාදනය කර ප්‍රාථමික පාසල් ගුරුවරුන් වෙත සම්ප්‍රේෂණය කිරීම, මෙම අඛණ්ඩතාව ගැඹුරු කිරීමට වැදගත් ක්‍රමයක් වන අතර එමඟින් දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනයට සැලකිය යුතු සහායක් ලබා දිය හැකිය.

පාසල සඳහා ළමුන්ගේ මානසික සූදානම ගොඩනැගීමේදී ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ කාර්යභාරය අසමසම ය. ඔහුගේ විශ්වාසය, මිනිසුන් කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය, ඔහුගේ වැඩ කෙරෙහි තීරණාත්මක වැදගත්කමක් දරයි. මනෝවිද්‍යාත්මක නිරීක්ෂණ, හාස්‍යය, දියුණු පරිකල්පනය, සන්නිවේදන කුසලතා දරුවා හොඳින් තේරුම් ගැනීමට, ඔහු සමඟ සම්බන්ධ වීමට, මුහුණ දෙන දුෂ්කරතාවලින් නිවැරදි මාර්ගය සොයා ගැනීමට ඔහුට උපකාරී වේ.

1. පාසල සඳහා දරුවාගේ සමාජ සූදානම

සමාජ සූදානම පිළිබඳ වඩාත් වැදගත් දර්ශක වන්නේ:

ඉගෙනීමට දරුවාගේ ආශාව, නව දැනුම ලබා ගැනීම, අධ්යාපනික කටයුතු ආරම්භ කිරීමට පෙළඹවීම;

වැඩිහිටියන් විසින් දරුවාට ලබා දෙන නියෝග සහ කාර්යයන් තේරුම් ගැනීමට සහ අනුගමනය කිරීමට ඇති හැකියාව;

සහයෝගීතා කුසලතා;

ආරම්භ කළ කාර්යය අවසානය දක්වා ගෙන ඒමට උත්සාහ කිරීම;

අනුවර්තනය වීමට සහ අනුවර්තනය වීමට ඇති හැකියාව;

එහි සරලම ගැටළු තනිවම විසඳීමට, තමාටම සේවය කිරීමට ඇති හැකියාව;

ස්වේච්ඡා හැසිරීම් වල අංග - ඉලක්කයක් තැබීම, ක්රියාකාරී සැලැස්මක් නිර්මාණය කිරීම, එය ක්රියාත්මක කිරීම, බාධක ජය ගැනීම, ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලය ඇගයීම (1999 b, 7 ආසන්න).

පාසල සඳහා දරුවෙකුගේ පෞද්ගලික හා සමාජ-මනෝවිද්‍යාත්මක සූදානම පවතින්නේ පාසල් දරුවෙකුගේ නව සමාජ තත්වයක් - පාසල් දරුවෙකුගේ ස්ථාවරය පිළිගැනීමට ඔහුගේ සූදානම ගොඩනැගීම තුළ ය. පෙර පාසල් දරුවාට සාපේක්ෂව ඔහු සඳහා නව නීති රීති සමඟ සමාජයේ වෙනස් ස්ථානයක් ගැනීමට ශිෂ්‍යයාගේ ස්ථාවරය ඔහුට බැඳී සිටී. මෙම පුද්ගලික සූදානම ප්‍රකාශ වන්නේ දරුවාගේ පාසල කෙරෙහි, ගුරුවරයා සහ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි, සම වයසේ මිතුරන්, ඥාතීන් සහ මිතුරන් කෙරෙහි, තමා කෙරෙහි දක්වන යම් ආකල්පයකි.

පාසල කෙරෙහි ආකල්පය.පාසල් පාලන තන්ත්‍රයේ නීති අනුගමනය කරන්න, නියමිත වේලාවට පන්තිවලට පැමිණ, පාසැලේ සහ නිවසේදී පාසල් පැවරුම් සම්පූර්ණ කරන්න.

ගුරුවරයා කෙරෙහි ආකල්පය සහ ඉගෙනුම් කටයුතු.පාඩමේ තත්වයන් නිවැරදිව වටහා ගන්න, ගුරුවරයාගේ ක්රියාවන්ගේ සැබෑ අර්ථය, ඔහුගේ වෘත්තීය භූමිකාව නිවැරදිව වටහා ගන්න.

පාඩමේ තත්වය තුළ, කෙනෙකුට බාහිර මාතෘකා (ප්‍රශ්න) ගැන කතා කළ නොහැකි විට සෘජු චිත්තවේගීය සම්බන්ධතා බැහැර කරනු ලැබේ. ඔබ නඩුව ගැන ප්රශ්න ඇසිය යුතුය, පළමුව ඔබේ අත ඔසවන්න. මේ සම්බන්ධයෙන් පාසල් අධ්යාපනය සඳහා සූදානම්ව සිටින දරුවන් පන්ති කාමරය තුළ ප්රමාණවත් ලෙස හැසිරේ.

ගුරුවරයා සහ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට දරුවාට හැකි විය යුතුය.

සම වයසේ මිතුරන් කෙරෙහි ආකල්පය.සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට සහ අන්තර් ක්‍රියා කිරීමට උපකාර වන එවැනි පෞරුෂ ලක්ෂණ වර්ධනය කළ යුතුය, සමහර තත්වයන් යටතේ යටත් වීමට සහ අනෙක් අය තුළ යටත් වීමට ඉඩ නොදෙන්න. සෑම දරුවෙකුටම ළමා සමාජයේ සාමාජිකයෙකු වීමටත් අනෙක් දරුවන් සමඟ එකට වැඩ කිරීමටත් හැකි විය යුතුය.

පවුලේ අය සහ මිතුරන් සමඟ සම්බන්ධතාවය.පවුල තුළ පුද්ගලික ඉඩක් තිබීම, ශිෂ්යයෙකු ලෙස ඔහුගේ නව භූමිකාවට පවුලේ ගෞරවනීය ආකල්පය දරුවාට දැනිය යුතුය. ඥාතීන් විසින් අනාගත ශිෂ්යයා, ඔහුගේ ඉගැන්වීම, වැදගත් අර්ථවත් ක්රියාකාරකමක් ලෙස සැලකිය යුතුය, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ක්රීඩාවට වඩා බෙහෙවින් වැදගත් වේ. දරුවා සඳහා ඉගෙනීම ඔහුගේ ප්රධාන ක්රියාකාරිත්වය බවට පත් වේ.

තමා කෙරෙහි ආකල්පය,ඔවුන්ගේ හැකියාවන්, ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම්, එහි ප්රතිඵල. ප්රමාණවත් ආත්ම අභිමානයක් ඇත. ඉහළ ආත්ම අභිමානය ගුරු අදහස් සඳහා නුසුදුසු ප්රතිචාර ඇති කළ හැක. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, "පාසල නරකයි", "ගුරුවරයා නපුරුයි" යනාදිය බවට පත් විය හැකිය.

දරුවාට තමා සහ ඔහුගේ හැසිරීම නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමට හැකි විය යුතුය.

ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති දරුවාගේ පෞරුෂත්වයේ සාමාන්‍යයෙන් වර්ධනය වූ ගුණාංග පාසලේ නව සමාජ තත්වයන්ට ඉක්මන් අනුවර්තනයක් ලබා දෙනු ඇත.

දරුවාට අවශ්‍ය දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන්, බුද්ධිමය, ස්වේච්ඡා වර්ධනයේ මට්ටම තිබුණද, ශිෂ්‍යයාගේ සමාජ තත්ත්වය සඳහා අවශ්‍ය සූදානමක් නොමැති නම් ඔහුට ඉගෙනීම දුෂ්කර වනු ඇත.

පාසල කෙරෙහි ධනාත්මක ආකල්පයකට බුද්ධිමය හා චිත්තවේගීය-වෝල්ෂනල් සංරචක ඇතුළත් වේ, නව සමාජ තත්වයක් ගැනීමට ඇති ආශාව - පාසල් සිසුවෙකු වීමට, තේරුම් ගැනීමට පමණක් නොව, පාසල් අධ්‍යාපනයේ වැදගත්කම පිළිගැනීම, ගුරුවරුන්ට, පාසල් මිතුරන්ට ගරු කිරීම.

පාසල කෙරෙහි සවිඥානක ආකල්පයක් අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ අදහස් පුළුල් කිරීම හා ගැඹුරු කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. එය තවදුරටත් උනන්දුව ඇති කර ගැනීමට මාර්ගය තීරණය කිරීම සඳහා පාසල කෙරෙහි දරුවාගේ ධනාත්මක ආකල්පයේ මට්ටම දැන ගැනීම වැදගත් වේ.

පාසල් සිසුවෙකු වීම දරුවෙකු විසින් දැනටමත් අවබෝධ කර ගෙන වැඩිහිටි වියට යන පියවරක් වන අතර පාසැලේ ඉගෙනීම වගකිවයුතු ව්‍යාපාරයක් ලෙස දරුවෙකු විසින් වටහා ගනු ලැබේ.

දරුවෙකුට ඉගෙනීමට ආශාවක් නොමැති නම්, ඵලදායී අභිප්රේරණයක් නොමැති නම්, ඔහුගේ බුද්ධිමය සූදානම පාසැලේදී සාක්ෂාත් නොවනු ඇත. එවැනි දරුවෙකු පාසලේදී සැලකිය යුතු සාර්ථකත්වයක් අත්කර නොගනු ඇත; දරුවාගේ සමාජ හා මානසික සූදානම ගොඩනැගීම ගැන සැලකිලිමත් වීම අවශ්ය වේ.

බුද්ධිමය වර්ධනයේ ඉහළ මට්ටම සෑම විටම පාසල සඳහා දරුවාගේ පෞද්ගලික සූදානම සමග සමපාත නොවේ.

එවැනි සිසුන් පාසැලේදී "ළමයෙකු මෙන්" හැසිරේ, අසමාන ලෙස අධ්යයනය කරයි. සෘජු උනන්දුවකින්, සාර්ථකත්වයන් ඇති වනු ඇත, නමුත් යුතුකම සහ වගකීම පිළිබඳ හැඟීමෙන් අධ්‍යාපනික කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට අවශ්‍ය නම්, එවැනි ශිෂ්‍යයෙකු එය නොසැලකිලිමත් ලෙස, කඩිමුඩියේ කරයි, ඔහුට අපේක්ෂිත ප්‍රති result ලය ලබා ගැනීම දුෂ්කර ය.

විශේෂ අවශ්‍යතා ඇති ළමුන් වර්ගීකරණය

පාසලට සූදානම් (2009). අධ්‍යාපන හා විද්‍යා අමාත්‍යාංශය. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

ඔහුගේ සාර්ථක අනුවර්තනය සඳහා කොන්දේසියක් ලෙස පාසල සඳහා දරුවාගේ සූදානම. ඩොබ්රිනා ඕ.ඒ. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009).

අධ්‍යාපනික අංශයෙන් තවත්:

ඉගැන්වීම

බාගත:

පෙරදසුන:

සංස්කාරක තේරීම