උෂින්ස්කි කේ.ඩී.

කොන්ස්ටන්ටින් දිමිත්‍රිවිච් උෂින්ස්කි(පෙබරවාරි 19 (), - දෙසැම්බර් 22, 1870 (),) - රුසියානු, නිර්මාතෘ සී.

චරිතාපදානය

කොන්ස්ටන්ටින් දිමිත්‍රිවිච් උෂින්ස්කි උපත ලැබුවේ () දිමිත්‍රි ග්‍රිගෝරිවිච් උෂින්ස්කිගේ පවුල තුළ - විශ්‍රාමික නිලධාරියෙක්, සහභාගිවන්නෙක්, කුඩා පරිමාණයේ වංශාධිපතියෙක්. කොන්ස්ටන්ටින් දිමිත්‍රිවිච්ගේ මව - ලියුබොව් ස්ටෙපනොව්නා වයස අවුරුදු 12 දී මිය ගියේය.

කොන්ස්ටන්ටින් දිමිත්‍රිවිච් පියතුමා කුඩා නමුත් පැරණි එකක විනිසුරුවරයෙකු ලෙස පත් කිරීමෙන් පසු මුළු උෂින්ස්කි පවුලම එහි පදිංචියට ගියහ. K. D. Ushinsky ගේ ළමා කාලය සහ නව යොවුන් විය ගෙවී ගියේ ඔහුගේ පියා විසින් අත්පත් කරගත් කුඩා වත්තක වන අතර එය ගං ඉවුරේ නොව්ගොරොඩ්-සෙවර්ස්කි සිට හතරක් පිහිටා ඇත. කොන්ස්ටන්ටින් උෂින්ස්කි වයස අවුරුදු 11 දී නොව්ගොරොඩ්-සෙවර්ස්ක් ව්‍යායාම ශාලාවේ තුන්වන ශ්‍රේණියට ඇතුළත් වූ අතර එයින් ඔහු උපාධිය ලබා ගත්තේය.

ව්‍යායාම ශාලාවෙන් උපාධිය ලැබීමෙන් පසු, ඔහු අධ්‍යාපනය ලැබීමට ගිය අතර, එහිදී ඔහු KD Ushinsky ගේ පසුකාලීන තේරීමට සැලකිය යුතු බලපෑමක් ඇති කළ ඉතිහාසය සහ රාජ්‍ය සහ නීතිය පිළිබඳ ප්‍රසිද්ධ මහාචාර්යවරුන් ඇතුළු දක්ෂ ගුරුවරුන්ගේ දේශනවලට සවන් දුන්නේය. අධ්‍යාපනය හැදෑරීම.

උෂින්ස්කි හි විශ්ව විද්‍යාල පා course මාලාව විශිෂ්ට ලෙස නිම කිරීමෙන් පසු, ඔහු මාස්ටර් විභාගය සඳහා සූදානම් වීම සඳහා මොස්කව් විශ්ව විද්‍යාලයේ ඉතිරි විය. දර්ශනය හා නීති විද්‍යාවට අමතරව, තරුණ උෂින්ස්කිගේ අවශ්‍යතා අතර සාහිත්‍යය, රංග කලාව මෙන්ම එකල රුසියානු සමාජයේ ප්‍රගතිශීලී කවවල නියෝජිතයින් කනස්සල්ලට පත් වූ සියලු කරුණු, විශේෂයෙන් සාමාන්‍ය ජනතාව අතර සාක්ෂරතාවය සහ අධ්‍යාපනය ව්‍යාප්ත කිරීමේ ක්‍රම ඇතුළත් විය.

1844 ජුනි මාසයේදී මොස්කව් විශ්ව විද්‍යාලයේ අධ්‍යයන සභාව කොන්ස්ටන්ටින් උෂින්ස්කිට නීති අපේක්ෂක උපාධිය ප්‍රදානය කළ අතර 1846 දී ඔහු අධිකරණ විද්‍යාව, රාජ්‍ය නීතිය සහ මූල්‍ය විද්‍යාව පිළිබඳ විශ්වකෝෂයේ කැමරා විද්‍යාව පිළිබඳ වැඩ බලන මහාචාර්යවරයා ලෙස පත් කරන ලදී.

කෙසේ වෙතත්, තරුණ මහාචාර්යවරයාගේ ප්‍රගතිශීලී ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී අදහස්, ඔහුගේ ගැඹුරු පණ්ඩිතකම, ඔහුගේ සිසුන් සමඟ කටයුතු කිරීමේ පහසුව ලයිසියම් නායකත්වය පිළිබඳ අතෘප්තියට හේතු වූ අතර, එය අවසානයේ ලයිසියම් බලධාරීන් සමඟ ගැටුම් ඇති කිරීමට හේතු විය, උෂින්ස්කි පිළිබඳ ඉහළ බලධාරීන්ට හෙලාදැකීම. ලයිසියම්හි නායකත්වය සහ ඔහු කෙරෙහි රහසිගත අධීක්ෂණයක් ස්ථාපිත කිරීම. මේ සියල්ල උෂින්ස්කි ඉල්ලා අස්වීමට හේතු විය. ඩෙමිඩොව් ලයිසියම් වෙතින් ඉල්ලා අස්වීමෙන් පසු, උෂින්ස්කි විදේශ සඟරාවල ලිපි, සමාලෝචන සහ සඟරාවල සමාලෝචන පරිවර්තනය කිරීමෙන් ටික කලක් ජීවත් වූ අතර නැවත ගුරු තනතුරක් ලබා ගැනීමට ඔහු දැරූ සියලු උත්සාහයන් නිෂ්ඵල විය.

යාරොස්ලාව් හි ඔහුගේ ඉගැන්වීමේ රැකියාව තුන් ගුණයකින් වැඩි කිරීමට අසාර්ථක උත්සාහයන්ගෙන් වසර එකහමාරකට පසු, K. D. Ushinsky පදිංචියට ගියේය, මුලින් ඔහුට විදේශ ආගම් දෙපාර්තමේන්තුවේ ප්‍රධානියා ලෙස රැකියාවක් ලබා ගත හැකි වූයේ - තරමක් කුඩා නිලධර තනතුරකි. ජනවාරි මාසයේදී, ඩෙමිඩොව් ලයිසියම් හි හිටපු සගයෙකුගේ උපකාරයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, K. D. Ushinsky අධිරාජිනියගේ අනුග්‍රහය යටතේ රුසියානු සාහිත්‍ය ගුරුවරයෙකු ලෙස සේවයට යාමට සමත් විය. Gatchina අනාථ නිවාස ආයතනයේ කර්තව්‍යය වූයේ "රජුට සහ මාතෘ භූමියට" පක්ෂපාතී පුද්ගලයින් දැනුවත් කිරීම වන අතර මේ සඳහා භාවිතා කරන ලද ක්‍රම ඔවුන්ගේ බරපතලකම සඳහා ප්‍රසිද්ධ විය. ඉතින්, කුඩා වරදකට, ශිෂ්‍යයෙකු සිරගත කළ හැක්කේ දඬුවම් මැදිරියක, සිසුන්ට ආයතනයේ බිත්ති වලින් පිටත ඇවිදින්නට හැක්කේ සෙනසුරාදා සහ ඉරිදා දිනවල පමණි. පසුව Ushinsky විසින්ම ආයතනයේ අනුපිළිවෙල සංලක්ෂිත කලේය: "කාර්යාලය සහ ආර්ථිකය ඉහළින්ම පවතී, පරිපාලනය මධ්යයේය, ඉගැන්වීම පාද යටය, සහ අධ්යාපනය ගොඩනැගිල්ලේ දොරවල් පිටුපස ඇත." සිත්ගන්නා කරුණ නම්, මෙම අධ්‍යාපන ආයතනයේ (-) ඔහුගේ ඉගැන්වීමේ වසර පහ තුළ K. D. Ushinsky පැරණි දේ වෙනස් කිරීමට සහ ආයතනයේ නව ඇණවුම් සහ සම්ප්‍රදායන් හඳුන්වා දීමට සමත් වූ අතර ඒවා 1917 දක්වා එහි සංරක්ෂණය කර ඇත. එබැවින්, සංවෘත අධ්‍යාපන ආයතනවල ලක්ෂණයක් ලෙස, නීතියක් ලෙස, රාජ්‍ය මූල්‍ය, හෙලාදැකීම සහමුලින්ම මුලිනුපුටා දැමීමට ඔහු සමත් විය, ඔහුගේ සගයන්ගේ අපහාසය සොරුන්ට දරුණුතම දඬුවම බවට පත් වූ බැවින්, සොරකමෙන් මිදීමට ඔහු සමත් විය. K. D. Ushinsky අධ්යාපනයේ පදනම ලෙස සැබෑ මිත්රත්වයේ හැඟීම සැලකේ.

Gatchina අනාථ ආයතනයේ සේවය කර වසරක් ඇතුළත K. D. Ushinsky උසස්වීම් ලබා පන්ති පරීක්ෂකවරයා ලෙස පත් කරන ලදී.

1859 දී උෂින්ස්කි

පවුලක්

කොන්ස්ටන්ටින් දිමිත්‍රිවිච් උෂින්ස්කිගේ බිරිඳ නදීෂ්ඩා සෙමියොනොව්නා ඩොරොෂෙන්කෝ, නව්ගොරොඩ්-සෙවර්ස්කි හිදී ඔහුට තරුණ වියේදී මුණගැසුණේ පුරාණ යුක්‍රේන කොසැක් පවුලකින් ය. 1851 ගිම්හානයේදී, K. D. Ushinsky Chernihiv පළාතේ ව්යාපාරික සංචාරයක යෙදී සිටියදී, ඔහු තම ළමා මිතුරිය Nadezhda Semyonovna Doroshenko සමඟ විවාහ විය. දියණිය - වේරා (විවාහක පොටෝ) ඇගේ වියදමින් කියෙව්හි පිරිමි නගර පාසලේ විවෘත කරන ලදී. K. D. Ushinsky. දියණිය - බොග්ඩන්කා ගම්මානයේ නදීෂ්ඩා, වරෙක K. D. Ushinsky ට අයත් නිවසක් තිබූ අතර, ඇගේ පියාගේ රචනාව විකිණීමෙන් ලැබෙන ආදායමෙන් ප්‍රාථමික පාසලක් විවෘත කළාය.

උෂින්ස්කිගේ ප්‍රධාන අධ්‍යාපනික අදහස්

ඔහුගේ අධ්‍යාපනික ක්‍රමයේ පදනම වන්නේ රාජ්‍ය අධ්‍යාපනය ප්‍රජාතන්ත්‍රීකරණය කිරීම සහ ජාතික අධ්‍යාපනය පිළිබඳ අදහසයි. උෂින්ස්කිගේ අධ්‍යාපනික අදහස් "ළමා ලෝකය" () සහ "ස්වදේශීය වචනය" (), "මිනිසා අධ්‍යාපනයේ විෂයයක් ලෙස" යන මූලික කෘතිය කියවීම සඳහා වන පොත්වල පිළිබිඹු වේ. අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාවේ පළපුරුද්ද ”(2 වෙළුම් -) සහ වෙනත් අධ්‍යාපනික කෘති.

උෂින්ස්කිගේ අදහස්වල බලපෑම

සමාන මාතෘකා පිළිබඳ වෙනත් පොත්:

අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාව යනු සංකීර්ණ විද්‍යාවකි. මෙය සාධක දෙකක් නිසාය. පළමුව, හැදී වැඩීම "හිතාමතා" අධ්යාපනඥයින් (පාසල, ආදිය) පමණක් නොව, "නොදැනුවත්" අය විසින් ද බෙහෙවින් බලපායි: ස්වභාවය, මිනිසුන්, සමාජය, පවුල, ආගම. එමනිසා, මෙම සියලු සාධක සැලකිල්ලට ගත යුතු අතර, වචනයේ පටු අර්ථයෙන් අධ්‍යාපනික විද්‍යාවේ නිර්දේශ කෙරෙහි පමණක් අවධානය යොමු නොකළ යුතුය. අධ්‍යාපනයේ ඉලක්කය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, “පුද්ගලයෙකුගේ ශාරීරික හා මානසික ස්වභාවය සැබෑ සංසිද්ධිවල අධ්‍යයනය කරන එම විද්‍යාවන්හි” ප්‍රති results ල භාවිතා කිරීම අවශ්‍ය වේ: ව්‍යුහ විද්‍යාව, කායික විද්‍යාව සහ පුද්ගලයෙකුගේ ව්‍යාධි විද්‍යාව, මනෝ විද්‍යාව, තර්කය, philology, භූගෝලය, වචනයේ පුළුල් අර්ථයෙන් ඉතිහාසය (ආගම, දර්ශනය, ශිෂ්ටාචාරය, ආදිය). ඒකාබද්ධ ප්‍රවේශයක අවශ්‍යතාවය පැහැදිලි කරන්නේ පුද්ගලයෙකු දැනුවත් කිරීමට පෙර, ඔහුගේ හැදී වැඩීම සඳහා විශේෂ යෙදුමක් සමඟ ඔහුගේ ස්වභාවයේ සියලුම ප්‍රකාශනයන් තුළ ඔහුව අධ්‍යයනය කිරීම අවශ්‍ය වන බැවිනි. මානව විද්‍යාත්මක ප්‍රවේශයේ අදහස් වර්ධනය කර අධ්‍යාපනික නොව මානව විද්‍යාත්මක පීඨ නිර්මාණය කිරීමට පවා අවධාරනය කළ උෂින්ස්කි විශ්වාස කළේ මෙම මාර්ගය අනුගමනය කිරීමෙන් අධ්‍යාපනයට අධ්‍යාත්මික හා භෞතික යන දෙඅංශයෙන්ම මානව ශක්තියේ සීමාවන් තවදුරටත් පුළුල් කිරීමට හැකි වනු ඇති බවයි. අධ්‍යාපනය ඉගෙනීමට, කියවීමට හා ලිවීමට පමණක් සීමා කළ නොහැකි බවත් එසේ නොවුවහොත් සැබෑ අධ්‍යාපනඥයා එහි සියලු කැත අනතුරු සමඟ ජීවිතයම වන බවත් ඔහු විශේෂයෙන් අවධාරණය කළේය. ගුරුවරයාගේ රාජකාරි අතරට එක් එක් විද්‍යාවේ කරුණු සමූහයෙන් අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේදී භාවිතා කළ හැකි කරුණු උකහා ගැනීම ඇතුළත් වේ. පුද්ගලයෙකුගේ අධ්‍යාත්මික ගුණාංග, චරිතය සහ කැමැත්ත කෙරෙහි බලපෑම් කිරීමට විද්‍යාවන් ගුරුවරයාට උපකාර කරයි. ඒ අතරම, Ushinsky යුරෝපයේ වඩාත්ම දියුණු අධ්‍යාපනික පාසල් අන්ධ ලෙස අනුගමනය නොකරන ලෙසත්, මානව විද්‍යාත්මක සාධකය සැලකිල්ලට ගන්නා ලෙසත් ඉල්ලා සිටියේය, i.e. ඓතිහාසික, මනෝවිද්යාත්මක හා සමාජ-සංස්කෘතික අංශයන් සැලකිල්ලට ගනී.

අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ බරපතල වැරදි වළක්වා ගැනීම සඳහා මනෝවිද්‍යාව සහ කායික විද්‍යාව පිළිබඳ දැනුම අවශ්‍ය වේ. ගුරු-ඉතිහාසඥයෙකුට හැදී වැඩීමේ සහ සමාජය එකිනෙකාගේ අන්‍යෝන්‍ය බලපෑමේ ක්‍රියාවලීන් පැහැදිලි කිරීමට හැකි වනු ඇත, ගුරුවරයා-භාර්‍යවේදියෙකුට වචනය ආත්මයේ වර්ධනයට බලපාන ආකාරය සහ මිනිස් ආත්මය වචනයට බලපාන ආකාරය පැවසිය හැකිය.

ඒ අතරම, ගුරුවරයාට සියලු මානව විද්‍යා විද්‍යාවන්හි ගැඹුරු දැනුමක් අවශ්‍ය නොවේ, නමුත් ඔහුට ජනප්‍රිය දැනුම තිබිය යුතුය, මෙම විද්‍යාව කිසිවක් ඔහුට ආගන්තුක නොවිය යුතුය. අධ්‍යාපනඥයා ස්වභාවික විද්‍යාවේ ප්‍රිස්මය තුළින් පමණක් නොව, ඓතිහාසික හා දේශපාලන-ආර්ථික අංශයෙන් ද පුද්ගලයකු වර්ධනය කළ යුතුය. ව්‍යුහ විද්‍යාව සහ කායික විද්‍යාව පිළිබඳ දැනුම, මතක ක්‍රියාවලීන් අධ්‍යයනය කිරීම ගුරුවරයාට මානව සම්පත්වලින් උපරිම ප්‍රයෝජන ගැනීමට උපකාරී වේ.

අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාවේ ප්‍රධාන මූලධර්මය වන්නේ ස්වභාවධර්මයට අනුකූල වීමයි: පුද්ගලයෙකුගේ පෞරුෂය සහ අධ්‍යාපනය ගොඩනැගීමේදී ඔහුගේ ස්වභාවය සැලකිල්ලට ගැනීම.

උෂින්ස්කිගේ අධ්‍යාපනික න්‍යාය.

කේ.ඩී. උෂින්ස්කි(1824 - 1871)

උෂින්ස්කිරුසියාවේ විද්‍යාත්මක අධ්‍යාපනයේ නිර්මාතෘ. ඔහුගේ අධ්‍යාපනික සංකල්පයේ හරය ජාතිකත්වයේ මූලධර්මයයි. හරහා මෙම මූලධර්මය ක්රියාත්මක කිරීමට නියමිතව තිබුණි පාසල් අධ්‍යාපනයේ විෂයයක් ලෙස මව් භාෂාවේ ප්‍රමුඛතාවය.ඒ තරමටම වැදගත් තැනක් දුන්නා පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ ප්‍රමුඛ සාධකය ලෙස ශ්‍රමය පිළිබඳ අදහස.උෂින්ස්කිට අනුව අධ්‍යාපනය "මානව විද්‍යාත්මක විද්‍යාවන්" විශාල පරාසයක පදනම මත ස්ථිරව සිටිය යුතුය. ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලිය මූලික මූලධර්ම මත පදනම් විය යුතුය: 1) විඥානය සහ ක්‍රියාකාරකම්, 2) දෘශ්‍යතාව, 3) අනුකූලතාව, 4) ප්‍රවේශ්‍යතාව, 5) ශක්තිය. උෂින්ස්කිගේ ධර්මය වර්ධනය විය ද්වි-මට්ටමේ උපදේශන:සාමාන්ය සහ පෞද්ගලික. උෂින්ස්කිගේ මූලික නිබන්ධනය වන්නේ අධ්‍යාපනයේ සහ හැදී වැඩීමේ ද්විත්ව එකමුතුකමයි.

ක්‍රියාදාමයන්: "අධ්‍යාපන විෂයක් ලෙස මිනිසා" වෙළුම් දෙකකින්

"දේශීය වචනය"

අධ්‍යාපනික විද්‍යාව සහ අධ්‍යාපන කලාව ගැන KD Ushinsky.උෂින්ස්කි පෙන්වා දුන්නේ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ න්‍යාය ව්‍යුහ විද්‍යාව, කායික විද්‍යාව, මනෝවිද්‍යාව, දර්ශනය, ඉතිහාසය සහ වෙනත් විද්‍යාවන්හි නීති භාවිතය මත පදනම් විය යුතු බවයි. එය අධ්‍යාපනයේ නීති හෙළිදරව් කළ යුතු අතර, අධ්‍යාපනික වට්ටෝරුවලට සීමා නොවිය යුතුය.

උෂින්ස්කි නිවැරදිව තර්ක කළේ ගුරුවරයෙකුට අධ්‍යාපනික කාර්යයේ මූලධර්ම සහ නිශ්චිත රීති ප්‍රගුණ කිරීම ප්‍රමාණවත් නොවන බවත්, ඔහු මිනිස් ස්වභාවයේ මූලික නීති පිළිබඳ දැනුමෙන් සන්නද්ධ විය යුතු අතර එක් එක් විශේෂිත අවස්ථාවන්හිදී ඒවා අදාළ කර ගත හැකි බවයි. මෙම අවශ්‍යතාවය සපුරාලමින්, උෂින්ස්කි "අධ්‍යාපනයේ වස්තුවක් ලෙස මිනිසා" යන ප්‍රාග්ධන කෘතිය වෙළුම් දෙකකින් ලියා ඇති අතර, තුන්වන වෙළුම ලබා දීමට අදහස් කරමින්, ඒ සඳහා ද්‍රව්‍ය එකතු කර සකස් කළ නමුත් ඔහුගේ මුල් මරණය ඔහුගේ ඵලදායි කාර්යයට බාධා කළේය.

උෂින්ස්කි අත්දැකීම් වලින් ඉදිරියට යාමට උත්සාහ කළ අතර නිරීක්ෂණයට විශාල වැදගත්කමක් ලබා දුන්නේය. උෂින්ස්කි නිවැරදිව විශ්වාස කළේ අධ්යාපනය ජනතාවගේ ඓතිහාසික සංවර්ධනය මත රඳා පවතින බවයි. ජනතාව විසින්ම අනාගතයට මග පාදා දෙන අතර අධ්‍යාපනය යන්නේ මේ පාර දිගේ පමණක් වන අතර අනෙකුත් සමාජ බලවේග සමඟ සහයෝගයෙන් ක්‍රියා කිරීම පුද්ගලයන්ට සහ නව පරම්පරාවන්ට ඒ ඔස්සේ යාමට උපකාර වනු ඇත. එබැවින්, අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් සොයා ගැනීම හෝ වෙනත් ජාතීන්ගෙන් ණයට ගැනීම කළ නොහැක, එය නිර්මාණාත්මක ආකාරයකින් නිර්මාණය කිරීම අවශ්‍ය වේ. උෂින්ස්කිගේ අධ්‍යාපනික පද්ධතිය ජාතිකත්වය පිළිබඳ අදහස මත පදනම් වේ. ජාතිකත්වය අනුව, Ushinsky එහි ඓතිහාසික සංවර්ධනය, භූගෝලීය සහ ස්වභාවික තත්වයන් හේතුවෙන් එක් එක් ජනතාවගේ සම්භවය තේරුම් ගත්තේය. K. D. Ushinsky අවධාරණය කරන්නේ රුසියානු ජනතාවගේ අධ්යාපනයේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණයක් වන්නේ දරුවන් තුළ දේශප්රේමීත්වය වර්ධනය කිරීම, මාතෘ භූමිය සඳහා ගැඹුරු ආදරයකි. ජාතිකත්වයේ හොඳම ප්රකාශනය, ඔහුගේ මතය අනුව, මව් භාෂාව වන බැවින්, රුසියානු භාෂාව රුසියානු දරුවන්ගේ අධ්යාපනය සඳහා පදනම විය යුතුය; ප්‍රාථමික පාසලේ අධ්‍යාපනය රුසියානු ඉතිහාසය, රුසියාවේ භූගෝල විද්‍යාව සහ එහි ස්වභාවය පිළිබඳව දරුවන්ට හොඳින් හුරු කළ යුතුය. මෙම හැදී වැඩීම සැලසුම් කර ඇත්තේ දරුවන් තුළ ජාතික අභිමානය පිළිබඳ හැඟීමක් වර්ධනය කිරීම සඳහා වන අතර, එය ස්වෝත්තමවාදයට පිටස්තර වන අතර අනෙකුත් ජාතීන්ට ගරු කිරීම සමඟ ඒකාබද්ධ වේ. එය දරුවන් තුළ තම මව්බිමට යුතුකම පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කළ යුතු අතර, සෑම විටම පොදු අවශ්‍යතා පුද්ගලික අභිමතාර්ථයන්ට වඩා ඉහළින් තැබීමට ඔවුන්ට ඉගැන්විය යුතුය.

උෂින්ස්කි ඉල්ලා සිටියේ ළමයින් කෙරෙහි මානුෂීය ආකල්පයක්, පිටසක්වල, කෙසේ වෙතත්, ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය සහ ආදරය කෙරෙහි ය. ළමයින් සම්බන්ධයෙන්, ගුරුවරයා සාධාරණ ලෙස ඉල්ලා සිටිය යුතුය, යුතුකම සහ වගකීම පිළිබඳ හැඟීමකින් ඔවුන්ව දැනුවත් කළ යුතුය. උෂින්ස්කි ආත්මාර්ථකාමීත්වය, වෘත්තීයවාදය, උදාසීනත්වය, කෑදරකම, කුහකකම සහ වෙනත් දුෂ්ටකම් හෙළා දකී. උෂින්ස්කිගේ සදාචාරාත්මක අදහස් සහ ඔහුගේ සදාචාර අධ්‍යාපනය පිළිබඳ න්‍යායේ ධනාත්මක ලක්ෂණ සටහන් කරන අතරම, ඔහු සදාචාරය ආගම සමඟ ඒකාබද්ධ කරන බව අප මතක තබා ගත යුතුය. උෂින්ස්කිට අනුව සදාචාරාත්මක අධ්‍යාපනයේ මාධ්‍යයන් වන්නේ: 1) අධ්‍යාපනය (මේ සම්බන්ධයෙන්, ඔහුගේ අධ්‍යාපනික පොත් කැපී පෙනෙන අතර, එය දක්ෂ ලෙස කථනය වර්ධනය කිරීම, දැනුම සන්නිවේදනය කිරීම සහ සිසුන්ගේ සදාචාර අධ්‍යාපනය ඒකාබද්ධ කරයි); 2) ගුරුවරයෙකුගේ පුද්ගලික උදාහරණයක් (ඔහුගේ සංකේතාත්මක ප්රකාශනයේ දී, "මෙය තරුණ ආත්මයක් සඳහා ඵලදායී හිරු කිරණකි, එය කිසිවක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය කළ නොහැක"); 3) ඔහු විශාල වැදගත්කමක් ලබා දුන් විශ්වාසයක්; 4) සිසුන් දක්ෂ ලෙස හැසිරවීම (අධ්‍යාපනික උපාය); 5) වැළැක්වීමේ පියවර; සහ 6) දිරිගැන්වීම් සහ දඬුවම්. දරුවාගේ ක්රියාකාරකම් සහ ක්රියාකාරකම්. ශ්රමය සහ එහි අධ්යාපනික වටිනාකම.පුද්ගලයෙකුගේ නිසි සංවර්ධනය සඳහා ශ්රමය අවශ්ය කොන්දේසියක් බව Ushinsky විශ්වාස කළේය. උෂින්ස්කි ශාරීරික ශ්‍රමයට විශාල වැදගත්කමක් ලබා දුන් අතර, පුද්ගලයෙකුට තම ක්‍රියාකාරකම් තුළ ශාරීරික හා මානසික ශ්‍රමය ඒකාබද්ධ කිරීම ඉතා ප්‍රයෝජනවත් යැයි සැලකූ අතර කෘෂිකාර්මික ශ්‍රමයේ (විශේෂයෙන් ග්‍රාමීය පාසල්වල) විශාල අධ්‍යාපනික වටිනාකම අවධාරණය කළේය. ශ්‍රමය ගැන කතා කරමින් ඔහු පෙන්වා දුන්නේ "ඉගැන්වීම ශ්‍රමය වන අතර එය ශ්‍රමය ලෙස පැවතිය යුතු නමුත් ශ්‍රමය චින්තනයෙන් පිරී ඇති" බවයි. විනෝදාත්මක, විනෝදාත්මක අධ්‍යාපනය, දරුවන්ට ඉගෙනීම හැකිතාක් පහසු කිරීමට ඇතැම් අධ්‍යාපනඥයින්ගේ ආශාවට ඔහු දැඩි ලෙස විරුද්ධ විය. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ සිටින දරුවන් දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට, වැඩ කිරීමට පුරුදු විය යුතුය. උෂින්ස්කි ලිව්වේ සෙල්ලම් කිරීමෙන් ඉගෙන ගත හැක්කේ කුඩා දරුවන්ට පමණක් බවයි. මානසික ශ්‍රමය දුෂ්කර ය, පුරුදු නැති අය ඉක්මනින් වෙහෙසට පත් කරයි. අධික කාර්ය භාරයකින් තොරව දරුවන් ක්‍රමානුකූලව මෙම වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීමට හුරු කිරීම අවශ්‍ය වේ. පාඩම සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම ගැන KD Ushinsky.පාසැලේ පුහුණු සැසි සාර්ථක ලෙස සංවිධානය කිරීම සඳහා අවශ්‍ය කොන්දේසි, පන්ති-පාඩම් පද්ධතියේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ, ඔහු පාසලේ ප්‍රධාන සබැඳිය ලෙස සිසුන්ගේ ඝන සංයුතියක් සහිත පන්තියක්, ශක්තිමත් පන්ති කාලසටහනක්, සියලුම සිසුන් සමඟ ඉදිරිපස පන්ති ලෙස සැලකේ. මෙම පන්තියේ ගුරුවරයාගේ ප්‍රමුඛ භූමිකාව සමඟ තනි පාඩම් සමඟ ඒකාබද්ධව. පන්ති කාමරයේ පුහුණු සැසි වර්ග වෙනස් විය හැකිය: නව දැනුම සන්නිවේදනය, අභ්යාස, අතීතයේ පුනරාවර්තනය, දැනුම පටිගත කිරීම, සිසුන්ගේ ලිඛිත සහ ග්රැෆික් වැඩ. සෑම පාඩමකටම ඉලක්ක සැකසීමක් තිබිය යුතුය, සම්පූර්ණ විය යුතුය සහ අධ්‍යාපනික චරිතයක් තිබිය යුතුය. දරුවන්ගේ අවධානය (විශේෂයෙන් බාල අය) සාපේක්ෂව ඉක්මන් තෙහෙට්ටුව සැලකිල්ලට ගනිමින්, Ushinsky වෘත්තීන් වෙනස් කිරීම සහ විවිධ ක්රම නිර්දේශ කළේය. ස්වාධීනව වැඩ කිරීමේ හැකියාව දරුවන්ගේ වර්ධනයට විශාල වැදගත්කමක් ලබා දෙමින් උෂින්ස්කි උපදෙස් දුන්නේ පාසල් පන්ති ආරම්භයේ සිටම ගුරුවරයා පන්ති කාමරයේ ළමයින් ස්වාධීන වැඩ කිරීමේ නිවැරදි ක්\u200dරමවලට හුරු කළ යුතු බවයි. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ඔහුගේ මතය අනුව, ස්වාධීන කාර්යයේ නිවැරදි කුසලතාව ප්‍රගුණ කරන තෙක් දරුවන්ට ගෙදර වැඩ ලබා නොදිය යුතුය. සුරංගනා කතා, වීර කාව්‍ය, ජන ගී, හිතෝපදේශ සහ ප්‍රහේලිකා සමඟ ළමයින් හුරු කරවීම සඳහා උෂින්ස්කි විශාල වැදගත්කමක් ලබා දුන්නේය. රුසියානු ලේඛකයන්ගේ කෘති වලින්, ඔහු පුෂ්කින්, ක්‍රයිලොව්, ලර්මොන්ටොව්, කොල්ට්සොව් සහ ළමයින්ට ප්‍රවේශ විය හැකි තෝරාගත් කෘති නිර්දේශ කළේය. භාෂාවේ තර්කනය ලෙස ව්‍යාකරණවලට විශාල වැදගත්කමක් ලබා දීම. සෑම ව්‍යාකරණ රීතියක්ම දරුවන්ට දැනටමත් දන්නා භාෂා ආකෘති භාවිතයෙන් අඩු කිරීමක් විය යුතුය. දරුවන්ගේ ව්යාකරණ නීති තේරුම් ගැනීම සඳහා ක්රමානුකූල අභ්යාස මගින් මෙහෙයවිය යුතුය. කියවීම ඉගැන්වීමේ ශබ්ද ක්‍රමය රුසියාවේ හඳුන්වාදීම සහ පුළුල් ලෙස බෙදා හැරීම සඳහා උෂින්ස්කි ගෞරවයට පාත්‍ර වේ. මෙම ක්‍රමයේ විවිධ ප්‍රභේද අතුරින්, Ushinsky ලිවීමේ-කියවීමේ විශ්ලේෂණාත්මක-කෘතිම ශබ්ද ක්‍රමය නිර්දේශ කළ අතර මෙම ක්‍රමය මත ඔහුගේ "දේශීය වචනය" හි පළමු පාඩම් ගොඩනගා ඇත.

3. විද්‍යාවක් ලෙස අධ්‍යාපනය

අධ්‍යාපනය:

· විද්‍යාවක් ලෙස, එය අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලිය වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ක්‍රම විස්තර කිරීම, විශ්ලේෂණය, සංවිධානය කිරීම, සැලසුම් කිරීම සහ පුරෝකථනය කිරීම මෙන්ම ඵලදායී අධ්‍යාපනික පද්ධති සෙවීමට යටින් පවතින දැනුම් සමුදායකි.

· ස්වයං අධ්‍යාපනය, ස්වයං අධ්‍යාපනය සහ ස්වයං පුහුණුව සමඟ ඇති දැඩි කිරීම, අධ්‍යාපනය සහ පුහුණුව සම්බන්ධ ක්‍රියාවලියේදී පැන නගින අධ්‍යාපන සම්බන්ධතා විද්‍යාව සහ මානව සංවර්ධනය ඉලක්ක කර ගනී.

· පුද්ගලයෙකුගේ සාරය, නීති, මූලධර්ම, ක්‍රම සහ අධ්‍යාපනයේ සහ ඇති දැඩි කිරීමේ විද්‍යාව.

මූලාරම්භය අනුව, වාචික පරිවර්තනයේ අධ්‍යාපනය යන යෙදුම ළමා මාර්ගෝපදේශක වේ. රුසියාවේ, ඓතිහාසිකව, අධ්යාපනඥයෙකු සහ අධ්යාපනය පිළිබඳ සංකල්ප ගුරුවරයෙකුගේ සහ අධ්යාපනික සංකල්පවලට සමාන විය.

Pedagogy හි වස්තුව- පුළුල් අර්ථයෙන් අධ්‍යාපනය.

අධ්‍යාපනික විෂය- අධ්යාපනය තුළ පැන නගින සම්බන්ධතා පද්ධතිය; හැදී වැඩීම යනු පවුල තුළ, සමාජය තුළ, යම් යම් ස්වභාවික, සමාජීය, ආර්ථික, අධ්‍යාත්මික සහ සදාචාරාත්මක තත්ත්වයන් තුළ සිදු වන දැනුවත්ව සංවිධානාත්මක ක්‍රියාවලියක් ලෙස ය. (V.E. Gmurman).

විද්‍යාවක් ලෙස අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන කාර්යයන් වනුයේ: විස්තරාත්මක, පැහැදිලි කිරීමේ, පරිවර්තනීය, ප්‍රොග්නොස්ටික් (ස්ථාපන ක්‍රම, පුරෝකථනය කිරීම.), අධ්‍යාපනික.

4. මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික පර්යේෂණ ක්‍රම

මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික පර්යේෂණ ක්‍රමය- අධ්‍යාපනික සංසිද්ධි අධ්‍යයනය කිරීමේ ක්‍රමයක්: 1. අධ්‍යාපනික අත්දැකීම් හැදෑරීමේ ක්‍රම(ආනුභවික පර්යේෂණ): 1) නිරීක්ෂණ සහ ස්වයං නිරීක්ෂණ, ක්රියාකාරකම්වල ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය, චරිතාපදාන ක්රමය, අන්තර්ගත විශ්ලේෂණය (අන්තර්ගත විශ්ලේෂණය - වීඩියෝ, රූපවාහිනිය, ඡායාරූප, ශබ්ද විශ්ලේෂණය). 2) සමාජ පර්යේෂණ: ප්රශ්න කිරීම (සංවෘත, විවෘත, මිශ්ර වර්ගය), පරීක්ෂණ, ප්රශ්නාවලිය, සම්මුඛ සාකච්ඡා, සංවාදය, ස්වාධීන ලක්ෂණ සාමාන්යකරණය කිරීම. මේ සියල්ල අත්හදා බැලීමකි - ඔහුගේ අධ්‍යාපනය, හැදී වැඩීම, ශිෂ්‍යයාගේ සංවර්ධනය සහ නිවැරදි කිරීම යන ක්‍රියාවලියේදී හේතුව සහ බලපෑම අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා හොඳම කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම සඳහා විෂයයේ ක්‍රියාකාරකම් සඳහා පර්යේෂකයාගේ දැඩි මැදිහත්වීමකි. අධ්යාපනික ක්රියාවලිය.

අත්හදා බැලීම: 1) ස්වභාවික / ක්ෂේත්‍රය, 2) රසායනාගාරය, 3) තහවුරු කිරීම, 4) සකස් කිරීම 2. න්‍යායාත්මක පර්යේෂණ ක්‍රම: 1) ප්‍රේරක ක්‍රම (විශේෂිත විනිශ්චයන්හි සිට සාමාන්‍ය නිගමන දක්වා චින්තනයේ චලනය), 2) අඩු කිරීමේ ක්‍රම (සාමාන්‍ය විනිශ්චයන් සිට විශේෂිත නිගමන දක්වා). සාමාන්‍යකරණයේ මෙම තාර්කික ක්‍රම ගැටළු හඳුනා ගැනීමට, උපකල්පන සකස් කිරීමට සහ එකතු කරන ලද කරුණු ඇගයීමට අවශ්‍ය ආනුභවික දත්ත වේ. මානව දැනුම සහ විශේෂිත ගැටළු පිළිබඳ ප්රශ්න පිළිබඳ සාහිත්ය හා විද්යාත්මක කෘති අධ්යයනය කිරීම හා සම්බන්ධ න්යායික ක්රම. ක්‍රමවල යෝජිත වෙනස: චරිතාපදානයක් සම්පාදනය කිරීම, සාරාංශ කිරීම, සාරාංශ කිරීම, විවරණය කිරීම, උපුටා දැක්වීම. 3. ගණිතමය සහ සංඛ්යානමය ක්රම: 1) ලියාපදිංචිය - කණ්ඩායමේ එක් එක් සාමාජිකයා තුළ යම් යම් ගුණාංග හඳුනා ගැනීම, යම් ගුණාත්මක භාවයක් තිබීම පිළිබඳ සාමාන්‍ය ගණනය කිරීම, 2) ශ්‍රේණිගත කිරීම - සංකීර්ණත්වයේ මට්ටම අනුව හෝ වෙනත් නිර්ණායක අනුව විවිධ කෘති ඇගයීම සංසන්දනය කිරීමේ ක්‍රමයකි. . ඇස්තමේන්තු ගණනකින් තොරව විවිධ කෘතීන් ඒවායේ සංකීර්ණත්වය වැඩි වීම හෝ අඩු වීම ලෙස සලකනු ලබන ශ්‍රේණි සම්පාදනය කිරීම සඳහා ක්‍රමය සපයයි. 3) පරිමාණය - සංසිද්ධි හෝ වස්තූන්ගේ ඇතැම් අංගයන් තක්සේරු කිරීමේදී ඩිජිටල් දර්ශක හඳුන්වාදීම, සම්මතය සමඟ ප්රතිඵල සංසන්දනය කිරීම, පිළිගත හැකි කාල පරතරයන් සමඟ එයින් බැහැරවීම් තීරණය කිරීම. 4) ගණිතමය සංඛ්‍යාලේඛන - ලබාගත් දර්ශකවල සාමාන්‍ය අගයන් තීරණය කිරීමේදී, ගුණාත්මක විශ්ලේෂණය සඳහා ප්‍රමාණාත්මක ද්‍රව්‍ය භාවිතය, ස්කන්ධ ද්‍රව්‍ය සැකසීම සඳහා: ගණිත මධ්‍යන්‍යය, මධ්‍ය (ශ්‍රේණියේ මැද පෙන්වීම), විසරණයේ මට්ටම (අපගමනය වීම සම්මතය), විචලනයේ සංගුණකය. මෙම දත්ත මත පදනම්ව, ප්රස්තාර, වගු, ප්රස්ථාර සම්පාදනය කර ඇත.

K. D. Ushinsky ගේ කාර්යයේ ප්රධාන අදහස් "අධ්යාපන විෂයයක් ලෙස මිනිසා. අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාවේ පළපුරුද්ද"

උෂින්ස්කිගේ කෘතියේ ප්‍රධාන අදහස් සැලකිල්ලට ගනිමින් “මිනිසා අධ්‍යාපනයේ විෂයයක් ලෙස. අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාවේ පළපුරුද්ද”, ඔබට නවීන උපදේශනවල ප්‍රධාන උපකල්පන දැකිය හැකිය.

K. D. Ushinsky විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද වැදගත්ම අවශ්යතාව වන්නේ දරුවන්ගේ වයස සහ මනෝවිද්‍යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්‍යාපනික කටයුතු ගොඩනැගීම, අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ දරුවන් ක්රමානුකූලව අධ්යයනය කිරීම. “පුද්ගලයෙකුට සෑම අතින්ම අධ්‍යාපනය ලබා දීමට අධ්‍යාපනික විද්‍යාවට අවශ්‍ය නම්, ඇය මුලින්ම ඔහුව සෑම අතින්ම දැන සිටිය යුතුයි ... අධ්‍යාපනඥයා උත්සාහ කළ යුත්තේ පුද්ගලයෙකු සැබෑ ලෙසම, ඔහුගේ සියලු දුර්වලතා සහ ඔහුගේ සියලු ශ්‍රේෂ්ඨත්වය, සියල්ල සමඟ දැන ගැනීමටයි. ඔහුගේ එදිනෙදා, කුඩා අවශ්‍යතා සහ ඔහුගේ සියලු විශාල අධ්‍යාත්මික ඉල්ලීම් සමඟ. 25, 19)

මානවවාදී අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන කාර්යය, Konstantin Ushinsky අනුව, වේ අරමුණු සහිත අධ්යාපනයමිනිසාගේ ස්වභාවික අධ්යයනය මත පදනම්ව. මම මිනිස් ස්වභාවය පිළිබඳ දැනුමේ සම්බන්ධතාවය භාවිතා කරමි, ඔබට පුළුවන් " මානව ශක්තියේ සීමාවන් තල්ලු කරන්න: ශාරීරික, මානසික සහ සදාචාරාත්මක". උෂින්ස්කි විශ්වාස කළ පරිදි, මෙම පෞරුෂයේ වර්ධනය සාක්ෂාත් කර ගත හැක්කේ පෞරුෂයේ සියලුම අංශ කෙරෙහි ඉලක්කගත බලපෑමක් ඇති කිරීමෙන් පමණි. අරමුණු සහිත, අධ්‍යාපනික වශයෙන් දක්ෂ ලෙස ගොඩනඟන ලද ක්‍රියාවලියක් යටතේ, අධ්‍යාපනය විශේෂ සමාජ සංසිද්ධියක් ලෙස යමෙකු තේරුම් ගත යුතුය.

මනෝවිද්‍යාවේ සහ කායික විද්‍යාවේ මූලික කරුණු පිළිබඳ දැනුම එක් එක් ගුරුවරයා බෙහෙවින් පොහොසත් කරයි. ඕනෑම ගුරුවරයෙකුගේ පරිචය තුළ ළමුන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්‍යාපනය සඳහා අවශ්‍ය පදනම සකස් කරන මිනිසාගේ ස්වභාවය, ඔහුගේ ආත්මය, වයසට සම්බන්ධ අර්බුද සහ මානසික ප්‍රකාශනයන් පිළිබඳ මූලික හා පද්ධතිමය දැනුම එයයි. (25, 76)

මනෝවිද්යාව දන්නා ගුරු-අධ්යාපනඥයෙකු විවිධ වයස්වල ළමුන් සමඟ ඔහුගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල විවිධ විශේෂිත තත්වයන් තුළ එහි නීති සහ ඔවුන්ගෙන් පැන නගින නීති නිර්මාණශීලීව භාවිතා කළ යුතුය.

කොන්ස්ටන්ටින් දිමිත්‍රිවිච්ගේ අතිමහත්, අසමසම කුසලතාව නම් ඔහු මනෝවිද්‍යාත්මකව දියුණු වීමයි. උපදේශනයේ මූලික කරුණු, ඔහුගේ කාලයේ විද්‍යාත්මක ජයග්‍රහණ මත විශ්වාසය තබා ඒවා විශේෂ දැනුම් ක්ෂේත්‍රයක් බවට ජනනය කිරීම - අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාව.

K. D. Ushinsky ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේ ඓන්ද්‍රීය අංගයක් වන ව්‍යායාම තුළින් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේදී දරුවන්ගේ ක්‍රියාකාරී අවධානය වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද, සවිඥානක මතකය දැනුවත් කරන්නේ කෙසේද, පුනරාවර්තනයෙන් සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය සවි කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ වටිනා උපදෙස් ලබා දුන්නේය. පුනරාවර්තනය කිරීම සඳහා අවශ්ය නොවන බව උෂින්ස්කි විශ්වාස කළේය "අමතක වූ දේ නැවත ආරම්භ කිරීමට (යමක් අමතක වී ඇත්නම් එය නරක ය), නමුත් අමතක වීමේ හැකියාව වැළැක්වීම සඳහා”; ඉගෙනීම සම්බන්ධ සෑම පියවරක්ම අතීතයේ දැනුම මත පදනම් විය යුතුය. (25, 118)

උෂින්ස්කි මනෝවිද්‍යාවේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් අධ්‍යාපනික අධ්‍යාපනයේ වැදගත්ම උපදේශාත්මක මූලධර්ම සනාථ කළේය: දෘශ්‍යතාව, ක්‍රමානුකූල බව සහ අනුකූලතාව, සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය උකහා ගැනීමේ සම්පූර්ණත්වය සහ ශක්තිය, විවිධ ඉගැන්වීම් ක්‍රම.

කේ.ඩී. උෂින්ස්කි සඳහන් කළේ ස්නායු පද්ධතියේ ක්\u200dරියාකාරී ලක්ෂණ තනි පුද්ගල වන අතර පුද්ගලයෙකුගේ ක්\u200dරියාකාරිත්වය, ඔහුගේ තෙහෙට්ටුව සහ විවේක ගැනීමේ අවශ්\u200dයතාවය මේ මත රඳා පවතින බවයි. ස්නායු පද්ධතියේ ගුණාංග, ඔහු ලිවීය, ස්වභාවයෙන්ම පාරම්පරික වන අතර පුද්ගලයෙකුගේ චරිතයෙන් පිළිබිඹු විය හැකිය.

මතකය, Ushinsky සටහන්, මනෝ භෞතික ක්රියාවලියකි, එහි සංවර්ධනය සඳහා ද්රව්ය අන්තර්ගතය, i.e. "මතකය වර්ධනය වන්නේ එහි අඩංගු දේ තුළය." මතකය වර්ධනය කිරීම, ගුරුවරයාට අනුව, අත්තනෝමතික "මතක" අභ්යාසයක් මගින් පහසු කරනු ඇත. මෙය හෝ එය මතක තබා ගැනීමට ඔබට බල කළ යුතුය. කේ.ඩී. උෂින්ස්කි ලිව්වේ "ජීවියෙකුගේ සමස්ත මානසික වර්ධනය ඇත්ත වශයෙන්ම මතකයේ වර්ධනය" බවයි. මතක ක්රියාවලීන් වර්ධනය K.D. Ushinsky තාර්කික ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ධනය සමග එකමුතුව දුටුවේය.

කේ.ඩී. ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේ ඓන්ද්‍රීය අංගයක් වන පුනරාවර්තනය තුළින් සිසුන්ගේ මතකයේ ඉගෙනුම් ද්‍රව්‍ය ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා අභ්‍යාස මගින් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේදී සවිඥානක මතකය වර්ධනය කර දැනුවත් කරන ආකාරය පිළිබඳව උෂින්ස්කි උපදෙස් ලබා දුන්නේය. පුනරාවර්තනය, කේ.ඩී. උෂින්ස්කි, එය අවශ්‍ය වන්නේ “අමතක වූ දේ අලුත් කිරීම සඳහා නොව (යමක් අමතක වී ඇත්නම් එය නරක ය), නමුත් අමතක වීමේ හැකියාව වැළැක්වීම සඳහා ය; ඉගෙනීම සම්බන්ධ සෑම පියවරක්ම අතීතයේ දැනුම මත පදනම් විය යුතුය. ඔහු මෙසේ ලියයි: “අපි කුමන තිරිඟු ගලකින් එය මුවහත් කළත්, මතකය වානේ තලයක් මෙන් පිරිපහදු කළ නොහැක, නමුත් එම මතකය අප එයට ඇතුළත් කරන කරුණු මගින් නිශ්චිතවම ශක්තිමත් වන අතර එකම ආකාරයේ කරුණු පිළිගැනීමට ශෝධනය කර ඇත. මෙම නව කරුණු වලට පෙර ලබාගත් කරුණු සමඟ ශක්තිමත් ඇසුරක් ඇති කර ගත හැකි බැවින්, දැන්, ඊට පටහැනිව, වෙනත් ප්‍රයෝජනවත් කරුණු උකහා ගැනීමට තුඩු නොදෙන නිෂ්ඵල මතකයට කරුණු මාරු කිරීමෙන් අප එයට හානියක් කරන බව අපට පැහැදිලිව පෙනේ , මක්නිසාද යත්, ඕනෑම අවස්ථාවක, ස්නායු පද්ධතිය මත බොහෝ සෙයින් රඳා පවතින මතක ශක්තිය සීමිතය.

අධ්‍යාපනයේ පළමු වසරේ සිට K.D. ළමුන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කිරීමට Ushinsky නිර්දේශ කළේය. ඔහු කතා කළේ චින්තනයේ වර්ධනය ගැන පමණක් නොව, හේතුව (විඥානය) සහ හේතුව වර්ධනය කිරීම ගැන ය. "හේතුවක් නැති මනස කරදරයක්" ඔහු ජනප්‍රිය හිතෝපදේශයක් උපුටා දැක්වීය.

චින්තනයේ වර්ධනය ගැන කතා කරමින් කේ.ඩී. Ushinsky, ඒ සමගම අවධාරණය කළේ, "මනසෙහි විධිමත් වර්ධනය යනු නොපවතින අවතාරයක් බවත්, මනස වර්ධනය වන්නේ සැබෑ සැබෑ දැනුමෙන් පමණක් බවත්, මනස යනු හොඳින් සංවිධානය වූ දැනුමක් මිස අන් කිසිවක් නොවන බවත්ය." කේ.ඩී. උෂින්ස්කි අවධානය යොමු කළේ සිසුන්ට ඉගෙනීමට ඉගැන්වීම, ඔවුන්ගේ ආශාව සහ ඉගෙනීමට අවශ්‍ය හැඩගැස්වීම පළමු පාසල් වසරවලදී ය: “ළමයෙකු ඉගෙනීමට ඉගෙන ගන්නා අතර මෙය මූලික අධ්‍යාපනයේ ඉගෙනීමට වඩා වැදගත් ය. උසස් පාසලේ දරුවා මේ මත රඳා පවතී.පොත, ඉගැන්වීම, දරුවාට අවට ලෝකය අවබෝධ කර ගැනීමට, එය තේරුම් ගැනීමට සහ තමා තුළ, දැනුමේ අවශ්යතාවය අවදි කිරීමට උපකාර කළ යුතුය.

තාර්කික ක්රියාවලිය සමඟ සමීපතම සම්බන්ධය තුළ කැමැත්ත වේ. කේ.ඩී. උෂින්ස්කි අවධාරනය කළේ, පොදුවේ ගත් කල, සමස්ත ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය ස්වේච්ඡා ක්‍රියාවලියක් බවත්, ඉගෙනීමේ සෑම දෙයක්ම සිත්ගන්නා සුළු නොවන බවත්, බොහෝ දේ "අභිමත බලයෙන්" ගත යුතු බවත්, කැමැත්ත අධ්‍යාපනය ලැබිය යුතු බවත්ය. කේ.ඩී. උෂින්ස්කි පෙන්වා දෙන්නේ "අවුරුදු දොළහේදී සහ දහතුනේදී දරුවාගේ ශක්තිය ඔහුගේ අවශ්‍යතාවලට වඩා වේගයෙන් වර්ධනය වන බවයි. මෙම ශක්තියේ අතිරික්තය ඉගෙනීමට යා යුතුය." කේ.ඩීගේ කැමැත්ත. උෂින්ස්කි එය "ශරීරය මත ආත්මයේ බලය" ලෙස සලකයි, එය ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලියේ ආශාව ලෙස, වහල්භාවයේ ප්රතිවිරුද්ධයයි. Ushinsky "ආශාව", "මම කැමතියි" ස්වේච්ඡා ක්රියාවලියේ පදනම ලෙස දකී. නමුත් එය "ආත්මයේ කැමැත්ත හෝ එහි අධිෂ්ඨානය" බවට පත්විය හැක්කේ යම් යම් කොන්දේසි යටතේ පමණි. වෙනත් ආශාවන් ජය ගැනීම, ප්‍රතිවිරුද්ධ ඒවා, ඒවා ජය ගැනීම සහ "යම් මොහොතක ආත්මයේ තනි ආශාව" බවට පත්වීම අවශ්‍ය වේ.

කේ.ඩී. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ මානසික ජීවිතයේ පරිකල්පනය වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරන බව උෂින්ස්කි සඳහන් කළේය. මෙයට හේතුව ඔහුට ප්‍රමාණවත් අත්දැකීම් සහ දැනුමක් නොමැතිකම, තාර්කික චින්තනය වර්ධනය නොවීමයි. නමුත් කේ.ඩී. උෂින්ස්කි නිවැරදිව පෙන්වා දුන්නේ දරුවාගේ පරිකල්පනය වැඩිහිටියෙකුට වඩා දුප්පත් හා දුර්වල හා ඒකාකාරී බව ය. ළමා වියේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණය වන්නේ අදහස් වැල්වල ඛණ්ඩනය වීම, එක් චින්තන අනුපිළිවෙලකින් තවත් චින්තනයකට සංක්‍රමණය වීමේ වේගයයි. "ළමයෙකුගේ පරිකල්පනයේ චලනය සමනලයෙකුගේ විචිත්‍රවත් පියාසර කිරීමට සමාන වන අතර තවදුරටත් රාජාලියෙකුගේ බලවත් පියාසර කිරීමක් නොවේ."

එහි උපදේශන පද්ධතියේ මනෝවිද්‍යාත්මක සංරචකය තුළ කේ.ඩී. Ushinsky මූලික කාණ්ඩය "අර්ධ ප්‍රත්‍යාවර්ත" ලෙස සැලකූ අතර එයට විවිධ කුසලතා සහ පුරුදු ඇතුළත් විය. මෙම කාණ්ඩයට ආයාචනා කිරීම මගින් විඥානයේ (ආත්මය) ක්‍රියාකාරිත්වය එහි බලපෑම යටතේ පරිවර්තනය වූ ජීවියාගේ හැකියාවන්ට අනුකූලව ක්‍රියා කරන සාධකයක් ලෙස සලකා බැලීමට හැකි විය. උෂින්ස්කි හැදී වැඩීමේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස උගත් ප්‍රත්‍යාවර්ත සඳහා පුරුදු ආරෝපණය කළේය. ඔවුන්ට ස්තූතියි, දරුවා ස්වභාවයෙන්ම ඔහුට නොතිබූ හැකියාවන් ලබා ගනී. ඒ අතරම, උෂින්ස්කි ව්‍යායාම තුළින් පැන නගින සරල කුසලතා වලට ප්‍රතිවිරුද්ධව පුරුදු වල සදාචාරාත්මක අර්ථය පෙරට ගෙන ආවේය: "හොඳ පුරුද්දක් යනු පුද්ගලයෙකු විසින් ඔහුගේ ස්නායු පද්ධතියට දමන සදාචාරාත්මක ප්‍රාග්ධනයකි." මේ අනුව, මිනිසුන්ගේ ජීවිතයේ සාමාන්‍ය මූලධර්ම මගින් ලබා දී ඇති සදාචාරාත්මක අධිෂ්ඨානය, පුද්ගලයෙකුගේ ස්නායු මනෝචිකිත්සක ක්‍රියාකාරකම්වල නිශ්චිත මානව මට්ටමක් ගොඩනැගීමේ වැදගත්ම සාධකය ලෙස ක්‍රියා කළේය, එය එහි පූර්ණ ගොඩනැගීමේ පදනම වේ.

වැඩි අවධානයක් K.D. විවිධ වයස් කාණ්ඩවල මනෝභාවයේ වර්ධනය කෙරෙහි උෂින්ස්කි අවධානය යොමු කළ අතර, මෙම සංවර්ධනයේ නිශ්චිත ලක්ෂණ ඩොක්ටික් ගැටළු විසඳීම, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය ගොඩනැගීම සහ එකමුතුකම තුළ දරුවාට අධ්‍යාපනික බලපෑම් සංවිධානය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ කරයි. ඔහුගේ ජීවිතයේ භෞතික, සදාචාරාත්මක සහ මානසික "පරාමිතීන්".

ඉතින්, නව යොවුන් වියේ කාලය කේ.ඩී. උෂින්ස්කි ඉගෙනීමේ කාලය ලෙස හැඳින්වේ: “දරුවාගේ නව යොවුන් වියේ, අවුරුදු 6 හෝ 7 සිට 14 සහ 15 දක්වා, යාන්ත්‍රික මතකයේ ප්‍රබලම කාර්යයේ කාල පරිච්ඡේදය ලෙස හැඳින්විය හැකිය, මේ කාලය වන විට මතකය දැනටමත් අංශු මාත්‍ර රාශියක් ලබා ගෙන ඇත. සහ, වචනයේ බලගතු සහාය භාවිතා කරමින්, නව හෝඩුවාවන් සහ ආශ්‍ර උකහා ගැනීමේදී ඉක්මනින් හා ස්ථිරව ක්‍රියා කළ හැකි අතර, ආත්මයේ අභ්‍යන්තර කාර්යය, මෙම උකහා ගැනීමට බාධා කළ හැකි සංගම් නැවත සකස් කිරීම සහ වෙනස් කිරීම තවමත් දුර්වල ය. චින්තන පීඨයට එහි කාර්යය සඳහා අවශ්‍ය වනු ඇති එම නියෝජනයන් සහ සංගම් සහිත දරුවාගේ අභ්‍යන්තර ලෝකය.

ඒ සමගම තරුණයන් වන කේ.ඩී. Ushinsky පරිකල්පනයේ ඉතිහාසයේ ප්‍රධාන කාල පරිච්ඡේදය ලෙස හැඳින්වේ: "පරිකල්පනයේ ඉතිහාසයේ, තාරුණ්‍යය තරම් වැදගත් කාල පරිච්ඡේදයක් නොමැත. තරුණ අවධියේදී, වෙනම, අඩු වැඩි වශයෙන් පුළුල් වූ අදහස් මාලාවක් එක් ජාලයකට ගෙතී ඇත. ආත්මය, කතා කිරීමට, ඔවුන් සමඟ වාඩි වී සිටින බව දැනටමත් බොහෝ එකතු කර ඇත. අපි මිනිස් ජීවිතයේ අවුරුදු 16 සිට 22-23 දක්වා කාලය වඩාත් තීරණාත්මක ලෙස සලකමු.

අධ්‍යාපන කලාවේ විශේෂත්වය වන්නේ එය සෑම කෙනෙකුටම පාහේ හුරුපුරුදු හා තේරුම්ගත හැකි බවත්, අන් අයට පවා පහසු දෙයක් ලෙස පෙනෙන අතර, එය වඩාත් තේරුම්ගත හැකි සහ පහසු යැයි පෙනෙන තරමට, පුද්ගලයෙකුට න්‍යායාත්මකව හෝ ප්‍රායෝගිකව එය හුරුපුරුදු වන්නේ අඩුවෙනි. අධ්‍යාපනයට ඉවසීම අවශ්‍ය බව කවුරුත් පාහේ පිළිගනිති; ඇතැමුන් සිතන්නේ එයට සහජ කුසලතාවයක්, එනම් පුරුද්දක් අවශ්‍ය බවයි; නමුත් අපගේ නොයෙකුත් අධ්‍යාපනික ඉබාගාතේ යාමෙන් මෙය සෑම කෙනෙකුටම ඒත්තු ගැන්විය හැකි වුවද, ඉවසීම, සහජ හැකියාව සහ දක්ෂතාවයට අමතරව විශේෂ දැනුමක් ද අවශ්‍ය බව නිගමනය කර ඇත්තේ ඉතා ස්වල්ප දෙනෙකි.

නමුත් අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විශේෂ විද්‍යාවක් තිබේද? පොදුවේ විද්‍යාව යන වචනයෙන් අප අදහස් කරන්නේ කුමක්ද යන්න මුලින්ම අර්ථ දැක්වීමෙන් පමණක් මෙම ප්‍රශ්නයට ධනාත්මක හෝ සෘණාත්මකව පිළිතුරු දිය හැකිය. අපි මෙම වචනය එහි ජනප්‍රිය ව්‍යවහාරයෙන් ගතහොත්, ඕනෑම කුසලතාවක් හැදෑරීමේ ක්‍රියාවලිය විද්‍යාවක් වනු ඇත; විද්‍යාව යන නාමයෙන් අප අදහස් කරන්නේ එක් වස්තුවකට හෝ එකම ආකාරයේ වස්තූන්ට අදාළ යම් යම් සංසිද්ධිවල නියමයන් වෛෂයික, අඩු හෝ වැඩි වශයෙන් සම්පූර්ණ සහ සංවිධානාත්මක ලෙස ප්‍රකාශ කිරීමක් නම්, මේ අර්ථයෙන් ස්වාභාවික සංසිද්ධි පමණක් බව පැහැදිලිය. සංසිද්ධි, විද්‍යාවේ වස්තු විය හැකිය, මිනිස් ආත්මයේ සංසිද්ධි, හෝ, අවසාන වශයෙන්, මානව හිතුවක්කාරත්වයෙන් පිටත පවතින ගණිතමය සම්බන්ධතා සහ ආකෘති. නමුත් දේශපාලනය, වෛද්‍ය විද්‍යාව හෝ අධ්‍යාපන විද්‍යාව මෙම දැඩි අර්ථයෙන් විද්‍යාවන් ලෙස හැඳින්විය නොහැක, නමුත් කලාව පමණක් ඔවුන්ගේ ඉලක්කය වන්නේ මිනිසාගේ කැමැත්තෙන් ස්වාධීනව පවතින දේ අධ්‍යයනය කිරීම නොව ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් - අනාගතය මිස නොවේ. වර්තමානය මිස අතීතය නොවේ. , එය තවදුරටත් මිනිසාගේ කැමැත්ත මත රඳා නොපවතී. විද්‍යාව අධ්‍යයනය කරන්නේ පවතින හෝ පවතින දේ පමණක් වන අතර, කලාව තවමත් නොපවතින දෙයක් නිර්මාණය කිරීමට උත්සාහ කරන අතර, එහි නිර්මාණශීලීත්වයේ ඉලක්කය සහ පරමාදර්ශය අනාගතයේදී එය ඉදිරියට ඇදෙයි. සෑම කලාවකටම, ඇත්ත වශයෙන්ම, තමන්ගේම න්යායක් තිබිය හැකිය; නමුත් කලාව පිළිබඳ න්‍යාය විද්‍යාවක් නොවේ; න්‍යාය දැනටමත් පවතින සංසිද්ධි සහ සම්බන්ධතා වල නීති ප්‍රකාශ නොකරයි, නමුත් ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සඳහා නීති රීති නියම කරයි, විද්‍යාවේ මෙම නීති සඳහා පදනම් ඇඳීම.

ඉංග්‍රීසි චින්තකයෙකු වන ජෝයි ස්ටුවර්ට් මිල් පවසන පරිදි, "විද්‍යාවේ විධිවිධාන, පවතින කරුණු පමණක් තහවුරු කරයි: පැවැත්ම, සහජීවනය, අනුපිළිවෙල, සමානත්වය (සංසිද්ධි). කලාවේ ප්‍රස්තුතවල යමක් පවතින බව ප්‍රකාශ කරන්නේ නැත, නමුත් කුමක් විය යුතුද යන්න දක්වයි. මේ අර්ථයෙන් දේශපාලනය, වෛද්‍ය විද්‍යාව හෝ අධ්‍යාපනය විද්‍යාව ලෙස හැඳින්විය නොහැකි බව පැහැදිලිය. මක්නිසාද යත් ඔවුන් ඇත්තේ කුමක්ද යන්න අධ්‍යයනය නොකරන අතර, පවතින ලෙස දැකීමට අවශ්‍ය දේ සහ අපේක්ෂිත දේ සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාධ්‍යයන් පමණක් දක්වයි. අප අධ්‍යාපන විද්‍යාව අධ්‍යාපන විද්‍යාවක් නොව කලාවක් ලෙස හඳුන්වන්නේ එබැවිනි.
අපි ඉහළම කලාව යන විරුදාවලිය අධ්‍යාපන විද්‍යාවට අමුණන්නේ නැත, මන්ද කලාව - යන වචනය දැනටමත් එය ශිල්පයෙන් වෙන්කර හඳුනා ගනී. මිනිසාගේ ඉහළම සදාචාරාත්මක හා සාමාන්‍යයෙන් අධ්‍යාත්මික අවශ්‍යතා සපුරාලීමට උත්සාහ කරන ඕනෑම ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකමක්, එනම් මිනිසාට පමණක් අයත් වන සහ ඔහුගේ ස්වභාවයේ සුවිශේෂී ලක්ෂණ වලින් සමන්විත වන අවශ්‍යතා දැනටමත් කලාවයි. මෙම අර්ථයෙන් ගත් කල, අධ්‍යාපනය, ඇත්ත වශයෙන්ම, කලාවේ පළමු, උසස්ම වනු ඇත, මන්ද එය මිනිසාගේ සහ මනුෂ්‍ය වර්ගයාගේ ශ්‍රේෂ්ඨතම අවශ්‍යතා තෘප්තිමත් කිරීමට උත්සාහ කරයි - මිනිස් ස්වභාවය තුළම වැඩිදියුණු කිරීම් සඳහා ඔවුන්ගේ ආශාව: පරිපූර්ණත්වය ප්‍රකාශ කිරීම සඳහා නොවේ. කැන්වසය මත හෝ කිරිගරුඬ මත, නමුත් ස්වභාව ධර්මයම වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා මිනිසා - ඔහුගේ ආත්මය සහ ශරීරය; සහ මෙම කලාවේ සදාකාලික පෙර පරමාදර්ශය පරිපූර්ණ මිනිසා වේ.

පවසා ඇති දෙය අනුව, අධ්‍යාපනය යනු විද්‍යාවේ මූලධර්මවල එකතුවක් නොව, අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා වන නීති රීති එකතුවක් පමණක් බව එයින්ම පැහැදිලි වේ. චිකිත්සාවේ වෛද්‍ය විද්‍යාවට අනුරූප වන එවැනි නීති රීති හෝ අධ්‍යාපනික වට්ටෝරු එකතුවක් ඇත්ත වශයෙන්ම සියලුම ජර්මානු අධ්‍යාපනික වේ, සෑම විටම “අත්‍යවශ්‍ය මනෝභාවයෙන්” ප්‍රකාශ වේ, එය මිල් තරයේ සඳහන් කරන පරිදි, කලා න්‍යායේ බාහිර කැපී පෙනෙන ලක්ෂණය වේ *.
_____
සටහන.
* "ඔවුන් කතා කරන්නේ නීති සහ උපදෙස්වල මිස කරුණු පිළිබඳ ප්‍රකාශවල නොව කලාවයි." M i 1 1 "s" ලොක්රික්. B. VI Ch. XII, § 1.
_____

නමුත් වෛද්‍යවරුන් එක් ප්‍රතිකාරයක් හැදෑරීමට සීමා වීම සම්පූර්ණයෙන්ම විකාරයක් වන්නා සේම අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා කැපවීමට කැමති අය එකතුවක් යන අර්ථයෙන් එක් අධ්‍යාපනයක් හැදෑරීමට පමණක් සීමා වීම විකාරයක් වනු ඇත. අධ්යාපනය සඳහා නීති රීති. ව්‍යුහ විද්‍යාව, කායික විද්‍යාව හෝ ව්‍යාධි විද්‍යාව කිසිවක් නොදැන, භෞතික විද්‍යාව, රසායන විද්‍යාව සහ ස්වාභාවික විද්‍යාව ගැන සඳහන් නොකර, එක් ප්‍රතිකාරයක් අධ්‍යයනය කර එහි බෙහෙත් වට්ටෝරු අනුව ප්‍රතිකාර කරන පුද්ගලයෙකු ගැන ඔබ කුමක් කියන්නේද, ඔබට එයම පැවසිය හැකිය. අධ්‍යාපනයේ රීති වලින් එකක් පමණක් අධ්‍යයනය කර ඇත, සාමාන්‍යයෙන් අධ්‍යාපනයේ දක්වා ඇත. සහ ඔහුගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වය තුළ ඔහු මෙම නීති පමණක් සලකා බලනු ඇත. II අපි වෛද්‍යවරයෙකුට "සුවකරන්නන්" පමණක් දන්නා සහ "දැනුමෙහි මිතුරා" සහ ඒ හා සමාන බෙහෙත් වට්ටෝරු සහ වෛද්‍ය උපදෙස් වලට අනුව ප්‍රතිකාර කරන අයෙකු ලෙස හඳුන්වන්නේ නැත, එබැවින් අපට ගුරුවරයෙකුට පෙළපොත් කිහිපයක් පමණක් ඉගෙන ගත් අයෙකු ලෙස හැඳින්විය නොහැක. අධ්‍යාපනයේ සහ ඔහුගේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් මගින් මෙහෙයවනු ලබන්නේ මෙම "අධ්‍යාපනය" තුළ තබා ඇති නීති සහ උපදෙස් මගිනි, ස්වභාවධර්මයේ සහ මිනිස් ආත්මයේ එම සංසිද්ධි අධ්‍යයනය නොකර, සමහර විට, මෙම නීති සහ උපදෙස් පදනම් වී ඇත. නමුත් අධ්‍යාපනයට වෛද්‍ය ප්‍රතිකාරයට අනුරූප පදයක් නොමැති බැවින්, ගුරුවරයෙකුට අවශ්‍ය හෝ ප්‍රයෝජනවත් දැනුම එකතුවක් ලෙස පුළුල් අර්ථයෙන් අධ්‍යාපනය අතර වෙනස හඳුනාගැනීම සඳහා සමාන අවස්ථා වලදී බහුලව භාවිතා වන තාක්‍ෂණයකට යොමු වීමට අපට සිදුවනු ඇත. , අධ්‍යාපනික නීති වල එකතුවක් ලෙස පටු අර්ථයෙන් අධ්‍යාපන විද්‍යාවෙන්.

අපි විශේෂයෙන් මෙය පැහැදිලිවම අවධාරනය කරමු, මන්ද එය ඉතා වැදගත් වන අතර, අප අතර, පෙනෙන පරිදි, බොහෝ දෙනෙක් එය සම්පූර්ණ පැහැදිලිකමකින් වටහා නොගනිති. අවම වශයෙන්, අපට බොහෝ විට ඇසීමට හැකි වූ එම බොළඳ ඉල්ලීම් සහ විලාපයන්ගෙන් මෙය නිගමනය කළ හැකිය. "අපිට ඉක්මනින්ම හොඳ අධ්‍යාපනයක් ලැබේවිද?" ඇතැමුන් පවසන්නේ, අධ්‍යාපන විද්‍යාව මගින්, ගෘහ වෛද්‍ය පොත වැනි පොතක් බවයි. “ඇත්තටම ජර්මනියේ පරිවර්තනය කළ හැකි හොඳ අධ්‍යාපනයක් නොමැතිද?) ජර්මනියේ එවැනි අධ්‍යාපනයක් නොතිබෙන්නේ කෙසේද: එහි මෙම හොඳ ඇත්තේ කෙතරම් අල්පද! හන්ටර්ස් පරිවර්තනය කරන්න; නමුත් රුසියානු සාමාන්‍ය බුද්ධිය එවැනි පොතක් විකෘති කර, කරකවා එය අත්හරිනු ඇත. අධ්‍යාපන විද්‍යා අංශයක් කොතැනක හෝ විවෘත කළ විට තත්ත්වය තවත් හාස්‍යජනක වේ. අසන්නන් නව වචනයක් බලාපොරොත්තු වන අතර කථිකාචාර්යවරයා කඩිමුඩියේ යාමට පටන් ගනී, නමුත් ඉක්මනින් මෙම වේගවත් බව පහව යයි: අසංඛ්‍යාත නීති සහ උපදෙස්, කිසිවක් මත පදනම්ව, අසන්නන්ට කරදර කරයි, සහ ශිල්පීන් පවසන පරිදි, අධ්‍යාපනය පිළිබඳ සියලු ඉගැන්වීම් ටිකෙන් ටික අඩු වේ. කිසිවක් නැත. මේ සියල්ලෙන් ප්‍රකාශ වන්නේ විෂය පිළිබඳ වඩාත්ම ළදරු ආකල්පය සහ පුළුල් අර්ථයෙන් අධ්‍යාපනය අතර වෙනස පිළිබඳ සම්පූර්ණ නොදැනුවත්කම, එක් අරමුණක් කරා යොමු වූ විද්‍යාවන්ගේ එකතුවක් ලෙසත්, පටු අර්ථයෙන් අධ්‍යාපනය, මේවායින් ව්‍යුත්පන්න වූ කලා න්‍යාය ලෙසත් ය. විද්යාවන්.

නමුත් මෙම අධ්‍යාපනික ක්‍රම දෙක අතර සම්බන්ධය කුමක්ද? "සරල ශිල්ප වලදී," මිල් පවසන පරිදි, කෙනෙකුට ඉගෙන ගත හැක්කේ නීති රීති පමණි; නමුත් ජීවිතයේ සංකීර්ණ විද්‍යාවන්හි (විද්‍යාව යන වචනය මෙහි නුසුදුසු ලෙස භාවිතා කර ඇත) කෙනෙකුට මෙම නීති පදනම් වී ඇති විද්‍යාවේ නීති වෙත නිරන්තරයෙන් ආපසු යා යුතුය. මෙම සංකීර්ණ කලාවන් අතර, සැකයකින් තොරව, අධ්‍යාපන කලාව, සමහර විට කලාවට වඩා දුෂ්කර යැයි සැලකිය යුතුය.

“කලාවේ නීති රීති විද්‍යාවේ විධිවිධානවලට පවතින සම්බන්ධය” යනුවෙන් එම ලේඛකයා තවදුරටත් පවසයි. කලාව විසින් සාක්ෂාත් කර ගැනීමට යම් ඉලක්කයක් ඉදිරිපත් කරයි, මෙම ඉලක්කය තීරණය කර එය විද්යාව වෙත මාරු කරයි. මෙම කර්තව්‍යය ලැබීමෙන් පසු, විද්‍යාව එය සංසිද්ධියක් ලෙස හෝ ප්‍රතිවිපාකයක් ලෙස සලකා අධ්‍යයනය කරන අතර, මෙම සංසිද්ධියට හේතු සහ කොන්දේසි අධ්‍යයනය කිරීමෙන් පසු එය නැවත කලාවට මාරු කරයි, මෙය සිදුවන තත්වයන් (කොන්දේසි) සංයෝජනය පිළිබඳ ප්‍රමේයයක් සමඟ. ප්රතිවිපාක නිෂ්පාදනය කළ හැකිය. කලාව පසුව මෙම තත්වයන් සංයෝජන ගවේෂණය කරයි, සහ. ඔවුන් මිනිස් බලයේ සිටිනවාද නැද්ද යන්න සලකා බැලීමේදී, ඉලක්කය සපුරා ගත හැකිද නැද්ද යන්න හඳුනා ගනී. විද්‍යාවට ලබා දී ඇති එකම පරිශ්‍රය වන්නේ මුල් ප්‍රධාන පරිශ්‍රය වන අතර එය ලබා දී ඇති ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම යෝග්‍ය බව ප්‍රකාශ කරයි. අනෙක් අතට, විද්‍යාව, මෙම ක්‍රියාවන් සිදු කරන විට, ඉලක්කය සාක්ෂාත් කරගනු ඇතැයි යන ස්ථාවරය කලාවට දන්වන අතර, ඉලක්කය සපුරා ගත හැකි නම්, කලාව විද්‍යාවේ ප්‍රමේයයන් නීති සහ උපදෙස් බවට පත් කරයි.

නමුත් කලාව එහි ක්‍රියාකාරිත්වය සඳහා ඉලක්කය ගන්නේ කොතැනින්ද, එය සාක්ෂාත් කර ගැනීම යෝග්‍ය යැයි හඳුනාගෙන එය සාක්ෂාත් කරගත හැකි යැයි පිළිගත් විවිධ අරමුණුවල සාපේක්ෂ වැදගත්කම තීරණය කරන්නේ කුමන පදනමක් මතද? මෙහිදී මිල්ට සමහරවිට හැඟී යන්නේ ඔහුගේ සියලු "තර්ක ශාස්ත්‍රය" පවතින භූමිය සෙලවෙන්නට පටන්ගෙන, ඔහු හඳුන්වන පරිදි අවසානය පිළිබඳ විශේෂ විද්‍යාවක් හෝ ටෙලිවිද්‍යාවක් සහ සාමාන්‍යයෙන් ජීවිතය පිළිබඳ විද්‍යාවක් ප්‍රක්ෂේපණය කරයි, ඔහුගේ වචන වලින්, එය අවසන් කරයි " තර්කනය ", සියල්ල තවමත් නිර්මාණය කර ඇත, සහ මෙම අනාගත විද්‍යාව සියලු විද්‍යාවන්ගෙන් වැදගත්ම විද්‍යාව ලෙස හඳුන්වයි. මෙම නඩුවේදී මිල් පැහැදිලිවම ප්‍රායෝගික බ්‍රිතාන්‍යයේ අති දක්ෂ චින්තකයින් කැපී පෙනෙන මහා ස්වයං-ප්‍රතිවිරෝධතාවයකට වැටේ. ඔහු විසින්ම කරන ලද විද්‍යාවේ නිර්වචනයට ඔහු පැහැදිලිවම පටහැනි වන අතර, එය දැනටමත් පවතින "සංසිද්ධිවල පැවැත්ම, සහජීවනය සහ අනුප්‍රාප්තිය" පිළිබඳ අධ්‍යයනයක් ලෙස හඳුන්වන අතර තවමත් නොපවතින ඒවා නොව අවශ්‍ය ඒවා පමණි. ඔහුට අවශ්‍ය සෑම තැනකම විද්‍යාවට මුල් තැන දීමටයි; නමුත් දේවල් වල බලය ස්වේච්ඡාවෙන් ජීවිතය ඉදිරියට තල්ලු කරයි, එය ජීවිතයේ අවසාන ඉලක්ක දැක්විය යුත්තේ විද්‍යාව නොවන බව පෙන්වයි, නමුත් ජීවිතය විද්‍යාවේ ප්‍රායෝගික අරමුණු පෙන්නුම් කරයි. බ්‍රිතාන්‍යයේ මෙම සැබෑ ප්‍රායෝගික හැඟීම මිල් පමණක් නොව බකල්, බේන් සහ එම පක්ෂයේම අනෙකුත් විද්‍යාඥයින්ද බොහෝ විට තමන්ගේම න්‍යායන් සමඟ ගැටෙන්නේ, ආවේනික වූ ඒකපාර්ශ්විකත්වයේ හානිකර බලපෑම්වලින් ජීවිතය ආරක්ෂා කර ගැනීම සඳහාය. විද්‍යාවේ ප්‍රගතිය සඳහා අවශ්‍ය ඕනෑම න්‍යායකින්. ජර්මානු න්‍යායන් මත බොහෝ දුරට හැදී වැඩුණු අපගේ විවේචකයින් සෑම විටම පාහේ ස්ථාවර, බොහෝ විට පැහැදිලි විකාර සහ ධනාත්මක හානිය දක්වා අනුකූල වීම ඉංග්‍රීසි ලේඛකයන්ගේ චරිතයේ මෙය ඇත්තෙන්ම විශිෂ්ට ලක්ෂණයකි. ඔහුගේ විද්‍යාත්මක න්‍යායට අනුව යමෙකු අපේක්ෂා කරන පරිදි මිනිස් ජීවිතයේ අවසාන ඉලක්කය සතුට නොව, කැමැත්ත සහ හැසිරීමේ පරමාදර්ශී වංශවත් බවක් ගොඩනැගීම බව මිල් එම කෘතියේදීම හඳුනා ගත්තේ බ්‍රිතාන්‍යයේ මෙම ප්‍රායෝගික හැඟීමයි. , සහ මිනිසා තුළ ඇති නිදහස් කැමැත්ත ප්‍රතික්ෂේප කරන බොකල්, ඒ අතරම, මරණින් මතු ජීවිතයක් පිළිබඳ විශ්වාසය මානව වර්ගයාගේ ආදරණීයම සහ ප්‍රතික්ෂේප කළ නොහැකි විශ්වාසයන්ගෙන් එකක් බව හඳුනා ගනී. එම හේතුවම ඉංග්‍රීසි මනෝවිද්‍යාඥ බෙයින්, ස්නායු ධාරා මගින් මුළු ආත්මයම පැහැදිලි කරමින්, මෙම ධාරාවන් බැහැර කිරීමට පුද්ගලයෙකුට බලය ඇති බව හඳුනා ගනී. ජර්මානු විද්‍යාඥයා එවැනි වැරැද්දක් නොකරනු ඇත: ඔහු තම න්‍යායට සත්‍යව සිටිනු ඇත - ඒ සමඟම ගිලී මිය යනු ඇත. එවැනි ප්‍රතිවිරෝධතා ඇති වීමට හේතුව වන්නේ, බකල්, මිල්, බේන් වසර 200 කට පෙර, ඩෙකාට් තම කාර්යය සඳහා සූදානම් වෙමින්, ඔහුගේ ජීවිතයේ එක් කොනක, විද්‍යාව බිඳී යන අතරතුර චින්තකයාට ජීවත් විය හැකි ඔහුගේ සියලු පෙරළෙන සංශයවාදයෙන් ආරක්ෂා වීමට පොළඹවා ගැනීමයි. මුළු ගොඩනැගිල්ලම නැවත ගොඩනඟයි ජීවිතය*; නමුත් නූතන යුරෝපීය චින්තනයේ වඩාත්ම දියුණු නියෝජිතයන් තුළ අපට පෙනෙන පරිදි, මෙම කාටීසියානු තවමත් තවමත් පවතී.

කෙසේ වෙතත්, අධ්‍යාපන විද්‍යාව එහි ක්‍රියාකාරීත්වයේ ඉලක්කය ණයට ගත යුත්තේ කොතැනද සහ කෙසේද යන්න පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයකට අපි මෙහි නොයන්නෙමු, එය කළ හැක්කේ, පෙරවදනෙන් නොව, අධ්‍යාපනය ඇති ක්ෂේත්‍රය පිළිබඳව කෙටියෙන් දැන හඳුනා ගත් විට පමණි. ක්රියා කිරීමට අවශ්යයි. කෙසේ වෙතත්, අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ඉලක්කය පිළිබඳ පැහැදිලි නිර්වචනයක අවශ්‍යතාවය දැනටමත් මෙහි පෙන්වා දීමට අපට නොහැකි විය. මක්නිසාද යත්, අධ්‍යාපනයේ ඉලක්කය තීරණය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය නිරන්තරයෙන් මනසේ තබාගෙන, අපට දර්ශන ක්ෂේත්‍රයට එවැනි අපගමනය කිරීමට සිදු විය, එය පාඨකයාට අතිරික්තයක් ලෙස පෙනෙන්නට පුළුවන, විශේෂයෙන් ඔහු අප අතර පවතින සංකල්පවල ව්‍යාකූලත්වය ගැන හුරුපුරුදු නොවේ නම්. මේ සම්බන්ධයෙන්. අපට හැකි තාක් දුරට, මෙම ව්‍යාකූලත්වයට අවම වශයෙන් යම් ආලෝකයක් ගෙන ඒම අපගේ කාර්යයේ ප්‍රධාන අභිලාෂයන්ගෙන් එකක් විය, මන්ද, අධ්‍යාපනය වැනි ප්‍රායෝගික ක්ෂේත්‍රයකට යාමෙන් එය අහිංසක විකාරයක් නොවන අතර අර්ධ වශයෙන් අවශ්‍ය කාල පරිච්ඡේදයකි. සිතීමේ ක්‍රියාවලිය, නමුත් ධනාත්මකව හානිකර වන අතර අපගේ අධ්‍යාපනික අධ්‍යාපනයට ඇති මාර්ගය අවහිර කරයි. එයට බාධා කරන සෑම දෙයක්ම ඉවත් කිරීම සෑම අධ්‍යාපනික කාර්යයකම සෘජු රාජකාරියකි.

නව ගොඩනැගිල්ලක් බිම තැබූ ගෘහනිර්මාණ ශිල්පියෙකු ගැන ඔබ පවසන්නේ කුමක්ද, ඔහු ගොඩනගන්නට අවශ්ය කුමක්ද යන ප්රශ්නයට ඔබට පිළිතුරු දීමට නොහැකි වනු ඇත - එය සත්යය, ආදරය සහ සත්යය දෙවියන්ට කැප වූ දේවාලයක්ද? යමෙකුට සුවපහසු ලෙස ජීවත් විය හැකි නිවසක්, ඒවා ලස්සන, නමුත් වැඩකට නැති උත්සව දොරටු, මග යන්නන් දෙස බලන්නේ, නොසැලකිලිමත් සංචාරකයින් සොරකම් කිරීම සඳහා රන් ආලේපිත හෝටලයක් ද, ආහාර ද්‍රව්‍ය දිරවීමට කුස්සියක් ද, දුර්ලභ දේ ගබඩා කිරීම සඳහා කෞතුකාගාරයක් ද, නැතහොත් , අවසාන වශයෙන්, ජීවිතයේ කිසිවෙකුට තවදුරටත් අවශ්‍ය නොවන කුණු එහි ගබඩා කිරීමට මඩුවක්ද? ඔබ වෙනුවෙන් ඔහුගේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ඉලක්ක පැහැදිලිව සහ නිශ්චිතව නිර්වචනය කිරීමට නොහැකි අධ්‍යාපනඥයෙකු ගැනද ඔබ එයම කිව යුතුය.

ඇත්ත වශයෙන්ම, ගෘහ නිර්මාණ ශිල්පියා වැඩ කරන මිය ගිය ද්රව්ය, අධ්යාපනඥයා වැඩ කරන දැනටමත් ජීවමාන සහ සංවිධානාත්මක ද්රව්ය සමඟ සැසඳිය නොහැක. මිනිස් ජීවිතයේ අධ්‍යාපනයට විශාල වැදගත්කමක් ලබා දෙන අතරම, පුද්ගලයෙකුගේ අධ්‍යාත්මික හා ශාරීරික ස්වභාවයේ තත්වයන් සහ පුද්ගලයෙකු ඉරණම් කරන ලෝකයේ තත්වයන් තුළ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල සීමාවන් දැනටමත් ලබා දී ඇති බව අපි පැහැදිලිව දනිමු. ජීවත් වීමට. මීට අමතරව, අධ්‍යාපනය, වචනයේ පටු අර්ථයෙන්, හිතාමතා අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස - පාසල, අධ්‍යාපනඥයා සහ උපදේශකයින් නිල වශයෙන් - කිසිසේත්ම පුද්ගලයෙකුගේ එකම අධ්‍යාපනඥයින් නොවන බවත් ඒ හා සමානව ශක්තිමත් බවත් අපි පැහැදිලිව දනිමු. සමහරවිට ඔහුට වඩා ශක්තිමත් උගතුන් පවා චේතනාන්විත උගතුන් නොවේ: සොබාදහම, පවුල, සමාජය, ජනතාව, එහි ආගම සහ එහි භාෂාව, වචනයෙන්, ස්වභාවය සහ ඉතිහාසය මෙම පුළුල් සංකල්පවල පුළුල් අර්ථයෙන්. කෙසේ වෙතත්, දරුවෙකුට සහ සම්පූර්ණයෙන්ම නොදියුණු පුද්ගලයෙකුට නොවැළැක්විය හැකි මෙම බලපෑම් තුළ පවා, ඔහුගේ ක්‍රමානුකූල වර්ධනය තුළ පුද්ගලයා විසින්ම බොහෝ දේ වෙනස් කරන අතර, මෙම වෙනස්කම් සිදු වන්නේ ඔහුගේ ආත්මයේ මූලික වෙනස්කම්, අභියෝගය, සංවර්ධනය හෝ හිතාමතා අධ්‍යාපනය ප්‍රමාද කිරීම, වචනයෙන් කියනවා නම්, තමන්ගේම ඉගැන්වීම් සහ තමන්ගේම නීති රීති සහිත පාසලකට සෘජු හා බලවත් බලපෑමක් ඇති කළ හැකිය.

"බාහිර තත්වයන් කුමක් වුවත්, මිනිසා විසින්ම ලෝකය නිර්මාණය කරයි," Guizot පවසයි. මක්නිසාද යත් ලෝකය පාලනය වන අතර පුද්ගලයෙකුගේ අදහස්, හැඟීම්, සදාචාරාත්මක සහ මානසික අභිලාෂයන් අනුව ගමන් කරන අතර සමාජයේ දෘශ්‍යමාන තත්වය එහි අභ්‍යන්තර තත්වය මත රඳා පවතී. වචනයේ පටු අර්ථයෙන් ඉගැන්වීම සහ අධ්‍යාපනය "පුද්ගලයෙකුගේ අදහස්, හැඟීම්, සදාචාරාත්මක සහ මානසික අභිලාෂයන්" කෙරෙහි විශාල බලපෑමක් ඇති කළ හැකි බවට සැකයක් නැත. කවුරුන් හෝ මේ ගැන සැක කරන්නේ නම්, අපි ඔහුට අධ්‍යාපනයේ ඇති දැවැන්ත බලය පිළිබඳ සාක්ෂි ලෙස බේකන් සහ ඩෙකාට් විසින් දැනටමත් පෙන්වා දී ඇති ඊනියා ජේසු නිකායික අධ්‍යාපනයේ ප්‍රතිවිපාක පෙන්වා දෙන්නෙමු. ජේසු නිකායික අධ්‍යාපනයේ අභිලාෂයන් බොහෝ දුරට නරක විය; නමුත් බලය පැහැදිලිය; යමෙක් පරිණත මහලු විය දක්වාම, ඔහු කලින් සිටි දේ පිළිබඳ අංශු මාත්‍ර රඳවා තබා ගත්තා පමණක් නොව, ඔහුගේ මුල් තරුණ අවධියේදී පමණක්, ජේසු නිකායික පියවරුන්ගේ ෆෙරුලා යටතේ පමණක් නොව, සමස්ත ජනතාවගේ වතු, මුළු පරම්පරාවම මිනිසුන්ට අනුගත විය ජේසු නිකායික අධ්‍යාපනයේ මූලධර්ම සමඟ ඔවුන්ගේ ඇට මිදුළු. අධ්‍යාපනයේ බලය භයානක ප්‍රමාණයකට ළඟා විය හැකි බවත්, එය පුද්ගලයෙකුගේ ආත්මය තුළට දැමිය හැකි ගැඹුරු මූලයන් මොනවාදැයි තහවුරු කර ගැනීමට මෙම හුරුපුරුදු උදාහරණය ප්‍රමාණවත් නොවේද? මනුෂ්‍ය ස්වභාවයට පටහැනිව ජේසු නිකායික අධ්‍යාපනයට මෙතරම් ගැඹුරින් ආත්මයටත්, ඒ හරහා පුද්ගලයකුගේ ජීවිතයටත් විනිවිද යාමට හැකි නම්, පුද්ගලයෙකුගේ ස්වභාවයට හා ඔහුගේ සැබෑ අවශ්‍යතාවලට අනුරූප වන අධ්‍යාපනයට ඊටත් වඩා බලයක් තිබිය නොහැක. ?

දරුවන්ගේ නිර්මල හා සිත් ඇදගන්නාසුළු ආත්මයන් ඇති දැඩි කිරීම භාර දීම, ඒවායේ පළමු සහ එබැවින් ගැඹුරුම ලක්ෂණ ඇඳීමට එය භාර දීම, ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම් තුළ ඔහු අනුගමනය කරන්නේ කුමන ඉලක්කයද යන්න අධ්‍යාපනඥයාගෙන් විමසීමට සහ ඉල්ලීමට අපට පූර්ණ අයිතිය ඇත්තේ එබැවිනි. මෙම ප්රශ්නයට පැහැදිලි සහ පැහැදිලි පිළිතුරක් වර්ගීකරණ පිළිතුර. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, බොහෝ ජර්මානු අධ්‍යාපනය ආරම්භ වන සාමාන්‍ය වාක්‍ය ඛණ්ඩ වලින් අපට සෑහීමට පත් විය නොහැක. අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය "පුද්ගලයෙකු සතුටු කිරීම බව අපට පැවසුවහොත්, සතුට යන නාමයෙන් අධ්‍යාපනඥයා අදහස් කරන්නේ කුමක්දැයි විමසීමට අපට අයිතියක් ඇත; ඔබ දන්නා පරිදි, මිනිසුන් යැයි වස්තුවක් ලෝකයේ නොමැති බැවිනි. සතුට ලෙස වෙනස් ලෙස බලයි: කෙනෙකුට සතුටක් ලෙස පෙනෙන දේ, තවත් කෙනෙකුට එය උදාසීන තත්වයක් පමණක් නොව, හුදු අවාසනාවක් ලෙස පවා පෙනෙන්නට පුළුවන. පෙනෙන සමානකම්වලට හසු නොවී ගැඹුරින් බැලුවහොත්, අපට පෙනෙනු ඇත. නියත වශයෙන්ම සෑම පුද්ගලයෙකුටම සතුට පිළිබඳ තමාගේම විශේෂ සංකල්පයක් ඇති බවත්, මෙම සංකල්පය චරිතාංග පුද්ගලයන්ගේ සෘජු ප්‍රතිඵලයක් බවත්, එය එක් එක් පුද්ගලයාට අනන්ත වෙනස් වන තත්වයන් රාශියක ප්‍රතිඵලයක් බවත්, ප්‍රශ්නය මතු වුවහොත් එකම අවිනිශ්චිතතාවය වනු ඇත. අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථයට පිළිතුරු දී ඇත්තේ එයට අවශ්‍ය වන්නේ පුද්ගලයෙකු වඩා හොඳ, වඩා පරිපූර්ණ කිරීමට බවයි.මිනිසකුට මනුෂ්‍ය පරිපූර්ණත්වය පිළිබඳ ඔහුගේම දැක්මක් තිබේද සහ කෙනෙකුට පරිපූර්ණ යැයි පෙනෙන දේ සෑම කෙනෙකුටම නැත, එවිට එය තවත් කෙනෙකුට පිස්සුවක්, මෝඩකමක් ලෙස නොපෙනේ. නැත්නම් උපක්‍රමයක්ද? පුද්ගලයාගේ ස්වභාවයට අනුව අධ්‍යාපනය ලබා දීමට තමාට අවශ්‍ය යැයි කීවද අධ්‍යාපනය මේ අවිනිශ්චිතභාවයෙන් එළියට එන්නේ නැත. දරුවෙකු ඇති දැඩි කිරීමට අවශ්‍ය මෙම සාමාන්‍ය මිනිස් ස්වභාවය අපට කොතැනින්ද? මේ ආකාරයට අධ්‍යාපනය නිර්වචනය කළ රූසෝ මේ ස්වභාවය දුටුවේ ම්ලේච්ඡයන් තුළ සහ එපමනක් නොව, ඔහුගේ පරිකල්පනයෙන් නිර්මාණය කරන ලද ම්ලේච්ඡයන් තුළ ය. ඔවුන්ගේ මෝඩකම සහ අවිශ්වාසය, එවිට පළමුවැන්නා මෙම “ස්වභාවධර්මයේ දරුවන් 4 වෙතින් පලා යන්නට ඇත, එවිට දාර්ශනිකයා ගල්වලින් මුණගැසුණු ජිනීවාහි මිනිසුන් තවමත් ෆීජි දූපත් වලට වඩා සොබාදහමට සමීපව සිටින” බව සොයා ගැනීමට ඉඩ තිබුණි.

අධ්‍යාපනයේ ඉලක්කය නිර්වචනය සියලු දාර්ශනික, මනෝවිද්‍යාත්මක සහ අධ්‍යාපනික න්‍යායන්හි හොඳම ස්පර්ශක ගල ලෙස අපි සලකමු. නිදසුනක් වශයෙන්, මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යායේ සිට එහි අධ්‍යාපනික යෙදුම දක්වා අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ඉලක්කය තීරණය කිරීමට බෙනෙක්ට සිදු වූ විට කෙතරම් ව්‍යාකූල වී ඇත්ද යන්න අපි පසුව බලමු. ඒ හා සමාන අවස්ථාවක, නවතම ධනාත්මක දර්ශනය ව්‍යාකූල වන්නේ කෙසේදැයි අපි දකිමු.

අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය ප්‍රායෝගිකව නිෂ්ඵල නොවන බවට පැහැදිලි නිර්වචනයක් අපි සලකා බලමු.

අධ්‍යාපනඥයා හෝ උපදේශකයා තම ගැඹුරු සදාචාරාත්මක විශ්වාසයන් කෙතරම් දුරට සඟවා තැබුවද; නමුත් ඔවුන් ඔහු තුළ සිටින්නේ නම්, ඔවුන් දරුවන්ගේ ආත්මයන් කෙරෙහි ඇති කරන බලපෑමෙන් බලධාරීන්ට පමණක් නොව ඔහුටම නොපෙනෙන ලෙස කතා කරනු ඇත, සහ වඩාත් ශක්තිමත්, රහසිගතව ක්‍රියා කරනු ඇත. අධ්‍යාපන ආයතනවල ප්‍රඥප්තිවල අධ්‍යාපනයේ ඉලක්කය නිර්වචනය කිරීම, බෙහෙත් වට්ටෝරු, වැඩසටහන් සහ බලධාරීන්ගේ සුපරීක්ෂාකාරී අධීක්ෂණය, ඔවුන්ගේ විශ්වාසයන් ද සෑම විටම ප්‍රඥප්තිවලට එකඟ නොවිය හැකිය, මේ සම්බන්ධයෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම බල රහිත ය. විවෘත නපුරක් ගෙන ඒම, ඔවුන් සැඟවුණු, වඩා ශක්තිමත් එකක් ඉතිරි කරනු ඇත, සහ යම් දිශාවකට පීඩා කිරීමෙන් ඔවුන් එහි ක්රියාකාරිත්වය තීව්ර කරනු ඇත. දුර්වලම සහ අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම හිස් අදහස පීඩාවෙන් ශක්තිමත් කළ හැකි බව ඉතිහාසය තවත් බොහෝ උදාහරණවලින් ඔප්පු කර තිබේ නොවේද? ජීවිතයේ ගණනය කිරීම් තවමත් නොදන්නා ළමයින්ට සහ තරුණයින්ට මෙම අදහස ආයාචනා කරන විට මෙය විශේෂයෙන්ම සත්‍ය වේ. මීට අමතරව, සියලු ආකාරයේ නීති, බෙහෙත් වට්ටෝරු, වැඩසටහන් නරකම අදහස් සන්නායක වේ. යම් අදහසක් ආරක්ෂා කරන්නා දැනටමත් නරකයි, ඔහු එය ප්‍රවර්ධනය කිරීමට පටන් ගන්නේ එය නීති වලින් ප්‍රකාශ වන නිසා පමණක් වන අතර, ඒ ආකාරයෙන්ම, නීති වෙනස් වූ විට තවත් එකක් ප්‍රවර්ධනය කිරීමට පටන් ගනී. එවැනි ආරක්ෂකයින් සහ මාර්ගෝපදේශකයින් සමඟ, අදහස දුරදිග නොයනු ඇත. මින් පැහැදිලිව පෙනෙන්නේ මූල්‍ය හෝ පරිපාලන ලෝකයේ ඒවා තම අදහසට අනුව ක්‍රියාත්මක කරන අයදැයි සොයා බැලීමකින් තොරව බෙහෙත් වට්ටෝරු සහ නියෝග අනුව ක්‍රියා කළ හැකි නම්, රාජ්‍ය අධ්‍යාපන ලෝකයේ වෙනත් ක්‍රම නොමැති බවයි. අවංකව ප්‍රකාශ කළ සහ අවංකව පිළිගත් විශ්වාසයට වඩා අදහසක් ක්‍රියාත්මක කරනවාද? පොදුවේ දාර්ශනික විශ්වාසයන් සමඟ සමීපතම සම්බන්ධයක් ඇති විද්‍යාව පදනම් කරගෙන අධ්‍යාපනික විශ්වාසයන් නිදහසේ, ගැඹුරින් සහ පුළුල්ව ගොඩනැගෙන පරිසරයක් ඇති වන තුරු, අපගේ පොදු අධ්‍යාපනයට එම පදනම අහිමි වන්නේ එබැවිනි. එය ලබා දෙන්නේ අධ්‍යාපනඥයින්ගේ දැඩි විශ්වාසයන් මගිනි. ගුරුවරයා නිලධාරියෙක් නොවේ; සහ ඔහු නිලධාරියෙකු නම්, ඔහු අධ්යාපනඥයෙකු නොවන අතර, අන් අයගේ අදහස් ක්රියාවට නැංවීමට හැකි නම්, අන් අයගේ විශ්වාසයන් ඉටු කිරීමට නොහැකි වනු ඇත. අධ්‍යාපනික විශ්වාසයන් ඇති කළ හැකි පරිසරය දාර්ශනික හා අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යය වන අතර අධ්‍යාපනික විශ්වාසයන්ගේ මූලාශ්‍රයක් ලෙස සේවය කරන විද්‍යාවන් ඉදිරිපත් කරන දෙපාර්තමේන්තු වේ: දර්ශනය, මනෝ විද්‍යාව සහ ඉතිහාසය යන දෙපාර්තමේන්තු. කෙසේ වෙතත්, විද්‍යාවන් විසින්ම ඒත්තු ගැන්වීම ලබා දෙන බව අපි නොකියමු, නමුත් ඒවා සෑදීමේදී බොහෝ දෝෂ වලින් ආරක්ෂා වේ.

කෙසේ වෙතත්, අධ්‍යාපනයේ ඉලක්කය දැනටමත් අප විසින් තීරණය කර ඇති බව අපි උපකල්පනය කරමු: එවිට එහි මාධ්‍යයන් තීරණය කිරීම අපට ඉතිරි වේ. මේ සම්බන්ධයෙන් විද්‍යාවට අධ්‍යාපනයට සැලකිය යුතු ආධාරයක් සැපයිය හැකිය. ස්වභාවධර්මය නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් පමණක් එය පාලනය කර අපගේ අරමුණුවලට අනුකූලව ක්‍රියා කිරීමට අපට බලාපොරොත්තු විය හැකි බව බේකන් සටහන් කරයි. අධ්‍යාපනය සඳහා වන එවැනි විද්‍යාවන්, එහි අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා අවශ්‍ය මාධ්‍යයන් පිළිබඳ දැනුම ලබා ගන්නා, මිනිසාගේ ශාරීරික හෝ මානසික ස්වභාවය අධ්‍යයනය කරන සහ අධ්‍යයනය කරන සියලුම විද්‍යාවන් වන අතර, එපමනක් නොව, සිහිනෙන් නොව සැබෑ සංසිද්ධිවලින්. .

මානව විද්‍යාත්මක විද්‍යාවන්හි පුළුල් පරාසයකට අයත් වේ: ව්‍යුහ විද්‍යාව, කායික විද්‍යාව සහ පුද්ගලයෙකුගේ ව්‍යාධි විද්‍යාව, මනෝවිද්‍යාව, තර්කනය, භාෂා විද්‍යාව, භූගෝල විද්‍යාව, පෘථිවිය පුද්ගලයෙකුගේ වාසස්ථානයක් ලෙසත්, පුද්ගලයෙකු ලෝකවාසියෙකු ලෙසත් අධ්‍යයනය කරයි, සංඛ්‍යාලේඛන, දේශපාලන ආර්ථිකය සහ ඉතිහාසය පුළුල් අර්ථයකින්, එහිදී අපි ආගම, ශිෂ්ටාචාරය, දාර්ශනික පද්ධති, සාහිත්‍ය, කලාව සහ අධ්‍යාපනය යන ඉතිහාසය වචනයේ පටු අර්ථයෙන් යොමු කරමු. මෙම සියලු විද්‍යාවන්හිදී, කරුණු ඉදිරිපත් කර, සංසන්දනය කර සමූහගත කර ඇති අතර, අධ්‍යාපනයේ වස්තුවේ, එනම් පුද්ගලයෙකුගේ ගුණාංග හෙළිදරව් කරන කරුණුවල සහසම්බන්ධතා ඇත.

නමුත් අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සඳහා නීති රීති එකතුවක් ලෙස පටු අර්ථයෙන් අධ්‍යාපනය හැදෑරීමට පෙර ගුරුවරයා මෙතරම් විශාල හා විශාල විද්‍යාවන් අධ්‍යයනය කළ යුතු යැයි අපට සැබවින්ම අවශ්‍යද? අපි මෙම ප්රශ්නයට ධනාත්මක ප්රකාශයක් සමඟ පිළිතුරු දෙන්නෙමු. අධ්‍යාපනික විද්‍යාවට සෑම අතින්ම පුද්ගලයෙකු දැනුවත් කිරීමට අවශ්‍ය නම්, එය පළමුව ඔහුව සෑම අතින්ම දැන හඳුනා ගත යුතුය. මෙම අවස්ථාවේ දී, ඔවුන් අපට දැනුම් දෙනු ඇත, තවමත් ගුරුවරුන් නොමැත, ඔවුන් ඉක්මනින් නොසිටිනු ඇත. එය ඉතා හොඳින් විය හැකිය; නමුත් අපේ ස්ථාවරය සාධාරණයි. අධ්‍යාපනය තවමත් මෙහි පමණක් නොව සෑම තැනකම එහි සම්පූර්ණ ළදරු අවධියේ පවතින අතර එහි ළදරු අවධිය ඉතා තේරුම්ගත හැකිය, මන්ද එහි නීති රීති උකහා ගත යුතු බොහෝ විද්‍යාවන් මෑතදී සැබෑ විද්‍යාවන් බවට පත්ව ඇති අතර තවමත් එහි පරිපූර්ණත්වයට පැමිණ නොමැත. එහෙත් ක්ෂුද්‍ර ව්‍යුහ විද්‍යාව, කාබනික රසායන විද්‍යාව, කායික විද්‍යාව සහ ව්‍යාධි විද්‍යාව යන විද්‍යාවේ අසම්පූර්ණකම වෛද්‍ය කලාවේ ප්‍රධාන විද්‍යාවන් බවට පත් කිරීමට බාධාවක් වීද?

නමුත්, අපි දකිනු ඇත, මේ අවස්ථාවේ දී ගුරුවරුන් සඳහා විශේෂ හා පුළුල් පීඨයක් අවශ්ය වනු ඇත! සහ අධ්‍යාපනික පීඨයක් නොවන්නේ ඇයි? විශ්ව විද්‍යාලවල වෛද්‍ය පීඨ සහ කැමරා පීඨ පවා තිබේ නම් සහ අධ්‍යාපනික පීඨ නොමැති නම්, මෙයින් පෙනී යන්නේ පුද්ගලයෙකු තවමත් සදාචාරාත්මක සෞඛ්‍යයට වඩා තම ශරීරයේ සහ සාක්කුවේ සෞඛ්‍යය අගය කරන බවත් අනාගතයේ ධනය ගැන වැඩි සැලකිල්ලක් දක්වන බවත්ය. ඔවුන්ගේ යහපැවැත්මට වඩා පරම්පරාවන් ඇති දැඩි කිරීම. රාජ්‍ය අධ්‍යාපනය යනු විශේෂ පීඨයකට සුදුසු නැති තරම් කුඩා කාරණයක් නොවේ. කෙසේ වෙතත්, තාක්‍ෂණවේදීන්, කෘෂි විද්‍යාඥයන්, ඉංජිනේරුවන්, ගෘහ නිර්මාණ ශිල්පීන්, වෛද්‍යවරුන්, කැමරා ශිල්පීන්, භාෂා විද්‍යාඥයන් සහ ගණිතඥයන් පුහුණු කරන අතරතුර අප තවමත් අධ්‍යාපනඥයින් පුහුණු කර නොමැති නම්, අධ්‍යාපනයේ කාර්යය නරක අතට හැරෙමින් පවතින අතර නූතනයේ සදාචාරාත්මක තත්ත්වය ගැන අප පුදුම විය යුතු නැත. සමාජය එහි විශිෂ්ට හුවමාරුවලට අනුරූප නොවේ. , මාර්ග, කර්මාන්තශාලා, එහි විද්‍යාව, වෙළඳාම සහ කර්මාන්ත.

අධ්‍යාපන පීඨයේ අරමුණ අනෙකුත් පීඨවල ඉලක්කවලට වඩා නිශ්චිත විය හැකිය. මෙම ඉලක්කය වන්නේ අධ්‍යාපන කලාවට විශේෂ යෙදුමක් සමඟ ඔහුගේ ස්වභාවයේ සියලු ප්‍රකාශනයන් තුළ මිනිසා අධ්‍යයනය කිරීමයි. පොදුවේ එවැනි අධ්‍යාපනික හෝ මානව විද්‍යා පීඨයක ප්‍රායෝගික වැදගත්කම විශාල වනු ඇත. ගුරුවරුන් සංඛ්‍යාත්මකව වෛද්‍යවරුන්ට වඩා අඩු නොව ඊටත් වඩා අවශ්‍ය වේ, අපි අපගේ සෞඛ්‍යය වෛද්‍යවරුන්ට භාර දෙන්නේ නම්, අපි අපගේ දරුවන්ගේ සදාචාරය සහ මනස අධ්‍යාපනඥයින්ට භාර දෙමු, අපි ඔවුන්ගේ ආත්මය භාර දෙමු, ඒ සමඟම අපගේ අනාගතය ද භාර දෙමු. මව්බිම. අධ්‍යාපනය දෙස දේශපාලන හා ආර්ථික දෘෂ්ටි කෝණයකින් බලන්නට අවශ්‍ය නැති තරුණ තරුණියන් මූල්‍යමය අවශ්‍යතා ඇති කළ යුතු බුද්ධිමය ප්‍රාග්ධනයක් ලෙස එවැනි පීඨයක් ද පිළිගන්නා බවට සැකයක් නැත.

ඇත්ත, විදේශීය විශ්වවිද්‍යාල අපට අධ්‍යාපනික පීඨවල ආකෘති සපයන්නේ නැත; හැබැයි පිටරට තියෙන හැම දෙයක්ම හොඳ නැහැ. එපමණක් නොව, ගුරුවරුන්ගේ සෙමනේරිවල සහ අධ්‍යාපනයේ ප්‍රබල ඉතිහාසගත දිශානතියක මෙම පීඨවල යම් ප්‍රතිස්ථාපනයක් ඇත, නමුත් අපේ රටේ එය දරුවෙකු සිටුවා එය බද්ධ කිරීම සඳහා නිරන්තරයෙන් ඇද ගන්නා පැළයක් මෙන් මුල් බැස නැත. වෙනත් ස්ථානයක්, තෝරාගත යුත්තේ කුමක්ද යන්න තීරණය නොකරයි.

කෙසේ වෙතත්, පාඨකයා තවමත් අපට අවධානය යොමු කරනු ඇත, අධ්‍යාපනයේ එවැනි ළදරු අවධිය සහ එහි නීති රීති උකහා ගත යුතු එම විද්‍යාවන්ගේ අසම්පූර්ණකම, අධ්‍යාපනයට එහි කාර්යය කිරීමට බාධා නොකළ අතර සෑම විටම නොවේ නම් හොඳ සහ බොහෝ විට දීප්තිමත් වේ. ප්රතිපල. මේ අවසාන කරුණ තමයි අපි බොහෝ සැක කරන්නේ. නූතන ජීවිතයේ ඕනෑම අනුපිළිවෙලක් පරම නරක යැයි හැඳින්වීමට තරම් අපි අශුභවාදී නොවෙමු, නමුත් අප තවමත් අසංඛ්‍යාත සදාචාරාත්මක හා ශාරීරික දුක් වේදනා, දුෂ්ටකම්, විකෘති නැඹුරුවාවන්, හානිකර මිත්‍යාවන් සහ ඒ හා සමාන නපුරුකම්වලින් අපව ගිල ගනිමින් සිටින බව නොදකින තරම් ශුභවාදී නොවේ. එයින්, පැහැදිලිවම, එක් හොඳ හැදී වැඩීමක් අපව ගලවා ගත හැකිව තිබුණි. ඊට අමතරව, අධ්‍යාපනය, වැඩිදියුණු කිරීම, මානව ශක්තියේ සීමාවන් විශාල වශයෙන් පුළුල් කළ හැකි බව අපට විශ්වාසයි: ශාරීරික, මානසික සහ සදාචාරාත්මක. අවම වශයෙන්, කායික විද්යාව සහ මනෝවිද්යාව යන දෙකම මෙම හැකියාව පැහැදිලිව පෙන්වා දෙයි.

මෙහිදී, සමහර විට, අධ්‍යාපනයෙන් පොදු සදාචාරයේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම් අපේක්ෂා කළ හැකි බවට සැකයක් පාඨකයාට නැවතත් ප්‍රහාරයක් එල්ල කරයි. විශිෂ්ඨ අධ්‍යාපනය බොහෝ විට දුක්ඛිත ප්‍රතිඵල අත්කර දුන් බවට උදාහරණ අපට නොපෙනේද? සමහර වෙලාවට නරකම මිනිස්සු එලියට ආවෙ විශිෂ්ඨ ගුරුවරුන්ගේ ෆෙරුලාවෙන් බව අපිට පේන්නෙ නැද්ද? සෙනෙකා නීරෝව හැදුවේ නැද්ද? නමුත් මේ ඇති දැඩි කිරීම ඇත්තෙන්ම හොඳ බවත්, මෙම උගතුන් ඇත්තෙන්ම හොඳ අධ්‍යාපනඥයන් බවත් අපට කීවේ කවුද?

සෙනෙකා සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ඔහුට ඔහුගේ කතා කිරීමේ හැකියාව වළක්වා ගැනීමට සහ ඔහු දරුවන් ලබා දුන් සදාචාරාත්මක උපරිමයන්ම නීරෝට කියවීමට නොහැකි නම්, ඔහුගේ දරුණු ශිෂ්‍යයාගේ දරුණු සදාචාරාත්මක දූෂණයට ප්‍රධාන හේතුවක් වූයේ සෙනෙකා විසින්ම බව අපට කෙලින්ම පැවසිය හැකිය. එවැනි උපරිමයන් දරුවෙකු තුළ මරා දැමිය හැකිය, විශේෂයෙන් ඔහුට ජීවමාන ස්වභාවයක් තිබේ නම්, සදාචාරාත්මක හැඟීමක් වර්ධනය කිරීමේ ඕනෑම හැකියාවක් තිබේ නම්, සහ මිනිස් ස්වභාවයේ භෞතික හා මානසික ගුණාංග ගැන නුහුරු නුපුරුදු ගුරුවරයෙකුට එවැනි වැරැද්දක් කළ හැකිය. බොහෝ කලක් අප අධ්‍යාපනය අතපසු කළ ආකාරයත්, මෙම නොසැලකිල්ලෙන් අප කෙතරම් පීඩා වින්දාද යන්නත් අපගෙන් පැවත එන්නන් පුදුමයෙන් සිහිපත් කරන කාලය ළඟදීම නොපැමිණෙනු ඇතැයි යන අපගේ දැඩි විශ්වාසය කිසිවකින් නැති නොවනු ඇත.

අධ්‍යාපනික කලාව පිළිබඳ සාමාන්‍ය සංකල්පවල එක් අවාසනාවන්ත පැත්තක් ඉහතින් අපි පෙන්වා දුන්නෙමු, එනම්, බොහෝ දෙනෙකුට එය මුලින්ම බැලූ බැල්මට අවබෝධය සහ පහසු කරුණක් බව පෙනේ: දැන් අපට පෙන්වා දිය යුත්තේ ඒ හා සමාන අවාසනාවන්ත හා ඊටත් වඩා හානිකර ප්‍රවණතාවක්. බොහෝ විට අපට පෙනෙන්නේ අපට අධ්‍යාපනික උපදෙස් ලබා දෙන සහ ඔවුන්ගේ සිසුන් සඳහා හෝ ඔවුන්ගේ මව්බිම සඳහා හෝ පොදුවේ සමස්ත මානව වර්ගයා සඳහා අධ්‍යාපන පරමාදර්ශ ගෙනහැර දක්වන අය මේවා රහසින් පිටපත් කරන බවයි. එවැනි දේශකයෙකුගේ සම්පූර්ණ අධ්‍යාපනික දේශනාව වචන කිහිපයකින් ප්‍රකාශ කළ හැකි වන පරිදි පරමාදර්ශ ඔවුන්ගෙන්ම: “දරුවන් මා හා සමාන වන පරිදි අධ්‍යාපනය ලබා දෙන්න, ඔබ ඔවුන්ට විශිෂ්ට අධ්‍යාපනයක් ලබා දෙනු ඇත; එවැනි සහ එවැනි ක්‍රම මගින් මම එවැනි පරිපූර්ණත්වයක් ලබා ඇත, එබැවින් මෙන්න ඔබ සඳහා සූදානම් කළ අධ්‍යාපනික වැඩසටහනක්! කාරණය, ඔබ දකින පරිදි, ඉතා පහසු ය; නමුත් එවැනි දේශකයෙකුට පමණක් ඔහුගේම පෞරුෂය සහ චරිතාපදානය අපට හුරු කිරීමට අමතක වේ). කෙසේ වෙතත්, අපි මෙම කාර්යය භාරගෙන ඔහුගේ අධ්‍යාපනික න්‍යායේ පෞද්ගලික පදනම පැහැදිලි කළහොත්, අපට කිසිම ආකාරයකින් පිරිසිදු දරුවෙකු එම අපිරිසිදු මාවතේ ගෙන යා නොහැකි බව අපට පෙනී යනු ඇත. එය මත දේශකයාම සමත් විය. එවැනි විශ්වාසයන්ගේ මූලාශ්‍රය වන්නේ සැබෑ ක්‍රිස්තියානි නිහතමානිකම නොමැතිකමයි, එම රැවටිලිකාර, ඵරිසියාකාරී නිහතමානීකම නොවේ.<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

නමුත් විශ්ව විද්‍යාලවල අධ්‍යාපනික හෝ මානව විද්‍යා පීඨ ඉක්මනින් නොපෙන්වන බවට සැකයක් නැත, විද්‍යාවේ මූලධර්ම මත පදනම් වූ සැබෑ අධ්‍යාපන න්‍යායක් වර්ධනය කිරීමට ඉතිරිව ඇත්තේ එක් මාර්ගයක් පමණි - සාහිත්‍ය මාර්ගය, සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, අධ්‍යාපනික පමණක් නොවේ. සාහිත්‍යය වචනයේ පටු අර්ථයෙන්. අධ්‍යාපනික න්‍යායේ රීති පදනම් වී ඇති සියලුම මානව විද්‍යා විද්‍යාවන් පිළිබඳ නිවැරදි තොරතුරු ගුරුවරුන් විසින් අත්පත් කර ගැනීමට දායක වන සෑම දෙයක්ම එහි වර්ධනයට දායක වේ. ඉතා සෙමින් හා භයානක වටරවුමකින් වුවද, මෙම ඉලක්කය දැනටමත් පියවරෙන් පියවර සාක්ෂාත් කර ගනිමින් සිටින බව අපි විශ්වාස කරමු. අවම වශයෙන්, මෑත කාලයේ නොසලකා හැරිය නොහැකි ස්වභාවික විද්‍යාවන්හි සහ විශේෂයෙන් කායික විද්‍යාවේ තොරතුරු බෙදා හැරීම ගැන මෙය පැවසිය හැකිය. බොහෝ කලකට පෙර, වඩාත් වැදගත් භෞතික විද්‍යාත්මක ක්‍රියාවලීන් පිළිබඳ වඩාත් සාමාන්‍ය සංකල්ප පවා නොතිබූ අධ්‍යාපනඥයින් හමුවීමට හැකි විය, ශරීරය සඳහා පිරිසිදු වාතය සඳහා අවශ්‍යතාවය සැක කරන හිටපු නිලධරයින් සහ අධ්‍යාපනඥයින් පවා. කෙසේ වෙතත්, දැන්, සාමාන්‍ය භෞතික විද්‍යාත්මක තොරතුරු, අඩු හෝ වැඩි වශයෙන් පැහැදිලි සහ සම්පූර්ණ, දැනටමත් සෑම තැනකම සොයාගෙන ඇති අතර, වෛද්‍යවරුන් හෝ ස්වාභාවික විද්‍යාඥයන් නොවන, මිනිස් සිරුරේ ව්‍යුහ විද්‍යාව සහ කායික විද්‍යාව පිළිබඳ යහපත් තොරතුරු ඇති අධ්‍යාපනඥයින් සොයා ගැනීම සාමාන්‍ය දෙයක් නොවේ. , මෙම විෂය පිළිබඳ තරමක් පුළුල් පරිවර්තන සාහිත්‍යයකට ස්තූතියි. දෙපාර්තමේන්තුව.

අවාසනාවකට මෙන්, මනෝවිද්‍යාත්මක තොරතුරු සම්බන්ධයෙන් ද එයම කිව නොහැක, එය ප්‍රධාන වශයෙන් හේතු දෙකක් මත රඳා පවතී: පළමුව, මනෝවිද්‍යාව ම නිසා, එසේ වුවද. පර්යේෂණාත්මක විද්‍යාවේ මාවතට ඇතුල් වීම පිළිබඳ නැවත නැවතත් ප්‍රකාශ කිරීම, කරුණු අධ්‍යයනය කිරීමට සහ ඒවා සංසන්දනය කිරීමට වඩා වැඩි න්‍යායන් ගොඩනඟමින් පවතී; දෙවනුව, දර්ශනය සහ මනෝවිද්‍යාව දිගු කලක් තිස්සේ අපගේ අධ්‍යාපනයට අහිතකර බලපෑම්වලින් තොරව ඉතිරි නොකළ සහ බොහෝ අධ්‍යාපනඥයින්ගේ අදහස්වල දුක්ඛිත ඒකපාර්ශ්විකත්වයට හේතු වූ අපගේ රාජ්‍ය අධ්‍යාපනය තුළ නොසලකා හැර ඇති බැවිනි. මිනිසෙකු තමන් නොදන්නා දේට වඩා දන්නා දෙයට වැඩි බරක් තැබීම ඉතා ස්වාභාවිකය. ජර්මනියේ සහ එංගලන්තයේ මනෝවිද්‍යාත්මක තොරතුරු අප අතරට වඩා අධ්‍යාපනඥයින් අතර බහුලව බෙදා හැරේ. ජර්මනියේ, සෑම අධ්‍යාපනඥයෙක්ම පාහේ අවම වශයෙන් බෙනෙක්ගේ මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යාය හෝ හුරුපුරුදුය; එංගලන්තයේ - ලොක් සහ රීඩ් කියවන්න. මීට අමතරව, එංගලන්තයේ, ජර්මනියට වඩා බොහෝ සෙයින්, විවිධ මනෝවිද්‍යාත්මක පෙළපොත් සහ ජනප්‍රිය මනෝවිද්‍යාව ප්‍රකාශයට පත් කිරීම කැපී පෙනේ; මේ ආකාරයේ විවිධ ප්‍රකාශනවල අරමුණ අනුව විනිශ්චය කිරීමෙන් මනෝවිද්‍යාව ඉගැන්වීම පවා සමහර පාසල්වලට හඳුන්වා දී ඇත. ඉංග්‍රීසි භාෂාවේ සැබෑ ප්‍රායෝගික අරුතත්, මහා ඉංග්‍රීසි ලේඛකයන්ගේ මනෝවිද්‍යාවේ බලපෑමත් යන දෙකම මෙයින් දැකගත හැකිය. ලොක්ගේ නිජබිමට මෙම විද්‍යාව පිළිකුල් කළ නොහැකි විය. කෙසේ වෙතත්, අප සමඟ, මනෝවිද්යාව පිළිබඳව තරමක් හුරුපුරුදු අධ්යාපනඥයෙකු ඉතා දුර්ලභ ව්යතිරේකයකි; සහ මනෝවිද්‍යාත්මක සාහිත්‍යය, පරිවර්තනවලදී පවා ශුන්‍යයට සමාන වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම අඩුපාඩුව යම් දුරකට තමන් විසින්ම නිරීක්ෂණය කර ඇති සෑම පුද්ගලයෙකුම දැනටමත් මානසික ක්රියාවලීන් සමඟ වැඩි වශයෙන් හෝ අඩුවෙන් හුරුපුරුදු වීම නිසා යම් තරමකට වන්දි ගෙවනු ලැබේ; නමුත් මෙම අපැහැදිලි, ගණන් කළ නොහැකි, අසංවිධානාත්මක මනෝවිද්‍යාත්මක දැනුම අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් මඟ පෙන්වීමට ඔවුන්ට පමණක් ප්‍රමාණවත් නොවන බව අපට තවදුරටත් පෙනෙනු ඇත.

නමුත් අධ්‍යාපනික නීති පැන නැගිය හැකි විවිධ විද්‍යාවන්හි එම කරුණු කෙනෙකුගේ මතකයේ තිබීම ප්‍රමාණවත් නොවේ: ඇතැම් අධ්‍යාපනික ක්‍රියාමාර්ගවල ප්‍රතිවිපාක පිළිබඳ සෘජු ඇඟවීමක් ඒවායින් උපුටා ගැනීමට උත්සාහ කිරීම සඳහා යමෙකු මෙම කරුණු මුහුණට මුහුණ සැසඳිය යුතුය. ක්රම. සෑම විද්‍යාවක්ම එහි කරුණු පමණක් සන්නිවේදනය කරයි, ඒවා වෙනත් විද්‍යාවන්හි කරුණු සමඟ සංසන්දනය කිරීම සහ ඒවායේ යෙදුම ගැන එතරම් සැලකිල්ලක් නොදක්වයි, එය කලාවේ සහ සාමාන්‍යයෙන් ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම්වල සිදු කළ හැකිය. එක් එක් විද්‍යාවේ කරුණු ස්කන්ධයෙන් අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් යෙදිය හැකි කරුණු උකහා ගැනීම, එවැනි යෙදීමක් නොමැති විශාල පිරිසෙන් වෙන් කර, මෙම තෝරාගත් කරුණු ගෙන ඒම අධ්‍යාපනඥයින්ගේම වගකීමකි. මුහුණට මුහුණලා, එක එක කරුණකින් තවත් කරුණක් ආලෝකවත් කරමින්, සෑම ප්‍රායෝගික ගුරුවරයෙකුටම මහත් ආයාසයකින් තොරව උකහා ගත හැකි සහ එමගින් ඒකපාර්ශ්වික බවෙන් වැළකිය හැකි, අධ්‍යාපනයේ ප්‍රායෝගික කාරණයේ දී තරම් හානියක් වෙන කොතැනකවත් නැති පහසුවෙන් නිරීක්ෂණය කළ හැකි ක්‍රමයක් ඒ සියල්ලෙන් සම්පාදනය කිරීම.

නමුත් අධ්‍යාපනයට අදාළ වන විද්‍යාවන්හි සියලු කරුණු සාරාංශ කොට අධ්‍යාපනය පිළිබඳ සම්පූර්ණ හා පරිපූර්ණ න්‍යායක් ගොඩනැංවීම දැනටම කළ හැකිද? අපි මෙය කිසිසේත්ම සිතන්නේ නැත; මක්නිසාද යත් අධ්‍යාපනය පදනම් විය යුතු විද්‍යාවන් තවමත් පරිපූර්ණත්වයෙන් බොහෝ දුරස් වන බැවිනි. නමුත් මිනිසුන් තවමත් ගුවනින් පියාසර කිරීමට ඉගෙන ගෙන නැත යන පදනම මත දුම්රිය මාර්ගය භාවිතා කිරීම ප්‍රතික්ෂේප කළ යුතුද? පුද්ගලයෙකු තම ජීවිතයේ දියුණුවට යන්නේ පිම්මකින් නොව, ක්‍රමයෙන්, පියවරෙන් පියවර වන අතර, පෙර පියවර නොගෙන ඔහුට ඊළඟ පියවර ගත නොහැක. විද්‍යාවේ දියුණුවත් සමඟම, අධ්‍යාපනික න්‍යාය ද දියුණු වනු ඇත, එය කිසිවක් මත පදනම් වූ නීති ගොඩනැගීම නතර කර, නිරන්තරයෙන් සංවර්ධනය වෙමින් පවතින තත්වය තුළ විද්‍යාව සමඟ නිරන්තරයෙන් කටයුතු කරන්නේ නම් සහ එහි එක් එක් රීතිය මේ හෝ ඒ කාරණයෙන් හෝ එයින් නිගමනය කරන්නේ නම් පමණි. විද්‍යාවෙන් ලබාගත් බොහෝ කරුණු සංසන්දනය කිරීම.

අධ්‍යාපන පරිචය පිළිබඳ සියලු ප්‍රශ්නවලට පැහැදිලි සහ ධනාත්මක පිළිතුරු ලබා දෙමින් අධ්‍යාපනය පිළිබඳ සම්පූර්ණ හා සම්පූර්ණ න්‍යායක් දැනටමත් කළ හැකි යැයි අප නොසිතනවා පමණක් නොවේ; නමුත් වර්තමාන මානව දැනුමේ දැනටමත් ඇත්ත වශයෙන්ම කළ හැකි එවැනි අධ්‍යාපන න්‍යායක් එක් පුද්ගලයෙකුට සම්පාදනය කළ හැකි යැයි අපි නොසිතමු. ගැඹුරු මනෝවිද්‍යාඥයෙක්, ඉතිහාසඥයෙක්, භාෂා විද්‍යාඥයෙක් ආදී වශයෙන් එකම පුද්ගලයා ගැඹුරු කායික විද්‍යාඥයකු සහ වෛද්‍යවරයකු වනු ඇතැයි බලාපොරොත්තු විය හැකිද? මෙය උදාහරණයකින් පැහැදිලි කර ගනිමු. සෑම අධ්‍යාපනයකම ශාරීරික අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුවක් තවමත් පවතින අතර, එහි නීති, ධනාත්මක, නිරවද්‍ය සහ සත්‍ය වීමට නම්, ව්‍යුහ විද්‍යාව, කායික විද්‍යාව සහ ව්‍යාධි විද්‍යාව පිළිබඳ විශාල හා ගැඹුරු දැනුමකින් ව්‍යුත්පන්න විය යුතුය: එසේ නොවුවහොත් ඒවා අවර්ණ ලෙස පෙනෙනු ඇත. , හිස් සහ ඔවුන්ගේ සාමාන්ය සහ අවිනිශ්චිතභාවය නිෂ්ඵල, බොහෝ විට පරස්පර විරෝධී, සහ සමහර විට හානිකර උපදෙස්, මෙම දෙපාර්තමේන්තුව සාමාන්යයෙන් නොවන වෛද්යවරුන් විසින් ලියන ලද සාමාන්ය අධ්යාපනික පාඨමාලා පුරවා ඇත. නමුත් සනීපාරක්ෂාව පිළිබඳ වෛද්‍ය රචනා වලින් ගුරුවරයෙකුට සූදානම් උපදෙස් ලබා ගත නොහැකිද? ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය කළ හැකි නමුත්, බොහෝ විට එකිනෙකට පරස්පර විරෝධී වන මෙම වෛද්‍ය උපදෙස් දෙස විවේචනාත්මකව බැලීමට ඔහුට හැකි වන පරිදි ගුරුවරයා සතුව එවැනි තොරතුරු තිබේ නම්, ඊට අමතරව, ඔහුගේ සවන්දෙන්නන් සහ සවන්දෙන්නන් යන දෙකම අවශ්‍ය වේ. භෞතික විද්‍යාව, රසායන විද්‍යාව, ව්‍යුහ විද්‍යාව සහ කායික විද්‍යාව පිළිබඳ එවැනි මූලික දැනුමක් ඇති බැවින්, මෙම විද්‍යාවන් මත පදනම් වූ ශාරීරික අධ්‍යාපනයේ නීති පැහැදිලි කිරීම ඔවුන්ට තේරුම් ගත හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, කිසියම් හේතුවක් නිසා ළදරුවෙකුට ඔහුගේ ස්වාභාවික ආහාර භාවිතා කළ නොහැකි නම්, දරුවාට පෝෂණය කළ යුතු දේ පිළිබඳව ගුරුවරයා උපදෙස් දිය යුතු යැයි සිතමු, නැතහොත් ඔහුගේ පියයුරු සිට සාමාන්‍ය ආහාර දක්වා මාරුවීම පහසු කිරීම සඳහා නියම කළ යුතු ආහාර මොනවාද? එක් එක් සනීපාරක්ෂාව තුළ, ගුරුවරයා විවිධ මතවලට මුණගැසෙනු ඇත: එක් රතිඤ්ඤා කැඳක්, තවත් ඊතලයක්, තුන්වන කැකුළු කිරි, හතරවැන්න තම්බා, කිරි සමග ජලය මිශ්ර කිරීම අවශ්ය බව පෙනේ, තවත් කෙනෙකුට එය හානිකර බව යනාදිය උපදෙස් දෙයි. හෘද සාක්ෂියට එකඟව ගුරුවරයා ඔහුම වෛද්‍යවරයෙකු නොවේ නම් සහ එක් උපදෙසකට වඩා තවත් උපදෙසක් ලබා දීමට ප්‍රමාණවත් රසායන විද්‍යාව සහ කායික විද්‍යාව නොදන්නේ නම් නතර කරයිද? එය තවදුරටත් ආහාරයට සමාන වේ: එක් සනීපාරක්ෂාව ප්රධාන වශයෙන් මස් තබා ඇති අතර දත් පෙරාතුව පවා මස් සුප් හොද්ද ලබා දෙයි; තවත් කෙනෙකුට එය හානිකර බව පෙනේ; තුන්වැන්නා එළවළු ආහාර වලට වැඩි කැමැත්තක් දක්වන අතර අර්තාපල් වලින් පවා ඉවතට නොයනු ඇත, එය සිව්වැන්නා බියෙන් පෙනේ. නාන කාමර සහ කාමරවල උෂ්ණත්වය සම්බන්ධයෙන් සමාන ප්රතිවිරෝධතා. ජර්මානු සංවෘත ආයතනවල, ළමයින් 5 ° C සහ ඊට පහළින් නිදාගෙන, අර්තාපල් අනුභව කර සෞඛ්ය සම්පන්න වේ. ජර්මනියට වඩා අපේ රටේ, අපි ළමයින් සීතලට හුරු කළ යුතු බවත්, කාමරවල සහ විශේෂයෙන් නිදන කාමරවල උෂ්ණත්වය අඩු මට්ටමක තබා ගනිමින්, අපගේ පෙණහලුවලට ඔරොත්තු දිය හැකි, පසුකර යන දරුණු සංක්‍රාන්ති භාවය මෘදු කළ යුතු බව පෙනේ. 15 ° උණුසුම් සිට 20 ° හිම දක්වා. ; නමුත් අපි ධනාත්මකව සිතන්නේ, නිදසුනක් වශයෙන්, ජෙනා හි ස්ටෝයි හි මෙන්, එම සීතල නිදන කාමරයේම දරුවන් තබා ගැනීමට අප එය අපගේ හිසට ගතහොත්, අපි ඔවුන්ව බරපතල අනතුරකට නිරාවරණය කරනු ඇති බවයි, විශේෂයෙන් ඔවුන්ට එම ආහාරය ලබා දුන්නේ නම්. නමුත් අපට අපගේ මතය කෙසේ හෝ පෙළඹවිය හැකිද? අපි "එය පෙනේ" හෝ "අපට ඒත්තු ගැන්වී ඇත" යන වචන වලට සීමා වෙමුද? නිශ්චිත භෞතික හා කායික නීති මත හෝ අවම වශයෙන් දීර්ඝ වෛද්‍ය පුහුණුවක් මත පදනම් වූ අත්දැකීම් මත පදනම් විය නොහැකි අපගේ විශ්වාසයන් බෙදා ගැනීමට බැඳී සිටින්නේ කවුද? වෛද්‍ය විද්‍යාව පිළිබඳ විශේෂ දැනුමක් නොමැති අපි, අපට ප්‍රමාණවත් හේතු ඇති සාමාන්‍ය ඒවා හැර, ශාරීරික අධ්‍යාපනය පිළිබඳ උපදෙස් දීමෙන් අපගේ පොතෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම වැළකී සිටියේ එබැවිනි. මේ සම්බන්ධයෙන්, අධ්යාපනඥයින්, වෛද්ය විද්යාව පිළිබඳ විශේෂඥයින්ගෙන් වඩාත් වැදගත් සේවාවන් අපේක්ෂා කළ යුතුය. නමුත් ගුරුවරුන්ට පමණක් නොව, ව්‍යුහ විද්‍යාව, කායික විද්‍යාව සහ ව්‍යාධි විද්‍යාව පිළිබඳ විශේෂඥයින්ට, ඔවුන්ගේ විශේෂ විද්‍යා ක්ෂේත්‍රයේ සිට, ලෝක ව්‍යාප්ත සහ සදාකාලිකව ක්‍රියාත්මක වන අධ්‍යාපනය සඳහා වැදගත් සේවාවක් ඉටු කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, ඉතිහාසඥයින් සහ භාෂා විද්යාඥයින්ගෙන් සමාන සේවාවක් අපේක්ෂා කළ යුතුය. දැන් සියලුම විස්තීරණ ජර්මානු අධ්‍යාපනික විද්‍යාවන්හි පාහේ සිදු කර ඇති පරිදි, අනුමාන කිරීම පමණක් නොව, සෑම ප්‍රස්තුතයක්ම පදනම් කරගෙන, එහි ඓතිහාසික වර්ධනයේදී, අධ්‍යාපනයට සහ සමාජයට අධ්‍යාපනයේ බලපෑම අපට පැහැදිලි කළ හැක්කේ අධ්‍යාපනඥ-ඉතිහාසඥයෙකුට පමණි. කරුණු පිළිබඳ නිවැරදි හා සවිස්තරාත්මක අධ්යයනය. එලෙසම, ගුරුවරුන්, භාෂා විද්‍යාව පිළිබඳ විශේෂඥයින්, අධ්‍යාපන විද්‍යාවේ වැදගත් අංශයක් හරහා සැබවින්ම ක්‍රියා කරනු ඇතැයි අපේක්ෂා කළ යුතුය, වචනයේ ක්‍ෂේත්‍රයේ මිනිසාගේ වර්ධනය සිදුවී ඇති ආකාරය සහ සිදුවෙමින් පවතින ආකාරය අපට පෙන්වයි: මානසික ස්වභාවය කොපමණද? පුද්ගලයෙකුගේ වචනයෙන් පිළිබිඹු වන අතර එම වචනය ආත්මයේ වර්ධනයට කෙතරම් බලපෑමක් ඇති කළේද යන්නයි.

නමුත් අනෙක් අතට: වෛද්‍යවරයෙකුට, ඉතිහාසඥයෙකුට, philologistට අධ්‍යාපනයේ අරමුණට ඍජු ප්‍රතිලාභ ගෙන දිය හැක්කේ ඔවුන් විශේෂඥයින් පමණක් නොව ගුරුවරුන් ද නම් පමණි: අධ්‍යාපනික ප්‍රශ්න ඔවුන්ගේ සියලු පර්යේෂණවලට පෙර ඔවුන්ගේ මනසෙහි තිබේ නම්, ඊට අමතරව, ඔවුන් හොඳින් සිටී නම්. කායික විද්‍යාව, මනෝවිද්‍යාව සහ තර්ක ශාස්ත්‍රය පිළිබඳ දැනුමක් තිබීම - මෙම අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන පදනම් තුන.

අප පැවසූ සියල්ලෙන්, අපට පහත නිගමනය කළ හැකිය:
අධ්‍යාපනික විද්‍යාව යනු විද්‍යාවක් නොව කලාවකි, සියලු කලාවන්ට වඩා පුළුල්, සංකීර්ණ, ඉහළම සහ අවශ්‍ය වේ. අධ්‍යාපන කලාව පදනම් වී ඇත්තේ විද්‍යාව මතය. කලා සංකීර්ණ සහ පුළුල් ලෙස, එය බොහෝ විශාල හා සංකීර්ණ විද්යාවන් මත රඳා පවතී; කලාවක් ලෙස, දැනුමට අමතරව, එයට හැකියාව සහ නැඹුරුව අවශ්‍ය වේ, නමුත් කලාවක් ලෙස, එය සදාකාලිකව ළඟා විය හැකි සහ කිසි විටෙකත් සම්පූර්ණයෙන් අත් කරගත නොහැකි පරමාදර්ශයක් සඳහා උත්සාහ කරයි: පරිපූර්ණ පුද්ගලයෙකුගේ පරමාදර්ශය. අධ්‍යාපන කලාවේ දියුණුව ප්‍රවර්ධනය කළ හැක්කේ එය පදනම් වූ විවිධ මානව විද්‍යාත්මක දැනුම අධ්‍යාපනඥයින් අතර පොදුවේ බෙදා හැරීමෙන් පමණි. පදනම් වේ. විශේෂ පීඨ සංවිධානය කිරීමෙන් මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම වඩාත් නිවැරදි වනු ඇත, ඇත්ත වශයෙන්ම, මේ හෝ ඒ රටට අවශ්‍ය සියලුම ගුරුවරුන් පුහුණු කිරීම සඳහා නොව, කලාවේ දියුණුව සහ ඔවුන්ගේ ලේඛන මගින් හෝ එම පුද්ගලයින් පුහුණු කිරීම සඳහා. සෘජු මගපෙන්වීම මගින්, දැනුම උගතුන්ට අවශ්‍ය ගුරුවරුන් ජනතාව අතර බෙදා හැරිය හැකි අතර, අධ්‍යාපනඥයින් සහ උපදේශකයින් අතර මෙන්ම සමාජය තුළ නිවැරදි අධ්‍යාපනික විශ්වාසයන් ගොඩනැගීමට බලපෑම් කළ හැකිය. නමුත් අපි අධ්‍යාපනික පීඨ සඳහා වැඩි කාලයක් බලා නොසිටින බැවින්, අධ්‍යාපනික කලාව පිළිබඳ නිවැරදි අදහස් වර්ධනය කිරීම සඳහා එක් මාර්ගයක් ඉතිරිව ඇත - සාහිත්‍ය මාවත, ඔහුගේ විද්‍යාවේ එක් එක් ක්ෂේත්‍ර අධ්‍යාපනයේ මහා අරමුණට දායක වනු ඇත.

නමුත් අධ්‍යාපනික නීතිවල පදනම් උකහා ගත හැකි සියලුම විද්‍යාවන්හි ඔහු විශේෂ ist යෙකු විය යුතු යැයි අධ්‍යාපනඥයාගෙන් ඉල්ලා සිටිය නොහැකි නම්, මෙම විද්‍යාවන් කිසිවක් ඔහුට සම්පූර්ණයෙන්ම පිටස්තර නොවන ලෙස ඉල්ලා සිටිය හැකිය. ඒ සෑම එකක් තුළම ඔහුට අවම වශයෙන් ජනප්‍රිය ලේඛන තේරුම් ගත හැකි අතර, ඔහු කරන අධ්‍යාපනය සඳහා මිනිස් ස්වභාවය පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක තොරතුරු ලබා ගැනීමට ඔහුට හැකි තාක් දුරට උත්සාහ කළේය.

කිසිම දෙයකින්, සමහර විට, ගොඩනැගිලිවල ඒකපාර්ශ්වික දිශාවක් සහ චින්තනය අධ්‍යාපනික භාවිතයේදී මෙන් හානිකර නොවේ. කායික විද්‍යාව, ව්‍යාධි විද්‍යාව, මනෝ වෛද්‍ය විද්‍යාව යන ප්‍රිස්මයෙන් පුද්ගලයෙකු දෙස බලන අධ්‍යාපනඥයෙකු, පුද්ගලයෙකු යනු කුමක්ද සහ ඔහුගේ අධ්‍යාපනයේ අවශ්‍යතා මොනවාද යන්න නරක ලෙස වටහා ගනී, මෙන්ම විශිෂ්ට කලා කෘතිවලින් පමණක් පුද්ගලයෙකු අධ්‍යයනය කරන අයෙකි. ශ්රේෂ්ඨ ඓතිහාසික ක්රියාවන් සහ ඔහු ඉටු කර ඇති ශ්රේෂ්ඨ ක්රියා වල ප්රිස්මය තුලින් පොදුවේ ඔහු දෙස බලනු ඇත. දේශපාලන-ආර්ථික දෘෂ්ටිකෝණය, අධ්‍යාපනය සඳහා ද ඉතා වැදගත් වන බවට සැකයක් නැත. නමුත් ආර්ථික ඒකකයක් - වටිනාකම් නිෂ්පාදකයෙකු සහ පාරිභෝගිකයෙකු ලෙස පමණක් පුද්ගලයෙකු දෙස බලන තැනැත්තා කෙතරම් වැරදියිද! මිනිසුන්ගේ සහ කැපී පෙනෙන මිනිසුන්ගේ ශ්‍රේෂ්ඨ හෝ අවම වශයෙන් ප්‍රධාන ක්‍රියාවන් පමණක් අධ්‍යයනය කරන ඉතිහාසඥයා, මේ සියලු උසස් හා බොහෝ විට නිෂ්ඵල ක්‍රියාවන් මිල දී ගත් පුද්ගලයෙකුගේ පුද්ගලික, නමුත් ගැඹුරු දුක් වේදනා නොදකියි. ඒකපාර්ශ්වික භෞතික විද්‍යාඥයෙකුට, ආර්ථික විද්‍යාඥයෙකුට, ඉතිහාසඥයෙකුට වඩා ඒකපාර්ශ්වික philologist කෙනෙකුට හොඳ අධ්‍යාපනඥයෙකු වීමට ඇති හැකියාව ඊටත් වඩා අඩුය. බටහිර යුරෝපයේ සියලුම පාසල්වල මෑතක් වන තුරුම පැවති භාෂා අධ්‍යාපනයේ ඒකපාර්ශ්විකත්වය නොවේද, දැන් සැබෑ, ගැඹුරු සවිඥානකත්වය වෙනුවට මිනිසුන් අතර සංසරණය වන පිටසක්වල, දුර්වල ලෙස ජීර්ණය වූ වාක්‍ය ඛණ්ඩ ගණන් කළ නොහැකි සංඛ්‍යාවක් ක්‍රියාත්මක කර තිබේද? ව්‍යාජ කාසියක් වෙළඳ පිරිවැටුමට බාධා කරනවා සේම අදහස්, මිනිස් චින්තනයේ සංසරණයට බාධා කරයිද? පෞරාණිකත්වය පිළිබඳ ගැඹුරු අදහස් කීයක් දැන් නාස්ති වී ඇත්ද, මන්ද පුද්ගලයෙකු ඒවා තේරුම් ගැනීමට පෙර ඒවා කටපාඩම් කර ඒවා ව්‍යාජ ලෙස හා තේරුමක් නැති ලෙස භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගන්නා නිසා ඔහුට ඒවායේ සැබෑ අර්ථය ලැබෙන්නේ කලාතුරකිනි. එවැනි ශ්රේෂ්ඨ, නමුත් අන් අයගේ සිතුවිලි කුඩා, නමුත් ඔවුන්ගේම සිතුවිලි වලට වඩා අසමසමයි. නූතන සාහිත්‍යයේ භාෂාවම පැරැන්නන්ගේ භාෂාවට වඩා නිරවද්‍යතාවයෙන් හා ප්‍රකාශනයෙන් පහත් නිසා නොවේද, අපි පොත්වලින් පමණක් කතා කිරීමටත්, අන් අයගේ වාක්‍ය ඛණ්ඩ භාවිතා කිරීමටත් ඉගෙන ගන්නේ, පැරණි ලේඛකයාගේ වචනය වර්ධනය වූ අතර, ඔහුගේම චින්තනය, සහ චින්තනය - ස්වභාවධර්මය, අනෙකුත් පුද්ගලයින් සහ ඔබම සෘජුව නිරීක්ෂණය කිරීමෙන්? භාෂා විද්‍යාත්මක අධ්‍යාපනයේ විශාල ප්‍රතිලාභ ගැන අපි විවාද නොකරමු, නමුත් එහි ඒකපාර්ශ්විකත්වයේ හානිය පමණක් පෙන්වමු. වචනයක් හොඳ වන්නේ එය සිතුවිල්ලක් නිවැරදිව ප්‍රකාශ කරන විට ය; නමුත් ඇත්ත වශයෙන්ම එය ජීවියෙකුගේ සමක් මෙන් වැඩෙන විට සිතුවිල්ලක් ප්‍රකාශ කරන අතර වෙනත් කෙනෙකුගේ සමෙන් මැසූ අත්වැසුම් මෙන් පැළඳ නොගනී. නූතන ලේඛකයෙකුගේ චින්තනය බොහෝ විට ඔහු කියවා ඇති වාක්‍ය ඛණ්ඩ රාශියකින් පහර දෙයි, ඒවා ඉතා පටු හෝ පුළුල් වැඩි ය. භාෂාව, ඇත්ත වශයෙන්ම, මිනිසාගේ බලවත්ම අධ්යාපනඥයන්ගෙන් එකකි; නමුත් නිරීක්ෂණ සහ අත්හදා බැලීම් වලින් සෘජුවම ලබාගත් දැනුමේ ස්ථානය එයට ගත නොහැක. එවැනි දැනුමක් ලබා ගැනීම සඳහා භාෂාව වේගවත් හා පහසුකම් සපයන බව සැබෑ ය; නමුත් පුද්ගලයෙකුගේ අවධානය ඉතා ඉක්මනින් හා ප්‍රධාන වශයෙන් යොමු වී ඇත්තේ අන්තර්ගතයට නොව චින්තනයේ ස්වරූපයට සහ, එපමනක් නොව, වෙනත් කෙනෙකුගේ සිතුවිල්ලට, සමහර විට, ශිෂ්‍යයාට ඇති අවබෝධයට එය බාධා කළ හැකිය. තවමත් පරිණත වී නැත. කෙනෙකුගේ අදහස් හොඳින් ප්‍රකාශ කිරීමට නොහැකි වීම අවාසියකි; නමුත් ස්වාධීන සිතුවිලි නොතිබීම තවමත් වඩා විශාල ය; ස්වාධීන සිතුවිලි ගලා එන්නේ ස්වයං-උගත් දැනුමෙන් පමණි. සත්‍ය තොරතුරුවලින් පොහොසත් සහ ස්වාධීනව සිතන පුද්ගලයෙකුට සහ යර්නෝ, අමාරුවෙන් ප්‍රකාශ කළත්, හොඳම සම්භාව්‍ය ලේඛකයන්ගෙන් පවා ලබා ගත්තද, අන් අයගේ වාක්‍ය ඛණ්ඩවල සෑම දෙයක් ගැනම කතා කිරීමට ඇති හැකියාව දෙදෙනාම අභිබවා ගිය පුද්ගලයෙකුට වඩා කැමති කවුද? දැනුමේ ප්‍රමාණය සහ චින්තනයේ ගැඹුර? කෙසේ වෙතත්, සැබෑ සහ සම්භාව්‍ය සංයුතිවල වාසි පිළිබඳ නිමක් නැති විවාදය අද දක්වාම පවතින්නේ නම්, ඒ මෙම ප්‍රශ්නයම වැරදි ලෙස ඉදිරිපත් කර ඇති නිසා සහ ඒවා සෙවිය යුතු තැන එහි විසඳුම සඳහා කරුණු සොයා නොගැනීම නිසා පමණි. අධ්‍යාපනයේ මෙම දිශාවන් දෙකේ ඇති වාසි ගැන නොව, ඒවායේ සුසංයෝගී සංයෝජනය ගැන කතා කළ යුතු අතර, මිනිසාගේ අධ්‍යාත්මික ස්වභාවය තුළ මෙම සම්බන්ධතාවයේ මාධ්‍යයන් සොයා බැලිය යුතුය.

අධ්‍යාපනඥයා පුද්ගලයෙකුගේ සියලු දුර්වලතා සහ ඔහුගේ සියලු ශ්‍රේෂ්ඨත්වය, ඔහුගේ සියලු එදිනෙදා, කුඩා අවශ්‍යතා සහ ඔහුගේ සියලු විශාල අධ්‍යාත්මික ඉල්ලීම් සමඟ ඔහු සැබෑ ලෙසම දැන ගැනීමට උත්සාහ කළ යුතුය. අධ්‍යාපනඥයා පවුලේ, සමාජයේ, මිනිසුන් අතර, මනුෂ්‍යත්වය අතර සහ ඔහුගේ හෘදය සාක්ෂිය සමඟ තනිව සිටින පුද්ගලයා දැන සිටිය යුතුය; සියලු වයස්වල, සියලු පන්තිවල, සියලු තත්වයන් තුළ, ප්‍රීතියෙන් හා ශෝකයෙන්, ශ්‍රේෂ්ඨත්වයේ සහ නින්දාවේදී, අධික ශක්තියෙන් සහ අසනීපයෙන්, අසීමිත බලාපොරොත්තු අතර සහ මරණ මංචකයේදී, මිනිස් සැනසීමේ වචනය දැනටමත් බල රහිත වූ විට. අපිරිසිදු හා උසස්ම ක්‍රියාවන් පිටුපස ඇති චේතනාවන්, සාපරාධී හා ශ්‍රේෂ්ඨ සිතුවිලිවල උපතේ ඉතිහාසය, සෑම ආශාවකම සහ සෑම චරිතයකම වර්ධනයේ ඉතිහාසය ඔහු දැන සිටිය යුතුය. මිනිසාගේ ස්වභාවයෙන්ම අධ්‍යාපනික බලපෑමේ මාධ්‍යයන් උකහා ගැනීමට ඔහුට හැකි වන්නේ එවිට පමණි - මෙම මාධ්‍යයන් අතිමහත්ය!

ශ්‍රේෂ්ඨ අධ්‍යාපන කලාව යන්තම් ආරම්භ වී ඇති බවත්, අප තවමත් මෙම කලාවේ එළිපත්ත මත සිටින බවත්, එහි විහාරස්ථානයට ඇතුළු වී නොමැති බවත්, අධ්‍යාපනය කෙරෙහි මේ දක්වා ජනතාව අවධානය යොමු නොකළ බවත් අපට තරයේ ඒත්තු ගැන්වී ඇත. අධ්‍යාපනය වෙනුවෙන් තම ප්‍රතිභාව කැප කළ ශ්‍රේෂ්ඨ චින්තකයින් සහ විද්‍යාඥයින් කී දෙනෙක් අප ගණන් කරනවාද? මිනිසුන් අධ්‍යාපනය හැර අන් සියල්ල ගැන සිතූ බව පෙනේ, ඔවුන් බොහෝ විට සොයාගත හැකි ප්‍රදේශය හැර සෑම තැනකම ශ්‍රේෂ්ඨත්වය සහ සතුට සඳහා මාර්ග සෙවූ බව පෙනේ. එහෙත් අධ්‍යාපන කලාව දෙසට අකැමැත්තෙන් හෝ පුද්ගලයෙකුගේ බැල්ම යොමු වන මට්ටමට විද්‍යාව පරිණත වෙමින් පවතින බව දැනටමත් පැහැදිලිය.

කායික විද්‍යාව කියවීමෙන්, සෑම පිටුවකම පුද්ගලයාගේ භෞතික සංවර්ධනය කෙරෙහි ක්‍රියා කිරීමට ඇති විශාල අවස්ථාව පිළිබඳව අපට ඒත්තු ගැන්වී ඇති අතර, මානව වර්ගයාගේ ස්ථාවර සංවර්ධනය පිළිබඳව තව දුරටත්. යන්තම් විවෘත වෙමින් පවතින මෙම මූලාශ්‍රයෙන් අධ්‍යාපනය කිසිදා ඇදගෙන නැති තරම්ය. විවිධ න්‍යායන් තුලින් ලබාගන්නා මනෝවිද්‍යාත්මක කරුණු නැවත සලකා බැලීමේදී පුද්ගලයාට, හැඟීම්වලට සහ කැමැත්තට අතිවිශාල බලපෑමක් කිරීමේ ඊටත් වඩා පුළුල් හැකියාවක් පිළිබඳව අප මවිතයට පත්වන අතර, ඒ ආකාරයෙන්ම මෙහි කොටසෙහි ඇති නොවැදගත්කම පිළිබඳව අප මවිතයට පත් වන්නෙමු. අධ්‍යාපනය දැනටමත් ප්‍රයෝජන ගෙන ඇති බව.

පුරුද්දේ එක් බලවේගයක් දෙස බලන්න: මෙම බලය ඇති පුද්ගලයෙකුගෙන් පමණක් කළ නොහැකි දේ කුමක්ද? නිදසුනක් වශයෙන්, ඔවුන්ගේ තරුණ පරම්පරාවේ ස්පාටන්වරු එයට කළ දේ දෙස බලන්න, නවීන අධ්‍යාපනය මෙම බලයේ අංශුවක්වත් භාවිතා නොකරන බව පිළිගන්න. ඇත්ත වශයෙන්ම, ස්පාටන් අධ්‍යාපනයක් දැන් අරමුණක් නැති විකාරයක් වනු ඇත; නමුත් අපව දහසක් අස්වාභාවික, එහෙත් වද හිංසා පමුණුවන අපේ දරුවන් අප බවට පත් කර, මිනිසකුගේ උදාර ජීවිතයක් ජීවිතයේ සොච්චම් සැප සම්පත් ලබා ගැනීමට අපව පොලඹවන්නේ අපව හදා වඩා ගත් පම්පෝරි හැදී වැඩීම විකාරයක් නොවේද? ඇත්ත වශයෙන්ම, ස්පාටන් අමුතුයි, ඔහු ජීවත් වී මිය ගියේ ස්පාටාවේ මහිමය සඳහා පමණි; නමුත් සුඛෝපභෝගී ගෘහ භාණ්ඩ, සුවපහසු මැදිරි, වෙල්වට්, මස්ලින්, සිහින් රෙදි, සුවඳැති සුරුට්ටු, විලාසිතාමය තොප්පි මිලදී ගැනීම සඳහා සියල්ල මරා දමන ජීවිතයක් ගැන ඔබ පවසන්නේ කුමක්ද? පුද්ගලයෙකුගේ ධනවත්කම සඳහා පමණක් වෙහෙසෙන, ඒ සමඟම ඔහුගේ අවශ්‍යතා සහ අභිමතාර්ථයන් උපදවන අධ්‍යාපනය ඩැනේඩ්වරුන්ගේ කාර්යය භාර ගන්නා බව පැහැදිලි නොවේද?

මතක ක්‍රියාවලිය අධ්‍යයනය කරන විට, අපගේ අධ්‍යාපනය තවමත් නිර්ලජ්ජිත ලෙස එයට සලකන ආකාරය, සියලු වර්ගවල කුණු එයට විසි කර, එහි විසි කරන ලද තොරතුරු සියයකින් එකක් කෙසේ හෝ බේරුණහොත් ප්‍රීති වන ආකාරය අපට පෙනෙනු ඇත. අධ්‍යාපනඥයා නිවැරදිව කථා කරන අතරම, සංරක්ෂණය කිරීමට ගණන් ගත නොහැකි කිසිදු තොරතුරක් ශිෂ්‍යයාට ලබා නොදිය යුතුය. මතකයේ ක්‍රියාකාරිත්වය පහසු කිරීම සඳහා අධ්‍යාපන විද්‍යාව කෙතරම් සුළු දෙයක් කර තිබේද - එහි වැඩසටහන් වල, ක්‍රමවල සහ එහි පෙළපොත්වල අල්පය! සෑම අධ්‍යාපන ආයතනයක්ම දැන් බොහෝ අධ්‍යයන විෂයයන් ගැන පැමිණිලි කරයි - සහ ඇත්ත වශයෙන්ම, අපි ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනික සැකසුම් සහ ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය සැලකිල්ලට ගන්නේ නම්, ඒවායින් බොහොමයක් තිබේ; නමුත් මිනිස් වර්ගයාගේ දිනෙන් දින වර්ධනය වන තොරතුරු සමූහය දෙස බැලුවහොත් ඒවා ඉතා අල්පය. හර්බාර්ට්, ස්පෙන්සර්, කොම්ටේ සහ මිල් ඉතා තරයේ තර්ක කරන්නේ අපගේ ඉගැන්වීම් ද්‍රව්‍ය ප්‍රබල සංශෝධනයකට භාජනය විය යුතු බවත්, අපගේ වැඩසටහන් සම්පූර්ණයෙන්ම නැවත සකස් කළ යුතු බවත්ය. නමුත් තනි තනිව වුවද, එක් අධ්‍යයන විෂයයකටවත් එයට හැකියාව ඇති අධ්‍යාපනික සැකසුම් තවමත් ලැබී නැත, එය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ මානසික ක්‍රියාවලීන් පිළිබඳ අපගේ තොරතුරුවල නොවැදගත්කම සහ සෙලවීම මත ය. මෙම ක්‍රියාවලීන් අධ්‍යයනය කරන විට, සාමාන්‍ය හැකියාවන් ඇති අයෙකුට ලබාදී, දැන් ලැබෙන දක්ෂතම පුද්ගලයාට වඩා දස ගුණයකින් වැඩි තොරතුරු ස්ථිරව ලබා දෙමින්, දහස් ගණන් දැනුම ලබා ගැනීම සඳහා මතකයේ ඇති වටිනා බලය වැය කරමින්, ඔහු විසින් ලබා දෙන හැකියාව නොපෙනේ. පසුව හෝඩුවාවක් නොමැතිව අමතක කරන්න. පුද්ගලයෙකුගේ මතකය සමඟ කටයුතු කරන්නේ කෙසේදැයි නොදැන, අධ්‍යාපනයේ කාරණය මනස දියුණු කිරීමට පමණක් වන අතර එය තොරතුරු වලින් පුරවා ගැනීමට නොවේ යැයි සිතමින් අපි අපවම සනසන්නෙමු. නමුත් මනෝවිද්‍යාව මෙම සැනසිල්ලේ බොරුව හෙළා දකී, මනස යනු හොඳින් සංවිධානය වූ දැනුම් පද්ධතියක් මිස අන් කිසිවක් නොවන බව පෙන්වයි.

නමුත් දරුවන්ට ඉගැන්වීමට අපට ඇති නොහැකියාව විශාල නම්, ඔවුන් තුළ අධ්‍යාත්මික හැඟීම් සහ චරිතය ගොඩනැගීමට බලපෑම් කිරීමට අපට ඇති නොහැකියාව ඊට වඩා වැඩිය. මෙහිදී අප ධනාත්මකව අඳුරේ සැරිසරමින් සිටින අතර, මෙතෙක් ප්‍රවේශ විය නොහැකි මෙම කලාපයට විඥානයේ ආලෝකය සහ අධ්‍යාපනඥයාගේ තාර්කික කැමැත්ත ගෙන ඒමට විද්‍යාව දැනටමත් පූර්ණ අවස්ථාවක් පුරෝකථනය කරයි.

ආත්මික හැඟීම් වලටත් වඩා අඩුවෙන්, මිනිසාගේ කැමැත්ත භාවිතා කරන්නේ කෙසේදැයි අපි දනිමු - ආත්මය පමණක් නොව, ආත්මය කෙරෙහි ඇති බලපෑම් සමඟ ශරීරයද වෙනස් කළ හැකි මෙම බලවත්ම ලීවරය. ජිම්නාස්ටික්, භෞතික ජීවියාගේ අරමුණු සහිත වෙනසක් ඉලක්ක කරගත් ස්වේච්ඡා චලනයන් පද්ධතියක් ලෙස, ආරම්භය පමණක් වන අතර, ශරීරය ශක්තිමත් කිරීමට සහ එහි එකක් හෝ තවත් වර්ධනයට පමණක් නොව එහි බලපෑමේ හැකියාවේ සීමාවන් දැකීම දුෂ්කර ය. අවයව, පමණක් නොව, රෝග වැළැක්වීම සහ ඒවා සුව කිරීම පවා. ජිම්නාස්ටික් ක්‍රීඩාව ගැඹුරු අභ්‍යන්තර රෝගවලදී පවා ප්‍රබලතම වෛද්‍ය ප්‍රතිකාරය බව ඔප්පු වන කාලය වැඩි ඈතක නොවන බව අපි සිතමු. මිනිසාගේ කැමැත්තෙන් අධ්‍යාපනය සහ ප්‍රතිකාර කිරීම නොවේ නම්, ශාරීරික ජීවියාගේ ජිම්නාස්ටික් ප්‍රතිකාර හා අධ්‍යාපනය යනු කුමක්ද! ජීවියාගේ භෞතික බලවේග ශරීරයේ මෙම හෝ එම ඉන්ද්රිය වෙත යොමු කිරීම, කැමැත්ත ශරීරය නැවත සකස් කිරීම හෝ එහි රෝග සුව කරයි. කෙසේ වෙතත්, ඉන්දියානු මනඃකල්පිතයන් සහ ෆකීර්වරුන් විසින් නිෂ්ඵල ලෙස නාස්ති කරන ලද කැමැත්තේ සහ පුරුද්දේ බලයේ ප්‍රාතිහාර්යයන් අපි සැලකිල්ලට ගන්නේ නම්, අපි තවමත් අපගේ කැමැත්තේ බලය ශරීරයට වඩා කොතරම් අඩුවෙන් භාවිතා කරනවාද යන්න අපට පෙනෙනු ඇත. ජීවියා.

වචනයෙන් කියනවා නම්, අධ්‍යාපනයේ සෑම අංශයකම අප සිටින්නේ විශිෂ්ට කලාවේ ආරම්භයේ පමණි, විද්‍යාවේ කරුණු ඒ සඳහා දීප්තිමත්ම අනාගතයේ හැකියාව පෙන්නුම් කරන අතර, අවසානයේදී මනුෂ්‍යත්වය බාහිර පසුපස හඹා යාමෙන් වෙහෙසට පත්වනු ඇතැයි අපට බලාපොරොත්තු විය හැකිය. ජීවිතයේ පහසුව සහ බොහෝ කල් පවතින සුවපහසුව තමන් තුළම නිර්මාණය කිරීමට යන්නේය.අපගේ සතුටේ සහ ශ්‍රේෂ්ඨත්වයේ ප්‍රධාන මූලාශ්‍ර අප වටා ඇති දේවල් සහ නියෝගවල නොවන බව, වචනයෙන් පමණක් නොව, ක්‍රියාවෙන්ද ඒත්තු ගැන්වී ඇත. අප තුළම.

අධ්‍යාපනික කලාව, මෙම කලාවේ න්‍යාය, එහි සුදුමැලි වර්තමානය, එහි දැවැන්ත අනාගතය සහ අධ්‍යාපන න්‍යාය ටිකෙන් ටික වර්ධනය කර වැඩිදියුණු කළ හැකි මාධ්‍යයන් දෙස අපගේ ඇස් යොමු කර ඇති අපි දැනටමත් පෙන්වා දී ඇත්තෙමු. අපි අපගේ පොතේ එවැනි අධ්‍යාපන න්‍යායක් ලබා දීමේ අදහසින් සිටිමු, එය අප පරිපූර්ණ යැයි සලකනු ඇත, නමුත් දැනට අප දැනටමත් කළ හැකි යැයි සලකන පරිදි, එහි සම්පාදකයා විවිධ විද්‍යාවන් පිළිබඳව හොඳින් හුරුපුරුදු නම් ඒ මත ඇය තම නීති ගොඩනගා ගත යුතුය. අපගේ කර්තව්‍යය කිසිසේත් එතරම් පුළුල් නොවන අතර, අපගේ කාර්යය පිළිසිඳ ගත්තේ කෙසේද සහ ඇයි දැයි පැවසුවහොත් එහි සියලු සීමාවන් අපි සොයා ගනිමු.

මීට වසර අටකට පෙර, අපේ රටේ අධ්‍යාපනික අදහස් අපේක්ෂා කළ නොහැකි තරම් ජවයකින් පුනර්ජීවනය වූයේ එතෙක් අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යයේ සම්පූර්ණයෙන් ම නොමැතිකම සැලකිල්ලට ගෙන ය. ඔවුන්ගේ පැවැත්මේ නව අවධියකට පිවිසෙන ජනතාවගේ අවශ්‍යතා සපුරාලන ජන පාසලක් පිළිබඳ අදහස සෑම තැනකම අවදි වී ඇත. එකවරම පාහේ පළ වූ අධ්‍යාපනික සඟරා කිහිපයක් පාඨකයන් සොයා ගත්හ; සාමාන්‍ය සාහිත්‍ය සඟරාවල, අධ්‍යාපනික ලිපි නොනවත්වා පළ වී ප්‍රමුඛ ස්ථානයක් ගත්තේය; සෑම තැනකම රාජ්‍ය අධ්‍යාපනයේ විවිධ ප්‍රතිසංස්කරණ පිළිබඳ කෙටුම්පත් ලියා සාකච්ඡා කරන ලදී; පවුල්වල පවා අධ්‍යාපනික සංවාද සහ ආරවුල් බොහෝ විට ඇසීමට පටන් ගත්තේය. විවිධ ආකාරයේ අධ්‍යාපනික ව්‍යාපෘති සහ ලිපි කියවීම, විවිධ රැස්වීම්වල අධ්‍යාපනික ප්‍රශ්න පිළිබඳ සාකච්ඡාවට සහභාගී වීම, පුද්ගලික ආරවුල් වලට සවන් දීම, අපි නිගමනය කළේ මේ කටකතා, ආරවුල්, ව්‍යාපෘති, සඟරා ලිපි සියල්ල ශක්තිමත් වුවහොත් ඒවා ශක්තිමත් වන බවයි. ඔවුන් තුළ නිරන්තරයෙන් පුනරාවර්තනය වූ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අර්ධ වශයෙන් කායික හා දාර්ශනික පදවලට එකම අර්ථයක් අමුණා ඇත. හේතුව, පරිකල්පනය, මතකය, අවධානය, විඥානය, හැඟීම, පුරුද්ද, කුසලතාව, සංවර්ධනය, කැමැත්ත යනාදිය යන වචන භාවිතා කිරීමෙන් වෙනත් අධ්‍යාපනික ව්‍යාකූලත්වයක් හෝ උනුසුම් වූ අධ්‍යාපනික ආරවුලක් පහසුවෙන් විසඳා ගත හැකි බව අපට පෙනුණි. මෙම වචන වලින් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද යන්න තුළ. සමහර විට එය ආරවුල් පාර්ශවයන්ගෙන් එකක් මතකය යන වචනයෙන් තේරුම් ගත් බව පැහැදිලිය, උදාහරණයක් ලෙස, හේතුව හෝ පරිකල්පනය යන වචනය යටතේ අනෙකාට සමාන දේ, සහ දෙකම මෙම වචන සම්පූර්ණයෙන්ම ප්‍රසිද්ධ ලෙස භාවිතා කළ අතර, නිශ්චිතව අර්ථ දක්වා ඇති සංකල්පයක් ඇත. වචනයෙන් කියනවා නම්, එවිට අවදි වූ අධ්‍යාපනික චින්තනය අපගේ සමාජ අධ්‍යාපනයේ මෙන්ම අපගේ සාහිත්‍යයේ ද අධ්‍යාපනයට අතිරේක විය හැකි සැලකිය යුතු අතපසු වීමක් හෙළි කළේය. එකල අපගේ සාහිත්‍යයේ මුල් හෝ පරිවර්තන කිසිදු ඝන ස්වභාවයකින් යුත් තනි මනෝවිද්‍යාත්මක කෘතියක් නොතිබූ බවත්, සඟරාවල මනෝවිද්‍යාත්මක ලිපියක් දුර්ලභ බවත්, එපමනක් නොව, පාඨකයන්ට උනන්දුවක් නොදක්වන දුර්ලභ දෙයක් බවත් පැවසුවහොත් අපට වරදින්නේ නැත. එවැනි කියවීමකට කිසිදු ආකාරයකින් සූදානම් නොවීය. එවිට සිතුවිල්ල අපට ඇති විය: මෙම චින්තනය අනිවාර්යයෙන්ම භ්‍රමණය විය යුතු ක්ෂේත්‍රයේ එම මානසික හා මනෝ භෞතික සංසිද්ධි පිළිබඳ වඩාත් නිවැරදි හා පැහැදිලි අවබෝධය අපගේ අලුතින් පිබිදෙන අධ්‍යාපනික චින්තනයට හඳුන්වා දිය හැකිද? දර්ශනයේ මූලික අධ්‍යයනයන්) සහ අර්ධ වශයෙන් මනෝවිද්‍යාවේ සහ පසුව අධ්‍යාපන විද්‍යාවේ, මෙම අවශ්‍යතාවය තෘප්තිමත් කිරීමට අපට යම් ප්‍රමාණයකට දායක විය හැකි යැයි සිතීමට අපට හේතුවක් ලබා දුන් අතර සියලු අධ්‍යාපනික සලකා බැලීම් අවශ්‍යයෙන්ම කැරකෙන මූලික අදහස් පැහැදිලි කිරීමට පවා පටන් ගනී.

නමුත් එය කරන්නේ කෙසේද? බටහිර මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යායන්ගෙන් එකක් සම්පූර්ණයෙන් අප වෙත පැවරීමට අපට නොහැකි විය, මන්ද ඒ සෑම එකකම ඒකපාර්ශ්වික බව සහ ඒ සෑම එකක් තුළම එහි සත්‍යයේ සහ දෝෂයේ කොටස, එහි නිවැරදි කොටස ඇති බව අපි දැන සිටි බැවිනි. කිසිවක් මත පදනම් වූ කරුණු සහ මනඃකල්පිත වලින් නිගමන. මේ සියලු න්‍යායන් න්‍යායික උද්ධච්චකමෙන් පෙළෙන බව අපි නිගමනය කර ඇත්තෙමු, තවමත් පැහැදිලි කළ නොහැකි දේ පැහැදිලි කරමින්, දැනුමේ හානිකර අවතාරය මම නොදනිමි යැයි පැවසිය යුතු තැන තබමින්, ප්‍රහේලිකා සහ බිඳෙන සුළු පාලම් ගොඩනඟා ඇත. කෙසේ වෙතත්, ගවේෂණය නොකළ අගාධයන්, යමෙකුට ඔබව සොලවාලීමට පමණක් සිදු වූ අතර, වචනයෙන් කිවහොත්, ඒවා පාඨකයාට සත්‍ය සහ එබැවින් ප්‍රයෝජනවත් දැනුමක් ලබා දෙයි, එසේත් නැතිනම්, බොරු සහ හානිකර ෆැන්ටසි. විද්‍යාව ගොඩනැගීමේ ක්‍රියාවලියේදී අත්‍යවශ්‍ය වන මෙම න්‍යායික උද්‍යෝග සියල්ල ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සඳහා විද්‍යාවෙන් ලබාගත් ප්‍රතිඵල යොදාගැනීමේදී අත්හැරිය යුතු බව අපට පෙනී ගියේය. න්‍යායක් ඒකපාර්ශ්වික විය හැකි අතර, මෙම ඒකපාර්ශ්විකත්වය ඉතා ප්‍රයෝජනවත් විය හැකි අතර, විශේෂයෙන් අනෙක් අය සෙවනේ තබා ඇති විෂයයේ එම පැත්ත ආලෝකමත් කරයි; නමුත් භාවිතය හැකි තරම් පුළුල් විය යුතුය. “අදහස් හිසෙහි සාමකාමීව සහජීවනයෙන් පවතී; නමුත් ජීවිතයේ දේවල් දැඩි ලෙස ගැටේ," ෂිලර් පවසන අතර, අපට විද්‍යාව සමඟ නොව සැබෑ ලෝකයේ සැබෑ වස්තූන් සමඟ ගනුදෙනු කිරීමට සිදුවුවහොත්, බොහෝ විට අපට අපගේ න්‍යායන් යථාර්ථයේ අවශ්‍යතා සඳහා කැප කිරීමට බල කෙරෙයි. එක් මනෝවිද්යාත්මක පද්ධතියක් තවමත් වර්ධනය වී නැත. හර්බාට් සහ බෙනෙක් වැනි මනෝවිද්‍යාඥයන් විසින් ලියන ලද අධ්‍යාපනික ශාස්‌ත්‍රවල මෙම මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යාය අධ්‍යාපනික යථාර්ථය සමඟ ගැටීම අපට බොහෝ විට විස්මිත පැහැදිලිකමකින් යුතුව නිරීක්ෂණය කළ හැකිය.

මේ සියල්ල වටහා ගත් අපි, අප දන්නා සියලුම මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යායන්ගෙන් අපට සැකයෙන් තොරව සහ සත්‍ය ලෙස පෙනෙන දේ පමණක් ගැනීමට තීරණය කළෙමු, අවධානයෙන් හා සාමාන්‍යයෙන් ප්‍රවේශ විය හැකි ස්වයං නිරීක්ෂණ සහ විශ්ලේෂණයෙන් ලබාගත් කරුණු නැවත පරීක්ෂා කර, නව නිරීක්ෂණ සමඟ අතිරේකව, එය හැරෙන්නේ නම්. අපගේ බලය තුළ කොතැනක හෝ සිටීමට, කරුණු නිශ්ශබ්ද වන සෑම තැනකම අවංක හිඩැස් තබන්න, සහ කොතැනක, කරුණු කාණ්ඩ කර ඒවා පැහැදිලි කිරීමට, උපකල්පනයක් අවශ්‍ය නම්, වඩාත් පොදු සහ සම්භාවිතාව තෝරාගෙන, එය සෑම තැනකම ලෙස සලකුණු කරන්න විශ්වාසදායක කරුණක්, නමුත් උපකල්පනයක් ලෙස. මේ සියල්ල සමඟින්, අපි අපේ පාඨකයන්ගේම විඥානය මත රඳා සිටීමට සිතුවෙමු - මනෝවිද්‍යාවේ අවසාන තර්කය, ඊට පෙර ඇරිස්ටෝටල්, ඩෙකාර්ට්ස්, බේකන්, ලොක් වැනි විශාල නම් වලින් සිරස්තල දැරුවද, සියලු බලධාරීන් බල රහිත ය. මානසික සංසිද්ධීන් අතරින්, අපි ප්‍රධාන වශයෙන් අදහස් කළේ ගුරුවරයාට වැඩි වැදගත්කමක් ඇති ඒවා මත වාසය කිරීමටත්, මානසික අවබෝධය සඳහා අවශ්‍ය භෞතික විද්‍යාත්මක කරුණු එකතු කිරීමටත්, වචනයෙන් කියනවා නම්, අපි තවමත් පිළිසිඳගෙන සකස් කිරීමට පටන් ගත්තෙමු. අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාව". වසර දෙකකින් මෙම කාර්යය අවසන් කිරීමට අපි සිතුවෙමු, නමුත් විවිධ තත්වයන් නිසා අපගේ අධ්‍යයනයට බාධා ඇති වූ අතර, අපි දැන් පළමු වෙළුම නිකුත් කරමින් සිටිමු, පසුව අපව තෘප්තිමත් කරන ස්වරූපයෙන් බැහැරව සිටිමු. නමුත් කුමක් කරන්නද? සමහර විට අපි එය නැවත නිවැරදි කිරීමට සහ සංශෝධනය කිරීමට පටන් ගත්තා නම්, අපි එය කිසි විටෙකත් ප්‍රකාශයට පත් නොකරමු. සෑම කෙනෙකුම තම ශක්තිය හා තත්වයන් අනුව දිය හැකි දේ ලබා දෙයි. කෙසේ වෙතත්, මෙය මේ ආකාරයේ පළමු කෘතිය බව මතක තබා ගන්නේ නම්, පාඨකයාගේ තෘප්තිය ගැන අපි විශ්වාස කරමු - අපගේ පමණක් නොව, සාමාන්‍ය සාහිත්‍යයේ ද පළමු උත්සාහය, අවම වශයෙන් අප දන්නා පරිදි: සහ පළමු පෑන්කේක් සැමවිටම ගැටිත්ත; නමුත් පළමුවැන්නා නොමැතිව දෙවැන්නක් නැත.

ඇත්ත, හර්බාර්ට් සහ පසුකාලීන බෙනෙක්, දැනටමත් අධ්‍යාපනික න්‍යාය සෘජුවම මනෝවිද්‍යාත්මක පදනම් වලින් ලබා ගැනීමට උත්සාහ කර ඇත. නමුත් එම පදනම වූයේ ඔවුන්ගේම න්‍යායන් මිස සියලු න්‍යායන් මගින් ලබාගත් මනෝවිද්‍යාත්මක, අවිවාදිත කරුණු නොවේ. හර්බාර්ට්ගේ සහ බෙනකේගේ ඉගැන්වීම් ඔවුන්ගේ මනෝවිද්‍යාව සහ පාරභෞතික විද්‍යාවට තරමක් එකතු කිරීමක් වන අතර, මෙම ක්‍රියා මාර්ගය බොහෝ විට යොමු වූයේ කුමක් දැයි අපි බලමු. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සඳහා වඩාත් වැදගත් වන එම මානසික සංසිද්ධි හැකිතාක් නිවැරදිව අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා කිසිදු පූර්ව නිගමනයකින් තොරව කර්තව්‍යය අප විසින්ම සකසා ගනිමු. හර්බාර්ට් සහ බෙනෙක්ගේ අධ්‍යාපනික යෙදුම්වල ඇති තවත් අඩුපාඩුවක් නම්, ඔවුන්ට භෞතික විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පිළිබඳ පෙනීම සම්පූර්ණයෙන්ම පාහේ නැති වී ඇති අතර, මානසික සංසිද්ධි සමඟ ඔවුන්ගේ සමීප, වෙන් කළ නොහැකි සම්බන්ධය නිසා බැහැර කළ නොහැක. අපි උදාසීන ලෙස මනෝවිද්‍යාත්මක ස්වයං නිරීක්ෂණ සහ කායික නිරීක්ෂණ යන දෙකම භාවිතා කළෙමු, එනම් එක් දෙයක් - හැකි තාක් දුරට, අධ්‍යාපනඥයා ගනුදෙනු කරන එම මානසික හා මනෝ-ශාරීරික සංසිද්ධීන් පැහැදිලි කිරීමට.

කාල් ෂ්මිට්ගේ අධ්‍යාපනය කායික විද්‍යාව සහ මනෝවිද්‍යාව යන දෙකම මත පදනම් වී ඇති බව ද සත්‍යයකි. නමුත් මෙම විශිෂ්ට කෘතිය තුළ ජර්මානු විද්‍යාත්මක ප්‍රීති ප්‍රමෝදයක් ලබා දී ඇත්තේ විද්‍යාව විසින් අවදි කරන ලද වඩාත් විවිධාකාර බලාපොරොත්තු සඳහා කාව්‍යමය උද්යෝගයට වඩා අඩු කරුණු අඩංගු වන නමුත් එය සාක්ෂාත් කර ගැනීමට නොහැකි බැවිනි. මෙම පොත කියවන විට, ඔබට බොහෝ විට ජර්මානු විද්‍යාවේ විකාර අසන්නට ලැබෙන බව පෙනේ, එහිදී බහුපාර්ශ්වික දැනුමේ ප්‍රබල වචනය යන්තම් ෆැන්ටසි වලාකුළක් හරහා කැඩී යයි - හෙගලිස්වාදය, ෂෙලින්වාදය, භෞතිකවාදය, ෆ්‍රෙනොලොජිකල් අවතාර.

අපගේ කෘතියේ මාතෘකාව වන අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාව එහි අන්තර්ගතයට සම්පූර්ණයෙන්ම අනුරූප නොවන අතර ඕනෑම අවස්ථාවක අපට දිය හැකි දේට වඩා බෙහෙවින් පුළුල් විය හැකිය; නමුත් නමේ නිරවද්‍යතාවය මෙන්ම පද්ධතියේ විද්‍යාත්මක සංහිඳියාව ගැන අප උනන්දු වූයේ අල්ප වශයෙනි. අපි සෑම දෙයකටම ඉදිරිපත් කිරීමේ පැහැදිලිකමට කැමති වූ අතර, අප පැහැදිලි කිරීමට ගත් එම මානසික හා මනෝ භෞතික සංසිද්ධීන් යම් දුරකට පැහැදිලි කිරීමට අපට හැකි නම්, මෙය දැනටමත් අපට ප්‍රමාණවත්ය. රෝමානු සහ අරාබි ඉලක්කම් වලින් හෝ හැකි සියලුම හෝඩියේ අකුරු වලින් එහි සෑම සෛලයක්ම ප්‍රධාන කොට, එකඟතා පද්ධතියකින් වැට බැඳ තැබීමට වඩා පහසු දෙයක් නැත; නමුත් එවැනි ප්‍රකාශන පද්ධති සෑම විටම අපට පෙනුනේ නිෂ්ඵල, නමුත් හානිකර ක්‍රම පමණක් නොව, ලේඛකයා ස්වේච්ඡාවෙන් සහ සම්පූර්ණයෙන්ම නිෂ්ඵල ලෙස තමා මත තබා ගන්නා අතර, මෙම සෛල සියල්ල කල්තියා පුරවා ගැනීමට බැඳී සිටින අතර, තවත් අවස්ථාවක, සැබෑ ද්‍රව්‍ය නොමැති විට, හිස් වාක්‍ය ඛණ්ඩ හැර තැබීමට කිසිවක් ඉතිරි නොවනු ඇත. එවැනි සිහින් පද්ධති බොහෝ විට ඔවුන්ගේ සිහින් බව සඳහා සත්යය හා ප්රයෝජනවත් ලෙස ගෙවයි. ඊට අමතරව, එවැනි ආකල්පමය ප්‍රකාශයක් කළ හැකි නම්, එය සිදුවන්නේ කතුවරයා දැනටමත් තමාට පූර්ව නිගමනයකට එළඹ ඇති, සම්පූර්ණයෙන්ම නිමා කර ඇති න්‍යායක් ලබා දී ඇති විට, ඔහුගේ විෂයට අදාළ සෑම දෙයක්ම දන්නා විට, තමා කිසිවක් සැක නොකරන විට සහ අවබෝධ කර ගත් විට පමණි. ඔහුගේ විද්යාවේ ඇල්ෆා සහ ඔමේගා, ඔහුගේ පාඨකයන්ට එය ඉගැන්වීමට පටන් ගනී, කතුවරයා පවසන දේ පමණක් තේරුම් ගැනීමට උත්සාහ කළ යුතුය. නමුත් අපි සිතුවෙමු - සහ බොහෝ විට පාඨකයා අප සමඟ එකඟ වනු ඇත - එවැනි ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමයක් තවමත් මනෝවිද්යාව සඳහා හෝ කායික විද්යාව සඳහා කළ නොහැකි බවත්, මෙම විද්යාවන් සම්පූර්ණ ලෙස සලකා බැලීමටත්, එය දැනටමත් කළ හැකි යැයි සිතීමටත් විශාල සිහින දකින්නෙකු විය යුතු බවයි. ඔවුන්ගේ සියලු තනතුරු එක් මූලික මූලධර්මයකින් අඩු කරන්න.

මානසික සංසිද්ධි අධ්‍යයනය කිරීමේදී අප අනුගමනය කරන ක්‍රමයේ විස්තර අප විසින් කායික විද්‍යාවේ සිට මනෝවිද්‍යාව දක්වා ගමන් කරන පරිච්ඡේදයේ (වෙළුම I, ch. XVIII) දක්වා ඇත. මෙහිදී අප විවිධ මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යායන් භාවිතා කර ඇති ආකාරය ගැන තවත් වචන කිහිපයක් කිව යුතුය.

අපි ඔවුන් කිසිවකට පක්ෂග්‍රාහී නොවී සිටීමට උත්සාහ කළ අතර, එය සොයාගත් ස්ථානය විශ්ලේෂණය නොකර, අපට වඩාත්ම සාර්ථක යැයි පෙනෙන හොඳින් විස්තර කරන ලද මානසික කරුණක් හෝ පැහැදිලි කිරීමක් ලබා ගත්තෙමු. හේගල්වාදය දැන් එහි පැරණි, අර්ධ වශයෙන් ටින්සල් දීප්තිය සඳහා ගෙවන කුප්‍රකටත්වය කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකර, එය හේගල්ගෙන් හෝ හේගලියානුවන්ගෙන් ගැනීමට අපි පසුබට නොවෙමු. භෞතිකවාදීන්ගේ ක්‍රමය ඒකපාර්ශ්වික යැයි අප සලකන නමුත් විඥානවාදය ලෙස අපි ඔවුන්ගෙන් ණයට ගැනීමට ද පසුබට නොවෙමු. ප්ලේටෝ හි ඇති විශ්මය ජනක ෆැන්ටසියට වඩා ස්පෙන්සර්ගේ කෘතියේ පිටු වල නිවැරදි චින්තනයට අපි කැමති විය. මානසික සංසිද්ධි පිළිබඳ බොහෝ නිවැරදි විස්තර සඳහා අපි ඇරිස්ටෝටල්ට ණයගැති වෙමු. නමුත් මෙම ශ්රේෂ්ඨ නාමය පවා අපව කොතැනකවත් බැඳ නොසිටි අතර අපගේම විඥානයට සහ අපගේ පාඨකයන්ගේ විඥානයට සෑම තැනකම ඉඩ දීමට සිදු විය - මෙම සාක්ෂිය "මුළු ලෝකයට වඩා වැඩිය." නූතන චින්තනය මධ්‍යකාලීන චින්තනයෙන් වෙන් කළ මෙම පෞරුෂයන් දෙක වන ඩෙකාට් සහ බේකන් අපගේ අදහස්වල ගමන් මග කෙරෙහි විශාල බලපෑමක් ඇති කළේය: දෙවැන්නෙහි ප්‍රේරක ක්‍රමය අපව ප්‍රතිරෝධී ලෙස පෙර පැවති ද්විත්වවාදය වෙත ගෙන ගියේය. කාටිසියානු ද්විත්වවාදය දැන් කෙතරම් හෑල්ලූවට ලක් වී ඇත්දැයි අපි හොඳින් දනිමු; නමුත් එය පමණක් අපට මෙම හෝ එම මානසික සංසිද්ධිය පැහැදිලි කළ හැකි නම්, විද්‍යාවෙන් අපට එය ප්‍රතිස්ථාපනය කළ හැකි කිසිවක් තවමත් ලබා දී නොමැති විට, මෙම දර්ශනයේ ප්‍රබල උපකාරය භාවිතා නොකිරීමට කිසිදු හේතුවක් අපි නොදුටුවෙමු. ලෝකය පිළිබඳ ස්පිනෝසාගේ පෙරදිග දැක්මට අපි කිසිසේත් අනුකම්පා නොකරමු, නමුත් ඔහුට වඩා හොඳ කිසිවෙක් මානව ආශාවන් ගෙනහැර දක්වා නොමැති බව අපට පෙනී ගියේය. අපි ලොක්ට ගොඩක් ණයගැතියි, නමුත් ලොක් පෙන්වා දෙන පරිදි යම් යම් අදහස්වල එවැනි අත්දැකීම් සම්භවයක් ඇති විය නොහැකි බව ඔහු පැහැදිලිව පෙන්වන තැන කාන්ට්ගේ පැත්ත ගැනීමට අපි පසුබට නොවෙමු. කාන්ට් අපට විශිෂ්ට චින්තකයෙක්, නමුත් මනෝ විද්‍යාඥයෙක් නොවේ, නමුත් ඔහුගේ මානව විද්‍යාවේ බොහෝ උචිත මානසික නිරීක්ෂණ අපට හමු විය. හර්බාර්ට්හිදී අපි දුටුවේ ශ්‍රේෂ්ඨ මනෝවිද්‍යාඥයෙකු වන නමුත්, ජර්මානු සිහින හා ලයිබ්නිස්ගේ පාරභෞතික පද්ධතිය විසින් ගෙන යන ලද අතර, එය රඳවා ගැනීමට බොහෝ උපකල්පන අවශ්‍ය වේ. Beneke හි අපට හර්බාර්ට්ගේ අදහස් සාර්ථක ජනප්‍රිය කරන්නෙකු හමු විය, නමුත් සීමිත වර්ගීකරණ විද්‍යාඥයෙක්. අපි ජෝන් ස්ටුවර්ට් මිල්ට බොහෝ දීප්තිමත් දසුන් ණයගැතියි, නමුත් ඔහුගේ තර්කයේ ව්‍යාජ පාරභෞතික රේඛාවක් දැකීමට අපට නොහැකි විය. බෙන් ද අපට බොහෝ මානසික සංසිද්ධීන් පැහැදිලි කළේය; නමුත් ඔහුගේ මානසික ධාරා පිළිබඳ න්‍යාය අපට සම්පූර්ණයෙන්ම පිළිගත නොහැකි බවක් පෙනෙන්නට තිබුණි. මේ අනුව, අපි සෑම තැනකින්ම අපට සත්‍ය සහ පැහැදිලි ලෙස පෙනෙන දේ ලබා ගත්තෙමු, මූලාශ්‍රය දරන්නේ කුමන නමෙන්ද යන්න සහ එය නූතන පාරභෞතික පාර්ශවයන්ගෙන් එකක් හෝ තවත් කෙනෙකුගේ කන්වලට හොඳින් ඇසෙන්නේද යන්න කිසි විටෙකත් ලැජ්ජාවට පත් නොවීය.
____
සටහන.
* මුලදී අපි අපගේ පොතේ පෙරවදනෙහි වඩාත් කැපී පෙනෙන මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යායන් පිළිබඳ විශ්ලේෂණ ඉදිරිපත් කිරීමට අදහස් කළෙමු, නමුත් ඒවායින් සමහරක් ලියා ඇති විට, ඔබට දැනටමත් විශාල පොතේ ප්‍රමාණය දෙගුණ කිරීමට සිදුවන බව අපි දුටුවෙමු. අපි Otechestvennye Zapiski හි එවැනි විශ්ලේෂණ කිහිපයක් ඇතුළත් කර ඇත; අපි එය වෙනම පොතක් ලෙස පළ කිරීමට බලාපොරොත්තු වෙනවා. බටහිර මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යායන් ගැන කිසිසේත්ම හුරු නැති පාඨකයින් සඳහා, අපට ව්ලැඩිස්ලාව්ලෙව් මහතාගේ "ආත්මයේ විද්‍යාවේ නවීන ප්‍රවණතා" (ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්, 1866) යන පොත පෙන්වා දිය හැකි අතර එමඟින් අඩුම තරමින් අඩුව ප්‍රතිස්ථාපනය කළ හැකිය. ඓතිහාසික හැඳින්වීමකි.
____
නමුත් අපේම න්යාය කුමක්ද, අපෙන් අසනු ඇත? කිසිවක් නැත, කාරණයට කැමති වීමට පැහැදිලි ආශාවක් අපගේ න්‍යායට සත්‍ය යන නම ලබා දිය නොහැකි නම් අපි පිළිතුරු දෙන්නෙමු. සෑම තැනකම අපි කරුණු අනුගමනය කළ අතර කරුණු අපව ගෙන ගිය තාක් දුරට: කරුණු කථා කිරීම නැවැත්වූ තැන, එහිදී අපි උපකල්පනයක් මතු කළෙමු - සහ කිසි විටෙකත් කල්පිතය පිළිගත් කරුණක් ලෙස භාවිතා නොකිරීම. මෙතරම් ප්‍රසිද්ධ සමාජයක "තමාගේම මතයක් දැරීමට නිර්භීත වන්නේ කෙසේද" යැයි සමහරු සිතනු ඇත. නමුත් කෙනෙකුට එකවර විවිධ මත දහයක් තිබිය නොහැකි අතර, ලොක් හෝ කාන්ට්, ඩෙකාට් හෝ ස්පිනෝසා, හර්බාර්ට් හෝ මිල්ට අභියෝග කිරීමට අප තීරණය නොකළේ නම් එසේ කිරීමට අපට බල කෙරෙනු ඇත.
ගුරුවරයෙකුට මනෝවිද්යාවේ වැදගත්කම ගැන කතා කිරීම අවශ්යද? අපගේ ගුරුවරුන් කිහිප දෙනෙකු මනෝවිද්‍යාව හැදෑරීමට යොමු වන්නේ නම් එය අවශ්‍ය විය යුතුය. ඇත්ත වශයෙන්ම, අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන ක්‍රියාකාරකම් මානසික හා මනෝ-ශාරීරික සංසිද්ධි ක්ෂේත්‍රයේ සිදු කරන බවට කිසිවෙකු සැක නොකරයි; නමුත් මෙම අවස්ථාවේ දී ඔවුන් සාමාන්‍යයෙන් සෑම කෙනෙකුටම වැඩි හෝ අඩු ප්‍රමාණයකට ඇති එම මනෝවිද්‍යාත්මක උපක්‍රමය මත රඳා සිටින අතර, ඇතැම් අධ්‍යාපනික පියවරයන්, නීති රීති සහ උපදෙස් වල සත්‍යතාව තක්සේරු කිරීමට මෙම එක් උපක්‍රමයක් දැනටමත් ප්‍රමාණවත් යැයි ඔවුහු සිතති.

ඊනියා අධ්‍යාපනික උපක්‍රමය, එසේ නොමැතිව අධ්‍යාපනඥයා, ඔහු අධ්‍යාපනික න්‍යාය කෙසේ හැදෑරුවත්, කිසිදා හොඳ ප්‍රායෝගික අධ්‍යාපනඥයෙකු නොවනු ඇත, එය සාරය වශයෙන්, ලේඛකයෙකුට, කවියෙකුට අවශ්‍ය මනෝවිද්‍යාත්මක උපායකට වඩා වැඩි දෙයක් නොවේ. , කථිකයෙක්, නළුවෙක්, දේශපාලනඥයෙක්, දේශකයෙක්, සහ වචනයෙන් කියනවා නම්, එක් ආකාරයකින් හෝ වෙනත් ආකාරයකින්, වෙනත් පුද්ගලයින්ගේ මෙන්ම ගුරුවරයාගේ ආත්මයන් කෙරෙහි ක්‍රියා කිරීමට සිතන සියලුම පුද්ගලයින්ට. අධ්‍යාපනික උපාය යනු මනෝවිද්‍යාත්මක උපක්‍රමයේ විශේෂ යෙදුමක් පමණි, එය අධ්‍යාපනික සංකල්ප ක්ෂේත්‍රයේ විශේෂ වර්ධනයකි. නමුත් මෙම මනෝවිද්‍යාත්මක උපක්‍රමය යනු කුමක්ද? අප විසින්ම අත්විඳින ලද විවිධ මානසික ක්‍රියාවල අඩු වැඩි වශයෙන් නොපැහැදිලි සහ අර්ධ සවිඥානික මතක එකතුවකට වඩා වැඩි දෙයක් නැත. ඔහුගේම ඉතිහාසයේ ආත්මය විසින් මෙම මතකයන් මත පදනම්ව, පුද්ගලයෙකු වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ ආත්මය මත ක්‍රියා කළ හැකි යැයි සලකන අතර මේ සඳහා හරියටම එම මාධ්‍යයන් තෝරා ගනී, ඔහු තමා විසින්ම අත්විඳින ලද යථාර්ථය. තම මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යාය හැදෑරීමේ අවශ්‍යතාවය වඩාත් තියුනු ලෙස ඉස්මතු කිරීමට මේ ආකාරයෙන් සිතූ බෙනකේ කළාක් මෙන් මෙම මනෝවිද්‍යාත්මක උපක්‍රමයේ වැදගත්කම අඩු කිරීමට අපි අදහස් නොකරමු. ඊට පටහැනිව, කිසිදු මනෝවිද්‍යාවකට පුද්ගලයෙකුගේ මනෝවිද්‍යාත්මක උපක්‍රමය ප්‍රතිස්ථාපනය කළ නොහැකි බව අපි කියමු, එය දැනටමත් ප්‍රායෝගිකව අත්‍යවශ්‍ය වේ, මන්ද එය විද්‍යාවේ විධිවිධාන සිහිපත් කරන අතරම, ක්‍ෂණිකව ක්‍රියා කරන අතර, සෙමින් සිතා බලා ඇගයීමට ලක් කරයි. මනෝවිද්‍යාවේ මේ හෝ ඒ ඡේදය සිහිපත් කරන කථිකයෙකු ශ්‍රාවකයාගේ ආත්මය තුළ දයානුකම්පාව, ත්‍රාසය හෝ අවදි කිරීමට කැමති යැයි සිතිය හැකිද; කෝපය? හරියටම ඒ ආකාරයෙන්ම, අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් වලදී මනෝවිද්‍යාවේ ඡේද කෙතරම් දැඩි ලෙස අධ්‍යයනය කර තිබුණත් ඒවා මත ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාවක් නොමැත. එහෙත්, සැකයකින් තොරව, මනෝවිද්‍යාත්මක උපක්‍රම යනු සහජ දෙයක් නොව, ක්‍රමයෙන් පුද්ගලයෙකු තුළ සෑදී ඇත: සමහරක් එය වේගවත්, වඩා පුළුල් හා සිහින් ය, අනෙක් ඒවා මන්දගාමී, දුප්පත් සහ ඛණ්ඩනය වන අතර එය දැනටමත් වෙනත් ගුණාංග මත රඳා පවතී. ආත්මයේ - එය සෑදී ඇත්තේ මිනිසෙකු ජීවත් වන ආකාරය සහ ඔහුගේ ආත්මය තුළ සිදුවන දේ හිතාමතා හෝ නොදැනුවත්ව නිරීක්ෂණය කරන ආකාරය ලෙස ය. මිනිස් ආත්මය තමන්ව හඳුනා ගන්නේ තමන්ගේම ක්‍රියාකාරකම් තුළ පමණක් වන අතර, බාහිර ස්වභාවයේ සංසිද්ධි පිළිබඳ දැනුම මෙන්ම ආත්මයේ දැනුමද නිරීක්ෂණ වලින් සමන්විත වේ. ආත්මයේ මෙම නිරීක්ෂණ තමන්ගේම ක්‍රියාකාරකම් වැඩි වන තරමට, ඒවා වඩාත් ස්ථීර හා නිවැරදි වනු ඇත, පුද්ගලයෙකු තුළ වඩා හොඳ සහ වඩා හොඳ මනෝවිද්‍යාත්මක උපායක් වර්ධනය වනු ඇත, මෙම උපාය සම්පූර්ණ හෝ ඒ වෙනුවට වඩා එකඟ වනු ඇත. මනෝවිද්‍යාවේ රැකියාව සහ මනෝවිද්‍යාත්මක ලේඛන කියවීම, පුද්ගලයෙකුගේ චින්තනය ඔහුගේ ආත්මයේ ක්‍රියාවලියට යොමු කිරීම, ඔහු තුළ මනෝවිද්‍යාත්මක උපාය වර්ධනයට බෙහෙවින් දායක විය හැකි බව මෙයින්ම පැහැදිලි වේ.

නමුත් ගුරුවරයා සෑම විටම ඉක්මනින් ක්‍රියා කර තීරණය කරන්නේ නැත: බොහෝ විට ඔහු දැනටමත් ගෙන ඇති පියවරක් හෝ ඔහු තවමත් ගැනීමට සිතන එකක් ගැන සාකච්ඡා කළ යුතුය: එවිට ඔහුට එක් අඳුරු මනෝවිද්‍යාත්මක හැඟීමක් මත විශ්වාසය නොතබා ඒවා සම්පූර්ණයෙන්ම තේරුම් ගත හැකිය. සාකච්ඡාවට භාජනය වන මිනුම පදනම් වන මානසික හෝ කායික හේතු. ඊට අමතරව, සෑම හැඟීමක්ම ආත්මීය කාරණයක් වන අතර, සන්නිවේදනය කළ නොහැකි අතර, පැහැදිලිව ප්රකාශිත දැනුම, සෑම කෙනෙකුටම ප්රවේශ විය හැකිය. විශේෂයෙන් අප දැනටමත් ඉහත සඳහන් කර ඇති පරිදි යම් යම් මනෝවිද්‍යාත්මක දැනුමක් නොමැතිකම පෙන්නුම් කරන්නේ යම් අධ්‍යාපනික පියවරක් එක් අයෙකු නොව පුද්ගලයන් කිහිප දෙනෙකු විසින් සාකච්ඡා කරන විටය. මනෝවිද්‍යාත්මක හැඟීම් සම්ප්‍රේෂණය කිරීමේ නොහැකියාව හේතුවෙන්, එක් හැඟීමක් මත පදනම්ව අධ්‍යාපනික දැනුම මාරු කිරීම කළ නොහැක්කකි. මෙහි කරුණු දෙකෙන් එකක් ඉතිරිව පවතී: කථිකයාගේ අධිකාරිය මත විශ්වාසය තැබීම හෝ මෙම හෝ එම අධ්‍යාපනික රීතිය පදනම් වී ඇති මානසික නීතිය සොයා ගැනීම. අධ්‍යාපනික අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා අධ්‍යාපනය යනු ඔවුන්ගේ යෙදුම ලෙස පමණක් ක්‍රියා කරන මානසික හා මනෝ-භෞතික සංසිද්ධීන් අවබෝධ කර ගැනීමට අධ්‍යාපනය ප්‍රකාශ කරන අය සහ එයට සවන් දෙන අය යන දෙදෙනාම මුලින්ම එකඟ විය යුත්තේ එබැවිනි.

නමුත් දැනට ක්‍රියාත්මක හෝ දැනටමත් ගෙන ඇති අධ්‍යාපනික පියවරක් තරයේ සාකච්ඡා කිරීමට සහ අධ්‍යාපනික නීතිවල පදනම තේරුම් ගැනීමට පමණක් නොව, මානසික සංසිද්ධි පිළිබඳ විද්‍යාත්මක දැනුමක් අවශ්‍ය වේ: ලබා දී ඇති ප්‍රති results ල ඇගයීම සඳහා මනෝ විද්‍යාව තරම්ම අවශ්‍ය වේ. මෙම හෝ එම අධ්‍යාපනික පියවර මගින්, එනම්., වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, අධ්‍යාපනික අත්දැකීම් ඇගයීම.

අධ්‍යාපනික අත්දැකීම, අධ්‍යාපනික උපක්‍රම මෙන් ම වැදගත් ය; නමුත් මෙම අගය අතිශයෝක්තියට පත් නොවිය යුතුය. බෙනකේ නිවැරදිව සඳහන් කළ පරිදි බොහෝ අධ්‍යාපනික අත්හදා බැලීම්වල ප්‍රතිඵල, එම ක්‍රියාමාර්ගවලින් කාලයාගේ ඇවෑමෙන් බොහෝ දුරස් වී ඇති අතර, ඒවායේ ප්‍රතිඵල මෙම පියවරයන්ට හේතුව ලෙස හැඳින්විය හැකි යැයි අප සලකන අතර, මෙම ප්‍රතිඵල මෙම පියවරවල ප්‍රතිවිපාක; විශේෂයෙන්ම මෙම ප්‍රතිඵල පැමිණෙන්නේ අධ්‍යාපනඥයාට ශිෂ්‍යයා නිරීක්ෂණය කිරීමට නොහැකි වූ විටය. ඔහුගේ අදහස උදාහරණයකින් පැහැදිලි කරමින් බෙනෙක් මෙසේ පවසයි: “සියලු විභාගවලින් පළමු දස්කම් දක්වන පිරිමි ළමයෙකු පසුකාලීනව ඉතාම සීමිත පාදඩයෙකු, මෝඩයෙකු, ඔහුගේ විද්‍යාවේ සමීප කවයෙන් පිටත ඇති සෑම දෙයකටම නොපිළිගන්නා සහ කිසිවකට හොඳ නැති අයෙකු බවට පත්විය හැකිය. ජීවිතය." එපමණක් නොව, බොහෝ විට අපගේ ව්‍යායාම ශාලාවල අවසාන සිසුන් දැනටමත් විශ්ව විද්‍යාලයේ හොඳම සිසුන් බවට පත්වන බවත්, අනෙක් අතට, "අන්තිම" සහ "පළමු" යන ශුභාරංචිය සාධාරණීකරණය කරන බවත් අපි ප්‍රායෝගිකව දනිමු.

නමුත් අධ්‍යාපනික අත්දැකීම්, එහි ප්‍රතිවිපාක හේතූන්ගෙන් දුරස් වීම නිසා පමණක් නොව, අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල විශ්වාසදායක නායකයෙකු විය නොහැක. බොහෝ දුරට, අධ්‍යාපනික අත්හදා බැලීම් ඉතා සංකීර්ණ වන අතර, ඒ සෑම එකක්ම එකක් නොව බොහෝ හේතු ඇත, එබැවින් මේ සම්බන්ධයෙන් වැරැද්දක් කිරීමට වඩා පහසු දෙයක් නොමැති අතර දී ඇති ප්‍රති result ලය කිසිසේත්ම හේතුව නොවන දෙයක් ලෙස හැඳින්වේ. , සහ ප්‍රමාද වන තත්වයක් පවා විය හැක. උදාහරණයක් ලෙස, යුරෝපයේ සියලුම ප්‍රසිද්ධ විද්‍යාඥයන් සහ ශ්‍රේෂ්ඨ පුද්ගලයන් ඔවුන්ගේ ගණිතය හෝ සම්භාව්‍ය භාෂාවන් ඔවුන්ගේ තරුණ අවධියේදී ඉගෙන ගත් පමණින් ගණිතයේ හෝ සම්භාව්‍ය භාෂාවල වර්ධනයේ බලය ගැන අපි නිගමනය කරන්නේ නම්, මෙය ඉතා වැදගත් වනු ඇත. හදිසි නිගමනය. මෙම විෂයයන් ඉගැන්වූ පාසලක් නොතිබුනේ නම් ඔවුන් ලතින් භාෂාව ඉගෙන නොගන්නේ හෝ ගණිතය මග හැර යන්නේ කෙසේද? ගණිතය හා ලතින් ඉගැන්වූ පාසල්වලින් එළියට ආ උගත් හා බුද්ධිමත් අය සලකා බලන විට, ලතින් සහ ගණිතය යන දෙකම ඉගෙනගෙන සීමිත පුද්ගලයන් ලෙස රැඳී සිටි අය නොසලකන්නේ ඇයි? එවැනි අතිවිශාල අත්දැකීම්, ගණිතය හෝ ලතින් නොමැතිව පළමුවැන්න සමහර විට ඊටත් වඩා දක්ෂ විය හැකි බවට ඇති හැකියාව පවා බැහැර නොකරයි, නමුත් දෙවැන්න ඔවුන්ගේ තරුණ මතකය වෙනත් තොරතුරු ලබා ගැනීමට භාවිතා කළේ නම් එතරම් සීමා නොවනු ඇත. මීට අමතරව, එක් පාසලකට වඩා මානව සංවර්ධනය කෙරෙහි බලපෑම් ඇති බව අප අමතක නොකළ යුතුය. මේ අනුව, උදාහරණයක් ලෙස, අපි බොහෝ විට ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනයේ ප්‍රායෝගික සාර්ථකත්වයන් පෙන්වා දීමට කැමැත්තෙමු, බොහෝ දෙනෙකුට මෙම අධ්‍යාපනයේ වාසිය ප්‍රතික්ෂේප කළ නොහැකි සාක්ෂියක් බවට පත්ව ඇත. නමුත් ඒ සමගම ඔවුන්ට අමතක වෙනවා, කොහොමත්, ඉංග්‍රීසි අධ්‍යාපනය සහ උදාහරණයක් ලෙස, අපේ සහ ඉංග්‍රීසි ඉතිහාසය අතරට වඩා අපේ අධ්‍යාපනය අතර සමානකම් වැඩි බව. හැදී වැඩීමේ ප්‍රතිඵලවල මෙම වෙනස ආරෝපණය කළ යුත්තේ කුමක් සඳහාද? එය පාසල්, ජනතාවගේ ජාතික ස්වභාවය, එහි ඉතිහාසය සහ එහි රාජ්‍ය ආයතන, චරිතයේ සහ ඉතිහාසයේ ප්‍රතිඵල ලෙසද? එම ඉංග්‍රීසි පාසලම රුසියානු භාෂාවට පරිවර්තනය කර අප වෙත මාරු කරනු ලැබුවද අපගේ වර්තමාන පාසල්වලින් ලබා දෙන ප්‍රතිඵලවලට වඩා නරක ප්‍රතිඵල ලබා නොදෙන බවට සහතික විය හැකිද?

මේ හෝ ඒ මිනිසුන්ගේ සාර්ථක අධ්‍යාපනික අත්දැකීමක් පෙන්වා දෙමින්, අපට ඇත්ත වශයෙන්ම සත්‍යය දැන ගැනීමට අවශ්‍ය නම්, වෙනත් රටක සිදු කරන ලද අත්හදා බැලීම් සහ ප්‍රතිවිරුද්ධ ප්‍රතිපල ලබා දීම අප අත් නොහැරිය යුතුය. මේ අනුව, අපි සාමාන්‍යයෙන් ලතින් භාෂාව අධ්‍යයනය කිරීමෙන් හොඳ ප්‍රායෝගික ප්‍රතිඵල ලබා දෙන බවටත්, විශේෂයෙන්ම සාමාන්‍ය බුද්ධිය සහ රැකියාවට ඇති ඇල්ම වර්ධනය කිරීමටත් සාක්ෂියක් ලෙස, ඉහළ පන්තිය සඳහා එකම ඉංග්‍රීසි පාසල් පෙන්වා දෙන අතර, එය එංගලන්තයේ ඉහළ පංතිය වෙන්කර හඳුනා ගනී. මේ පාසල්වල අධ්‍යාපනය ලැබුවා. එහෙත්, ඔවුන් පෝලන්තයට අපට වඩා සමීප උදාහරණයක් පෙන්වා නොදෙන්නේ මන්ද, ඉහළ පන්තියේ ලතින් භාෂාව අධ්‍යයනය කිරීමම මෙම පන්තියේදී සම්පූර්ණයෙන්ම ප්‍රතිවිරුද්ධ ප්‍රතිඵල ලබා දුන් අතර, හරියටම එසේ කළේ නැත. එම සාමාන්‍ය ප්‍රායෝගික බුද්ධිය එහි වර්ධනය නොවන්න, එම පුද්ගලයින්ට අනුව, සම්භාව්‍ය භාෂා අධ්‍යයනයට එතරම් ප්‍රබල බලපෑමක් ඇති අතර එය වර්ධනය වේ! කවදාවත් ලතින් භාෂාව ඉගෙන නොගත් සරල රුසියානු ජනතාව අතර ඉතා දියුණුද? පෝලන්ත ප්‍රභූන්ගේ අධ්‍යාපනයේ විවිධ අයහපත් බලපෑම් ලතින් භාෂාව හැදෑරීමේ යහපත් බලපෑම අඩපණ කළ බව අප පවසන්නේ නම්, පාසලට ආගන්තුක එංගලන්තයේ විවිධ යහපත් බලපෑම් එම හොඳ ප්‍රායෝගික සඳහා සෘජු හේතුව නොවන බව අපි ඔප්පු කරන්නේ කෙසේද? සම්භාව්‍ය භාෂා අධ්‍යයනයට අප ආරෝපණය කරන ප්‍රතිඵල? ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, ඓතිහාසික අත්දැකීම් පිළිබඳ එක් ඇඟවීමක් අපට කිසිවක් ඔප්පු නොකරනු ඇති අතර, රුසියානු පාසල්වල සම්භාව්‍ය භාෂා අධ්‍යයනය කිරීමෙන් පෝලන්ත ජාතිකයන් විසින් සොයා ගන්නා ලද ඒවාට වඩා ඉංග්‍රීසියට සමීප ප්‍රති results ල ලබා දෙන බව පෙන්වීමට වෙනත් සාක්ෂි සෙවිය යුතුය.

පාඨකයාට අවබෝධ වනු ඇත, අප මෙහි සන්නද්ධ වන්නේ ඉංග්‍රීසි පාසල් සංවිධානය කිරීමට එරෙහිව නොව ගණිතය හෝ ලතින් ඉගැන්වීමේ යෝග්‍යතාවයට එරෙහිව නොවන බවයි. අධ්‍යාපනය සම්බන්ධයෙන් අපට ඔප්පු කිරීමට අවශ්‍ය වන්නේ අත්දැකීම් වැදගත් වන්නේ දෙන ලද මිනුමක් සහ එයට අප ආරෝපණය කරන ප්‍රතිඵල අතර මානසික සම්බන්ධයක් පෙන්විය හැකි නම් පමණි.

“දේශපාලන විෂයයන් තුළ සත්‍ය වශයෙන්ම හොඳ ක්‍රමය බේකනියානු ප්‍රේරණය වන බවත්, මේ සම්බන්ධයෙන් සැබෑ මාර්ගෝපදේශය සාමාන්‍ය ප්‍රතිබිම්බයක් නොව, විශේෂ අත්දැකීමක් බවත් යන අශිෂ්ට මතය කවදා හෝ වඩාත්ම අවිවාදිත සාක්ෂි වලින් එකක් ලෙස සඳහන් කරනු ඇත. මෙම මතය ඇටෝර්නි බලය භුක්ති විඳි සියවසේ මානසික හැකියාවන්ගේ පහත් තත්වයක්. ජනප්‍රිය දේශනවල පමණක් නොව, ජාතියේ කටයුතු සම්බන්ධයෙන් කටයුතු කරන වැදගත් නිබන්ධනවල ද නිතර හමුවන අත්දැකීම් තර්කයේ උපහාසාත්මක කතා තරම් හාස්‍යජනක දෙයක් තවත් නැත. ඔවුන් සාමාන්‍යයෙන් අසන්නේ, “රටක් යටතේ දියුණු වූ විට ආයතනයක් නරක විය හැක්කේ කෙසේද?”, “මෙම හේතුවක් නොමැතිව තවත් රටක දියුණුව ඇති වූ විට, රටක සුබසාධනය මේ හෝ ඒ හේතුවට ආරෝපණය කරන්නේ කෙසේද?> සාක්ෂි භාවිතා කරන්නේ කවුද? මේ ආකාරයේ, රැවටීමට අදහස් නොකර, පහසුම භෞතික විද්‍යාවන් කිහිපයක මූලද්‍රව්‍ය අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා ඔහුව නැවත පාසලට යැවිය යුතුය.

කායික විද්‍යාත්මක සංසිද්ධිවල අසාමාන්‍ය සංකීර්ණතාවයෙන් සහ ඊටත් වඩා විශාල දේශපාලන හා ඓතිහාසික සංකීර්නත්වයෙන් එවැනි තර්කනයේ අන්ත අතාර්කික බව මිල් ඉතා නිවැරදිව නිගමනය කරයි, කිසිඳු සැකයකින් තොරව, යමෙකු රාජ්‍ය අධ්‍යාපනය මෙන්ම ජාතික හා පුද්ගල චරිතයක අධ්‍යාපනය ද ගණන් කළ යුතුය. මක්නිසාද යත් මෙය ඓතිහාසික සංසිද්ධියක් පමණක් නොව, සියලුම ඓතිහාසික සංසිද්ධීන් අතරින් වඩාත් සංකීර්ණ වන අතර, එය අන් සියල්ලන්ගේම ප්රතිඵලය වන අතර, මිනිසුන්ගේ ගෝත්රික ලක්ෂණ සහ ඔවුන්ගේ රටේ භෞතික බලපෑම් සමඟ මිශ්ර වී ඇත.

මේ අනුව, අධ්‍යාපනික උපක්‍රම හෝ අධ්‍යාපනික අත්දැකීම් ඒවායින් කිසිදු ස්ථිර අධ්‍යාපනික රීතියක් ලබා ගැනීමට ප්‍රමාණවත් නොවන බවත්, මානසික සංසිද්ධි විද්‍යාත්මක ආකාරයකින් අධ්‍යයනය කිරීමත් - අපි අනෙක් සියලුම සංසිද්ධි අධ්‍යයනය කරන ආකාරයටම අපට පෙනේ. අපගේ හැදී වැඩීම සඳහා වඩාත්ම අවශ්‍ය කොන්දේසිය වන්නේ, හැකිතාක් දුරට, පුරුද්දක් හෝ අහඹු තත්වයන්ගේ සෙල්ලම් බඩුවක් වීම නැවැත්වීමට සහ හැකිතාක් දුරට තාර්කික හා සවිඥානක කාරණයක් බවට පත්වීමයි.

දැන් අපි අපගේ කාර්යයේදී ඉගෙන ගැනීමට කැමති එම විෂයයන්වල සැකැස්ම ගැන වචන කිහිපයක් කියමු. අපි කිසිම සීමාකාරී ක්‍රමයක් මග හැරියද, අප කිසිසේත් නොදන්නා දේ ගැන කතා කිරීමට අපට බල කරන ඕනෑම මාතෘකාවක්; එහෙත්, කෙසේ වෙතත්, අප අධ්යයනය කරන සංසිද්ධි යම් අනුපිළිවෙලකට ඉදිරිපත් කළ යුතුය. පළමුව, අපි ඇත්ත වශයෙන්ම, වඩා පැහැදිලි දේ සමඟ කටයුතු කරන්නෙමු, සහ මානසිකත්වය පිළිබඳ පැහැදිලි අවබෝධයක් සඳහා අවශ්ය යැයි අප සලකන එම කායික සංසිද්ධි ඉදිරිපත් කරන්නෙමු. එවිට අපි එම මනෝ-භෞතික සංසිද්ධීන් වෙත ගමන් කරමු, යමෙකුට සාදෘශ්‍යයෙන් විනිශ්චය කළ හැකි තාක් දුරට, ඒවායේ ආරම්භයේ දී මිනිසා සහ සතුන් යන දෙඅංශයෙන්ම පොදු වන අතර, අවසානයේ දී අප ගනුදෙනු කරන්නේ තනිකරම මානසික හෝ, වඩා හොඳ, අධ්‍යාත්මික, එක් පුද්ගලයෙකුගේ ලක්ෂණයක් වන සංසිද්ධි. කෙසේ වෙතත්, අවසාන වශයෙන්, අපි අපගේ මානසික විශ්ලේෂණයන්ගෙන් අනුගමනය කරන අධ්‍යාපනික නීති මාලාවක් ඉදිරිපත් කරන්නෙමු. මුලදී අපි මෙම හෝ එම මානසික සංසිද්ධිය පිළිබඳ එක් එක් විශ්ලේෂණයෙන් පසුව මෙම නීති රීති තැබුවෙමු, නමුත් මෙයින් ඇතිවන අපහසුතාවයන් අපි දුටුවෙමු. සෑම අධ්‍යාපනික රීතියක්ම පාහේ එක් මානසික නීතියක ප්‍රතිඵලයක් නොව බොහෝ දේවල ප්‍රතිඵලයක් වන බැවින් අපගේ මානසික විශ්ලේෂණ මෙම අධ්‍යාපනික නීති සමඟ මිශ්‍ර කිරීමෙන් අපට බොහෝ දේ පුනරුච්චාරණය කිරීමටත් ඒ සමඟම බොහෝ දේ පැවසීමටත් නොහැකි විය. "අධ්‍යාපනය ව්‍යවහාරික මනෝවිද්‍යාවයි" යන බෙනකේගේ ප්‍රකාශයේ සම්පූර්ණ වලංගුභාවය අවබෝධ කරගනිමින් සහ අධ්‍යාපනවේදයේ නිගමනවලට එළඹෙන්නේ නැති බව පමණක් සොයා ගනිමින් උපග්‍රන්ථයක ආකාරයෙන් ඒවා සම්පූර්ණ කෘතිය අවසානයේ තැබීමට අප තීරණය කළේ එබැවිනි. එක් මනෝවිද්‍යාත්මක විද්‍යාවක් පමණක් නොව, අප ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති තවත් බොහෝ දේ ද අදාළ වේ. එහෙත්, ඇත්ත වශයෙන්ම, මනෝවිද්‍යාව, අධ්‍යාපනය සඳහා එහි අදාළත්වය සහ ගුරුවරයෙකු සඳහා එහි අවශ්‍යතාවය සම්බන්ධයෙන්, සියලු විද්‍යාවන් අතර පළමු ස්ථානය ගනී.

අප දැන් ප්‍රකාශයට පත් කරන අධ්‍යාපනික මානව විද්‍යාවේ පළමු වෙළුමේ, අපි ඉදිරිපත් කිරීමට අවශ්‍ය යැයි සැලකූ භෞතික විද්‍යාත්මක දත්ත කිහිපයක් සහ සරල ප්‍රාථමික සංවේදනයන්ගෙන් ආරම්භ වී සංකීර්ණ තාර්කික ක්‍රියාවලියකට ළඟා වන විඥානයේ සමස්ත ක්‍රියාවලියම අපි සකස් කළෙමු.

දෙවන වෙළුම ආත්මයේ හැඟීම්වල ක්‍රියාවලීන් ගෙනහැර දක්වයි, එය බාහිර ඉන්ද්‍රිය පහට ප්‍රතිවිරුද්ධව, අපි හුදෙක් හැඟීම් ලෙසත්, සමහර විට ආත්මයේ හැඟීම් හෝ හදවතේ සහ මනසෙහි හැඟීම් ලෙසත් හඳුන්වමු (එනම්: පුදුමය, කුතුහලය, ශෝකය, ප්රීතිය, ආදිය). එම වෙළුමේම, ආශාවන් සහ කැමැත්ත පිළිබඳ ක්‍රියාවලිය ප්‍රකාශ කිරීමෙන් පසුව, අපි මිනිසාගේ අධ්‍යාත්මික ලක්ෂණ ද විස්තර කරන්නෙමු, එමඟින් අපගේ පුද්ගල මානව විද්‍යාව අවසන් කරන්නෙමු.

අධ්‍යාපනික අරමුණක් ඇතිව මානව සමාජය අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා අපට ශක්තියක් හෝ දැනුමක් නොමැති නව, ඊටත් වඩා විශාල කාර්යයක් අවශ්‍ය වේ.
තුන්වන වෙළුමේදී, අප විසින් පරීක්ෂා කරන ලද මිනිස් ජීවියාගේ සහ මිනිස් ආත්මයේ සංසිද්ධි වලින් තමන් විසින්ම අනුගමනය කරන අධ්‍යාපනික පියවර, නීති සහ උපදෙස් සමාලෝචනයට පහසු පද්ධතියක් තුළ අපි ඉදිරිපත් කරන්නෙමු. අධ්‍යාත්මික හෝ කායික නීතියක් හැදෑරූ කිසිඳු සිතන ගුරුවරයෙකුට එයින් ප්‍රායෝගික භාවිතයන් ලබා ගැනීමට අපහසුවක් නොපෙනෙන නිසා මෙම වෙළුමේ අපි කෙටියෙන් කියන්නෙමු. බොහෝ ස්ථානවල අපි මෙම යෙදුම් ගැන පමණක් ඉඟි කරන්නෙමු, විශේෂයෙන් එක් එක් නීතියෙන් අධ්‍යාපනික භාවිතයේ විවිධ අවස්ථා ඇති බැවින් ඒවායින් බොහොමයක් ව්‍යුත්පන්න කළ හැකි බැවින්. ජර්මානු අධ්‍යාපනයේ බොහෝමයක් පුරවා ඇති පදනම් විරහිත අධ්‍යාපනික උපදෙස් අධ්‍යයනය කිරීමට වඩා අධ්‍යාපනයට අදාළ වන විද්‍යාවන්හි නීති අධ්‍යයනය කිරීමේ වාසිය මෙයයි. එක එක විදියට කරන්න කියලා අපි උගතුන්ට කියන්නේ නැහැ. නමුත් අපි ඔවුන්ට කියන්නේ: ඔබට පාලනය කිරීමට අවශ්‍ය එම මානසික සංසිද්ධිවල නීති අධ්‍යයනය කර, මෙම නීති සහ ඔබට ඒවා ක්‍රියාත්මක කිරීමට අවශ්‍ය තත්වයන්ට අනුකූලව ක්‍රියා කරන්න. මෙම තත්වයන් අසීමිත ලෙස විවිධාකාර පමණක් නොව, සිසුන්ගේ ස්වභාවයන් එකිනෙකාට සමාන නොවේ. හැදී වැඩීමේ සහ උගත් පුද්ගලයින්ගේ විවිධ තත්වයන් සමඟ, කිසියම් සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනික වට්ටෝරු නියම කළ හැකිද? හානිකර සහ ප්‍රයෝජනවත් පැති සොයා ගැනීමට නොහැකි වන සහ එක් අවස්ථාවකදී ප්‍රයෝජනවත් ප්‍රතිඵල ලබා දිය නොහැකි, තවත් අවස්ථාවක හානිකර, සහ තෙවනුව කිසිවක් නොමැති අධ්‍යාපනික පියවරක් අවම වශයෙන් නොමැති තරම්ය. සාමාන්‍යයෙන් මිනිසාගේ කායික හා මානසික ස්වභාවය හැකිතාක් ප්‍රවේශමෙන් අධ්‍යයනය කිරීමටත්, ඔවුන්ගේ සිසුන් සහ ඔවුන් වටා ඇති තත්වයන් අධ්‍යයනය කිරීමටත්, සෑම විටම මතකයට නොපැමිණෙන විවිධ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාමාර්ගවල ඉතිහාසය අධ්‍යයනය කිරීමටත්, තමන් වෙනුවෙන් වැඩ කිරීමටත් අපි අධ්‍යාපනඥයින්ට උපදෙස් දෙන්නේ එබැවිනි. අධ්‍යාපනයේ ධනාත්මක ඉලක්කය පැහැදිලි කර මෙය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ක්‍රමානුකූලව යන්න.ඉලක්ක, අත්පත් කරගත් දැනුම සහ ඔවුන්ගේම විචක්ෂණභාවය මගින් මෙහෙයවනු ලැබේ.

අපි දැන් ආලෝකයට පත් කරන අපගේ කාර්යයේ පළමු කොටස ඩොක්ටික්ස් හි සෘජුවම යෙදිය හැකි අතර දෙවැන්න පටු අර්ථයෙන් අධ්‍යාපනය සඳහා මූලික වැදගත්කමක් දරයි. ඒ නිසා තමයි අපි පළමු කොටස වෙනම නිකුත් කරන්න තීරණය කළේ.

අපගේ කාර්යයේ පූර්ණත්වය සහ ගෞරවය ගැන අපි කිසිසේත්ම වරදවා වටහා නොගනිමු. අපි එහි අඩුපාඩු පැහැදිලිව දකිමු: එහි අසම්පූර්ණත්වය සහ, ඒ සමගම, prolixity, එහි නිම නොකළ ආකෘතිය සහ අක්රමික අන්තර්ගතය. ඔහු තමාට වඩාත්ම අවාසනාවන්ත අවස්ථාවේ එළියට එන බවත් බොහෝ දෙනෙකු තෘප්තිමත් නොකරන බවත් අපි දනිමු.

අධ්‍යාපනය දෙස පහත් කොට සලකන, අධ්‍යාපනයේ භාවිතය හෝ එහි න්‍යාය ගැන නොදන්නා, රාජ්‍ය අධ්‍යාපනය තුළ පරිපාලනයේ එක් අංශයක් පමණක් දකින තැනැත්තා අපගේ කාර්යය තෘප්තිමත් නොකරනු ඇත. එවැනි විනිසුරුවන් අපගේ කාර්යය අතිරික්ත යැයි කියනු ඇත, මන්ද සෑම දෙයක්ම ඔවුන් සඳහා ඉතා පහසුවෙන් තීරණය කර ඇති අතර, සෑම දෙයක්ම දිගු කලක් තිස්සේ ඔවුන්ගේ මනසෙහි තීරණය කර ඇති නිසා, ඇත්ත වශයෙන්ම එවැනි ඝන පොත් ගැන කතා කිරීමට සහ ලිවීමට ඇත්තේ කුමක්දැයි ඔවුන්ට නොතේරෙනු ඇත.

තමන්ගේම ව්‍යාපාරයක් ගැන තවම සිතා නොමැති, “කෙටි අධ්‍යාපනික මාර්ගෝපදේශයක් ළඟ තබා ගැනීමට කැමති පුහුණු ගුරුවරුන් අපගේ කාර්යය තෘප්තිමත් නොකරනු ඇත, එහිදී ඔවුන් කළ යුතු දේ පිළිබඳ සෘජු ඇඟවීමක් උපදේශකයාට සහ අධ්‍යාපනඥයාට සොයාගත හැකිය. හෝ එම අවස්ථාව.මානසික විශ්ලේෂණ සහ දාර්ශනික උපකල්පනවලින් කරදර නොවී. නමුත් ජර්මනියේ එවැනි පොත් ඕනෑ තරම් ඇති බැවින් අපි මෙම අධ්‍යාපනඥයින්ට ඔවුන් ඉල්ලා සිටින පොත ලබා දෙන්නේ නම්, එය ඔවුන් පරිවර්තනය කළ ෂ්වාට්ස් සහ කර්ට්මන්ගේ අධ්‍යාපනයෙන් සෑහීමකට පත් නොවන ආකාරයටම ඔවුන්ව තෘප්තිමත් නොකරනු ඇත. රුසියානු භාෂාවට, මෙය කිසිසේත්ම සම්පූර්ණ නොවූවත්, ඕනෑම ආකාරයක අධ්‍යාපනික වට්ටෝරු වල වඩාත්ම කාර්යක්ෂම එකතුව නොවේ.

අධ්‍යාපනයේ මූලික නීති ඉගෙනීමේදී තම සිසුන්ට හෝ සිසුන්ට හොඳ මග පෙන්වීමක් ලබා දීමට කැමති අධ්‍යාපනික ගුරුවරුන් අපි තෘප්තිමත් නොකරමු. නමුත් අධ්‍යාපනික නීති ඉගෙනීමෙන් කිසිවකුට කිසිදු ප්‍රයෝජනයක් නොලැබෙන බවත්, මෙම නීතිරීතිවලට සීමා මායිම් නොමැති බවත්, අධ්‍යාපන විද්‍යාව ඉගැන්වීම භාර ගන්නා අය හොඳින් තේරුම් ගත යුතු බව අපි විශ්වාස කරමු: ඒවා සියල්ලම මුද්‍රිත පත්‍රයකට ගැලපේ, ඒවායින් එය වේ. වෙළුම් කිහිපයක් රචනා කළ හැකිය. මෙය පමණක් දැනටමත් පෙන්නුම් කරන්නේ ප්රධාන දෙය නීති රීති අධ්යයනය කිරීමේදී නොව, මෙම නීති රීති අනුගමනය කරන එම විද්යාත්මක පදනම් අධ්යයනය කිරීමයි.

යුරෝපීය චින්තනයේ අවසාන වචනය සඳහා ඊනියා ධනාත්මක දර්ශනය ගෙන, සමහර විට එය ප්‍රායෝගිකව අත්හදා බැලීමකින් තොරව, මෙම දර්ශනය දැනටමත් ප්‍රායෝගිකව අදාළ කර ගැනීමට තරම් පරිණත බව විශ්වාස කරන අය අපගේ කාර්යය තෘප්තිමත් නොකරනු ඇත.

සෑම විද්‍යාවක්ම තනි අදහසකින් වර්ධනය වන සත්‍ය පද්ධතියක් විය යුතු අතර, මෙම කරුණු විසින්ම ඉඩ දෙන තාක් දුරට කාණ්ඩගත කර ඇති කරුණු එකතුවක් නොවිය යුතු යැයි සිතන විඥානවාදීන් සහ ක්‍රමවේදවාදීන් අපගේ කාර්යය සෑහීමකට පත් නොවනු ඇත.

අවසාන වශයෙන්, අපගේ කාර්යය මනෝවිද්‍යාව ප්‍රකාශ කිරීමට භාර ගන්නා ලේඛකයෙකුට සහ, එපමනක් නොව, ඕනෑම මනෝවිද්‍යාත්මක න්‍යායක් පමණක් නොව, විය හැකි සියල්ලෙන් තෝරා ගැනීමට කැමති යැයි සිතන මනෝවිද්‍යාඥයින්-විශේෂඥයින් සෑහීමකට පත් නොවනු ඇත. ඇත්ත වශයෙන්ම සත්‍ය ලෙස සැලකේ නම්, කෙනෙකුට වැඩි දැනුමක් තිබිය යුතු අතර අධ්‍යයනය කරන විෂය ගැන ගැඹුරින් සිතිය යුතුය. එවැනි විවේචකයින් සමඟ සම්පුර්ණයෙන්ම එකඟ වෙමින්, අපි ඔවුන්ගේම වැඩ, වඩාත් සම්පූර්ණ, වඩා උගත් සහ වඩාත් පරිපූර්ණ ලෙස පිළිගන්නා පළමු පුද්ගලයා වනු ඇත. සහ මෙම පළමු උත්සාහය සඳහා අපට සමාව දීමට ඔවුන්ට ඉඩ දෙන්න, මන්ද එය පළමු උත්සාහයයි.

නමුත් තමන් සඳහා අධ්‍යාපනික වෘත්තියක් තෝරාගෙන අධ්‍යාපනික න්‍යායන් කිහිපයක් කියවා ඇති පුද්ගලයින්ට එහි නීති රීති මානසික මූලධර්ම මත පදනම් කර ගැනීමේ අවශ්‍යතාවය දැනටමත් දැනී ඇති පුද්ගලයින්ට ධනාත්මක ප්‍රතිලාභ ගෙන ඒමට අපි බලාපොරොත්තු වෙමු. ඇත්ත වශයෙන්ම, රීඩ්, ලොක්, බෙනෙක් හෝ හර්බාර්ට්ගේ මනෝවිද්‍යාත්මක ලේඛන කියවීමෙන් කෙනෙකුට අපගේ පොත කියවීමට වඩා මනෝවිද්‍යාත්මක ක්ෂේත්‍රය තුළට ගැඹුරට යා හැකි බව අපි දනිමු. නමුත් අපගේ පොත කියවීමෙන් පසු, මෙම න්‍යායන් අධ්‍යයනය කිරීමට පටන් ගන්නා අයට මහා මනෝවිද්‍යාත්මක ලේඛකයින්ගේ න්‍යායන් වඩාත් පැහැදිලි වනු ඇතැයි අපි සිතමු; සමහර විට, ඊට අමතරව, අපගේ පොත යමෙකු මේ හෝ එම න්‍යායෙන් ඉවතට ගෙන යාමෙන් වළක්වනු ඇති අතර, යමෙකු ඒ සියල්ල භාවිතා කළ යුතු නමුත්, අධ්‍යාපනය වැනි ප්‍රායෝගික කාරණයකදී ඔවුන්ගෙන් කිසිවෙකු විසින් රැගෙන නොයන බව පෙන්වනු ඇත. ඒකපාර්ශ්වික බව ප්‍රායෝගික වැරැද්දකින් හෙළි වේ. අපගේ පොත අදහස් කරන්නේ විශේෂඥ මනෝවිද්‍යාඥයින් සඳහා නොව, ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනික කටයුතු සඳහා මනෝවිද්‍යාව හැදෑරීමේ අවශ්‍යතාවය අවබෝධ කරගත් අධ්‍යාපනඥයින් සඳහා ය. අධ්‍යාපනික අරමුණක් සඳහා යමෙකුට මනෝ විද්‍යාව හැදෑරීම පහසු කරන්නේ නම්, අපගේ පළමු උත්සාහයට වඩා බොහෝ සෙයින් ඉතිරි වන පොතක් සමඟ ඔහුට රුසියානු අධ්‍යාපනයක් ලබා දීමට අපි ඔහුට උදව් කළහොත්, අපගේ කාර්යය නිෂ්ඵල නොවනු ඇත.
දෙසැම්බර් 7, 1867. K. Ushinsky.