Примеры синтагмы в русском языке. Блок членения текста на предложения, пунктационные и лексические синтагмы - блог веб-программиста

Разделы: Иностранные языки

План работы.

I. Введение.

Понятие проблемы и ее актуальность.

II. Основная часть.

1. Требования к аудированию в 5-м классе.

3. Цель, средства и формы обучения.

III.Выводы.

I. Аудирование – это один из видов речевой деятельности человека. Поэтому этот вид речевой деятельности вызывает наибольшее количество трудностей у тех, кто начинает изучать иностранный языков этой работе будет сделана попытка понять, что лежит в основе формирования навыков аудирования и как помочь тем учащимся, которые испытывают трудности в понимании иностранной речи на слух. Почему необходимо работать над этой проблемой?

Прежде всего определим, что такое аудирование . Этот термин был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи на слух (ср.слушание- как акустическое восприятие звукоряда). В английском языке, правда этот термин не употребляется. Listening comprehesion (восприятие и понимание на слух), по мнению зарубежных специалистов наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

II. 1. В программе по иностранным языкам для 5–6-х классов общеобразовательной школь первой модели обучения (МИПКРО) сказано, что иностранный язык, являясь одним из учебных предметов, должен обеспечить прежде всего формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять общение средствами иностранного языка.

Коммуникативная компетенция включает языковую компетенцию человека (т.е. его способность пользоваться языковым кодом того или иного народа)...

Конкретным выражением коммуникативной компетенции являются коммуникативные умения в разных видах речевой деятельности в том числе и аудировании: воспринимать и понимать на слух основное содержания несложных аутентичных текстов.

Одним из пяти компонентов содержания обучения являются коммуникативные умения, представляющие собой результат овладения языком на каждом отрезке и этапе обучения. Формирование этих умений невозможно без овладения языковыми средствами, с помощью которых оформляется и воспринимается сообщение. Однако знание слов, грамматических форм, конструкций само по себе не обеспечивает формирования коммуникативных умений. Необходим навык владения этим материалом для передачи или распознавания информации. Поэтому еще одним компонентом являются языковые знания и навыки пользования ими, представляющие собой часть более сложных умений - аудирования в том числе.

На начальном этапе (5-й класс) осуществляется формирование основ для последующего развития коммуникативной компетенции. Учащиеся овладевают самыми необходимыми исходными речевыми и языковыми знаниями и умениями, касающимися произносительной, грамматической, лексической и орфографической сторон речи. Большое внимание уделяется развитию навыков и умений устной речи. Говорение носит преимущественно репродуктивный характер и предлагает непосредственную опору на образец. На начальном этапе предлагается обеспечить сформированность механизмов зрительного и слухового восприятия...

Требования к формируемым рецептивным речевым умениям в 5-м классе. Умения аудирования.

Воспринимать на слух и понимать речь учителя, построенную полностью на знакомом языковом материале.

Воспринимать на слух и понимать речь своих товарищей, уметь адекватно выбрать речевую реакцию, выражая согласие / несогласие, одобрение/неодобрение.

Воспринимать на слух и понимать основное содержание краткого сообщения, содержащего некоторое количество незнакомых слов (с опорой на контекст, иллюстрации).

2. При обучении английскому языку на начальном этапе звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возможность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как у детей хорошо развита способность к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это благотворно сказывается на качестве их произношения, а так же на формировании умения воспринимать речь на слух. У каждого ученика дома желателен набор кассет. Тогда ученики имеют возможность слушать и слышать английскую речь в записи носителей языка и выполнять дома конкретные задания по устной речи, иногда с опорой на наглядность. Это создает условия для работы каждого учащегося индивидуально в соответствии со своими возможностями. Один это делает быстрей, другой - медленнее. Одному надо послушать и повторить один- два раза, другому три- пять раз.

На кассетах записаны несложные тексты для развития умений в аудировании. Причем для работы с одним и тем же текстом в классе и дома предлагаются разные задания. Первый месяц работы по изучению английского языка следует посвятить обучению учащихся правильно пользоваться звукозаписью. Если учителю удается научить ребенка правильно выполнять все задания на кассете в самом начале, то кассета становится для него очень важным помощником в овладении английским языком.

Практика показывает, что это важное средство иногда недооценивается учителями. Они просто его не используют, ограничиваясь воспроизведением материала только со своего голоса, пользуются звукозаписью формально: дети прослушивают запись, но вся работа ведется с голоса учителя, в том числе и повторная имитация. Необходимо с первых шагов приучать детей правильно работать с кассетой в школе и дома, обязательно контролируя домашнее звуковое задание и тем самым с первых шагов открывать детям возможность самостоятельно работать с этим пособием. Этот труд вознаграждается, во-первых, правильным произношением учащихся, чтением, вхлух и аудированием и, во-вторых, что не менее важно, воспитанием у учащихся интереса к этому средству получения знаний. Звуковое пособие, следовательно, является обязательным средством в обучении английскому языку.

Аудирование- это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную, мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти.

Аудирование составляет основу общения, с него, начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятное прогнозирование, и исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (не расслышал, у кого-то что-то упало, со двора послышался шум и т.д.)

Понимание речи на слух тесно связано с говорением- выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении пресекаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух. Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Читая в слух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно - направленном обучении. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Аудирование прежде всего является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. Аудирование служит мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Компоненты содержания обучению аудированию:

А. Лингвистический компонент, а именно языковой и речевой материал: единицы языка, включающие фонемы, морфемы, слова, фразеологические сочетания, микро -и макротексты, организованные по формально - семантическому признаку. В этом случае внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, например [е] и , [s] и слышать долготу и краткость, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию. Речевой материал составляют единицы речи - ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико - коммуникативному признаку.

Б. Вторым компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент- доведение восприятия и понимания звучащей английской речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание: на слух, является концентрация внимания учащегося на том, что он должен слышать. Необходимо формировать умение воспринимать, понимать и следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для начального этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. Например, в предложении Take it, please - три слова.

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений.

Например: tiger; a tiger; a big tiger; This is a tiger

The tiger is a wild animal. It lives in the jungle

Следующее важное умение в восприятии на слух речи - это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т.д.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием, важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

В. Третьим компонентом содержания обучения аудированию является методологический подход - обучение учащихся, приемам учения по овладению восприятием английской речи на слух. Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говориться на английском языке, соотношение того, они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Чг °

Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка. В современной методике предлагается обучать учащихся извлекать информацию из аудитекста, формировать у них умение пользоваться определенным алгоритмом аудирования:

• выделять название текста (рассказа) и лицо, от имени которого ведется повествование;
• указывать действующие лица и события;
• выражать собственное отношение к прослушанному.

Каждого учащегося необходимо научить правильно обращаться азвукозаписью.

3. В реальном общении нам приходится много слушать и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения . Давайте вспомним, в каких ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности? Это происходит когда мы слушаем:

• различные объявления
• новости радио и телевидения
• различные инструкции и поручения
• лекции
• рассказы собеседников
• актеров в пьесах и кино
• общение по телефону и т.д.

Часто, помимо восприятия на слух, мы выполняем и другие действия - наблюдаем, говорим, пишем и т.д. Но для того, чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать, то что слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковый навык. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь предполагает дальнейшие развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения . Провести четкую грань в данном случае очень непросто. Даже термин “устная речь” изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения.

Диалог как форма общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и простого общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, он характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо научиться понимать текст с первого раза, поскольку в реальных ситуациях общения повторы просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменит^ не можем приспособить говорящего под свой уровень понимания. У каждого человека свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идеалами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма (формы) аудирования. Речевой слух - один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различия, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно,

ПАМЯТЬ является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют 2 основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда очевидно, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи на слух. Но в большей степени нас волнует формирование еще одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти.

Оперативная память - это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

Задание. Как вы думаете, в каком случае информация текста заполнится наиболее полно:

а) когда слушающий представляет, о чем пойдет речь, и для себя формулирует речевую задачу, т.е. определяет, что ему следует запомнить, узнать, уточнить, сопоставить и т.д.;

б) когда он приступает к аудированию, даже приблизительно не представляя суть слушаемого текста, а главное, не понимая, зачем эта информация передается ему.

Таким образом, можно смело сказать, что знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи на слух, а наличие речевой задачи -обеспечить лучшее запоминание. В реальных речевых ситуациях над этими вопросами задумываться не приходится, так как конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определенная местом, временем, социальными ролями партнеров по общению, их характерами и т.д. она сама за себя обеспечивает все необходимое естественным образом. Идя на лекцию, разговаривая по телефону с товарищем, начальником или родителями, включая радио или телевизор, вы примерно представляете, чего вы хотите или ожидаете. Если один источник информации не оправдывает ожиданий, то вы можете легко переключиться на другой. На уроке не так все просто. Учитель говорит: "Слушайте текст и будьте готовы ответить на мои вопросы после прослушивания". Всегда ли это соответствует нашим реальным потребностям и возможностям, понимаем ли мы точно задачу, можем ли мы "сменить" источник информации, восполнить определенные информационные пробелы. Можно продолжить перечень этих вопросов, но главный вывод заключается в том, что учебная деятельность может и должна хотя бы искусственно моделировать реальные жизненные ситуации общения. Разница заключается лишь в том, что на уроке все можно повторить, определенные неудачи закономерны, мы и приходим на урок для того, чтобы учиться.

Грамотный учитель видит и понимает проблемы своих учеников и знает, где и как их можно решить, не облегчая задания безмерно, но и не лишая обучаемых уверенности в собственных силах.

Итак, контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания - все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

Вероятностное прогнозирование.

Это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Ведя разговор об обучении лексике, мы говори- ли о том, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д.

Задание. Сможете ли вы заполнить пробел информации, вызванный небольшими неполадками на телефонной линии в момент разговора, зная лишь окончание фразы? ". перезвонить или оставить сообщение? "

Думается, не составит труда понять, что нужный вам абонент отсутствует, однако это понятно лишь тем, кто не раз вел подобные телефонные переговоры и хорошо усвоил их типовые модели.

Ни один опытный переводчик не согласится переводить совещание, конгресс, научную конференцию и т.д., если проблематика или хотя бы примерное содержание обсуждаемых вопросов ему неизвестны. При переводе смысловой уровень прогнозирования способен оказать значительную помощь даже профессионалам, не говоря уже о начинающих изучать иностранный язык.

Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование.

Что же такое лингвистическое прогнозирование?

Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого слова значительно сужает употребление других слов. Давайте проверим, как много словосочетаний можно составить с существительным "ошибки" или глаголом "допустить". Неправда ли, их количество вполне обозримо. То же самое наблюдается и с грамматическими структурами.

Вывод напрашивается сам собой. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их на слух. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке - тем более. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот. Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования.

Артикулирование

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Давайте рассмотрим влияние этого механизма на успех аудирования на одном конкретном примере. Вы сейчас находитесь на лекции. Ваша задача состоит в том, чтобы прослушать передаваемую вам информацию, понять и запомнить то, что в будущем поможет вам в профессиональной деятельности. Как вы слушаете? Кто-то слушает внимательно, кто-то нет, кто-то совсем не слушает, но таких, надеюсь, меньшинство. Давайте рассмотрим действия лишь тех, кто наиболее внимателен. Скажите, вы повторяете сказанное за лектором во внутренней речи? Вы повторяете сказанное дословно? Вы повторяете лишь основную информацию, выделяя ключевые слова, образные выражения? Вы записываете эту информацию? Вы записываете ее дословно? Записывая, вы проговариваете ее еще раз?

Думается, не следует убеждать в том, что тот, кто имеет привычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, тот лучше поймет и запомнит ее.

А теперь поговорим о тех упражнениях, которые помогут нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирования у наших обучаемых.

4. Система упражнений на развитие навыков аудирования.

а) в паузу;

б) синхронно на том же языке.

Это упражнение развивает все 4 механизма аудирования. Ведь чтобы справиться с ним, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить слова, их предварительно надо запомнить, а это -память. Если же "по дороге" часть услышанного "растеряли", то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла как такового, а это и есть вероятностное прогнозирование. И, наконец, собственно проговаривание, а значит, и артикулирование.

Недаром на начальном этапе обучения именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.

Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании. Это упражнение полезно и профессионалам. Вы сомневаетесь, вам кажется это слишком легким? Давайте попробуем повторить текст на родном языке вслед за диктором телевидения или радио, и вы убедитесь в том, что это, совсем не так просто. Можно проделать небольшой эксперимент прямо сейчас. Я буду читать текст в нормальном темпе, постепенно убыстряя его. Ваша задача повторять его дословно за мной. Если у вас это не сразу, получится, не огорчайтесь. Такие упражнения составляют часть специальной подготовки переводчиков-синхронистов, причем повторяют они не только тексты на иностранном языке, но и на родном, что не менее сложно.

Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, где в качестве таковой можно применять как печатный текст, так и иллюстрации к нему.

Прекрасным источником подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.

Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны среагировать действием на определенную информацию: хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку и т.д. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков, где пропущены слова, артикли, предлоги, начало или конец предложения и т.д.

Упражнения на тренировку памяти. На тренировку памяти можно предлагать:

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирован^ называют подготовленным аудированием.
2. Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.
4. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке.
5. Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. Подобрать как можно больше определений к словам.
2. Составить возможные словосочетания с существительными/глаголами/наречиями/ прилагательными.
3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их. Возьмем, например, тему "Кино":

показывать фильм, играть главную роль, работа оператора, производить впечатление, отразить в рецензии, постоянные помехи, затянутый сюжет, невыразительная игра актеров, натурные съемки и т.д.

Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразброс с родного языка на иностранный и наоборот.

4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т.д.

5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических и лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, т.к., если вы помните, одним из основных принципов обучения иностранным языкам является принцип интеграции и дифференциации, суть которого заключается в том, что, тренируя любой вид речевой деятельности или аспект языка, мы одновременно тренируем и остальные. Иными словами, любой вид речевой деятельности на уроке иностранного языка является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков, рассмотреть два важных вопроса, а именно: систему работы с аудиотекстом на уроке и возможные варианты и формы контроля сформированности навыков аудирования.

Система работы с аудиотекстами

Как в отечественной, так и зарубежной методике традиционно предлагают разбить работ) над текстом на 3 этапа:

1. до прослушивания;
2. во время прослушивания;
3. после прослушивания.

Поговорим подробнее о каждом из них.

Дотекстовый этап (Before listening)

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет, о чем может быть устное сообщение, и, соответственно, определяет для себя стратегию при его восприятии, то в условиях О

учебного аудирования это возможно лишь на данной стадии работы с аудиотекстом. От первичной установки зависит и степень мотивации, а следовательно, и процент усвоения

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, точно определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные студенты будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Каков же методический "подтекст" такого задания? Как оно помогает сформировать необходимые навыки аудирования и насколько оно предвосхищает возможные сложности?

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, учащиеся слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь кон- текст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Здесь хотелось бы отметить, что сама установка - это еще полдела. Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения.

Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

Приведу примеры вопросов из книги для чтения на английском языке. (Вопросы переведены на русский язык). Какие из них вам нравятся больше и почему? Смогли бы вы определить содержание данных текстов?

A. Holidays are done! School has begun. (Кончились каникулы, начались занятия).

Почему, с другой стороны, многие считают школу неприятным местом?

Хотят ли дети учиться, познавать что-то новое? Почему?

Что могут сделать учителя, чтобы ученье стало удовольствием?

В. A Disappointed Alien (Разочарованный пришелец)

l. Koro мы называем пришельцами (ср. союзниками)?

2.Вы верите в возможность контактов с иными космическими цивилизациями? На чем это

основывается?

З.Вы видите пришельцев из космоса как угрозу нашей цивилизации или как силу, способную оказать помощь в решении наших проблем? 4. Почему текст имеет такое название?

2. Догадка ко заголовку (по новым словам) возможным иллюстрациям. Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или иллюстрациям. Давайте попробуем поэкспериментировать на себе и проверить, насколько данное задание готовит к восприятию текста и помогает в преодолении возможных сложностей.

Итак, название текста - Fast Food (еда быстрого приготовления). Как вы думаете, о чем пойдет речь в данном тексте? Какие вопросы и проблемы, связанные с этой темой, будут обсуждаться? (Перечень обычно включает названия блюд, ресторанов быстрого питания в мире и в России, рост популярности данной еды, ставшей почти интернациональной, способы ее приготовления, ее плюсы и минусы для современного чело- века с его бешеным ритмом жизни и т.д.). 1

А теперь я предложу небольшой список слов, которые могут оказаться незнакомыми, и попрошу вас прокомментировать, насколько эти слова помогают развитию догадки и сужают круг проблем:

• ритм жизни (расе of life);
• перекусить на бегу (to grab a quick snack);
• увеличить срок хранения (to prolong the shelf life);
• способствовать развитию болезней (to induce diseases);
• ожирение (obesity).

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста. Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены.

Этап собственно слушании текста (While listening).

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше, однако при формировании навыков аудирования таких прослушиваний может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию, Новизна задания поможет нам в этом. Рассмотрите некоторые из них. Как вы определите их учебную цель? Какие механизмы аудирования можно развивать с их помощью?

1. Прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующих предложениях. Как вы думаете, какие слова могут быть пропущены, и почему выбор падает именно на

а) ключевые, несущие основную информацию;

б) предлоги; с) артикли; ^незнакомые слова.

2. Прослушайте текст и скажите, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.

3. Прослушайте текст и скажите, какие определения к следующим словам в нем встречались:

а) дисциплина;

б) ситуация;

с) отношение и т.д.

В чем состоит отличие этого задания на аудирование от подобного же задания на составление возможных устойчивых словосочетаний?

4. Закончите следующие предложения.

Здесь также возможны варианты. Какой из них вам кажется легче и почему:

а) есть начало предложения, а конец пропущен;

б) пропущена середина предложения;

с) пропущено начало предложения, но есть окончание.

5. Прослушайте текст и скажите, что в нем говорилось о:

а) дисциплине;

б) отношении к домашнему заданию; с) пропускам уроков и т.д.

6. Прослушайте, текст и найдите русский/английский и т.д. эквивалент следующих слов в

параллельном столбце.

Послетекстовый этап (Follow-up activities)

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Примеры тренировочных упражнений, направленных на развитие понимания речи на слух

В процессе овладения аудированием учащиеся встречаются с трудностями лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими. Им трудно различать на слух разницу в звуках:

:-; -е; e-i; i:-i; a: -; -S; 9-f; w-v; в словах eat-it; lion-line; three-tree; work-walk и т.д. в предложения

• Good morning . (при встрече)
• Good morning Д при расставании)
• Come here \ (вежливая форма)
• Come here / (приказание)
• How are you? (обычно при встрече)
• How are you? (интерес особый: а вы как?)

Аудирование используется при тренировке учащихся в усвоении учебного материала. Это могут быть тренировочные упражнения, направленные на формирование прочных слуховых образов языковых явлений (звук, слово, словосочетание, предложение). Тренировочные упражнения по формированию аудирования можно свести в пять групп.

Группа 1 упражнений направлена на снятие лингвистических трудностей:

- фонетических :

Listen to the words. Raise your hands when you hear the works with the sound (учитель называет слова с разными гласными);

Listen to the following pairs of words. Say in what sound they Differ: bed - bad, eyes - ice, white - wide; лексических:

Listen to the words. Raise your hands when you hear the works referring to animals (учитель перечисляет слова, среди которых есть и названия животных);

Группа 2 упражнений направлена на развитие слуховой памяти:

Listen to the words and try to memorize them. Учитель произносит ряд слов, сначала 2-3, затем 5-7 и т.д. Учащиеся запоминают слова, связывая их с предметами, а затем отбирают те предметы (или картинки), которые назвал учитель (Memory Game).

Группа 3 упражнений направлена на развитие внимания учащихся:

Listen and say what"s the name of Mike is sister: " I have a sister. Her name is Ann. Mike has no sister. He has a brother".

Группа 4 упражнений направлена на развитие воображения:

Listen to the following and give it a name: We write with it on the blackboard. We take it when it rains.

Группа 5 упражнений направлена на развитие логического мышления:

Listen to the sentences. Say whether they are logically arranged: Her name is Mary. This is a girl.

Чтение под фонограмму способствуют и обучению и говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи.

Наконец, следует отметить, что в этом случае возрастает непроизвольное запоминание, поскольку чтение под фонограмму - одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит и произносит их.

Чтение под фонограмму осуществляется в разных режимах:

а) диктор читает синтагму, ученик читает вслед за ним во время паузы

б) диктор читает всю фразу, ученик читает ее вслед за диктором во время паузы

в) ученик читает синтагму, затем слышит ее в произнесении диктора

г) ученик читает всю фразу, затем сверяет ее с чтение диктора

д) ученик читает вслед за диктором почти одновременно, но несколько отставая от него е) ученик читает вслед за диктором в нормальном темпе и одновременно с ним.

В сущности собственно чтением под фонограмму являются варианты д) и е). Остальные -лишь подготовка к ним, рассчитанная на более слабых учащихся.

Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима а) к режиму е).

Очень важно учесть, что чтение под фонограмму осуществляется с определенной речевой задачей. Это должно быть осмысленное и интонационно оформленное чтение, которое передает и обращенность высказывания, и его выразительность, и его синтагматичность. Учитель в роли диктора должен читать это как собственное высказывание. Если это рассказ или заметка из газеты, в голосе должна присутствовать заинтересованность, как будто читает все это впервые.

Чтение расширяющихся синтагм

Прежде всего, что такое расширяющаяся синтагма. Приведем пример:

If s English pastry.

It"s tasty English pastry.

Sure. I like cheese.

I like cheese and cheese chips. They are tasty.

I hate horror books.

They are about monsters and other horrors. Oi!

Как видно, синтагма (какое-либо словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении. В первой фразе дается значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его.

Сами блоки- это не разрозненные фразы, они объединены содержательно, логикой рассуждений. Содержательность блоков настраивает ученика на чтение, направляет его мысли по определенному руслу, соотнесенному с содержанием текста.

Но главное достоинство чтения расширяющих синтагм в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: человек привыкает читать не пословно, тем более не по слогам, а синтагмами, к тому же с каждым разом все более крупными. И чем больше становиться единица восприятия текста, тем лучше синтагмичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание.

За счет чего это происходит? Все зависит от правильного выполнения упражнения. Суть технологии данного упражнения заключается в том, что ученик читает синтагмы и их блоки под фонограмму в ограниченные промежутки времени. Чтение синтагм может осуществляться в тех же режимах, что и чтение под фонограмму.

Разумеется начинать надо с варианта а) как наиболее легкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно достичь такого уровня, когда ученик сможет: д) читать вместе с диктором, несколько отставая от него или даже е) одновременно (синхронно). Но для этого необходимо соблюдать определенное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорить чтение, схватывать одним взглядом как можно больше слов.

Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трехкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшаться даже в пределах одного блока.

Если нет фонозаписей этого упражнения, их может изготовить сам учитель (вместе с коллегой) или в крайнем случае читать в классе с листа. Но тогда учитель лишается возможности должным образом следить за учениками и помогать им.

Нужно объяснить ученикам, что первая синтагма произносится с вопросительной интонацией, а остальные как ответ-раздумье.

И еще одно важное условие: первая фраза произносится вслух, третья шепотом, четвертая про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух.

Упражнение в чтении расширяющихся синтагм занимает не более пяти минут. В нем, как правило, содержаться те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке. Поэтому необходимо обратить внимание учащихся на то, что фразы, которые они повторяют вслед за диктором (учителем), позже могут потребоваться им в выражении собственных мыслей.

Список используемой литературы

1. “Программа по иностранным языкам” (1 модель обучения) МИПКРО

2. “Методика обучения английскому языку” Рогова Г.В., Верещагина И.Н.

3. “Enjoy English”-3 Книга для учителя. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н.

4. Английский язык. Книга для учителя к учебнику для 5 класса. Кузовлев В.П., ЛапаН.М., Э.Ш. Перегудова

5. “Обучение аудироанию” (лекция) Соловьева Е.Н.

И целого . Л. В. Щерба определил синтагму как единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речи-мысли. В решении вопроса о членении речевого потока он исходил из единства смысловой и звуковой сторон языка при доминирующей роли первой. Поскольку синтагму составляют слова, тесно связанные по смыслу, она обычно представляет собой и единство. Так, в отдельные синтагмы выделяются обособленные члены предложения, и вставные конструкции и т. п. Однако совпадение синтаксического и синтагматического членения необязательно. Разное синтагматическое членение одного предложения создаёт различные , передающие тонкие оттенки смысла и выражающие отношение говорящего к сообщаемому факту, ср. «Брат уезжает в Москву» и «Брат / уезжает в Москву». Синтагматическое членение может служить средством различения смысла внешне , но различных по синтаксической структуре предложений, например: «Как удивили его / слова брата» и «Как удивили его слова / брата».

С фонетической стороны членение потока речи на синтагмы достигается как особым оформлением границ между синтагмами, так и объединением слов внутри синтагм. Основное средство членения на синтагмы - , которая обычно выступает в комплексе с , интенсивностью и и может замещаться резкими изменениями в значениях этих признаков. Целостность синтагмы достигается прежде всего невозможностью пауз внутри синтагмы и определённой акцентной структурой, придающей каждому слову синтагмы ту или иную степень ударенности. Одно из слов синтагмы (обычно последнее) характеризуется наиболее сильным ударением (так называемым синтагматическим). В случае особого выделения одного из слов (например, при противопоставлении) главное ударение может падать на любое слово синтагмы (так называемое логическое ударение). Главноударный слог синтагмы образует её интонационный центр. Другие средства объединения слов в синтагмы - единый мелодический рисунок того или иного вида (так называемый интонационный контур), а также характерное для данного типа синтагмы изменение значений интенсивности и длительности.

Синтагмы классифицируются с точки зрения взаимосвязи входящих в них слов (например, синтагмы атрибутивные, релятивные), по их позиции в высказывании (синтагмы конечные и неконечные) и по типу оформляющего их интонационного контура (синтагмы завершённые, незавершённые, вводные, противительные, изъяснительные и др.).

2) Последовательность двух (или более) ( - «дом-ик», - «старый дом», ), соединённых определённым типом связи (например, ). Употребление термина «синтагма» в этом значении восходит к Ф. де Соссюру (см. ).

• Брызгунова Е. А., Практическая фонетика и интонация русского языка, М., 1963;
• Щерба Л. В., Фонетика французского языка, М., 1963;
• Буланин Л. Л., Фонетика современного русского языка, М., 1970;
• Гордина М. В., Фонетика французского языка, Л., 1973;
• Виноградов В. В., Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка, в его кн.: Избранные труды. Исследования по русской грамматике, М., 1975;
• Соссюр Ф. де , Курс общей лингвистики, в его кн.: Труды по языкознанию, [пер. с франц.], М., 1977.

Н. Д. Светозарова.

Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия . Гл. ред. В. Н. Ярцева . 1990 .

Смотреть что такое "Синтагма" в других словарях:

СИНТАГМА - (греч.). 1) отделение в строю греческой фаланги. 2) сопоставление, сличение. 3) общественное дело, конституционное учреждение. 4) назв. сочинения, дающего обзор предмета одной какой либо научной или практической области. 5) часть древнегреческой… … Словарь иностранных слов русского языка

Синтагма - см. Синтаксис. Литературная энциклопедия. В 11 т.; М.: издательство Коммунистической академии, Советская энциклопедия, Художественная литература. Под редакцией В. М. Фриче, А. В. Луначарского. 1929 1939 … Литературная энциклопедия

СИНТАГМА - СИНТАГМА (от греч. σύνταγμα соединение) система этических ценностей и принципов (у Эпикура и эпикурейцев). У Гассенди синтагма организация философско этического знания, которое отличается от системы. У Р. Эйкена жизненная система, выражающая… … Философская энциклопедия

синтагма - единство Словарь русских синонимов. синтагма сущ., кол во синонимов: 3 единство (55) знак … Словарь синонимов

синтагма - ы, ж. syntagme, нем. Syntagma < syntagma букв. нечто соединенное. лингв. Синтаксическая интонационно смысловая единица, состоящая из одного или нескольких слов. БАС 1. Лекс. Толль 1864: синтагма; БАС 1: синта/гма; Крысин 1998: синта/гма … Исторический словарь галлицизмов русского языка

СИНТАГМА - (греч. syntagma букв. вместе построенное, соединенное),1) интонационно смысловое единство, которое выражает в данном контексте и в данной ситуации одно понятие и может состоять из одного слова, группы слов и целого предложения.2) Сложный языковой … Большой Энциклопедический словарь

СИНТАГМА - СИНТАГМА, синтагмы, жен. (греч. syntagma, букв нечто соединенное) (линг.). Сочетание слов или частей слов, представляющее собой комбинацию определяющего элемента и определяемого. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова

синтагма - СИНТАГМА последовательность единиц языка, выражающая некоторое понятие или объединенная общим смыслом. Может состоять из группы слов или целого предложения. Единицы языка в пределах С. связаны синтагматическими отношениями (см.… … Энциклопедия эпистемологии и философии науки

ИСХОДНЫЕ ПРИНЦИПЫ

Выше обсуждались попытки структурного анализа фразы, ос­нованного на предположении о том, что наряду с «поверхностны­ми» синтаксическими структурами, различными в разных языках, существуют и «глубинные» синтаксические структуры, которые отражают основную логику построения фразы и носят универ­сальный характер, сохраняя свою идентичность в разных языках.

Наконец, мы останавливались и на формально-грамматичес­ком анализе предложения и кратко осветили основные положе­ния современной «генеративной семантики», которая изучает смысловое строение фразы с помощью тех средств, которыми располагает язык для семантического построения предложения.

Все это приводит нас к основной проблеме - психологичес­кому построению реального речевого высказывания и факто­ров, определяющих трудности в понимании сколько-нибудь сложной фразы.

Эта последняя проблема вновь возвращает нас к вопросу о двух основных формах речевых связей и той роли, которую игра­ют системы синтагматической и парадигматической организации предложения на различных уровнях его построения.

Обратимся к соответствующему материалу, который дает как лингвистика, так и психология речи. Известно, что большая часть живой речи состоит из простых, синтагматических групп, с по­мощью которых выражаются события; к ним относятся простые высказывания типа «девочка спит», «мальчик болен», «собака лает» и т.п. Как мы говорили ранее, эти образования, которые получили название «синтагм», являются основными единицами живой речи. Такой простой тип синтагм принято вслед за Сведелиусом (1897) называть коммуникацией события (или сообще­нием о событии).

Подобные «коммуникации событий» в одних случаях носят характер изолированных суждений, примеры которых мы приве­ли выше, в других же образуют целые цепи последовательных, серийно организованных высказываний, которые, несмотря на длину этих цепей, могут сохранять относительно простой харак­тер синтагматически организованных предложений.

Приведем несколько примеров.

«Белеет парус одинокой в тумане моря голубом!.. Что ищет он в стране далекой? Что кинул он в краю родном?..» (М.Ю. Лер­монтов). Легко видеть, что это сообщение воспроизводит ряд со­бытий и переживаний, образующих единую цепь простых пред­ложений, и имеет достаточно простой характер с точки зрения синтагматической организации.

Аналогичными чертами различаются и следующие фразы: «В тот год осенняя погода стояла долго на дворе, зимы ждала, ждала природа. Снег выпал только в январе» (А.С. Пушкин). Здесь мы также имеем дело с цепью простых сообщений о событиях, по­нимание каждой части которых не представляет сколько-нибудь заметных трудностей для человека, владеющего русским языком.

Пожалуй, ярче всего простота коммуникации событий высту­пает в тех формах поэзии, которая ближе всего к народной речи.

«Дуют ветры, ветры буйные; ходят тучи, тучи темные, не видать в них света белого; не видать в них солнца красного» (А.В. Коль­цов). Здесь опять цикл простых фраз, каждая из которых выра­жает определенное событие.

Все эти виды коммуникаций выражают события в наиболее простых формах: все они построены по типу простых суждений, каждое из которых примыкает друг к другу; в них «поверхност­ные» и «глубинные» синтагматические структуры оказываются близки друг другу; их понимание не требует сколько-нибудь зна­чительной трансформации грамматических единиц, входящих в их состав. К этому типу синтагматических структур, связанных в определенные цепи, и принадлежат типичные высказывания, которые по содержанию являются сериями коммуникации собы­тий, а по форме могут быть обозначены как примеры паратакси­са (или сочинения). Наиболее простой формой паратаксиса яв­ляется соединение отдельных простых предложений с помощью союза и, который может быть заменен знаком + («И пришел он,

и увидел он, и победил он, и ушел он», как это пишется в наибо­лее древних рукописях).

Существуют, однако, более сложные формы коммуникаций, т.е. более сложные формы высказывания или более сложные фор­мы синтагматической организации речи, которые по содержа­нию в отличие от коммуникации событий (т.е. передачи сообще­ния об известных, конкретных, наглядных явлениях) могут быть обозначены как коммуникации отношений (т.е. передачи логичес­ких отношений) (Сведелиус, 1897). Характерным для всех этих форм является то, что если коммуникации событий можно выра­зить наглядно в ряде доступных изображений образов, то комму­никации отношения в таких образах выразить нельзя, ибо они не являются единицами сообщений о логических отношениях. Их можно рассматривать как единицы сложных кодов языка, служа­щие средством отвлеченного логического мышления. Эти ком­муникации отношений отличаются от «коммуникации событий» не только по своему содержанию, но и по своему грамматическо­му строению. Сложные типы «коммуникации отношений», как правило, состоят из таких единиц, понимание которых требует известных трансформаций, превращающих эту форму коммуни­кации в более простые «коммуникации событий» и дающих тем самым наглядные опоры, облегчающие их понимание.

Для выражения сложных форм «коммуникации отношений» простое «примыкание» отдельных элементов сообщения друг к другу («паратаксис») уже недостаточно, для этого требуются бо­лее сложные грамматические структуры, которые обеспечивают целую иерархию взаимно подчиненных компонентов и которые принято называть гипотаксисом. Эти структуры обеспечивают управление одних групп слов другими группами слов.

Понятие речевого такта, принятое в сценической речи, аналогично понятию синтагмы, принятому в лингвистике.

Синтагма - это отрезок предложения, состоящий из одного или нескольких слов, объединенных грамматически, интонационно и по смыслу.

Фонетическая цельность синтагмы обеспечивается ее интонационным оформлением, наличием синтагматического ударения, а в некоторых случаях - наличием паузы, отделяющей ее от предыдущих и последующих отрезков фразы. Считается также, что произносительная цельность синтагмы обеспечивается непрерывностью выдоха, что позволяет рассматривать синтагму как произносительную единицу.

Лингвисты считают обязательными признаками синтагмы ее слитность, интонационную завершенность и наличие ударности, падающей на последнее слово.

При этом логическое ударение появляется в синтагме лишь в необычной речевой ситуации и может с синтагменным не совпадать.

Слово или группа слов, представляющие собой интонационное целое и выражающие законченную или относительно законченную мысль, называют синтагмой, или речевыми звеньями, тактами.

Понятие синтагмы получило в лингвистике теоретическое развитие и экспериментальное подтверждение на материале различных языков благодаря Л.В. Щербе. Сейчас популярность этого термина настолько велика, что без него не обходится практически ни одно исследование в области интонации, и теоретической основой многих экспериментальных исследований является "щербовская теория синтагмы".

Понятие синтагмы, введенное в описание звукового состава французского языка было позднее переосмыслено как минимальный внутренне законченный и самостоятельный отрезок речи и распространено на различные языки.

Определение Щербы: ”Синтагма - фонетическое единство, выражающее единое смысловое целое в процессе речемысли и могущее состоять как из одной ритмической группы, так и из целого ряда их”.

М.В. Гордина определяет синтагму как "...минимальную, основную

интонационную единицу, то есть такую часть предложения (или шире - потока речи), которая содержит основные интонационные характеристики. С внешней формальнофонетической стороны синтагма - это цепочка слов, связанная единым интонационным рисунком; членение потока речи на синтагмы достигается, с одной стороны, интонационным объединением внутри синтагмы, с другой - особым интонационным оформлением границ синтагмы".

Синтагмы - ритмико-смысловые единства. Синтагмы выделяются в тексте на основе смыслового, синтаксического и фонетического анализа. В выделении синтагмы обязательное участие принимает интонация, так как на границе синтагм происходит смена тона. Такое изменение тона часто сопровождается паузой, отделяющей синтагму от предыдущих и последующих отрезков фразы.

Пауза в синтагме

Пауза, то есть молчание, перерыв в артикуляции при синтагматическом членении, возможна, но не обязательна. Пауза является средством подчеркивания смысловых и эмоциональных отношений, выраженных в предложениях. Наибольшие возможности паузы при синтагматическом членении проявляются в тех высказываниях, где слово на границе членения может быть отнесено и к предшествующей, и к последующей синтагмам, граница уровней тона которых выражены недостаточно.

Пауза делает членение однозначным. Пауза возможна и внутри синтагмы. Так, наличие или отсутствие паузы может быть одним из средств разграничения смысловых отношений в односинтагменных высказываниях с ИК-2; ср.: - Какой это Петя? - Иванов... какой - недовольство вопросом собеседника; - Иванов какой! В новом костюме, стройный! - высокая степень признака.

Синтагматическое членение (членение речи на синтагмы; зависит от интонационных, ритмических, семантических, синтаксических условий), тип ИК, место центра ИК - это основные интонационные средства русского языка, которые всегда проявляются в единстве: членение речевого потока означает одновременное образование такого же количества интонационных конструкций, каждая из которых имеет свой центр. То есть одно и то же предложение в зависимости от цели высказывания может быть расчленено на разное количество синтагм, а одна и та же синтагма может быть произнесена с разными типами ИК или с разным местом интонационного центра. Взаимодействием этих средств передают различные смысловые и эмоционально стилистические оттенки сообщения.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что интонационная конструкция (интонема) - это модель интонации, результат обобщения интонационных качеств, связанных со значением высказывания. Предполагается, что набор интонем хранится в памяти носителей языка и служит эталоном для порождения и восприятия интонации конкретных высказываний.

Выделение синтагм:

Для выделения синтагм необходимы определенные фонетические условия.

1. Величина синтагмы. Средняя величина синтагмы - 7+2 слога. (Такое же число элементов содержат музыкальные фразы, состоящие чаще всего из 7-ми звуков и редко выходящие за пределы 12-ти звуков.) Отрезок в 7-10 слогов можно считать сильной позицией для выделения синтагмы. Если длина отрезка лежит за пределами сильной позиции, обычно в большую сторону - это слабая позиция для выделения синтагмы.

Можно предположить, что длина синтагмы соответствует объему оперативной памяти, если измерять эту длину числом слогов. В любом языке средняя длина слов должна быть связана с длиной синтагмы некоторой количественной зависимостью (если, конечно, считать, что длина синтагмы отражает объем оперативной памяти).

2. Другим фонетическим условием выделения звукового отрезка в синтагму является его положение в предложении. Один и тот же звуковой отрезок может выделяться и не выделяться в синтагму, в зависимости от того, в начале, в середине или в конце предложения он находится.

"ИК" - как интонационное выражение синтагмы:

Синтагмы имеют разное интонационное выражение в форме интонационной конструкции (ИК).

ИК - тип соотношения основного тона, тембра, интенсивности, длительности, способный выражать несовместимые в одном контексте смысловые различия высказываний с одинаковым синтаксическим строением и лексическим составом или высказываний с разным синтаксическим строением, но одинаковым звуковым составом словоформ.

В учебных пособиях для обучения иностранцев русскому языку, в частности у Е.А. Брызгуновой, описаны 7 типов интонационных конструкций, различающихся характером движения мелодического интервала в синтагме, которые делятся на три зоны.

Три зоны в ИК (синтагме):

Предударная,

Ударная,

Заударная части (предцентр, центр и постцентр, или ядро (интонационный центр), предъядерная и заядерная части).

Ударная часть состоит из одного слога и является центром ИК. (Центр ИК - ударный слог главного по смыслу слова интонационной конструкции. Центр ИК делит ее на предударную и заударную части.). Предударная и заударная части могут состоять из одного слога или даже нескольких слов, которые произносятся слитно. ИК служит важнейшим средством различения смысла звучащих предложений.

Каждый тип ИК обладает характерным звучанием и способен различать коммуникативное значение предложений с многозначным лексико-грамматическим составом. Возникающие при этом смысловые различия нельзя поставить одно вместо другого. Каждый тип ИК может быть представлен в 4-х фонетических позициях, различающихся количеством составных частей: предударной - ударной - заударной; ударной - заударной; предударной - ударной; ударной.

ИК соотносимы с коммуникативно-эмоциональным аспектом интонации и широко применяются при обучении русской интонации иностранных учащихся.

В русском языке различают два основных типа интонации: восходящая (или незавершенности) и нисходящая (или завершенности). Наиболее частым видом движения основного тона на ударном слоге является восходящее. Почти также часто встречается и восходяще-нисходящее движение тона. Реже встречаются слоги, оформленные нисходящим движением, еще реже - при помощи нейтрального движения тона и чрезвычайно редко применяется оформление ударного слога при помощи нисходяще-восходящего тона.

Соотношения акустических компонентов интонации, существенные для противопоставления типов ИК, являются различительными признаками ИК.

Различительные признаки могут быть существенными для всех или только для двух типов ИК, например, ИК-1 и ИК-2, ИК-3 и ИК-7, ИК-5 и одна из модальных реализаций ИК-2. Различительными признаками для всех типов ИК является направление тона на гласном центра (восходящее или нисходящее) и соотношение уровней тона предударный - ударный - заударный. Если два типа ИК имеют сходство в направлении тона или в соотношении уровней тона, то используется различительный признак, существенный для противопоставления этих двух типов ИК: усиление словесного ударения на гласном центра ИК-2; смычка голосовых связок в конце гласного центра ИК- 7, акустически воспринимаемая как резкий перерыв звучания гласного; большая, по сравнению с ИК-2, длительность согласного и гласного центров ИК-5 и др.

Типы ИК могут быть противопоставлены друг другу по разному количеству признаков в зависимости от соотношения составных частей ИК (центр, предцентр-центр, центр-постцентр, предцентр-центр-постцентр) и особенностей строения того или иного ИК. Например, направление тона в ИК-3 и ИК-6 совпадает, оно всегда восходящее, различительным признаком является уровень тона в заударной части и т. д.

В предударной части ИК возможны незначительные повышения и понижения тона, которые происходят в пределах диапазона, характерного для каждого говорящего. Эти колебания несущественные для выражения и восприятия таких различий, как вопрос, утверждение, волеизъявление. Уровень тона предударной части ИК является линией отсчета для повышения и понижения тона на гласном центра. Разные типы ИК характеризуются сосредоточенностью колебаний тона в средне-верхней или средненижней полосе диапазона предударной части. В эмоциональной речи колебания тона более разнообразны по сравнению с речью нейтральной. В заударной части ИК также возможны колебания тона, в результате чего варьируется степень понижения тона в ИК-1, ИК-2, ИК-3, ИК-5 и ровно-неровное движение тона в ИК-4 и ИК-6.

Степень выделенности отдельных слов по каким-либо акустическим компонентам интонации варьируется и служит средством передачи разнообразных эмоциональносмысловых оттенков высказывания. При этом значительное выделение слова приводит к образованию самостоятельной интонационной конструкции.

В системе ИК, разработанных Е.А. Брызгуновой, интонация завершенности соответствует ИК-1, а интонация незавершенности - ИК-3, ИК-4, ИК-6. Выбор той или иной ИК может быть связан не только с передачей смысловых или эмоциональных оттенков, но он может быть также вызван требованиями стилистики.

Границы фонетики сильно расширились с той поры, когда эта отрасль языкознания, названная греческим словом, была только учением о звуках. Сейчас фонетика занимается всей системой звучаний в языке (т.е. тем, что называют в лингвистике планом выражения).
Звуковая сторона речи - явление довольно сложное, так как включает в себя несколько разных по качеству фонетических единиц. В задачи фонетики входит изучение не только минимальных произносительных единиц - звуков, но и более структурно организованных - слогов, фонетических слов, речевых тактов и фраз. Не менее важным является рассмотрение ударения и интонации.
Звуки, слоги, фонетические слова, речевые такты и фразы образуют речевую цепь и могут быть представлены как отдельные ее части - сегменты. Членение звукового потока на сегменты осуществляется благодаря интонации и ударению, которые «накладываются» на сегменты, организуя их. Поэтому звуки, слоги, фонетические слова, речевые такты и фразы называются сегментными единицами, а интонация и ударение - суперсегментными единицами, или просодическими.

Рассмотрим эти единицы по отдельности и во взаимосвязи.

Фраза - самый крупный отрезок звучащей цепи, представляющий собой законченное по смыслу и интонационно высказывание, ограниченное от других подобных единиц продолжительными паузами (//). Фраза как фонетическая единица способна воплощать в себе и высказывание (единицу речи) и предложение (единицу языка). Из этого следует, что понятие фразы не тождественно предложению. Фраза может состоять из одного простого или сложного предложения, а также в сложном предложении может быть несколько фраз. Например: //Не давайте гордыне овладеть вами.//Из-за нее вы будете упорствовать там, где нужно согласиться.// Из-за нее вы откажитесь от полезного совета и дружеской помощи:// из-за нее вы утратите меру объективности.// Из приведенных примеров видно, что фраза - это, прежде всего, единица речи, помогающая членить звуковую цепь, сообразуясь с нашим пониманием. Организация фразы как минимальной единицы общения осуществляется с помощью интонации, которая может уточнять смысл фразы, вносить различные смысловые и экспрессивные оттенки.

Фразы членятся на речевые такты (синтагмы). Речевой такт –СИНТАГМА - часть фразы, выделяемая ритмико-мелодическими средствами и произносимая на одном дыхании. Отделяется от подобных единиц короткими паузами (/). Выделение речевых тактов обусловлено смыслом, значением, которое говорящий вкладывает в свое высказывание. Ср.: Из дома напротив/ раздавался смех; Из дома / напротив/ раздавался смех; Она развлекала его/ рисунками детей, Она развлекала его рисунками/ детей. При отделении одного речевого такта от другого используются или реальные паузы (перерывы в звучании), или психологические паузы, когда специфическое оформление синтагмы показывает, что одна синтагма закончилась и начинается вторая. Фонетическое единство синтагмы обеспечивается благодаря тактовому ударению ("). Тактовое ударение чаще характеризует последнее слово такта.

В речевом такте можно выделить более дробные единицы - фонетические слова. Фонетическое слово - отрезок речевого потока, объединенный одним основным словесным ударением. Пауз между фонетическими словами быть не может.
Рассмотрим фразу // Белая берёза/ под моим окном /принакрылась снегом,/ точно серебром. // В данной фразе четыре речевых такта, каждый из которых состоит из двух фонетических слов. В состав фонетического слова (под моим) во втором такте входит безударный предлог. Безударные единицы, примыкающие к ударному слову, называются клитиками. В зависимости от положения по отношению к ударному слову различают проклитики (находятся перед ударным словом) и энклитики (стоят после ударного слова).
Фонетические слова распадаются на фонетические слоги, а слоги на звуки. Но в потоке речи минимальной произносительной единицей является фонетический слог, а не звук.

Более коротко:

Основными единицами звуковой материальной оболочки языка являются линейные, или сегментные (от лат. segmentum – отрезок), и нелинейные, или суперсегментные, единицы.

Сегментные единицы языка – это звуки, слоги, фонетические слова. Они называются так потому, что располагаются в речи один за другим: нельзя сразу, одновременно произнести два звука.

Суперсегментные единицы языка - это ударение, интонация.

Главное их отличие от звуков в том, что они не существуют отдельно от материальных оболочек языковых единиц, они характеризуют эти материальные оболочки в целом, как бы надстраиваются над ними. Поэтому суперсегментные единицы не могут быть произнесены отдельно. Они, как и звуки, участвуют в различении слов, предложений.

Ср.: му́ка – мука́, о́рган – орга́н (от места ударения зависит смысл слова).

Мы сегодня пойдем в театр.― Мы сегодня пойдем в театр? (разные целевые назначения этих предложений передается различной интонацией).

Фонетические единицы делятся на сегментные (элементарные, минимальные, выделяемые при членении звучащей речи) и суперсегментные (создаваемые комбинацией сегментных либо обнаруживаемые в комбинации сегментных).

Сегментная единица фонетики - звук речи. Суперсегментные единицы - слог, такт, фраза, ударение, интонация. Первым на важность разграничения сегментных и суперсегментных единиц обратил внимание П.С. Кузнецов, который отметил, что различие между парами слов том - дом с одной стороны и мýка - мукá - с другой не одинаково. Если можно признать [т] и [д] разными звуками-смыслоразличителями в первой паре именно потому, что только они, находясь в одинаковой фонетической позиции, позволяют отличать одно слово от другого, то во второй паре нельзя сказать, что первый гласный в каждом из слов находится в тождественной позиции. Нельзя этого сказать и о втором гласном. Мýка и мукá различаются одновременно двумя признаками. Ударение оказывается признаком слова в целом, а не одного его элемента.

Звук - "членораздельный элемент произносимой речи, образуемый с помощью речевых органов" (О.С. Ахманова).

Признаки звука речи:

1. представляет собой минимальную единицу, получаемую в результате членения речи;

2. осознаётся как членораздельный акустический элемент речи;

3. регулярно повторяется в словах данного языка;

4. выступает как продукт деятельности речевого аппарата;

5. характеризуется определёнными (обобщёнными) показателями деятельности этого аппарата;

6. является смыслоразличителем слов или форм слов.

Основные функции звуков речи:

1. материализация содержания речи,

2. различение и отождествление значимых языковых единиц (морфем, слов, словоформ).

Сегментные единицы, суперсегментные единицы

Сегментные единицы - единицы, которые можно выделить в потоке речи: звуки, слоги, фонетические слова (ритмические структуры, такт), фонетические фразы (синтагмы).

· Фонетическая фраза - отрезок речи, представляющий собой интонационно-смысловое единство, выделенное с обеих сторон паузами.

· Синтагма (речевой такт) - отрезок фонетической фразы, характеризуется особой интонацией и тактовым ударением. Паузы между тактами не обязательны (или короткие), тактовое ударение не очень интенсивно.

· Фонетическое слово (ритмическая структура) - часть фразы, объединенная одним словесным ударением.

· Слог - наименьшая единица речевой цепочки.

· Звук - минимальная фонетическая единица.

· Фонетическое членение речи

Наша речь представляет собой поток звуков, звуковую цепь. Эта цепь членится на отрезки, отдельные единицы. В русском языке такими единицами являются фраза, речевой такт, фонетическое слово, слог, звук .

Фраза – это отрезок речи, объединенный особой интонацией и заключенный между двумя достаточно длительными паузами.

Например, звуковая цепь было ветрено, сыро и скверно . // Дверь в сад была открыта , // на почерневшем от мокроты полу террасы высыхали лужи ночного дождя (Л.Т.) членится паузками на три фразы (границы между ними обозначены двумя вертикальными чертами). Фраза соответствует относительно законченному по смыслу высказыванию. Однако, фразу нельзя отождествлять с предложением. Фраза – это фонетическая единица, предложение – грамматическая, они относятся к разным уровням языка. Они и линейно могут не совпадать. Так, в приведенном примере две фразы в одном сложном предложении. Одной фразе может соответствовать и одно сложное предложение:

Он хотел было что-то сказать ему. но толстяк уже исчез (Гоголь);

Она не сводит глаз с дороги, что идет через рощу (Гонч.)

Фраза может члениться на речевые такты.

Речевой такт (или синтагма ) также характеризуется особой интонацией, но паузы между тактами не обязательны и они короче межфразовых пауз. Например, фраза

Было ветрено , / сыро и скверно состоит их трех тактов (границы между ними обозначены одной вертикальной чертой).

Такт может совпадать с отдельным словом, но обычно в речевом такте объединяется несколько слов. Например:

На другой день / весть о пожаре / разнеслась по всему околотку (П.)

Членение речевого потока на фразы и такты обусловлено смыслом, значением, которое говорящий вкладывает в высказывание. Наличие оттенков значения отражается на допустимых колебаниях в членении речевого потока, в некоторых случаях варианты членения фразы на речевые такты отражают разное значении. Ср.:

Надо учиться / работать / и отдыхать.

Надо учиться работать / и отдыхать.

Речевой такт может состоять из одного или нескольких фонетических слов.

Фонетическое слово – это отрезок звуковой цепи, объединенный одним словесным ударением. Фонетическое слово может соответствовать одному или нескольким лексическим словам. Так, во фразе

В тỳ же нόчь / ширόкая лόдка / отчáлила от берега … (Т.)

три речевых такта, в каждом из которых по два фонетических слова: одно фонетическое слово образуют сочетания в ту же, от берега. следовательно, фраза имеет столько фонетических слов, сколько ударений. К неударяемым словам обычно относятся предлоги, союзы, частицы. Но иногда в неударяемом положении оказывается и знаменательное слово:

бéз вести пропáсть, бéз году недéля, зá город, úз лесу, нá год, пόд руки.

Фонетическое слово делится на слоги, а слоги на звуки.

2 вопрос СЛОГОВЫЕ КАЧЕСТВА ЗВУКА ЗДЕСЬ Я НЕУВЕРЕННА насчет правильности инфы

Слог может состоять из одного или нескольких звуков. В каждом слоге выделяется только один слоговой звук , составляющий ядро, вершину слога . К нему примыкают остальные звуки - неслоговые .

Типы слогов характеризуются по начальному и конечному звукам. По начальному звуку слоги могут быть:

1) прикрытые - начинающиеся с неслогового звука: [ру-кá] рука ,

2) неприкрытые - начинающиеся со слогового звука: [á-ист] аист .

По конечному звуку слоги делятся на:
1) закрытые - кончающиеся на неслоговой: [бал-кóн] балкон ;

2) открытые - кончающиеся на слоговой звук: [вá-зъ] ваза.

В современном языкознании существует несколько определений слога. Широкое распространение имеет определение слога как совокупности разных по степени звучности (сонорности) звуков - от менее звучных к более звучным. Самым звучным считается слоговой звук, он представляет собой вершину слога. При таком понимании слог строится по закону восходящей звучности .