Речевые ошибки: виды, причины, примеры. Когнитивная типология речевых ошибок

Ошибки в речи детей старшего дошкольного возраста

Блаженкова Ольга Геннадьевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №47
Калининского района Санкт-Петербурга

Важным этапом развития личности является дошкольное детство.

Одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве является овладение родным языком как средством и способом общения и познания. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Важность развития грамотной речи детей обусловлена рядом факторов:

Владение грамотной речью и умение выразить свои мысли - это необходимые навыки для будущих первоклассников, основа их успешной учебы.

Недостатки в развитии речи на современном этапе выявляются не только у дошкольников с проблемами речевого развития, но и у большинства детей, явно ими не страдающих.

Знание общих закономерностей развития языка может помочь исправлению недостатков детской речи, раннему выявлению нарушений в развитии ребенка.

Старший дошкольный возраст в этом плане имеет особое значение. Именно в «этот период происходит усвоение грамматического строя родного языка, включающее усвоение морфологии, словообразования и синтаксиса» (Ушакова 2004: 57).

Необходимо обеспечить эффективные педагогические условия для своевременного развития у старших дошкольников грамотной правильной речи. В решении данной проблемы большое значение приобретает понимание педагогом правил, по которым ребенок конструирует свою речь, понимание закономерности возникновения в речи ребенка в определенном возрасте речевых неправильностей—инноваций. Речь дошкольников во многом отличается от речи взрослых людей.

Одним из таких отличий являются детские речевые инновации - слова, самостоятельно сконструированные детьми.

Важность изучения педагогами словообразовательных и словоизменительных инноваций подтверждается тем, что они являются одним из показателей развития речи ребенка. Их появление—свидетельство нормального речевого развития ребенка.

В практике работы детского сада наблюдаются противоречия между стремлением воспитателей развивать грамотную речь детей и отсутствием представлений о правилах конструирования ребенком своей речи и, в связи с этим, трудностями отбора эффективных методов и приемов развития речи.

Классификация ошибок (инноваций)

в речи детей старшего дошкольного возраста

1. «Нормальные» (возрастные) ошибки в речи детей старшего дошкольного возраста

Необходимым условием последовательной, целенаправленной и эффективной работы по совершенствованию и развитию речи детей является знание закономерностей усвоения ребенком родного языка. По словам К.И.Чуковского, маленькие дети - «гениальные лингвисты» (Чуковский 1990: 8). Они внимательно наблюдают за речью взрослых, извлекают сведения об устройстве языкового механизма, учатся образовывать и употреблять слова. Овладевая языком, ребенок усваивает также и правила конструирования языковых единиц, т.е. грамматику. Однако язык, который дети добывают из речи окружающих их взрослых, в значительной степени отличается от нормативного языка взрослых людей. Под детскими речевыми инновациями онтолингвисты понимают единицы детской речи, отсутствующие во взрослом языке. Например: «обкрапивился» (обжегся о крапиву), «сыровый пирожок» (пирожок с сыром) и т. д.). Создание новых слов - словотворчество — один из этапов, который проходит каждый ребёнок в освоении родного языка.

Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования слов и форм слов, еще ему не знакомых. "Новые" детские слова нельзя считать абсолютно оригинальными - в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому эти слова и построены. «Видишь, какой у меня ЖЕЛТЯК выскочил?» Образцом для данного нового слова послужило слово «синяк», присутствующее в речи взрослых людей» (Кольцова 1973: 64).

Существует несколько видов детских речевых инноваций:

Словообразовательные инновации, то есть самостоятельно сконструированные детьми слова.

Появление первых словообразовательных инноваций происходит в возрасте около 2-х—2,6 лет. Первые случаи самостоятельного образования слов встречаются в детской речи уже во втором полугодии второго года жизни. «В это время ребенок начинает употреблять слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и притяжательные прилагательные и появляются первые словообразовательные инновации, образованные по этим образцам: грибик, моржок, мышенька, конин, братин и т.п.» (Елисеева 2006: 4). К 4 годам дошкольники овладевают некоторыми словообразовательными моделями. (Елисеева 2005: 21). В их речи появляются инновации, образованные путем прибавления суффикса: «балеринный, библиотечница», отбрасывания суффикса: «бела» вместо «белка», отбрасывания приставки: «видимка» по типу: «правда—неправда», прибавления приставки: «впрятать» по типу «тащить—втащить» и др. В возрасте 5-6 лет очень активно протекает освоение различных способов словообразования. Это проявляется в овладении большим количеством производных слов, в интенсивности сло-вотворчества. Инновации охватывают основные части речи: существительное («грозища, командирка,»), прилагательное («сыровый, сейчасный, ругальный»), глагол («виляется, прилепливать, обкрапивиться»).

-- Словообразовательные инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Под словообразовательными инновациями мы понимаем слова, которые ребенок конструирует по моделям родного языка. Одной из причин появления словообразовательных инноваций является различие «между наличным лексическим запасом языка и ограниченным объемом лексикона ребенка. Необходимость заполнения «индивидуальных лакун» вызывает активизацию словотворчества». Дети прибегают к конструированию нового слова, не находя в своей памяти необходимого. При этом они используют словообразовательные модели, которые уже освоены. (Цейтлин 2009: 245)

«В возрасте 5 лет количество словообразовательных инноваций увеличивается. В возрасте 6 лет ребенок овладевает различными моделями словообразования» (Елисеева 2005: 21).

-- «арбузщик» (суффиксальный способ), «приподвинуть» (приставочный способ),

-- «босоноги» вместо «босоножки»

-- «отбавление» вместо «вычитание» (замена приставки);

--«опузатиться» стать пузатым

Образование слова путем сложения: «грузоприцеп»;

--Лексико—семантические инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Под лексико-семантическими инновациями понимается употребление нормативных слов в окказиональных значениях или замена одного слова

другим по ассоциации. Лексико-семантические инновации возникают из-за незнания значения слова. Появляются в речи детей между 2-мя—3-мя годами. (Елисеева 2006: 2).

Для речи детей старшего дошкольного возраста характерно:

Расширение значения слова: «мерзлый» вместо «озябший»; «наступить»--надавить (не обязательно ногой);

Изменение значения слова: «генеральный»--относящийся к генералу; «вертихвостка»--та, которая вертит хвостом; «искусственный»--сделанный из куста;

Смешение близкозвучащих неоднокоренных слов: «библиотека» вместо «аптека»

Смешение близкозвучащих однокоренных слов: «горящий» вместо «горячий»

Смешение антонимов вследствие незнания их различительного признака: «завтра» вместо «вчера»

-- Морфологические инновации в речи детей старшего дошкольного возраста.

Под морфологическими (формообразовательными) инновациями понимаются не соответствующие норме формы существительных, прилагательных, глаголов, образованные ребенком, а также изменение рода, склонения. В старшем дошкольном возрасте уменьшается количество формообразовательных инноваций. Дольше всего сохраняются следующие:

-- «попИла» вместо «попилА»

-- «нет бусов»

-- «колготка», «горохи рассыпались»

-- «играть на пианине»

(Елисеева 2005: 22, 26).

2. Ошибки в речи детей старшего дошкольного возраста по типу задержки речевого развития.

Для успешного речевого развития детей старшего дошкольного возраста педагогам необходимо анализировать, насколько типично развивается речь ребенка. Следует обращать внимание на наличие и количество в речи детей речевых ошибок, обычно исчезающих к 5-6 годам и свидетельствующих о задержке речевого развития.

«К задержке речевого развития относится все то, что свойственно детям с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи затягивается на несколько лет» (Елисеева 2006: 30).

Какие же ошибки в речи старших дошкольников перестают быть «нормальными» и могут являться свидетельством задержки речевого развития?

Окказиональное конструирование основы глагола: «вставает»

Устранение чередования согласных: «стригет—стрижет»

Устранение беглых гласных: «палецы»

Неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами: «человеки»

Устранение существительных среднего рода: «печенька»

Перевод существительных из одного рода в другой: «Я—папа жаб»

Устранение существительных 3-го склонения: «посолите солем»

Употребление неодушевленных существительных в качестве одушевленных: «дай кубика»

Смешение окончаний глаголов: «посплют»

Смешение суффиксов императива: «искай»

В дошкольном возрасте происходит активное усвоение детьми разговорного языка. Перед педагогами дошкольных учреждений стоит важная задача: обеспечить полноценное речевое развитие дошкольников. Понимание педагогом правил, по которым ребенок конструирует свою речь—необходимое условие для решения проблемы своевременного развития правильной речи у детей старшего дошкольного возраста. Взрослый, владеющий знаниями о причинах возникновения детских инноваций, получает возможность заранее предвидеть трудности, с которыми могут столкнуться дошкольники при освоении родного языка.

Список литературы:

1. Елисеева М. Б. Развитие речи ребенка: взгляд лингвиста // Логопед., 2005, № 4.

2. Елисеева М. Б. Классификация речевых ошибок детей с ОНР // Логопед., 2006, № 1.

3. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М., 1973.

4. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие. М., 2004.

5. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М., 2009.

6. Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1990.

You have no rights to post comments

2. Становление фонологической системы у детей. Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, «стратификации» как системном фонологическом явлении.

3. Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизнесения.

4. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ факторов, ее определяющих.

5. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове.

6. Овладение слоговой структурой слова .

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями оказывается сравнительно простым. В дальнейшем происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций.

Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. При использовании различных методических приемов получен большой объем фактов, составивших содержание многих обзоров (см., например, Gleason, 1993; Kent & Miolo, 1995; Vihman, 1996). В согласии с данными об очень раннем проявлении способности различения словоподобных звуков показано столь же раннее проявление способности младенца имитировать звуки окружающего его языка. Традиционно считалось, что речевая имитация возникает впервые у ребенка в возрасте, близком к одному году. В духе этой точки зрения написана фундаментальная книга де Буассон-Бардье (De Boyasson-Bardies, 1993). В своей публикации автор приводит данные о времени появления речевой имитации у детей, воспитывающихся в разных культурах.

В соответствии с принятой точкой зрения, годовалый возраст представлен ею как наиболее вероятный для появления начальных словоформ. Однако изучение более приблизительных имитативных вокализаций обнаружило гораздо более ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков.

Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & MeltzofT, 1995) исследовались вокализации младенцев в группах детей 12, 16 и 20 недель. Малыши просматривали короткие 5-ти минутные видеозаписи, где была представлена женщина, произносящая звуки а, и, у. Во время сеансов, проходивших через два дня на третий, записывались детские вокализации, а затем производился их компьютеризованный спектрографический анализ, а также фонетическая транскрипция. Результаты показали, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни. Данные своих экспериментов авторы рассматривают как свидетельство тесной связи перцептивной и моторной речевой активности. Как об этом пишет П. Куль, «...восприятие влияет на продукцию на самой ранней стадии развития языка, утверждая идею о том, что перцептивно-моторная связь начинает функционировать чрезвычайно рано» (Kuhl, 1994, с. 816).

Линия развития восприятия и линия произнесения речевых звуков идут в четкой сонастройке одна с другой.

Замечательная особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же «своих» форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш «нащупывает» фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?

Существует два направления исследовательского поиска в этой теме: одно из них концентрируется на вопросе о том, какой багаж от рождения приносит с собой младенец в его способности к звукопроизводству; второе исследует те достижения, которые происходят в результате обучения или имитирования речи окружающих на протяжении первого года жизни малыша.

В разработке обозначенных проблем вызывают интерес исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997). Работа автора построена на материале лонгитюдного изучения периода лепета и первых слов 6-ти детей, к этому материалу добавлены эпизодические наблюдения за развитием произношения у многих нормальных младенцев. В результате анализа полученного материала автор установил, что развитие звукового состава детских вокализаций идет строго закономерным образом, причем и прирожденные, и средовые влияния занимают в этом процессе каждое свое место. Материал ранних детских вокализаций дал основание для выделения 4-х исходных «фонемных гнезд». Это нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции. По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем от рождения. Весь остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей. Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи. Описываются два направления развития в каждом из исходных гнезд, они обозначены как вертикальный и горизонтальный (см. схему:Бельтюков, 1988, с. 78-79; Бельтюков, 1997, с. 62). Характерную черту вертикального пути развития составляет строгая преемственность появления звуков. Они возникают в вокализациях младенцев в определенном порядке, и последующие звуки как бы «вытягиваются» из предшествующих. Предшествующие же какое-то время могут выступать в роли заменителей последующих (Бельтюков, 1997, с. 55). Такого рода линейные последовательности строятся на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка.

Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит «расщепление» исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы «сплав» для вновь возникающих форм. Расщепление «материнских фонем» происходит по дихотомическому принципу (Бельтюков, 1988, с. 76). Весь процесс оперирует триплетами: исходная форма - ее раздвоение. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56). По мысли автора, сама способность к расщеплению фонем и последовательному наращиванию триад предуготовлена филогенетически. Принципы, развитые в отношении фонемной системы языка, В.И. Бельтюков распространяет на многие другие области: ближайшая из них - грамматическая система языка. Более отдаленные параллели он проводит с генетической системой и формированием упорядоченной Вселенной (Бельтюков, 1997).

Наряду с линией выявления природного основания звукового развития младенцев в исследованиях показано специфическое влияние родного языка. Оно начинает сказываться на детских вокализациях задолго до годовалого возраста. Приближение к звучанию родного языка происходит в большой мере за счет уменьшения состава неспецифических звуков (Oiler & Lynch, 1992). Так, Бельтюковым показано, что из 74 наблюдаемых лепетных звуков 16 со временем исчезает.

В работе Е.Е. Ляксо с сотр. (Ляксо и др., 2002) обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки младенца соотносимы со звуками «взрослого зыка». Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев в детских вокализациях обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.

В другой работе исследованию был подвергнут фактор влияния материнско-детских взаимодействий на формирование фонетической системы языка ребенка (Ляксо, 2002). Развита гипотеза, что те изменения, которые мать вносит в звучание своей речи, делая ее более звучной, артикулированной, приближенной к вокализациям младенца, создают основу для взаимной имитации, способствующей обучению ребенка. Результаты исследования дали свидетельства в пользу высказанной гипотезы.

Заметим, что приведенные исследовательские данные относятся лишь к элементарному уровню функционирования произносительного блока- артикулированию фонем, В то же время изолированные фонемы, как известно, в речи не используются: человек говорит словами, фразами, периодами. Каким правилам подчиняется процесс артикулирования сложных фонемных последовательностей - слов, словосочетаний?

Понятно, что целостная картина работы блока произнесения необходимо должна быть дополнена фактами относящимися к этой области.

Такого рода данные предложены А.А.Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни (Леонтьев, 1999). Показано, что с периода лепета возникают важнейшие особенности детской фонетики: коррелированность различных звуков, локализованность артикуляций, константность произнесения, релевантность (соотнесенность с языком окружающих). В лепете определяется синтагматическая организация речи. Это проявляется в том, что возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Несколько позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией (обычно ударение падает на первый слог) и мелодикой.

Звуки становятся константными, хотя у этих форм нет основной функции слова - предметной отнесенности. Последняя возникает у разных детей в различные временные моменты, обычно близко к годовалому возрасту. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития, что связывается с увеличением активного словаря и появлением первых словесных обобщений.

А.А. Леонтьев полагает, что в этот период происходит развитие синтагматической фонетики и выделяет ряд ее признаков.

Среди них наиболее значимыми представляются появление произвольности в произношении слова в целом, обработка ребенком звукового облика слова, соотносимость детских артикуляций со звуками родного языка (Леонтьев, 1999, с. 178).

Момент замедления роста словаря отмечен автором в возрасте около полутора лет и связывается им со становлением парадигматической фонетики. Стабилизация последней дает основание для последующего бурного роста словаря, затем -- возникновения двусловных предложений. Этим кладется начало синтагматической грамматики, важнейшей стороне развития детской речи, рассмотрение которой выходит, однако, за рамки настоящего параграфа.

Проблемами развития и восприятия речи детьми занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин и другие).

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ребенка является фонематический слух. Известно, что уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Однако существует мнение, что у новорожденного акустический (как и оптический) рецепторы осуществляют лишь общую трофическую функцию по отношению к нервным центрам. Это доказывается тем, что новорожденный ребёнок реагирует и на звуковые, и на оптические раздражители одинаково: при сильных раздражителях вздрагивание всего тела и мигание. Исследования деятельности слухового анализатора новорожденного показали, что уже в первые дни жизни ребёнок способен различать звуки по высоте и тембру (Е.Н. Винарская, 1987).

Чрезвычайно важным является появление на третьей - четвёртой неделе жизни слухового сосредоточения не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начинается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко-высотного. А.Н. Леонтьев (1969) указывает, что ребёнок постепенно становится всё более «внимателен» именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Н.Х. Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В первом, дофонемном периоде ритмико-интонационной речи, ребёнок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Говоря другими словами, на раннем этапе речевого развития восприятие звуков речи, по наблюдениям Н.Х. Швачкина, происходит не за счет специфических языковых средств (фонем), а благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы (интонации). Так, при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стук-стук», дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук-тук», и на «ук-ук» и даже при сохранении такта на «о-о», произносимые с той же интонацией (Н.Х. Швачкин, 1948, с.127). Со временем у ребёнка возникает необходимость в развитии речевых форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрослых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, названный Н.Х. Швачкиным «периодом фонемной речи», слово становится для ребёнка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам.

Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза, Р.Е. Левина (1961) установила следующие периоды его поэтапного развития:

В доречевой период звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца, (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом этапе ребёнок воспринимает из окружающей речи лишь недиффирецированные комплексы, отличая только мелодику речи. По общему звучанию ребёнок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесённости. Эта стадия определяется Р.Е. Левиной как дофонематическая.

Первый период формирования речи характеризуется появлением первых слов активной речи. Слова, произносимые ребёнком, носят характер нерасчленённых звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребёнка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. Этому периоду свойственны элементарная фонетика и лексика. Первоначальному уровню фонематического развития соответствуют аморфные значения слов Акустически далёкие и близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искажённое произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.

Второй период формирования речи открывает новый уровень восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребёнка появляются двухсложные конструкции, которые позволяют в дальнейшем перейти к использованию общеупотребительных лексем. Наблюдается довольно определённая зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов. Те же звуки в трёхсложных или многосложных словах произносятся невнятно. Ребёнок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно связанному с мотивационными процессами.

Третий период формирования речи знаменует переход к пользованию трёхсложными структурами и появление более константного произношения звуков. Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь контурами трёхсложных, то теперь трёхсложные слова произносятся уже достаточно внятно. Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетическими отношениями, имеющимися в языке. Отчётливо проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. «Ребёнок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета. Неточное восприятие звуков всё чаще становится помехой для выражения значения слов. Ребёнок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда. В целом «в структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование чёткими фонемами» (Р.Е. Левина, 1961, с.26).

К четвёртому периоду формирования речи создаются благоприятные условия для проявления способности к воспроизведению четырёхсложных и многосложных структур. Скоро обнаруживается, что дети начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого перед глухим согласным или в конце слова (Р.Е. Левина, 1961).

По А.Н. Корневу, фонематическое развитие ребёнка проходит следующие шесть стадий:

1) дофонетическая стадия, характеризующаяся полным отсутствием дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и отсутствия активных речевых возможностей;

2) начальный этап восприятия фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; слово воспринимается глобально и опознаётся по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);

3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; ребёнку на этой стадии доступно различение правильного и неправильного произношений; однако неправильно произнесённое слово ещё узнаётся;

4) на этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое слово, т.е. сенсорные эталоны его фонематического восприятия ещё не стабильны;

5) на этой стадии происходит завершение развития фонематического восприятия; ребёнок слышит и говорит правильно, перестаёт узнавать отнесённость неправильно произнесённого слова.

До этого момента фонематическое развитие ребёнка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) он благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в развитии своего языкового сознания.

6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит; иногда этот процесс в силу разных причин запаздывает, однако достижение этой стадии развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом (А.Н. Корнев, 1997).

Ход постепенного становления фонематического восприятия описан Н.Х. Швачкиным (1948). Он выделяет двенадцать генетических рядов. Сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков - гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:

– гласных звуков: [и] - [у], [э] - [о], [и] - [о], [э] - [у], [и] - [э], [у] - [о];

– согласных: шумных - сонорных, твердых - мягких, носовых - плавных, губных - язычных, взрывных - фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих - звонких, шипящих - свистящих, плавных.

В целом Н.Х. Швачкин определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных.

Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Далее ребенок различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным.

В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

По результатам исследований Н.Х. Швачкина к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие, хотя функция же речедвигательного анализатора в этом возрасте еще не сформирована.

Примерно такую же последовательность процесса восприятия детьми звуков речи мы находим в работе А.Н. Гвоздева (1948, 1961). Результаты исследований этого автора свидетельствуют о том, что раньше всего в детской речи происходит различение гласных звуков, затем в произношении начинают дифференцироваться согласные звуки (с 1 г. 9 мес. до 3 лет).

В.И. Бельтюков, изучая развитие слухового восприятия у детей, пришел к выводу, что на первом этапе развития фонематического слуха происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, тогда как внутри каждой из этих групп звуков наблюдается еще широкая генерализация. Согласные звуки пока еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а], ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются (В.И. Бельтюков, 1964).

В ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных.

На следующем этапе развития фонематического слуха ребенок начинает различать сонорные и шумные, не дифференцируя еще согласных внутри этих групп.

После того, как дифференцировались сонорные и шумные, происходит разделение согласных на твердые и мягкие.

Вслед за различением назальных происходит постепенная дифференциация шумных согласных.

Различение согласных по наличию или отсутствию голоса наступает уже на следующем этапе развития фонематического слуха.

Самыми трудными для различения на слух оказываются шипящие и свистящие (В.И. Бельтюков, 1964).

Такова общая картина развития фонематического слуха у детей раннего возраста.

В целом, опираясь на данные Н.Х. Швачкина, А.И. Гвоздева, В.И. Бельтюкова и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического слуха ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. При этом благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Лекция № 6. Развитие лексикона (лексического строя речи)

Речь. Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста. Ошибки в детской речи. Что должны знать родители для понимания процесса развития речи.

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

Бабуся, мы дарим тебе три духа! - трехлетняя Марина преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов - от себя, мамы и папы.

Ты это иголком сошила?- интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

Ой, не давли грибок! - кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: "Посмотри, какое стадо чернИков!"

"Иголком", "чернИков", "три духа" и т. п. - это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

"Закономерности" ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю, жеваю и т. д. "Прожевал, наконец?" - -"Жеваю", "Ну, вставай, хватит валяться!" - "Вставаю, вставаю!", "Мама, а Лена стекло лизает!"

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов "лизаю", "жеваю" легче, чем слов "лижу", "жую". Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы.

Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола. "Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу".- "Нет, я еще поспу", - отвечает трехлетний мальчуган. Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. "Маша, ты мне мешаешь".- "А что ты все лежаешь и лежаешь?"

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую-нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда - нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на "а"). "Я попила чай", "Я пошла" и тому подобное говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы - столов, а стулья - уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу. "Возьмем все стулы и сделаем поезд", - предлагает трехлетний Женя своему приятелю. "Нет, - возражает тот, - здесь мало стулов". А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова-"стул" - "стулья": "У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?"

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, малыш долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания "ом" независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: "людиха" (женщина), "цыплиха" (курица), "лошадиха" (лошадь), "коров" (бык), "людь" (человек), "кош" (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец - врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, "прач" - это мужчина-прачка), так как ему ужасно нравится мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет "врачкой".

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

"Ты у нас хороший мальчик!" - "А кто хорошее, я или Слава?", "Мне близко до садика идти".--"Нет, мне близее".

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. "А у нас есть сосны в саду!" - "Ну и что? А наш сад все равно соснее!"

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разделение станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как "три духа", "не давли" и т. д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание малыша. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания "ом" независимо от рода существительного, окончание "ее" в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит "я пошла", "я пила" и т. д. Игорь К. до 3 лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: "Ах, наша девочка пила чай!", "А знаете, Игорек у нас девочка - он говорит "взяла", "упала"!" Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. "Иди чай пить, Игорек!" - "У меня уже попито".- "Ты взял книгу?" - "Нет, у меня не брато". Только в 3,5 года Игорь начал понемногу употреблять прошедшее время глаголов правильно.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребятишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно. Самое лучшее - спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода для обиды.

РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная зада­ча, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует оп­ределенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный ле­пет.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в про­изнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулиро­вании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим ха­рактеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуле­ния как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспав­шийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удоволь­ствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро замолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 меся­цев постепенно переходит в лепет. В это время дети произно­сят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интона­ции, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот про­цесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симпто­мом.

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качествен­ный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствую­щие лексической системе данного языка).

В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (кото­рые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именитель­ном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полто­ра года). Затем усваивается повелительное наклонение глаго­лов (Иди-иди! Дай-дай). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овла­дение грамматикой. В зависимости от индивидуальных разли­чий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом разви­тии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со зна­чительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.

Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9-м месяце, тогда как мальчики - на 11-12-м месяце жиз­ни. По экспериментальным данным к 6 месяцам звуки, произ­носимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:

(таблица 2)
Освоение звуковой формы

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть ре­зультат выработки системы условных связей. Ребенок подражатель­ным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окру­жающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть по-разному произнесено (грас-сирующе, картаво). Но различия эти не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребенок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схваты­вает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуко­вое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. По наблюдениям американского исследователя детской речи Элен Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких соглас­ных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d , а в конце только глухие - t и p . Это значит, что для ребен­ка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрос­лых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.

Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип. Наличие такого рода законо­мерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освое­ния языка создает собственную промежуточную языковую систему языка. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных.

Ребенок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причи­на не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук д - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребенок «дово­дит» ее до системы языка взрослого.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необяза­тельно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходи­мые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком:

Как тебя зовут?

Андлюша.

Андлюша?

Нет, Андлюша.

Ах.Андрюша.

Ну да, Андлюша.

Совершенно ясно, что р-к различает р и л . Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не умеет выразить это различие в своем произношении.

Итак, сперва ребенок овладевает чисто внешней (то есть зву­ковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе опе­рирования знаками, приводит ребенка к правильному функцио­нальному его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

Связь звучания со смыслом

Характерно, что при восприятии звукового облика морфемы (минимально значимая часть слова – корень, суффикс и т.д.), у ребенка формируется образная связь звучания с предметными отношениями. На основе этой образной связи ребенок как бы «нащупывает» пра­вильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка).

Дети нередко обращают преимущественное внимание на вто­рую сторону знака - на его «чувственную природу». Вот какой опыт был проведен А. М. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения.

Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определенные явления действитель­ности, определенных животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - мор­ского исполина.

Свойства первого типа являются основными, оп­ределяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в экспери­менте с детьми.

Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На вопрос «Что больше, кит или кот? - эти дети в абсолют­ном большинстве отвечали «Кот». Очевидно, что-то в этом сло­ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предполо­жить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, все дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.

Таким образом, ребенок, развиваясь и ориентируясь в окру­жающей среде, стремится найти в звуковом образе слова бук­вальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные свя­зи помогают ему воспринимать значение слова.

Связь предмета (того, который обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между ма­териальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми при­знаками предметов.

Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребенка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений: тик-так (часы), би-би (машина), ту ту (поезд) и т. п. Звуки, ассоциирую­щиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребенка есть часть предмета, названного этим именем.

По словам Л. С. Выготского, дети отступают от звукоподра­жательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладе­вает функциональным употреблением слова.

Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой дея­тельности. Структура значения слова определяется тем окруже­нием, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо пред­мет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создает образ предмета.

При этом сначала ребенок овладевает словом неосознанно и не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выде­лить слово из потока речи.

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность - способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно.

Так, европеец, изучающий язык племени банту, может ока­заться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать только при наличии у слушающего опыта различной интер­претации этого слова в разных предметных ситуациях.

Про­блема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности сущест­вует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова.

Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта).

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, жи­вотное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный «компонент (Завод - это где большая труба. Банк - там рабо­тает папа и т. п.).

Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их упо­требления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно.

Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого не­обходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения.

Слово для трехлет­него ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрос­лый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.).

Ма­ленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» воп­росы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.).

Неко­торые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать.

Активный рост запаса слов

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ре­бенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «мно­гозначны», «семантически полифоничны», одновременно од­ним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает не­сколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, маши-ма, самолет, велосипед.

Когда ребенок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что ребенок вот-вот за­говорит и что понимает он уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди («Папа, иди»).

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»). Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоми­нается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осу­ществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологиче­ская обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

В возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет - когда ребенок прыгает на двух ногах - словарь его доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы -- 23%, другие части речи - 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расши­ряется, новые слова появляются каждый день.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут того или иного мальчика, соба­ку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то они порой сами придумывают имя, что обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет - когда ребенок может кататься на трехколесном велосипеде - кажется, что он до­стиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребенок понимает еще до двух-трех десятков слов, хотя и не использует их в своей речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлектор­ных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются на­правленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование рече­вой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ре­бенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах пред­ложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматиче­ские формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Овладение морфологией

Отечественный лингвист А. П. Гвоздев выявил следующую пос­ледовательность усвоения ребенком грамматических форм рус­ского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - ка­тегория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от просто­го, формального выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби , потом бибика благодаря тому, что ребе­нок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причем биби - это и машина, и ехать, и берегись. А бибика - это только машина.

С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обоб­щение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает норматив­ное чувство правила: он научается определять, является ли выс­казывание правильным относительно некоторого языкового стан­дарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было мно­го рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть прове­рена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям кар­тинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорили:

«Вот этот зверь называется вук (wug)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких та­ких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал Это вуки или Это три больших вука , значит, он овладел способом выражения множествен­ного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множе­ственного числа).

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы по­знать правила, нужно все время совершать мыслительную ра­боту по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической (синтагматика – линейные отношения между единицами языка в реальном потоке речи или тексте) грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей раз­ных национальностей отмечено одно и то же явление - удвое­ние последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа , Дядя Алеша-ша шала , Дядя-дя Алеша-ша шапа .

В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны - нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, са­ми противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс». (Одновременный)

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к па­радигматической (парадигматика – отношения противопоставления, в которых находятся единицы речи, при которых осуществляется выбор одной из взаимоисключающих единиц) грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.

Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологиче­ской морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму.

Для второго подпериода - фонологической морфемики - ха­рактерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает зву­чать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, спо­собствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образо­вания, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа , вода течла , аптекная машина .

Третий подпериод - это период морфофонологической мор­фемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начи­тает произносить как завтлык , завтлюк , явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит Завтлик , выделяя окончание слова убыстренностью темпа.

Овладение синтаксисом

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно на­учиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают комму­никативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! - это слово может значить и Мама, дай , и Вот мама , и Я хочу есть , и многое другое.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребе­нок не просто соединяет слова в предложения случайным образом - в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова», или операто­ры. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Вто­рой класс - «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является как бы семантической основой предложения), а значение варьируется за счет второго слова из «открытого» класса.

Ещё - молока («закрытый» список + «открытый» список).

Очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребе­нок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже- структуриро­ванной системы.

Двусоставные предложения используются в разных семан­тических функциях - для называния места («Баба кеся» - «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Еще мака -«Еще молока», Дай тясы - «Дай часы»); для описания ситуции (Па­па бай-бай, Тетя там); для отрицания (Не моко - «Не мокро»).

«Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высо­кую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц до­бавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтак­сисом речи.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые раз­ные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выход­ная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения от­ношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начи­нает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представ­ляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребе­нок нередко расширяет такие глагольные группы до целого за­конченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «от­рицательного языкового материала» как такого речевого вы­сказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-ни­будь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» нераз­рывно связано и с овладением ребенком интонацией (как уни­версальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, ко­торое обусловлено возможностью удовлетворения потребнос­тей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

Словотворчество

Многочисленные исследования показывают, что период дошкольного возраста является для ре­бенка периодом усиленного словотворчества. При этом обращает на себя внимание тот факт, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдельных детей (топтун, диктун и др.).

На основе лингвистического анализа данных эксперимен­тальных исследованной Т. Н. Ушаковой (236, 237), было выде­лено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова:

1. Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают «слова-осколки» (пах - «запах», прыг - «прыжок», лепь - то, что было слеплено из пластилина. Мы лепили - лепили и получилась лепь ).

2. Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии - тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов (типа правдун (говорящий правду), пахнота (запах), сухота (сухость), иметель (тот, кто имеет), пахнючий, пургинки (снежинки), умность, радование и др.).

3. Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При образовании таких «синтетических» слов проис­ходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вку-ски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «моло­ток»; улиционер - «улица» + «милиционер» и т. д.).

А. Н. Гвоздев, исследуя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сна­чала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее - моко и, нако­нец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочета­ния (бабезьяна - «бабушка обезьяны», мапина дочка - т. е. «мамина и папина» дочь и т. п.).

Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчест­во, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают де­тям окружающие взрослые. Усвоение речевых шаблонов является основой использования приставок, суффик­сов, окончаний в новых словах детей. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически все­гда правильны - только сочетания неожиданны.

Одним из проявлений детского словотворчества, как счи­тают некоторые психолингвисты, являют­ся так называемые «детские словечки». Коло-ток, улиционер, кружинки вместо кружащиеся снежинки - эти слова может заново при­думать почти каждый ребенок на основе «взрослых» слов. Но существуют еще такие слова, которые являются как бы искон­но детскими; в зарубежной психолингвистике они определя­ются понятием «baby tolk». Это слова, обозначающие: состоя­ния (бо-бо ), действия (ням-ням ), звуки (тук-тук, тик-так ) и предметы (ляля - «кукла», бяка - «плохой»). Интересно, что подобные слова существуют во всех языках мира. Объяснений этому может быть несколько.

Во-первых , многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объек­тов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал клаксона автомобиля, а динь-динь - на звук колоколь­чика.

Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмую­щиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (например, трам-тарарам, динь-динь, шурум-бурум).

Во-вторых , детские словечки построены по доступной для ребенка «структурной схеме»: как правило, - согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребенка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тетя; примером может слу­жить и «частично» детское словечко - баба (о бабушке). Пов­тор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого слова ребен­ком. Несколько позднее (к трем-четырем годам) в речи детей появляются более сложные в фонетическом плане слова (трик-трак, пиф-паф).

Многие психологи и лингвисты, работающие и в области психолингвистики, считают, что нет ничего плохого в том, что дети до 3-4-летнего возраста используют такие словечки. По наблюдениям детских психологов, даже четырех­летний ребенок, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрослым. Люди, желающие, чтобы их понима­ли, должны говорить на том лингвистическом уровне, кото­рый обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребенок уже прочно усваивает обороты речи, используе­мые взрослыми- Таким образом, словотворчество - один из эта­пов, который проходит ребенок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят аналитические процессы членения употреб­ляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвис­тике называется морфемами.

Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком).

Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

Нет, я еще поспу, - говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул - реакция».

По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает об­разовывать слова ошибочно; при этом лингвистический ана­лиз детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации - рас­пространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пы­таясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, - пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т. п.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в жен­ском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреб­лении падежных окончаний имен существительных.

- Возьмем, все стулы и сделаем поезд , - предлагает один ребенок другому.

- нет, нельзя , - возражает тот, - здесь мало стулов .

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов слово­изменения) присоединения к корню существительного окон­чания -ом независимо от рода существительного (иголкам, ложком, кошком и т. п.).

Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных лошадиха (лошадь), людь (человек), коров вместо бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее - плохее, высокее - короткее) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явле­ний - то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Наиболее полная традиционная классификация речевых нарушений представлена в работе С.Н. Цейтлин . К речевым ошибкам она относит все нарушения норм, характерные для обеих форм речи, письменной и устной. Следовательно, неречевыми оказываются орфоэпические, орфографические, пунктуационные, логические и фактические ошибки. Речевые нарушения в свою очередь подразделяются на: словообразовательные, морфологические, лексические, фразеологические и стилистические.

Опираясь на подобные классификации, при анализе ошибок обычно ограничиваются простой констатацией факта: такое-то правильное языковое средство заменено на такое-то неправильное, не указывая причины такой замены, а следовательно, не пытаясь объяснить механизм возникновения данной ошибки.

Этот недостаток системной типологии пытаются преодолеть классификации речевых нарушений, построенные на других основаниях. В частности, одним из таких оснований может быть причина возникновения ошибки. В соответствии с этим критерием, выделяют три типа ошибок: 1) системные , преодолевающие ограничения, накладываемые нормой на языковую систему (заполнение пустых клеток, устранение идиоматичности); 2) просторечные , обусловленные влиянием речевого окружения; 3) композиционные , связанные со сложностью процесса порождения речевого механизма и недостаточным развитием оперативной памяти. Это прежде всего нарушения лексической и синтаксической сочетаемости, случаи местоименного дублирования (следует, однако, отметить, что это одна из тех ошибок, которая напрямую зависит от формы речи – в устной речи местоименное дублирование вполне допустимо и даже оправданно, а в письменной речи приводит к неясности), многие тавтологические ошибки, неоправданный пропуск компонентов словосочетаний и предложений, лексический повтор [Цейтлин 1997: 9-19].

Названные причины могут быть дополнены целым рядом других, например: 1) влиянием диалектов, других языков; 2) ассоциативными отношениями между формой и содержанием слова; 3) взаимодействием единиц разных уровней языковой системы, их «взаимной подгонкой»; 4) взаимодействием единиц одного языкового уровня – выбирая некоторую языковую единицу, говорящий вынужден учитывать ее положение среди себе подобных и ее связи с себе подобными, что выражается в плане как синтагматических, так и парадигматических отношений [Норман 1994: 215-219]. Существенны и такие факторы, как незнание говорящим данной нормы или недостаточно развитый «механизм контроля языковой правильности высказывания» [Ейгер 1990], а также ослабление самоконтроля вследствие эмоционального состояния говорящего и т.д.

Построение типологии такого рода ошибок основывается на: 1) коммуникативно-деятельностном подходе к проблемам нарушений; 2) учете антиномии говорящий – слушающий (пишущий – читающий), трудностей, возникающих у участников коммуникативного акта (см. работы Б.С. Мучника, Г.В. Ейгера, О.В. Кукушкиной).

Выявлением трудностей адресата, обусловленных закономерностями восприятия письменного текста, занимается особое направление в психолингвистике – психологическая стилистика (термин Б.С. Мучника). В основу предложенной Б.С. Мучником типологии речевых ошибок положена система коммуникативных качеств речи – ясность, точность, краткость [Мучник 1985], необходимая полнота, необходимое разнообразие, логичность. Ценным в данном направлении представляется раскрытие и формирование общих закономерностей восприятия текста и общих принципов его конструирования. Достоинством этой концепции является и преодоление формально-грамматического подхода к материалу, непосредственная ориентация на обучение. По мнению Б.С. Мучника, логичность прямого отношения к ортологии не имеет, алогизмы связаны с нарушением не логики мышления, а структурно-языковых норм (пропуск необходимого элемента конструкции, употребление слова в несвойственном ему значении), а также с созданием смысловых лакун в тексте при неучете законов восприятия. Поэтому стоит обращать внимание на следующие причины речевых ошибок: 1) незнание точного значения лексемы провоцирует ошибочно воспринимаемый смысл; 2) неучет закономерностей восприятия затрудняет понимание первой предикативной части (смещено логическое ударение, пропущен компонент); 3) неучет сферы и ситуации общения, формы речи, а также закономерности восприятия.

С развитием когнитивной лингвистики стали появляться работы, в которых речевые неудачи описываются и изучаются с деятельностной, функциональной точки зрения [Кукушкина 1998]. Такого типа классификации опираются на теоретическую основу, разрабатываемую психологической школой Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева, теорию речевой деятельности, согласно которой порождение текста – это речемыслительный, а не чисто языковой процесс, это особый вид деятельности.

В процессе создания текста выделяют три основные операции: осмысление объекта и порождение смысла; подбор языковых средств, для выражения этого смысла (языковая номинация) и передача, реализация языковых средств (их произнесение или запись). Соответственно ошибки могут возникать на каждом из этапов. Такой подход к анализу речевых нарушений позволяет не только определить, в чем суть данной ошибки и как её исправить, но и дает возможность установить причины её появления, а также рассматривает не только формальный, но и ментальный, когнитивный аспект нарушений.

Наиболее полная классификация речевых ошибок, основанная на достижениях когнитивной лингвистики и психологии, содержится в работе О.В. Кукушкиной [там же]. Представим основные положения этой типологии. При этом позволим себе несколько изменить последовательность анализа речевых ошибок, начав, как нам кажется, с наиболее простых случаев, с тех, которые непосредственно можно соотнести с традиционной, уровневой типологией нарушений норм (см. главу 3).

Предварительно стоит отметить, что в качестве основания классификации ошибок О.В. Кукушкина использует такой критерий, как механизм возникновения этой ошибки, причина её появления. Поэтому в некоторых случаях одна и та же (с точки зрения уровневой типологии) ошибка может быть отнесена к разным типам нарушений (что вполне естественно, поскольку одна ошибка может быть вызвана совершенно разными причинами).

В силу того, что в работе О.В. Кукушкиной не разводятся понятия «речевая неудача» и «речевая ошибка», представленная ею классификация достаточно обширна и рассматривает как случаи грубого нарушения норм, так и те случаи, которые не воспринимаются как ошибка, а скорее расцениваются в качестве допустимых вариантов, но не желательных. Мы сосредоточим свое внимание именно на тех случаях, которые традиционно квалифицируются как речевая ошибка, как нарушение литературной нормы.

1. Пожалуй, наиболее частотными являются ошибки, связанные с неудачным выбором и воспроизведением означающего . Выбор означающего прежде всего связан с выбором языкового значения. Точность как одно из главных коммуникативных качеств речи, предполагает выбор лексемы в соответствии с тем значением, которое закреплено в сознании говорящих. Иногда выбор означающего происходит автоматически, как и осознание хорошо знакомых явлений, но в ряде случаев говорящий может либо не знать точного значения означающего, либо знать одно из его многочисленных значений (явление полисемии). Выделяют следующие типы неудач выбора означающего:

1)Приписывание существующему означающему чужого значения. Эта ошибка в традиционной уровневой типологии рассматривается как смешение паронимов либо как использование слова без учета его семантики. Так, прилагательное виноватый имеет значения: (1) провинившийся в чем-либо, совершивший какой-либо проступок, промах, неловкость; (2) являющийся причиной чего-либо, обычно нежелательного; (3) выражающий сознание своей вины, поступка. Виновный – совершивший серьезный проступок, преступление. Юридическим термином является пароним виновность и соответствующее прилагательное виновный . Следовательно, предложение: «Помимо показаний свидетелей, вина Грекова подтверждается следующими фактами…» - не соответствует нормам русского литературного языка. В данном случае правильнее и точнее было бы использовать существительное виновность (…виновность Грекова подтверждается… ).

Кроме того, иногда в ходе речевого акта семантика слова (особенно это касается лексики малоупотребительной) не всплывает вовремя в сознании говорящего, которому в этой ситуации приходится производить означающее по продуктивным, действующим в языке моделям, однако довольно часто оказывается, что такое означающее в языке уже имеется, но с совершенно другим значением. Это приводит к нарушению точности речи. Например: Он хорошо был знаком с обычаями локального (правильно – местного ) населения, и все его считали человеком своим.

2) Следующая ошибка – порождение несуществующего означающего – заключается в образовании по продуктивным моделям нового слова (или его грамматической формы) вместо воспроизведения уже имеющегося в языке. Например: Он был эгоистом и самолюбцем (себялюбцем ). В традиционной типологии речевых ошибок подобные явления могут рассматриваться как нарушение словообразовательных норм (как в предыдущем слове) либо как нарушения морфологических норм (например, при образовании некоторых грамматических форм – ложу вместо кладу , победю вместо одержу победу и т.п.).

3) Искажение состава означающего . Суть данной ошибки в неточном представлении о звуковом и морфемном составе означающего, в результате чего это означающее искажается при воспроизводстве. Это может проявляться как редукция или замена некоторых частей слов. Так, например, довольно часто наблюдается усечение постфикса –ся : Своими способностями в организации ремонта в своей квартире ответчик неоднократно хвастал (вместо хвастался ).

Нередко встречаются случаи замены суффиксальных морфем: Долготерпение ипокорство потерпевшей удивляло соседей (не покорство , а покорность ). Этот тип нарушений широко представлен в области формообразования, например, у деепричастий: Увидя, что Малыгин заснул, подсудимый подошел к нему и вытащил из кармана ключ от квартиры (правильно: увидев ).

К этому же типу нарушений относится использование ненормативной флексии при образовании грамматических форм некоторых частей речи, то есть ошибка, называемая в традиционной типологии морфологической: О случившемся Иванов не знал, т.к. был в отпуску (литературный вариант – в отпуске ). Очевидно, что причиной подобных сбоев является слабая языковая компетенция субъекта речи. Однако важно помнить, что мы говорим о нормах письменной литературной речи, а не устной, поскольку в устной разговорной речи подобные грамматические формы часто воспринимаются как допустимые.

4) Следующий тип нарушений – неудачный выбор варианта означающего . Данное нарушение возможно в том случае, когда есть несколько означающих для выражения одного значения. Как правило, между вариантами существуют определенные различия, связанные, например, с сочетаемостью или оттенками выражаемого значения (в традиционной типологии ошибок подобные случаи рассматриваются при исследовании особенностей использования синонимов в речи).

Важным источником вариантности является наличие функциональных разновидностей литературного языка и соответственно разных речевых жанров. Каждый из функциональных стилей имеет свой набор означающих для передачи того или иного значения. Использование варианта, находящегося за пределами своего стиля, вызывает негативную реакцию слушателя и в традиционной классификации ошибок определяется как нарушение стилистических норм. Так, предложение: Из квартиры был украден магнитофон, телевизор и кое-какое барахло – содержит элемент разговорного стиля, хотя это высказывание – фраза из текста судебного приговора, который относится к официально-деловому стилю.

2. В основе осмысления объекта описания находится смысловая пропозитивная структура, цель которой – отобразить актуальное значение этого объекта, передать информацию о нем. Эта структура должна удовлетворять следующим требованиям: « …а) иметь оптимальное количество элементов и уровней для передачи информации об объекте, т.е. не порождать смысловой избыточности или недостаточности; б) быть прозрачной для слушающего, т.е. позволять правильно и без излишеств установить, каким способом смысловые элементы связаны между собой, как распределяются логические роли предмета и признака, в каких отношениях находятся разные признаки одного предмета и какие из них являются наиболее значимыми для говорящего, находятся в фокусе внимания» [Кукушкина 1998: 7]. В соответствии с этим все неудачи структурирования смысла можно попытаться разделить на два типа: 1) неудачная количественная организация смысловой структуры; 2) неудачная качественная организация смысловой структуры.

1) Неудачная количественная организация смысловой структуры . Нарушения количественного типа могут быть разделены на две группы: а) речевые неудачи, где представлен недостаточный уровень структурирования информации; б) речевые неудачи, где уровень структурирования информации избыточен.

1 а)Недостаточное количественное структурирование информации может быть связано: непосредственно с этапом осмысления (в этом случае можно говорить о неполном разворачивании смысловой структуры высказывания); с недостаточно эксплицитным представлением смыслового элемента (данный вид нарушений еще называют отказом от номинации); с простым пропуском единиц кода.

Неполное разворачивание смысловой структуры . Как показывает отрицательный материал, пишущий может пропускать некоторые звенья смысловой цепи, даже не оставляя для них в поверхностной структуре позиции. Так, например, в ряде случаев смысловой компонент пропозиции должен быть представлен сочетанием «часть + целое», а поименовано только целое. При многочисленных нарушениях этого типа остается неназванным и, скорее всего, недоосмысленным тот аспект «целого», с которым и связан «признак». В результате возникает категориальная несовместимость «предмета и признака». Приведем примеры подобных нарушений: Потерпевшая была спокойной. (У потерпевшей был спокойный характер.); Ущерб для нее значителен, т.к. пенсия составляла 330 р. (размер пенсии составлял 330 р.); Он подошел к Зыкову и услышал дверь цеха (шум, скрип двери цеха); С третьего этажа выглянул парень. (Из окна квартиры, находящейся на третьем этаже, выглянул парень); Сторож предложил им уйти, а сам закрылся на крючок (…закрыл дверь на крючок).

Отказ от номинации. Недостаточная детализация может возникать не только на этапе категоризации смысла, но и на этапе языкового воплощения (этапе языковой номинации). Здесь процесс выделения элементов приобретает языковой характер – отдельные элементы кодируются отдельными языковыми единицами. Однако соотношение «отдельный элемент структуры – отдельная номинативная единица» может нарушаться. Смысл может быть осознан, выделен в отдельный компонент (об этом свидетельствует заготовленная для него грамматическая позиция), однако не поименован. О недостаточной вербализации (номинации) можно уверенно говорить, если имеет место отсутствие эксплицитного обозначения смысла при явном наличии имплицитного его выражения. В этом случае можно предположить, что автор текста выделяет смысловой элемент и осознает его, но не называет. Отказ от самостоятельной номинации смысла может быть объяснен тем, что автор считает этот смысл очевидным, уже достаточно обозначенным и не нуждающимся в дополнительной экспликации. При этом он может ошибаться относительно того, что уже известно адресату, или вообще игнорировать его интересы.

Казалось бы, отказ от номинации смысла там, где адресат сам может его восстановить, вполне оправдан и должен рассматриваться как экономия речевых усилий. Однако языковые нормы во многих случаях запрещают такой отказ. Это явный показатель того, что он ущемляет интересы адресата, создает для него трудности.

Незаполнение смысловой позиции (валентности) – это, с точки зрения психологии восприятия, нарушение ожиданий. Валентность – это своего рода смысловая переменная, найти значение которой адресат обязан, чтобы правильно интерпретировать ситуацию. Он должен получить это значение из текста, и если оно не представлено в нем в эксплицитном виде, адресату приходится самому осознавать это невыраженное значение. Иначе реципиент, не получит достаточной информации. Ср.: По дороге Епахин сказал (кому?), что зря он это сделал, т.к. их теперь посадят надолго-надолго ; Стоя возле ресторана (кто?), увидели потерпевшую Комарницкую. Пирогов предложил ограбить ее ; Первушин упал, Крайнов, демонстрируя принесенным с собой ножом, связал (кому?) скотчем руки .

Нормы стандартного письменного языка требует определенности всех смысловых переменных, выраженности их значений. Исключением являются только те случаи, когда заполнение валентности приводит к явному дублированию имен одного смысла. Такое дублирование регулярно возникает в ряду однородных членов и устраняется с помощью сочинительного сокращения. Ср.: Он любил (ее) и понимал ее. Ни он, ни Дробот, не били (Тыдыкову), не насиловали (Тадыкову), убийством (Тадыковой) не угрожали последнее время.

Пропуск языковой единицы. Если в тексте подготовлено место для смысла и этот смысл вообще не упоминается в другом месте высказывания (текста), то, вероятнее всего, здесь имеет место простой пропуск языковой единицы, и в данном случае можно говорить об ошибке на этапе реализации (записи или произнесения). Этот сбой может быть связан с забыванием элемента, вызванным отставанием по времени процесса реализации от процесса номинации. Кроме того, учитывая письменный характер текстов, такие ошибки всегда можно интерпретировать как пропуск при переписывании. Ср.: Пояснила, что оружие в доме она (не) видела, и не знает, как оно попало в дом.

1 б)Избыточное количественное структурирование текста .Данный тип нарушений проявляется как ввод в смысловую структуру текста лишнего элемента. Избыточность, как правило, приводит к тому, что нарушается принцип эффективности (ясности и простоты восприятия), и у адресата возникает состояние «пробуксировки»: приложив усилия для интерпретации новой единицы, он не получает новой полезной информации.

Избыточность может возникать по разным причинам и, очевидно, на разных этапах порождения текста. В соответствии с этим выделяются следующие типы нарушений: избыточная степень анализа, избыточное именование, вставка языковой единицы.

Избыточная степень анализа. По предположениямО.В. Кукушкиной, «избыточное структурирование на начальном, категоризационном этапе вызывается прежде всего гиперкоррекцией – стремлением осуществить структуризацию по максимально полному варианту там, где это не требуется или запрещено. Здесь действует установка на выбор максимально полной модели, как более престижной. Этот тип нарушений можно назвать «неоправданным усложнением» [Кукушкина 1998: 45]. Например: Он несколько раз ударил потерпевшего в область лица (…ударил по лицу). В данном предложении существительное в область оказывается лишним, не несущим никакой дополнительной или уточняющей информации, а появление этого лишнего элемента вызвано желанием автора наиболее полно, детально обозначит смысл там, где это не требуется.

Избыточное именование. Избыточный элемент в данном случае появляется в результате того, что выбирается неоптимальный способ языкового представления смысла. При этом возникают неудачи следующих трех регулярных типов: дублирование имени смыслового элемента; дублирование с помощью самостоятельного означающего одного из компонентов значения главного слова (признаковая тавтология); избыточно эксплицитное выражение смысла-конкретизатора (избыточное заполнение семантической валентности):

а) дублирование имени смыслового элемента , повтор имени смысла позволяет удержать этот смысл в оперативной памяти. Например: От ограды шел санный след. Она позвала сына и вместе с ним они пошли по следу.

Часто встречается местоименное дублирование одного из членов предложения, обычно – подлежащего: Почувствовав боль в животе, он (Зыков) вышел на улицу и лег на землю; Зайкин, он никогда не грубил своей матери.

Эти конструкции характерны для устной речи. Один и тот же предмет при этом оказывается поименованным дважды. Однако такое дублирование запрещается нормами русского литературного языка. В меньшей степени ограниченная объемом оперативной памяти, письменная языковая норма может обойтись без повторной номинации того же предмета при добавлении нового его признака.

Нередко дублирование имени смыслового элемента проявляется как отсутствие сочинительного сокращения в однородных придаточных: С какими фирмами он заключал договор, он не помнит; Он осознает то зло, которое он причинил ей.

Как особый вид дублирования можно рассматривать «усилительное» дублирование – дублирование квантов, модальных показателей, значение которых и при однократной номинации распространяется на всю описываемую ситуацию: Он обошел всех соседей, у которых бы только могла бы быть жена, но ее там не было; Еслибы Годев выходил, онабы обязательно бы увидела; Есть ли такой Борискин или нет ли , ему неизвестно .

Особый вид дублирования – это соединение синонимов (разных имен одного денотата) в сочинительной конструкции: У него было много родных и родственников; В этом не было ни нужды, ни необходимости ;

б) признаковая тавтология – один из самых регулярных видов избыточности. Отрицательный материал показывает, что для выражения видовой или родовой семы, представленной в значении главного слова, может использоваться специальное признаковое слово. В результате «смысл» оказывается поименован тавтологическим словосочетанием. Например: Ее месячный доход не превышает 2000 р. в месяц ; Следует учитывать следующие факты..; Через некоторое время подсудимый вторично напал на потерпевшую, пинал ее ногами (необходимо отметить, что сочетание пинать ногами ,часто используемое как в устной, так и в письменной речи, является избыточным, поскольку значение глагола «пинать» определяется как «наносить удары ногами», следовательно, существительное в данном случае оказывается лишним); Получив отказ, насильно изнасиловал ; Передал брату 300 рублей денег ;

в) избыточное эксплицитное выражение смысла-конкретизатора проявляется как введение в текст имени «банального», совершенно очевидного и единственно возможного в данном случае распространителя. Такую избыточность в большинстве случаев можно рассматривать как ненужное усиление. Как правило, причиной подобной избыточности является боязнь быть недопонятым. Чаще всего избыточным является местоименное указание на принадлежность: Потребовал от Ильиной снять сее ушей золотые серьги и передать ему; Он сказал Четвергову, где можно достать деньги вместе сним они пошли к дому потерпевшей .

Вставка языковой единицы. К этапу реализации можно отнести такой регулярный сбой, как сохранение первого варианта категоризации и номинации. В этом случае в тексте соседствуют имена обоих вариантов. Например: Предпочитаю лучше не ввязываться в подобные ссоры.

К этапу реализации можно отнести и такой сбой, как простой повтор единицы, иногда возникающий при переписывании.

Итак, весь корпус ошибок, связанных с неудачным количественным структурированием информации, в традиционной уровневой типологии нарушений языковых норм определяется как речевая недостаточность либо как избыточность, при этом причины подобных нарушений, как правило, не анализируются. Когнитивные классификации речевых ошибок пытаются установить причины сбоев в речепорождении и проследить механизм их возникновения, с тем, чтобы предотвратить их появление в будущем.

2) Неудачная качественная организация смысловой структуры. Среди неудач этого типа можно выделить два больших класса нарушений: а) неудачное распределение логических ролей (главное – зависимое – однородное; наиболее важное – второстепенное); б) неточное связывание смысловых компонентов и отображающих их языковых единиц.

2 а) Распределение логических ролей. Выделенные из исходной смысловой цельности компоненты должны быть организованы в информативно-логическую иерархическую структуру. При построении этой структуры объектом номинации являются смысловые отношения между связываемыми компонентами. В результате соединяемые элементы приобретают роли «главное – зависимое – однородное», «более информационно важное – менее важное».

Как показывает отрицательный материал, можно выделить три основных класса нарушений при построении подобной иерархии: неудачный выбор роли «главное – зависимое»; неудачный выбор типа отношений межу элементами; выделение не того элемента в качестве информационного наиболее важного.

Мена «главное – зависимое». Неудачи этого типа заключаются в том, что смысловой компонент, который должен быть главным, определяемым элементом пропозиции («предметом»), получает в ней роль определяющего («признака»). Например: Она не могла терпеть, когда ее муж бранился нецензурно (…когда ее муж ругался нецензурной бранью); Весь сбор средств будут перечислены на восстановление… (Собранные средства…).

Мена «подчинение-равноправие». При связывании нескольких смысловых компонентов необходимо указать адресату, как он должен интерпретировать отношения между ними, и функцию относительно друг друга. «Этой функцией может быть модификация, приводящая к увеличению уровней структурирования («спуск» на категорию более низкого, видового уровня, декатегоризация), ею может быть также конъюнкция, добавление признака того же уровня» [Кукушкина 1998: 53]. Замены типа «равноправие-вместо-подчинение» возникают в следующей ситуации: один из соединяемых смыслов рассматривается как признак другого смысла, но говорящий не устанавливает между ними иерархии и выстраивает признаки в один равноправный ряд, что для него является, очевидно, более простой операцией. Чаще всего это проявляется в замене сказуемого на деепричастие. Ср.: Орлов не разрешил ему забирать плиты, объяснил , что он за них еще не получил деньги (объяснив); Она собрала все силы, освободилась от подсудимого (собрав); К ней подошел Гончаров, хромал (хромая подошел); Миндрин потерял сознание, упал (упал, потеряв сознание).

Неточное выделение элемента. К числу нарушений этого типа в первую очередь следует отнести регулярное помещение ремы в позицию начала предложения.

Как известно, при актуальном членении предложения выделяется тема (данная, исходная информация) и рема – ядро, наиболее информативно значимый компонент высказывания.

В письменной речи при прямом порядке слов тема предшествует реме, в то время как во внутренней речи и близкой к ней устной речи именно компоненты ремы занимают первое место. Поэтому подобные нарушения можно объяснить непосредственным воспроизведением наиболее естественного для субъекта речи порядка номинации смыслов, без учета интересов адресата.

Чаще всего вынос ремы в позицию темы просто затрудняет интерпретацию слушателя и вносит избыточную разговорно-эмоциональную окраску. Например: При попытке скрыться они были задержаны дружинниками (прямой порядок слов предполагает такой вариант: …они были задержаны дружинниками при попытке скрыться); Похищенных кур Богданов продал Орлову ; Метров через 100-150 автомобиль остановился и из него вышел водитель ; Минут через 20 Наумов вернулся и унес телевизор .

В традиционной уровневой классификации речевых ошибок подобные явления рассматриваются как несоблюдение синтаксических норм русского литературного языка, нарушение объективного порядка слов в предложении.

2 б) Установление связей между компонентами . С этой операцией связано наибольшее количество ошибок структурирования. Как и в предшествующих случаях, эти нарушения могут возникать в результате неправильного или нестандартного осмысления, что обусловливает неудачный подбор языковых средств, сбой на этапе реализации. В зависимости от того, к чему приводят нарушения, можно выделить следующие их типы: связь устанавливаются между компонентами, которые не являются на самом деле связанными по смыслу; связь установлена так, что адресату трудно определить ту единицу, с которой осуществляется связывание; использовано такое означающее признака, которое указывает не на тот смысл, который имеет в виду субъект речи; связь организована так, что в высказывании оказываются формально ни с чем не связанные компоненты; указания на связь отсутствуют.

Связывание несвязанного. Смысловые связи могут быть неверно или недостаточно точно осмыслены. В этом случае связь устанавливается не между теми элементами, которые наиболее тесно связаны по смыслу. Ср.: Он сказал, что их теперь объединила одно общее дело – кража автомобиля (вместо: объединило дело , т.е. субъект речи связывает глагол с существительным кража , хотя в действительности он управляет субстантивом дело ).

Достаточно часто встречаются ошибки, возникающие в результате установления связи не с главным, а с зависимым компонентом именной группы сложноподчиненных предложений. Например: Это подтверждают показания свидетелей, добытых в процессе следствия (…добытые в процессе следствия).

Подобные нарушения в традиционной типологии ошибок квалифицируются как нарушение норм согласования.

Неудачное замещение чаще всего представлено «расширением»: вместо указания на отдельный элемент описанного выше положения дел дается указания на все положение дел в целом.

Недостаточная определенность границ связи. Точного определения смысловых связей самим говорящим часто бывает недостаточно. Автор должен уметь обозначать эти связи однозначным и удобным для адресата способом. Нарушение этого требования приводит к нежелательным последствиям двух типов: невозможности однозначно установить главное слово связи (состояние неопределенности) и необходимости повторного прочтения текста с целью пересмотреть ту интерпретацию связи, которая возникла при первом восприятии (состояние противоречия). В первом случае страдает точность высказывания, во втором – ясность. Например: Из гаража были похищены автомобильные колеса и коврики (коврики автомобильные или нет не понятно); Он не знал намерения подсудимого и его друзей (не знал друзей и намерения подсудимого или намерения друзей и подсудимого?). Очевидно, что подобный двусмысленный образ описания событий неприемлем для некоторых письменных текстов.

Степень грубости нарушений здесь колеблется от неудобства адресата воспринимать текст до искажения адекватности информации.

Ложное указание на главное слово. В русском языке есть целый ряд средств, в значении которых содержится информация о том, где искать главное слово. Для правильности их применения необходимо координировать выбор средства связи и выбор позиции и роли главного смысла. Основным из этих средств являются союзные слова и деепричастие, которые ссылаются обычно на подлежащее-субъект. Их неудачное использование приводит к значительному числу ошибок. Ср.: На улице Ленина Голев встретил Горелова, который был на своем автомобиле, с которым они ранее договорились, что Горелов поможет ему перевезти уголь (очевидно, что договоренность была с человеком, а не с автомобилем, но высказывание построено так, что смысл его приобретает комический характер). Голев и Горелов поехали назад в район гаражей, сгрузив вещи в машину, где оставался Порываев. Автомобиль Зайкина все-таки добрался до больницы, исходя кровью .

Обрыв связи. Появление в тексте формально ни с чем не связанных единиц (обрыв связи) – очень частое нарушение. Оно возникает в результате «несогласования» связываемых элементов по обязательным параметрам. Несогласование может быть осмысленным, мотивированным и отражать результаты этапа осмысления, но может быть и результатом забывания основной мысли или смены намерения. Кроме того, к нему может приводить языковая некомпетентность. Ср.: Было прекращено избиение при вмешательстве мужа; Ему свойственно резкие перепады в отношениях.

Отказ от связывания . Особую роль в экспликации связей играет «согласование» связываемых элементов по нужным параметрам. Когда такое согласование отсутствует, то это существенно затрудняет установление связи и ее типа.

Как показывает достаточно частые случаи использования неизменяемой формы слова и редукции грамматических показателей, субъект речевой деятельности при номинации «вспомогательных» смыслов может стараться избежать «согласования». Особенно это характерно для пояснительных конструкций. Поясняющий смысл часто грамматически не связывается с поясняемым словом. Он оформляется именительным, независимым падежом. При этом имеет место «чистая номинация», без актуализации роли смысла в высказывании. Ср.: Проснувшись он увидел. Дедышев и Лабышев порезаны. Уничтожить вещественные доказательства по делу – трость, ножка от столика .

3. Неудачная квалификация типа логических отношений между основными элементами пропозиции . При создании пропозиции говорящему приходиться не только вычленять «предметы» и «признаки» и объединять их в пары, но и устанавливать тип логических отношений между предметом и его признаком. О.В. Кукушкина отмечает, что существует две разновидности подобных отношений: это отношения типа «быть» и «иметь» Установка «быть» предполагает, что должен осуществляться поиск связи между объектами анализа и категориями другого уровня – более низкого или более высокого (видом и родом, референтом и его классом). В результате этого поиска возникает актуальное значение двух типов – это либо класс, к которому может быть отнесен объект (объектом является возможный представитель класса), либо конкретный представитель класса (объектом анализа является сам класс). Язык предлагает говорящему единую модель для описания актуальных значений данных типов – это предложения тождества.

Предложения тождества в эксплицитном виде показывают, что «являться кем-чем-либо» означает «быть тождественным кому-чему-либо».

Второй тип установки «иметь» предполагает, что актуальное значение нужно искать не в связях между объектом и категориями другого уровня, а внутри категориального пространства (эмотивного, денотативного или операционного) самого объекта.

Ниже мы опишем речевые нарушения, которые связаны с осмыслением и номинацией типа логического отношения между основными компонентами пропозиции- «предметом» и его «признаком». Здесь могут быть выделены три основных типа неудач: использование отношений «быть» вместо «иметь»; использование отношений «существовать» вместо «характеризоваться»; использование отношений «характеризоваться» вместо «существовать».

3 а)Использование отношений «быть» вместо «иметь» . Формально такие нарушения проявляются как использование предложений тождества вместо предложений другого типа. Сигналом их являются категориальная несовместимость «предметов» и «признаков», неспособность их вступать в отношения тожд