Язык и ребенок: Лингвистика детской речи - Учебное пособие (Цейтлин С.Н.)

Детский лепет

Выражение «детский лепет» используется часто в переносном, метафорическом значении, когда говорят о какой-то несвязной, не­ясной речи, наивных, неубедительных рассуждениях. Что же пред­ставляет собой настоящий детский лепет? Можно ли его рассмат­ривать как некий первоначальный язык, с помощью которого ребе­нок вступает в коммуникацию? Все ли дети проходят эту стадию? Как соотносятся лепет и словесная речь? Какие вообще звуки из­дает ребенок на первом году жизни?

Крик новорожденного извещает о его появлении на свет. Все дети кричат одинаково. Это врожденная реакция, не зависящая ни от пола ребенка, ни от особенностей языка, который ему предстоит усваивать. Уже на втором-третьем месяце жизни можно различить Два, по крайней мере, типа крика: «голодный» крик и крик, свиде­тельствующий о боли. Типы крика различаются по составляющим их звукам и ритму. Описать различия трудно, поскольку не выра­ботано специального терминологического аппарата, тем не менее

матери их прекрасно различают. Позже прибавляется крик еще од­ного типа, функция которого - привлечение внимания взрослого (у ребенка нет никаких неприятностей, он просто требует, чтобы к нему подошли). Этот крик иногда называют ложным, фальшивым, хотя почему бы не признать за ребенком право на внимание взрос­лого и общение, не связанное с простыми физиологическими по­требностями?

Около двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикули­руемые звуки и, главное, становится заметно, что он сам получает от них удовольствие. Это гуление, называемое так по сходству со зву­ками, издаваемыми голубями/ К трем месяцам хуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, гуление усилива­ется, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое домашними, постепенно сходит на нет, затухает. Таковы первые диалоги матери и ребенка, первые опыты общения.

" Следующая стадия предречевых вокализаций - лепет. Если гуление включает звуки, напоминающие гласные, то лепет представляет собой сочетания звуков, скорее похожих на комбинации согласный + гласный. Считать издаваемые ребенком звуки гласными и согласными можно только условно. Во-первых, настоящие звуки языка составляют оболочки языковых единиц-слов и служат для их различения. Здесь же ни о каких словах говорить не приходится, даже в тех случаях, когда есть внешнее подобие (что-то вроде МА-МА или БА-БА), так как звуковые комплексы никак не связаны со смыслом. Звуки, регистрируемые в лепете, весьма далеки от конкретного и строго определенного их набора, свойственного русскому языку. Их неизмеримо больше и характер их различен. Исследователи (В.И.Бельтюков, А.Д.Салахова и др.)*отмечали в лепете ребенка звуки, которые вообще отсутствуют в русском языке, например разного рода носовые, гортанные, придыхательные и т.п.

Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода, иногда раньше, иногда позже. Сначала он издает короткие вокализации, внешне напоминающие собой сочетания согласный + гласный. По­степенно лепет усложняется по нескольким направлениям. Во-первых, возникают все новые и новые сочетания звуков. Во-вто­рых, удлиняются звуковые вокализации. Если вначале ребенок про­износил один слог, то вскоре появляются цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки стано­вятся все более разнообразными - не только с одинаковыми, но и с разнотипными слогами.

Приведем отрывки из известного дневника Н.А.Менчинской, в котором зафиксированы различные стадии и виды лепета:

(0.7.14)*. Отмечается новый факт в развитии речи: многократ­ное повторение одних и тех же звуковых сочетаний, очень ясно произносимых и вполне определенных. На днях он очень час­то произносил ге, последние два дня он чаще всего говорит бе. Получаются целые диалоги такого типа: «Скажи папа» - бе, «Скажи баба» - бе. Среди этих «дежурных» словосочетаний проскальзывают иногда и другие: ке, ме, ее.... Первые звуки -губные и нёбные. Лепет «для себя» в наиболее типичном его выражении состоит из менее определенных звуков: он носит протяжный характер, приближаясь к песне.

(0.7.15). Я вела сегодня точный подсчет произносимых сло­гов в течение двух часов (от 8 до 10 часов утра). Саша произ­нес за это время бе 32 раза, ее 14 раз, ге 12 раз; бе является «дежурным», ее только начинало преобладать, а ге уже отсту­пало.

(0.7.19). Несколько раз сегодня Саша произносил новое зву­ковое сочетание га. Явление «дежурства» звуковых сочета­ний сегодня и вчера как будто стало наблюдаться реже.

(0.7.24). За последние дни «слогоговорение» резко уменьши­лось. Теперь за весь день Саша произносит, вероятно, не боль­ше 20-3,0 слогов. Повторение одних и тех же слогов (подряд один за другим) совсем исчезло. Зато появились некоторые новые слоги: да, пе, ти, ки. За счет уменьшения генетически более ранних звуков е-е-е, у-у-у и неопределенных звуков, связанных с брызганьем слюной.

(0.8.26). Наметился перелом в развитии речи (после длитель­ного периода упадка звукоговорительной деятельности). Не­давно Саша внезапно произнес да-да-да. С этих пор стало на­блюдаться большое разнообразие в произнесении слогов, при­чем, как уже показывает это первое да-да-да, изменился характер слогоговорения. Если раньше было односложное ге или ке, то теперь мы имеем многослоговое сочетание, кото­рое «выпаливается» одним дыханием, образуя как бы единый

звуковой комплекс. Вначале, как было отмечено, слоги по­вторялись многократно, но каждому повторению предшество­вала определенная пауза. Кроме да-да-да, Саша стал произ­носить ке-ке-ке, ки-ки-ки, как-ка, ма-ма, па-па, ба-ба, тя-тя. Иногда в этот комплекс включаются различные звуковые со­четания, например а-га-га, как-ка-я и т.п. Сочетания ма-ма, па-па еще не осмыслены.

Постепенно цепочки звуков в лепете становятся все более разнообразными, они могут представлять сочетания разных слогов. Bt лепете шести-семимесячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, причем все с большей степенью определенности просматриваются (прослушиваются?) контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Несомненно, это проявление неосознанной имитации речи окружающих, хотя и не прямой, а отсроченной во времени. Известно, что дети уже на первом году жизни проявляют необыкновенную чуткость и восприимчивость к интонационным конструкциям родного языка.

Американскими исследователями в свое время изучались вока­лизации китайских детей в сопоставлении с американскими. Де­тям было от 6 до 8 месяцев. И удивительное дело - китайских де­тей можно было отличить. Они производили только односложные и включающие только гласные вокализации, тогда как американс­кие дети в этом возрасте производили слоги, неоднократно их по­вторяя. Тут все дело в типологических различиях между языками, которые дети оказываются в состоянии уловить даже в столь ран­нем возрасте. Когда носителям китайского и английского (в аме­риканском варианте) языка давали прослушать записанный на маг­нитофон лепет китайских и американских детей, они безошибочно могли разграничить «своих» и «чужих», хотя и не могли сформу­лировать, на что именно они опирались в этом разграничении.

Замечено, что лепечут и глухие дети, только постепенно их ле­пет затухает и прекращается. По тому, как лепечет ребенок, опыт­ные логопеды могут, как правило, предсказать, как он будет гово­рить, будут ли у него какие-нибудь проблемы с речью.Чем разно­образнее и выразительнее лепет ребенка, тем меньше оснований для беспокойства относительно его дальнейшего речевого развития.

Играет ли лепет какую-нибудь роль в коммуникации? Можно ли его рассматривать как своего рода «предречь»? Вряд ли. Это не­произвольная физиологическая реакция, свидетельствующая о ком­фортном состоянии ребенка, его хорошем настроении. Ребенок ча­сто лепечет, когда он в комнате один, следовательно,-он не рассчи-

тывает воздействовать на кого-нибудь с помощью издаваемых им звуков. Но в то же время опытные наблюдатели заметили, что ле­пет бывает разным - для себя и для других. Вот отрывок из днев­ника, который вела мать Маши С. Запись относится к шестимесяч­ному возрасту:

«В этом возрасте у Маши, как я заметила, появился разный лепет по звучанию; один тихий, спокойный, более протяж­ный. Он бывает тогда, когда ребенок гулит «для себя», он за­нят своим делом и лепечет в свое удовольствие. Еще появил­ся лепет громкий, более четкий, он имел место, когда Маша замечала около себя взрослого. Она мгновенно изменяла ин­тонацию своего лепета, ей хотелось вести как бы диалог, она радовалась, улыбалась, начинала все делать громко».

Подобное явление в свое время отмечали и другие исследователи.

В каком смысле лепет представляет собой «предречь»? Только в том, что происходит упражнение голосовых связок, ребенок учится прислушиваться к себе, соизмерять слуховые и двигательные реакции.

В.И.Бельтюков отметил интересную закономерность: последо­вательность появления звуков в лепете (сначала губные, потом пе­реднеязычные мягкие и т.п.) аналогична последовательности по­явления звуков в словесной речи. Получается, что ребенок дважды проходит этот путь. Сначала репетиция в форме игры, забавы, ве­селого развлечения, затем сложный и трудный этап освоения тех же звуков в составе слов. На первый взгляд кажется удивительным, что ребенок, без труда произносивший в период лепета самые раз­нообразные и сложные звуки, учится (медленно и с величайшим трудом) артикулировать их в составе слов. Однако ничего удиви­тельного нет. Все дело в том, что в лепете царила непроизвольность. У ребенка не могло быть цели воспроизвести определенный звук родного языка. Лепет младенцев на первом году жизни можно от­части уподобить пению птицы. Что же касается артикулирования того или иного звука в составе слова, то тут уже требуется произне­сти его так, чтобы быть понятым, т.е. подстроиться под эталон, кон­тролируя себя, соизмеряя ренедвигательные усилия и акустичес­кий образ. Переход от лепета к словесной речи - это переход от Дознакового общения к знаковому, а знак (в нашем случае - сло­во) предполагает некоторую предварительную договоренность, кон-венциональность и, следовательно, произвольность, определяемую традицией. Очевидно, не случайно переход от лепета к словесной Речи совпадает по времени с переходом от стадии младенчества (infancy) к собственно детству (childhood).

Вокализации малыша на втором году жизни уже имеют несколько иной характер. Особенно это заметно у детей, которые относятся к поздноговорящим. Необходимость выразить свои коммуникативные намерения в ситуации, когда словесной речью ребенок еще не владеет, обусловливает тот факт, что в качестве знаков, передающих конкретный смысл, выступают наряду с мимикой и жестами также и вокализации. Для того чтобы смысл вокализаций был ясен взрослому, общающемуся с ребенком, они должны иметь определенную форму (означающее), доступную для интерпретации. В качестве такой формы, связанной с постоянным смыслом (означаемым языкового знака), выступает та или иная интонационная структура. Родители обычно правильно понимают смысл дословесных вокализаций ребенка, поскольку улавливают знакомые интонационные структуры. Подсказывающую роль в распознавании смысла вокализаций играет, разумеется, контекст и ситуация речи.

Под руководством проф. Е.И.Исениной в Иваново был прове­ден следующий опыт. На магнитную ленту записали 400 актов об­щения (одноразовых обращений ребенка к взрослому или отве­тов ребенка на обращение взрослого) пяти еще не говорящих де­тей в возрасте от 14 до 22 мес. Были выделены в результате анализа контекста (учитывались жесты, мимика, вся ситуация общения, дальнейшее поведение матери и ребенка) пять основных комму­никативных значений вокализаций: просьба назвать предмет («А это что?»), согласие или утвердительный ответ на вопрос взрос­лого, переспрос, а также требование или просьба, отказ или отри­цательный ответ на вопрос взрослого. Затем группе аудиторов предлагалось прослушать записанные на магнитофонные пленки вокализации (из имеющегося материала были отобраны 50 вока­лизаций, по 5 каждого типа) и выявить их коммуникативное зна­чение. Студенты-фонетисты должны были также проанализиро­вать мелодику, определив уровень звучания, повышение или по­нижение голоса, наличие пауз и т.п. Это было нужно для дальнейшего сопоставления с соответствующими коммуникатив­ными типами высказываний в языке взрослых. Оказалось, что в" подавляющем большинстве случаев аудиторы правильно опреде­лили значение детских вокализаций без опоры на контекст. Кро­ме того, графическое изображение мелодик данных вокализаций совпало с графическим изображением тех же коммуникативных типов во взрослом языке. Это доказывает, что ребенок имитирует интонационные контуры высказываний из нашей речи, воспро­изводит их даже на том этапе, когда еще не владеет в достаточной степени речью словесной.

Обучение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и, хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начинает с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и именно поэтому доставляют ребенку удовольствие; он упорно, на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и, таким образом, тренируется в артикуляции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать или кто-то из близких начинает «разговаривать» с младенцем, повторяя: «а-а-а! а-гу!» и т. д. Малыш оживленно подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций, когда ребенок начинает произносить целые монологи лепета. Если же с ребенком не занимаются, то гуление и лепет у него довольно скоро прекращаются.

Для того чтобы малыш гулил и лепетал, нужно, чтобы он был сытым, сухим и теплым, а главное - чтобы он имел эмоциональное общение со взрослыми. На фоне радостного оживления все голосовые реакции становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями и на протяжении длительного времени 10, 15 минут подряд. Во время подобной игры с ребенком очень важно создать такие условия, чтобы он слышал и себя, и взрослого. Вот мать занимается с четырехмесячным Юрой: он произносит звуки «агу-у», и мать, выдержав маленькую паузу в 1-2 секунды, повторяет эти звуки. Юра оживленно подхватывает их и снова произносит «агу-у» и т. д., то и дело радостно взвизгивая. Очень большое значение имеет здесь эмоциональная реакция взрослого, который играет с ребенком. Если он выражает мимикой и интонацией удовольствие, радость, когда ребенок имитирует звуки, то успехи будут особенно значительны. Уже с первых месяцев одобрение взрослых является сильным стимулом для детей.

Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Так, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Все голосовые реакции малыша, постоянно находящегося в шумной обстановке, развиваются с большим запозданием и очень бедны по количеству звуков, которые он научается артикулировать. Это обстоятельство особенно нужно иметь в виду тем родителям, которые считают, что ребенка с раннего возраста нужно приучать к шуму, иначе, дескать, оп избалуется и будет потом требовать каких-то особых условий, «Наша Люся, знаете ли, не принцесса! Почему жизнь должна замирать, если она захотела попищать или спать?» - с возмущением говорит такой папа.

Звуки, которые издают младенцы, возможно, продуцируемые без намерения выразить какой-либо смысл. Когда лепет постепенно начинает включать звуки, типичные для речевой среды ребенка и использоваться для коммуникации, употребляются различные уточняющие слова, например, направленный лепет, управляемый лепет и т.д. Необходимо заметить, что даже совершенно глухой младенец лепечет в течение первых нескольких месяцев жизни почти так же, как и нормально слышащие младенцы.

Лепет

разновидность предречевых вокализаций ребенка, появляющаяся в конце первого - начале второго полугодия жизни. Представляет собой разнообразные сочетания повторяющихся слогов или отдельные слоги типа «та-та-та», «ба», «ма» и т. п. Используются ребенком для называния предметов, выражения своих желаний, требований, сопровождают предметно-манипулятивную деятельность, часто наблюдаются как «игра» ребенка с голосовыми звуками. Л. младенца активизируется в ответ на обращенную к ребенку речь взрослого (так наз. ответный Л.). В конце первого года жизни отмечается «лепетное говорение» - Л., интонационно имитирующий целую фразу или несколько фраз в подражание речи взрослых. «Лепетное говорение» - предвестник появления активной речи; в отличие от других предречевых вокализаций, Л. может иметь диагностическое значение, так как отсутствует у умственно отсталых детей. У глухих детей наблюдается спонтанный Л., но отсутствует ответный. С. Ю. Мещерякова

ЛЕПЕТ

голосовые реакции ребенка на раздражители положи тельного характера; появляется в норме на втором месяце жизни в виде разнообразных несложных звуковых комплексов (гуление) и по степенно усложняется, превращаясь в многократное повторение слогов; при отклонениях в развитии появляется в более поздние сроки

Лепет

общеславянск., от звукоподражательного «леп») - звуки, предшествующие речевым, которые с 2 и до 6-месячного возраста издает младенец. При этом издается множество звуков, которых нет в родном языке. Предпочтение тех или фонем зависит, как предполагается, от настроения, возникающих потребностей. Говорят, например, о пищевых фонемах, фонемах удовольствия и др. Намеренно повторяемые фонемы, имитирующие устную речь, обозначают термином итерации (нормальное явление, в отличие от соответствующего расстройства речи у взрослых). Когда лепет начинает включать звуки речевой среды и использоваться младенцем для коммуникации, используют уточняющие слова. Например, направленный лепет, управляемый лепет и др. Термином лингвистический лепет обозначают лепетная речь младенца, являющаяся уже средством коммуникации. В это время появляется отсроченная имитация услышанных звуков речи, предшествующая появлению эхолалии, – металалия (ср. Фонография). В первые 6 месяцев лепечут и глухие от рождения младенцы, но далее, в отличие от детей с нормальным слухом, они лепечут все менее активно, а к годовалому возрасту их лепет прекращается.

Крик.
Составила Самохина Наталья.
Развитие речи начинается с крика новорожденного. Было доказано, что крик осуществляется подкорковыми структурами мозга. В период до 3 месяцев он носит безусловно-рефлекторный характер, а после условно-рефлекторный и становится интонационно выразительным.
До 3х месяцев:
В норме: крик громкий, чистый, среднего или низкого тона, с коротким вдохом и удлиненным выдохом (уа-а-а), длительностью не менее 1-2 секунд, без интонационной выразительности. В крике преобладают гласные звуки, имеющие носовой оттенок (э, ай).
У детей с ДЦП (дизартрией): крик может в первые недели отсутствовать или имеет болезненный характер. Крик слабый, короткий, высокого тона; может быть пронзительным или очень тихим, похожим на всхлипывания или вскрикивания (которые ребенок обычно производит на вдохе). Болезненным признаком также является носовой оттенок голоса. В тяжелых случаях крик может отсутствовать вообще (афония). Все вышеперечисленное отмечается вследствие нарушения тонуса артикуляционной и дыхательной мускулатуры.
В период новорожденности крик возникает на голод, холод, болевое воздействие, а с 2 месяцев при прекращении общения с ребенком или изменении положения его тела. С этого же возраста отмечается появление крика перед сном при перевозбуждении ребенка.
С 3х месяцев:
В норме: начинается развитие интонационной характеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфорте в связи с мокрыми пеленками и т.д. Постепенно частота крика снижается и вместо него появляется гуление.
Патология: крик остается однообразным, непродолжительным, тихим, мало модулированным, нередко с носовым оттенком. Интонационная выразительность крика не развивается: отсутствуют дифференцированные интонации, выражающие оттенки радости, недовольства, требования. Крик не является средством выражения состояния ребенка и его желаний.
На последующих этапах развития крик начинает приобретать характер активной реакции протеста. Так, в возрасте 6-9 месяцев ребенок кричит в ответ на появление незнакомых людей. К концу 1 года ребенок громко кричит в ответ на то, что у него отобрали тот или иной предмет. Криком он выражает свой протест но отношению к одеванию, промедлению с кормлением и т.п. Крик возникает как привычная реакция на любой воздействовавший на него однажды неприятный раздражитель. Это может быть подстригание ногтей, купание в ванне и т.д. Характерно, что эти отрицательные эмоциональные реакции, возникшие как сочетательные рефлексы, у детей с церебральным параличом быстро закрепляются.
Лит-ра:
1. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда, М.: Просвещение, 1985.
2. Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. - Спб.: КАРО, 2006.

Гуление.
Составила Бочкова Анастасия.
Гуление - разновидность предречевых вокализаций ребенка первых месяцев жизни, к которой относятся протяжные негромкие певучие звуки или слоги: "а-а-а-а", "га-а", "гу-у-у", "а-гу" и т. п. Обычно появляется в конце первого - начале второго месяца жизни и отмечается вплоть до возникновения лепета (примерно до шести-семи месяцев)(С.Ю. Мещерякова)
Спонтанные короткие звуки гукания у детей с ДЦП появляются с опозданием в 3-5 месяцев, а у некоторых детей появляются только к концу первого года жизни. Патология голосовых реакций у детей с двигательными нарушениями может быть выражена в разной степени: в виде полного отсутствия или неполноценности, специфических особенностей произнесения звуков гуления. Полное отсутствие голосовых реакций отмечается лишь у детей с тяжелым поражением нервной системы. Неполноценность голосовых реакций проявляется в отсутствии или бедности интонационной выразительности гуления, отсутствии даже элементов самоподражания, бедности и однообразии звуковых комплексов, редкости их возникновения. Однообразие звуков сочетается с их специфическим произнесением: звуки тихие, нечеткие, часто с носовым оттенком, не соответствующие фонетическим единицам языка.
Чаще всего дети в период с 3 до 6 месяцев издают недифференцированные гласные звуки и их сочетания: [а],[ ы],[ э],[ уэ],[ эо], [эм], а заднеязычные звуки [г],[ к],[х], отсутствуют, так как для их артикуляции необходимо участие корня языка, что у детей с церебральным параличом крайне затруднено вследствие его напряжения и ограничения подвижности. Интонационной окраски эти звуки не имеют. Большинству детей необходимо постоянное стимулирование произнесения звуков гуканья.
Отдельные недифференцированные звуки представляют собой элементы гуления. При этом они короткие, лишены певучести звучания. Заднеязычные звуки («г», «к», «х») в гулении часто отсутствуют, так как для их артикуляции необходимо участие корня языка, что затруднено вследствие его напряжения и ограничения подвижности.
При псевдобульбарной симптоматике сохраняются нарушения голосового образования и крика. При спастичности артикуляторных мышц появляется повышенный тонус языка и губ. Язык напряжен, кончик языка не выражен, губы напряжены, что вызывает ограничение произвольных движений во время артикуляции.
При гипотонии отмечается вялость жевательных и мимических мышц артикуляторной мускулатуры. У детей она малоподвижна, в результате чего рот полуоткрыт. В случае дистонии мышцы артикуляции постоянно сокращаются, что сопровождается гиперкинетическими компонентами.
У детей с ДЦП мышечная гипертония отражается на патологической симптоматике ассиметричного шейно-тонического рефлекса. Патологический рост тонуса в мышцах языка и губ, резкая гипертония или гипотония, отсутствие произвольных движений органов артикуляции, постуральная активность, содружественные движения, произвольная ручная моторика являются явными показателями задержки в формировании двигательной активности, а также в появлении цепных выпрямительных рефлексов.
В возрасте 6-9 месяцев у большинства детей активность гуления крайне низкая.
У детей с тяжелым поражением артикуляционного аппарата длительное время вовсе отсутствует голосовая активность. Время появления самоподражания в гулении колеблется от пяти месяцев до года, что значительно отстает от нормы. У многих детей самоподражания в гулении вовсе не наблюдаются.
В силу того, что у детей с церебральным параличом звуки гуления однообразны и невыразительны, они не могут служить средством общения с окружающими, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе формирования потребности речевого общения и приводит к задержке психического развития в целом.
Следует отметить также, что невысокая активность гуления тормозит ход становления речедвигательного и речеслухового анализаторов.
Лит-ра:
1.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период: Книга для логопеда. – М.: Просвещение
2.Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. - Киев: Здоровье,1988
3.Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2006

Лепет.
Составила Шахина Мария.
Лепет имеет важное значение в развитии речи. В период лепета (6-9 месяцев) происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразования. Лепет - это повторное произнесение слогов под контролем слуха. Таким образом, в период лепета формируется необходимая для речи слухо-вокальная интеграция.
Ребенок сначала повторяет звуки, как бы подражая самому себе (аутоэхолалия), а позже начинает подражать звукам взрослого (эхолалия). Для этого он должен слышать звуки, отбирать наиболее часто слышимые и моделировать свою собственную вокализацию. Стадия канонической вокализации характеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба-ба, па-па, ма-ма, да-да). Кроме типичных повторяемых слогов, ребенок произносит и отдельные слоги и гласные звуки. В лепете каждый звук артикулируется на выдохе, то есть тренируется координация между дыханием и артикуляцией.
В период лепета происходит дальнейшее совершенствование общей моторики ребенка: формируются функции сидения, ползанья, захвата предметов и манипулирования ими. Обнаружена тесная связь между выраженностью лепета и общими ритмичными повторными двигательными реакциями. Установлено, что общая ритмическая двигательная активность стимулирует развитие лепета.
Примерно с 6-7 месяцев лепет приобретает социализированный характер. Ребенок больше лепечет при общении со взрослым. Он слушает речь других. Постепенно начинает использовать голосовые реакции для привлечения внимания окружающих.
Характерным для здорового ребенка этого возраста является то, что произнесение звуков становится видом его деятельности. Одновременно у здорового ребенка начинает развиваться и начальное понимание обращенной речи, он больше начинает обращать внимание на движения и действия взрослого и понимать их значение.
В этот период ребенок может одновременно смотреть на предмет и произносить лепетные звуки. Он как бы слушает одновременно и самого себя и взрослого, «говорит» сам с собой, но также и со своим окружением.
У детей с церебральным параличом обычно отмечается отсутствие или крайняя рудиментарность лепета. Издаваемые ими звуки однообразны, интонационно невыразительны. Ребенок не может произвольно менять высоту и громкость голоса.
Чаще всего в лепете детей с двигательными нарушениями присутствуют гласные звуки а, э и губно-губные согласные м, п, б (если не выражены нарушения тонуса круговой мышцы рта). Наиболее характерными в лепете являются сочетания гласных а, э с губно-губными согласными: па, ба, ма, ама, апа. Редко встречаются в лепете губно-зубные, передне-, средне-, заднеязычные звуки. Почти нет противопоставлений согласных звуков: звонких глухим, твердых мягким, смычных щелевым.
Произнесение отдельных звуков часто сопровождается общим повышением мышечного тонуса, появлением насильственных движений. Реакция на обращенную речь проявляется бедными звуковыми комплексами, лишенными эмоциональной окраски. Чаще всего голосовая активность детей в данный период на уровне гуления. Самоподражание в гулении только начинает развиваться. Стремление к звукоподражанию обычно отсутствует или выражено незначительно.
Звуковая активность крайне низка. Ребенок не пытается при помощи звуков контактировать с окружающими. Это сочетается с нарушениями моторного развития: ребенок обычно к концу года не сидит или сидит неустойчиво, не стоит, не ходит, не ползает, у него отсутствует или слабо выражена предметная и манипулятивная деятельность. В двигательной сфере выявляются характерные для детского церебрального паралича нарушения в виде патологии мышечного тонуса, наличия позотонических рефлексов, недостаточности координации движений.
Лит-ра:
1.Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В.Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.
2.Приходько О.Г., Ранняя помощь детям с двигательной патологией.: Методическое пособие. С – СПб.: Издательство «КАРО», 2006 г.
3.Смирнова Е.О., Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. – СПб.: Питер,2010. – 299 с.

Первые слова.
Составила Мироненко Марина.
С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.
Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять ребенка можно только в конкретной ситуации.
Индивидуальные сроки появления речи значительно колеблются. Так, большинство детей-дизартриков на втором году жизни находятся на доречевом уровне развития. В начале второго года у них наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Ребенок предпочитает общаться жестами, мимикой и криком. Обычно такие дети произносят всего несколько слов, а иногда у них задерживается развитие начального понимания обращенной речи.
Возрастная динамика речевого развития детей с дизартрией зависит от многих факторов: локализации и тяжести поражения мозга; раннего начала, систематичности и адекватности коррекционно-логопедической работы; состояния интеллекта ребенка.
Первые три года жизни у детей с ДЦП и синдромами двигательных нарушений наблюдается наиболее медленный темп речевого развития. На втором году жизни развитие общей моторики обычно опережает развитие речи. Свои первые слова дети начинают произносить примерно в 2-3 года. К концу раннего возраста лишь некоторые из них общаются с окружающими с помощью простых и коротких предложений из 2-3х слов.
При систематическом проведении коррекционно-логопедических занятий к концу 3-го года жизни темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка.
Фразовая речь, обычно, формируется к 4-5 годам, а в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) идет её интенсивное развитие. Как правило, дети не реализуют своих речевых возможностей в общении (на заданные вопросы дают однословные стереотипные ответы).
Активный словарь в раннем возрасте увеличивается крайне медленно, пассивный словарь значительно превосходит его, речь долго остается малоразборчивой. Связь между словом, предметом и действием устанавливается с трудом. В связи с неточностью, несистематизированностью, а часто и ошибочностью знаний и представлений об окружающем у ребенка происходит колличественное уменьшение словаря и медленное его формирование. Дети не располагают необходимыми языковыми средствами для характеристики различных предметов и явлений. Запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов, особенно ограничен у таких детей.
Ограничение речевого общения, нарушение слухового восприятия и внимания, низкая речевая активность и недоразвитие познавательной деятельности вызывают серьезные нарушения в формировании грамматического строя речи, вследствие чего грамматические формы и категории усваиваются с трудом. Дети затрудняются в употреблении правильных падежных окончаний, согласовании слов в предложении и при построении предложений.
У детей с дизартрией недостаточно развита фонетическая сторона речи. В раннем возрасте многие звуки отсутствуют. В последствие часть из них произносится искаженно или заменяется близкими по артикуляции. Для детей с этим нарушением характерно патологическое усвоение фонем (последовательность их усвоения не совпадает с той же последовательностью при норме).
Таким образом, у детей появляются дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в последующем по мере формирования патологического речевого стереотипа. А у большинства детей отмечаются нарушения фонематического восприятия.
Лит-ра:
1.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. - М., 1989.
2.Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
3.Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией: Методическое пособие. – СПб.: Издательство «КАРО», 2006.

Бедный лепет, плохо модулированная речь, смазанная артикуляция

Логопедическое воздействие в случае выявления этих признаков в очень раннем возрасте может быть только косвенным. Родителям даются советы по активизации движений органов артикуляции, стимуляции слуховой системы, поддержки лепетной продукции ребенка. Полезно провести уточняющую диагностику у детского невролога.

Предикторы нарушения функции артикуляционного аппарата:

Как правило, выявляются три группы нарушений -

· Трудности жевания и глотания

· Нарушения подвижности органов артикуляции

· Отсутствие или ослабление контроля за саливацией.

В некоторых случаях трудности в глотании проявляются у новорожденных из-за врожденных дефектов (например, несращения неба различной формы), применения небных протезов или из-за церебральной дисфункции, а иногда они носят функциональный характер и связаны с длительным периодом искусственного вскармливания, что стало чрезвычайно распространено в последнее десятилетие. Отсутствие контроля за проглатыванием слюны или недостаточность речевой моторики проявляются в саливации. Родители замечают, что ребенок слишком часто «пускает слюни». К сожалению, повышенное слюнотечение в сочетании с «вялой» артикуляцией и трудностями жевания и глотания являются «маркерами» наличия в будущем серьезных проблем в артикуляции ребенка.

Прoблемы с приемом пищи и жидкости

· у ребенка появляется рвота при переходе к питанию твердой пищей.

· ребенок выталкивает пищу языком, не удерживает ее между зубами.

· ребенок часто давится, когда пьет из чашки, и жидкость выливается из ротовой полости.

Родителям даются рекомендации по нормализации приема пищи, по подбору адаптированного по консистенции питания, удобного поильника, по формированию навыков опрятности, преодолению негативного отношения к определенным видам продуктов.

Вредные привычки

Кроме того, у ребенка раннего возраста могут сформироваться нежелательные привычки – сосание пальца (или соски в возрасте старше 1 года), ротовое дыхание, полуоткрытый рот. Отмечается нетипичная позиция языка – язык контактирует со слизистой оболочкой нижней губы, язык просовывается между передними зубами, что позже образует интердентальную артикуляцию звуков и приводит к фонетическим нарушениям. Сами по себе эти привычки могут не быть прямо связаны с наличием серьезной речевой патологии. Часто они изначально носят компенсаторный характер при наличии какой-либо соматической причины (частые простудные заболевания), психотравмирующей ситуации в окружении ребенка (ранний выход мамы на работу, скандалы в семье) или имеют подражательный характер, однако со временем вредные привычки станут самостоятельной и чрезвычайно стойкой проблемой, влияющей на речевое развитие ребенка.

Первые признаки заикания:

· Повторение звуков или слогов (чрезмерная активность)

· Растягивание (пролонгация) звуков.

· Частое повторение слов.

В этих случаях большое значение имеет наличие в семье заикающихся взрослых или родственников. Известно, что риск проявления заикания с возрастом увеличивается и достигает большой остроты к 5-6 годам. Поэтому чрезвычайно важно раннее вмешательство логопеда.

Огромное значение имеет перестройка негативных влияний средовых факторов, влияющих на заикание. В раннем возрасте очень велики шансы на спонтанное преодоление заикания. Очень важно при заикании обратить внимание на биологические факторы риска, в частности на нарушения формирования психомоторного профиля, тип нервной системы ребенка, сопутствующие соматические заболевания.

Недоучет психомоторики, отставание в ее развитии может привести к устойчивому нарушению плавности речи. В связи с этим необходимо исключить насильственную переориентацию леворуких детей в правшей. В отдельных случаях родители могут предупредить развитие леворукости (если ребенок является амбидекстром). С этой целью ребенку с раннего возраста предметы (ложку, игрушки и т.п.) дают в правую руку, прелагают ощупать их, угадать по форме и т.д.

Родителям следует обратить внимание на обстоятельства, усиливающие заикание, наличие страха речи (логофобию), на степень реакции на судорожную речь. Важно как можно раньше отметить и зафиксировать изменения в поведении ребенка после возникновения заикания. Известным специалистом в области заикания, Г.А. Волковой отмечено, что, по мнению родителей (77,3% матерей и 66,7% отцов), у детей появляется упрямство, настойчивость в осуществлении желаний, категоричные просьбы и т.п.

В то же время обнаружено, что заикание ребенка, как правило, возникающее в 2-4 года, изменяет семейный микроклимат, вызывает повышенное внимание родителей к речи ребенка, в особенности в начальный период. Затем психологическая реакция родителей ослабевает, особенно у отцов. В этом состоит специфическая особенность заикания, которое имеет волнообразный или рецидивирующий характер, что и вызывает у родителей ложные надежды на спонтанное преодоление нарушения плавности речи без участия специалистов и коррекционного воздействия.

Большое значение для осознания ответственности родителей за устранения заикания имеют следующие факты:

· В беседе с родителями часто выясняется, что они отмечали с беспокойством некоторые отклонения в нервно-психической сфере ребенка еще до появления заикания (в младенческом возрасте) – беспокойство, тики, ночные страхи, негативизм и другие особенности.

· Многими исследователями отмечено дисгармоническое развитие ребенка, провоцирующее появление заикания, но родители традиционно связывают их с заиканием, подменяя причину и следствие.

· Реакция родителей на поведение заикающегося ребенка не всегда соответствует психологическим и логопедическим рекомендациям.

Известны случаи, когда родители наказывают детей за капризы, за судорожную речь и т.п., что негативно влияет на преодоление нарушения плавности речи. Несогласованность педагогических требований родителей, конфликтные ситуации в семье, низкий социо-культурный уровень двуязычие и другие факторы только усугубляют проявления заикания в раннем возрасте. Нормализация и гармонизация внутрисемейных отношений в семье заикающегося ребенка является одним из важнейших условий преодоления дефекта.

На ранней стадии возникновения заикания возможно устранить речевые запинки без использования специфических методов воздействия, основываясь на нормализации требований к детской речи на раннем этапе ее развития. Изучение разговорной среды, в которой протекает общение ребенка и его сотрудничество со взрослым часто демонстрирует неадекватный возможностям ребенка уровень требований к его речи. Часто взрослые побуждают ребенка к активному использованию сложных образцов речи, порицают его неправильное произношение, поощряют употребление лексики старшего возраста, что приводит к речевой перегрузке незрелой речевой функции. Родители могут косвенно усиливать речевую активность детей, поощряя их выступления перед публикой. Поощряя вербальные успехи детей, родители нередко недооценивают практические навыки детей, их деятельность, что может привести к резонерскому характеру детских высказываний. Родителям требуется большой педагогический такт, чтобы правильно определить допустимые и недопустимые требования к своему ребенку. Необходимо учитывать не только уровень развития речи, но и свойства личности ребенка, особенности его психофизического развития в целом. Поэтому чрезвычайно важно обратиться к специалисту при первых признаках заикания.

При более раннем выявлении речевых нарушений и оказании специализированной логопедической помощи детям создается благоприятная педагогическая ситуация для полного или максимально возможного преодоления речевого нарушения у конкретного ребенка уже в дошкольном возрасте. Это позволяет положительно решать вопрос о возможной школьной интеграции такого ребенка в единую образовательную среду с его нормально развивающимися сверстниками. Однако потенциальные коррекционные перспективы, связанные с возможностью полной интеграции детей, имеющих речевые нарушения, в образовательный процесс массовой школы на деле могут оказаться не столь очевидными. Прежде всего, это связано с тем, что ранее выявление отклонений в развитии речи требует, но, к сожалению, не предопределяет ранее начало коррекционной работы с этими детьми. Очень часто на практике происходит искусственное затягивание с началом педагогического воздействия на речь детей раннего возраста с выраженными проблемами в формировании экспрессивного словаря или первыми признаками неплавности в самостоятельной речи. Это может быть связано как с несвоевременным обращением родителей ребенка за логопедической помощью, попытками «дождаться» спонтанной компенсации имеющегося дефекта, так и с отсутствием специализированных учреждений, в которых ребенку раннего возраста будет оказана необходимая коррекционная поддержка и сопровождение на всех этапах логопедической работы (диагностический, пропедевтический, коррекционный и т.п.).

Основная литература:

1. Методы обследования речи детей // Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.:, 2005.

2. Левина Р.Е. К психологии детской речи (Автономная детская речь) / Нарушения речи и письма у детей // Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2005.

3. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М., 2003.

4. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М., 2006.

5. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Проблемы младенчества. – М.: ИКП РАО, 1999. – с.148-150.

Глава 4. Коррекционно-развивающая работа с детьми с двигательной патологией в первые годы жизни

В последние годы отмечается рост числа детей, родившихся с признаками перинатального поражения центральной нервной системы. Перинатальные поражения ЦНС объединяют различные патологические состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в ранние сроки после рождения. Ведущее место в перинатальной патологии ЦНС занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма, которые чаще всего поражают нервную систему аномально развивающегося плода. По данным разных авторов, перинатальная энцефалопатия (ПЭП) встречается до 83,3% случаев.

Раннее поражение мозга обязательно в дальнейшем проявится в той или иной степени нарушенным развитием. Несмотря на равную вероятность поражения всех отделов нервной системы, при действии патогенных факторов на развивающийся мозг, прежде всего и сильнее всего страдает двигательный анализатор. В силу того, что страдает незрелый мозг, дальнейшие темпы его созревания замедляются. Нарушается порядок включения структур мозга по мере их созревания в функциональные системы.

ПЭП является фактором риска по возникновению у ребенка двигательной патологии. У детей с перинатальной церебральной патологией постепенно по мере созревания мозга выявляются признаки повреждения или нарушения развития различных звеньев двигательного анализатора, а также психического, доречевого и речевого развития. С возрастом, при отсутствии адекватной лечебно-педагогической помощи постепенно формируется более сложная патология, нарушения развития закрепляются, что часто приводит к исходу заболевания в детский церебральный паралич (ДЦП).

Основную массу детей с двигательной патологией составляют дети с церебральным параличом. Однако на первом году жизни диагноз «детский церебральный паралич» ставится только тем детям, у которых ярко выражены тяжелые двигательные расстройства: нарушения тонуса мышц, ограничение их подвижности, патологические тонические рефлексы, непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы и тремор), нарушения координации движений и т.д. Остальным детям с церебральной патологией ставится диагноз «перинатальная энцефалопатия; синдром церебрального паралича (или синдром двигательных расстройств)».

У детей с синдромами двигательных расстройств и с ДЦП задержано и в той или иной степени нарушено овладение всеми двигательными навыками: с трудом и опозданием формируются функция удержания головы, навыки самостоятельного сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических и речевых функций. Именно поэтому так важно как можно раньше выявлять нарушения в двигательной сфере ребенка. Степень тяжести двигательных нарушений варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубые двигательные расстройства, а на другом - минимальные. Речевые и психические нарушения, так же как и двигательные, варьируют в широких пределах, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут быть минимальными, а при легких двигательных расстройствах встречаются тяжелые нарушения психики и речи.

Многолетние исследования показали, что в случае раннего выявления в первые месяцы жизни и организации адекватной коррекционной работы можно достичь значительных успехов в преодолении двигательной церебральной патологии. Исследования К.А.Семеновой, Л.О.Бадаляна, Е.М.Мастюковой показывают, что при условии ранней диагностики – не позднее 4-6-месячного возраста ребенка – и раннего начала адекватного систематического медико-педагогического воздействия практическое выздоровление и нормализация различных функций могут быть достигнуты в 60-70% случаев к 2-3-летнему возрасту. В случае позднего выявления детей с двигательной церебральной патологией и отсутствия адекватной коррекционной работы возникновение тяжелых двигательных, психических и речевых нарушений является более вероятным.

В настоящее время существуют эффективные методы клинической диагностики ПЭП на первом году жизни. При выявлении нарушений психомоторного развития, свидетельствующих о поражении головного мозга, необходимо организовать работу по их преодолению. Ведущую роль при этом играет врач-невропатолог. Он назначает восстановительное лечение, дает рекомендации по режиму. Но важная роль принадлежит также инструктору ЛФК, педагогу-дефектологу, логопеду и, конечно, родителям.