الموطن الطبيعي للعوامل المسببة لداء السابروبوس هي. موضوع الموضوع وأهداف تعليم مصطلح نظرية التعلم

1). يتم تشكيل العمليات العقلية الخاصة أو إعادة بنائها ؛

2). يتم تشكيل العمليات العقلية الرئيسية أو إعادة بنائها ؛

3). تعتمد التغييرات النفسية الرئيسية لكل فترة من مراحل نمو الطفل ؛

4). تعتمد التغيرات النفسية في كل فترة من فترات نمو الطفل.

95- ما هي أهم أشكال الاتصال التي تظهر عند الأطفال دون سن السابعة (وفقاً لما ذكره M.I. Lisina):

1). الظرفية المعرفية ، الظرفية الشخصية ؛

2). الظرفية الشخصية ، الظرفية ، الأعمال ؛

3). خارج الموقف المعرفي ، خارج الموقف الفرد ؛

4). خارج الظرفية المعرفية ، خارج الظرفية الشخصية.

96- حدد الطريقة الرئيسية للقضاء على التأثير السلبي للأسرة على تنشئة الأطفال:

1). تحقيق التفاهم المتبادل بين الزوجين.

2). تحقيق التفاهم المتبادل بين الزوجين وتنسيق العلاقات بينهما ؛

3). تنسيق العلاقات الشخصية بين الزوجين.

97 - كم عدد مراحل تكوين سمات الشخصية تشمل:

2). أربعة.

98. ما اسم نظام التعليم الذي تطور في بلادنا:

1). أنانية.

2). جماعية.

3). فردي.

99. ما هي وسائل تربية الأبناء التي تعرفها:

1). التشجيع والعقاب.

2). رغبة الوالدين في أن يصبحوا نموذجًا للأطفال.

3). التشجيع والإقناع.

4). العقوبة والاقتراح.

100. المقصود بالتعليم الذاتي:

1). العمل المنهجي لأطفال المدارس على تكوين سمات شخصية ذات قيمة اجتماعية في حد ذاتها ، والتغلب على أوجه القصور في السلوك والسمات والصفات السلبية.

2). العمل المنهجي الواعي لأطفال المدارس على تكوين سمات شخصية ذات قيمة اجتماعية ، والتغلب على أوجه القصور السلوكية والسمات والصفات السلبية.

3). العمل المنهجي الواعي لأطفال المدارس على تكوين سمات الشخصية في أنفسهم ، والتغلب على أوجه القصور السلوكية والسمات والصفات السلبية.

4). العمل المنهجي الواعي لأطفال المدارس لتكوين سمات شخصية ذات قيمة اجتماعية في حد ذاتها ، للتغلب على أوجه القصور في السلوك ، والسمات الشخصية ، والسمات المزاجية.

101. كم عدد أشكال الاتصال التي تحدث عند الأطفال خلال السنوات السبع الأولى من الحياة (وفقًا لـ MI Lisina):

2). أربعة.

102- ما هي الظروف النفسية التي تضمن التكوين الناجح لسمات الشخصية:

1). التأثير التربوي على العالم الشخصي بأكمله للشخص.

2). نشاط واستقلالية الطلاب أنفسهم.

3). مبدأ وحدة الوعي والنشاط. حصره.

4). مبدأ التطور في النشاط. تعزيز.

103. ماذا نفهم بالوعي الأخلاقي:

1). مبادئ وقواعد الأخلاق.

2). التفكير في عقل الشخص لمبادئ وقواعد الأخلاق التي تنظم علاقة الناس ، وموقفهم من الشؤون العامة ، والمجتمع.

3). انعكاس في عقل الشخص مبادئ وقواعد الأخلاق التي تنظم العلاقات بين الناس.

4). مبادئ وقواعد الأخلاق التي تنظم علاقة الناس ، وموقفهم من الشؤون العامة ، والمجتمع.

104- ما هي المجموعة التي لها تأثير إيجابي فقط على شخصية الطفل:

1). مجموعة منخفضة المستوى.

2). مجموعات من المستوى المتوسط ​​للتنمية.

3). فريق.

4). الجماعات المؤيدة للمجتمع.

105- متى تستخدم العقوبة:

1). في جميع الحالات؛

2). عندما لا يمكن تغيير سلوك الطفل بأي طريقة أخرى ؛

3). متى يمكن تغيير سلوك الطفل بطرق أخرى ؛

4). عندما يرتكب الطفل عملاً إجرامياً.

106- ما هو عدد معايير تربية أطفال المدارس التي تعرفها:

3). أربعة.

107. ما هو أساس تكوين الشخص كشخص:

2). نشاط.

4). تعليم.

108- يتشكل المجال الأخلاقي للفرد بنجاح في نظام تعليمي منظم بشكل خاص ، حيث:

1). يتم الجمع بين التربية الأخلاقية والنشاط العملي لأطفال المدارس ؛

2). يتم الجمع بين التنوير الأخلاقي والنشاط العملي لأطفال المدارس ، حيث يتم عرض العلاقات الأخلاقية للأطفال وتنسيقها مع بعضهم البعض ، مع الجماعة والمجتمع ؛

3). يجمع بين التنوير الأخلاقي والنشاط العملي لأطفال المدارس ، حيث تتركز العلاقات الأخلاقية مع بعضها البعض ، مع الجماعة والمجتمع ؛

4). لا يوجد سوى نشاط عملي ، تتركز فيه العلاقات الأخلاقية للأطفال مع بعضهم البعض ، مع الفريق

109- ما هي الجماعة التي تقوم بدور رئيسي طويل الأمد في تنشئة الشخصية:

1). قاعة الدراسة.

2). مجموعات الأطفال في رياض الأطفال.

4). اصحاب.

110- العقوبة:

1). لا ينبغي شرحه للطفل ؛

2). يجب أن يكون عادلا

3). يجب شرحه بشكل معقول للطفل ؛

4). يجب أن تكون قاسية.

111- تُفهم عملية تغيير شخصية الطالب في سياق تفاعلها مع الواقع ، وظهور الأورام الجسدية والاجتماعية والنفسية في بنية الشخصية على النحو التالي:

1). تصبح

2). التنشئة الاجتماعية

3). تشكيل

4). تربية

112- يتم تفسير النشاط الهادف ، المصمم لتشكيل سمات شخصية الطالب ووجهات نظره ومعتقداته ، في علم النفس التربوي على أنه تعليم:

1). بالمعنى الأوسع للكلمة

2). بالمعنى الضيق للكلمة

3). بالمعنى المحلي للكلمة

4). مجازيًا

113- إن تنمية التفكير النظري الخلاق والقدرة على الحوار الثقافي بين النشطاء والمبادرات في فلسفة التربية والتربية هي جوهر:

1). الاتجاه العقلاني الاجتماعي

2). الاتجاه الثقافي والأنثروبولوجي

3). الاتجاه الإصلاحي الاجتماعي

4). الاتجاه التكنوقراطي

114- في فلسفة التربية والتعليم ، يشير L.F Kapterev ، K.D. Ushinsky ، S.I Gessen إلى:

1). الاتجاه العقلاني الاجتماعي

2). الاتجاه الثقافي والأنثروبولوجي

3). الاتجاه الإصلاحي الاجتماعي

4). الاتجاه التكنوقراطي

115- إن فهم جوهر الشخص كنظام مفتوح ، يتغير ويتجدد باستمرار ، هو جوهر ... نموذج التعليم:

1). الإنسان

2). مجتمعي

3). تكنوقراطي

4). براغماتي

116- التنشئة كتكوين نظام للسلوك بمساعدة التعزيزات هي نوع من ... نموذج التنشئة:

1). الإنسان

2). مجتمعي

3). تكنوقراطي

4). براغماتي

117- تم تسجيل الاستقلال النسبي لعلم النفس التربوي وعلم النفس التربوي في الأعمال:

1). L. F. Kaptereva

2). J. ديوي

3). في. أ. لايا

4). إي كلاباريد

118- يُفهم الشخص كممثل نموذجي للمجتمع الذي شكله على أنه:

1). موضوع النشاط

2). فرد

3). الشخصية

4). الفردية

119- يتميز مفهوم "الميول" بما يلي:

1). الخصائص الفردية

2). الخصائص الذاتية

3). سمات الشخصية

4). سمات الشخصية

120- شكلت مشاكل تنمية شخصية الطالب أساس محتوى البحث:

1). أ. Zaporozhets وموظفيه

2). L.I. بوزوفيتش وطاقمها

3). أ. بتروفسكي ، ج. كولومينسكي

1). في S. Agapov

2). K. روجرز

3). في في ستولين

4). ر.بيرنز

122- أساس تخصيص التربية العقلية هو:

1). ميزة مؤسسية

3). جانب من العملية التعليمية

4). المبدأ والأسلوب السائد في العلاقات بين المعلمين والأطفال

123- إن أعلى مراحل التطور الأخلاقي بحسب ل. كولبرغ هي:

1). الأخلاق الولد الصالح ، والحفاظ على العلاقات الطيبة

2). أخلاقيات الحفاظ على العلاقة

3). أخلاق مبادئ الضمير الفردية

4). التوجه نحو العقاب والطاعة

1). جيه برونر

2). ص. بلوم

3). في أوكون

4). J. ديوي

125- ووفقاً للنهج ، فإن سمات الشخصية تحددها بنية المجتمع ، وطرق التنشئة الاجتماعية ، والعلاقات مع الناس من حولها:

1). حيوي

2). علم الاجتماع

3). نفسية

4). عاملين

126- ترتبط المفاهيم المعرفية للشخصية بـ ... نهج دراسة الشخصية في علم النفس الأجنبي:

1). حيوي

2). علم الاجتماع

3). نفسية

4). عاملين

127- إن أساس نظرية وممارسة "التعليم المجاني" هو ... نهج للتطور العقلي:

1). biogizator

2). اجتماعي

3). عاملين

4). نفسية

128- وتعكس دراسة إمكانيات التربية في مضمون التعليم النهج التالي لتكامل العملية التربوية:

1). وحدة عمليات التدريس والتربية

2). وحدة ليس فقط عمليات التدريب والتعليم ، ولكن أيضًا ، بدورها ، التعليم كوحدة للشؤون التعليمية "الخاصة"

3). طبيعة التفاعل بين المعلمين والطلاب

4). نشاط المعلم

129- الفرص التعليمية للمحتوى التعليمي الذي تمت دراسته (ق):

1). 3.أ. فاسيليفا ، في. ايلين

2). د. فينوغرادوف ، أ. بيرفين

3). في. كوروتوف

4). بي تي. Likhachev

130. في الخمسينيات والسبعينيات من القرن الماضي. عند تقاطع علم النفس الاجتماعي وعلم النفس التربوي ... تم إجراء الكثير من الدراسات حول بنية الأطفال الجماعية ووضع الطفل بين الأقران:

1). دي. فيلدشتاين

2). أ. بتروفسكي ، يا إل. كولومينسكي

3). دي بي إلكونين ، دي إن بوغويافلنسكي

4). إل. زانكوف

131- كان من أوائل الذين طرحوا مبدأ "التوافق الثقافي":

1). يا. كومينيوس

2). A. Disterweg

3). ك د. أوشينسكي

4). P.F. كابتريف

132- كان من أوائل من طرحوا مبدأ "التوافق مع الطبيعة":

1). يا. كومينيوس

2). A. Disterweg

3). ك د. أوشينسكي

4). ج. روسو

133- إن أكثر ما ييسر تكوين النظرة العلمية للطلاب هو ما يلي:

1). التدريس التقليدي

2). مشكلة التعلم

3). التعلم المبرمج

4). تعاليم عقائدية

134- من الناحية التربوية ، ... أكثر أنواع التدريب فعالية:

1). التقليديين

2). مشكلة

3). مبرمج

4). متزمت

135- خصوصيات تنظيم تربية النشاط المعرفي الجماعي الذي تمت دراسته:

1). 3.I. Vasilieva، VS Ilyin

2). دكتور فينوغرادوف ، آي بي برفين

3). في إم كوروتوف

4). ب. ت. ليكاتشيف

136- تم تطوير نظرية النظم التعليمية في العلوم المحلية من خلال:

1). نوفيكوفا ، إيه في كاراكوفسكي

2). في.س.لازاريف ، إم.بوتاشنيك

3). يو كيه بابانسكي

4). في آي زغفيزينسكي

137. يقترح ممثلو ... نهج النمو العقلي التركيز على "تعديل السلوك" الصارم:

1). حيوي

2). علم الاجتماع

3). عاملين

4). نفسية

138- تشمل العوامل المتوسطة للتنشئة الاجتماعية (حسب أ. ف. مودريك) ما يلي:

1). الفضاء والكوكب والعالم

2). الظروف العرقية والثقافية ، والظروف الإقليمية ، ونوع التسوية

3). الأسرة ، microsociium ، المؤسسات التعليمية

4). الدولة والمجتمع والدولة

139. من أجل ... يتميز التأثير كوسيلة للتأثير بحقيقة أنه لا يتم توجيهه مباشرة إلى الطالب ، ولكن إلى بيئته:

1). غير موجه

2). فردي محددة

3). دور وظيفي

4). موجه بشكل غير مباشر

140- مؤشرات القدرة على التعلم هي:

1). دافع التعلم

2). مبادر

3). تقنيات التفكير

4). أداء أكاديمي

5). قابلية

141- من بين الإجراءات العامة التي يشملها نشاط التدريس القدرة على:

1). مراقبة

2). للتخطيط

3). محاكاة

4). تقييم

142- معايير العمل هي:

1). مقياس العمل

2). مقياس تقليص العمل

3). مقياس الاستقلال

4). مقياس إتقان العمل

5). مقياس عمومية العمل

6). كل المدرجة

143- يتميز التعلم بما يلي:

1). درجة إتقان المعرفة والمهارات والقدرات التي يتم تدريسها

2). المستوى الحالي للتنمية

3). منطقة التنمية القريبة

4). مجموعة من الملكيات الفكرية للطالب

144- يتم تحديد منطقة التطور القريب للمتدرب بناءً على المهارات والقدرات التي تم تكوينها في مجال معين من المعرفة:

2). خاطئ

145- ما هو مستوى الاستيعاب الذي يتوافق مع مرحلة تكوين الجمعيات داخل النظام وداخل الموضوع:

1). التمثيل

2). المعرفه

3). مهارات

4). مهارات

146- بالنسبة للأسلوب الارتجالي العاطفي ، فهو نموذجي:

1). الاقتراع سريع الخطى

2). قضايا غير رسمية

3). اختيار المواد الأكثر إثارة للاهتمام

4). تطوير جميع المواد التعليمية خطوة بخطوة

5). المناقشات الجماعية

6). تحديد المواد بشكل منهجي

147- والطريقة الآلية للسلوك التي تم تطويرها أثناء التمرين هي:

1). غريزه

2). السلوك الفكري

4). المعرفه

5). مهارة

148- يتم تحقيق النمو العقلي للطالب:

1). بشكل منهجي

2). بشكل متقطع

3). باتساق

4). متعرج

5). في دوامة

149- تتولد القدرة على التفكير والحوار الداخلي للوعي:

1). الأنشطة المشتركة

2). استبطان - سبر غور

3). برامج السلوك الغريزي

4). التعلم

5). نتيجة التفكير الفكري

150- يسمى الدافع وراء أنشطة التعلم المرتبطة بتلبية حاجة معينة للطالب:

1). التركيب

2). فائدة

5). شعور

151- التوجه التربوي للطالب هو مجموعة من الدوافع الثابتة للطالب ، وتوجه سلوكه:

1). مستقلة نسبيًا عن الظروف الخارجية المحددة

2). حسب الوضع المحيط

3). يتأثر بالمعلمين

4). تحت تأثير مجموعة الدراسة

5). تحت تأثير الوالدين

152- إن حالة الانزعاج التي يسببها التناقض في المعلومات التربوية التي يتم توصيلها للطالب من قبل مختلف المعلمين تسمى:

1). حاجز نفسي

2). التنافر المعرفي

3). المعنى الشخصي

4). يؤثر

5). إحباط

153- يتجلى مستوى تطلعات الطالب في السعي لتحقيق أهداف تربوية من درجة الصعوبة التي يعتبر نفسه من أجلها:

1). قادر

2). عاجز

3). غير قادر

4). متحفز، مندفع

154- يمكن أن تكون دوافع النشاط التعليمي للطالب:

1). واع

2). فاقد الوعي

3). واعي جزئيًا وغير واعي

4). فرط في الوعي

5). نزحوا إلى العقل الباطن

155- يتحدد الإجراء الذي يشكل جزءاً من النشاط التعليمي من خلال:

1). الوضع الخارجي

2). تصور الطلاب للظروف الخارجية

3). ذاكرة

4). هدف الطالب

5). التفكير

156- العملية التي هي جزء من نشاط تعليمي تحددها:

1). ظروف الوضع

2). المعرفة

3). ذاكرة

5). التفكير

157- ويسمى الانتقال من خطة عمل ذهنية إلى خطة عمل خارجية:

1). سلوك

2). غريزه

3). التعلم

4). الخارج

5). الداخلية

158- السمة المميزة الرئيسية للمهارة هي:

1). تعقيد

2). يسهل

3). المدة الزمنية

4). غير الأتمتة

5). التشغيل الآلي

159- تكمن خصوصية النشاط التربوي في أن الوضع التعليمي يؤثر على الطالب:

1). مباشرة

2). بشكل غير مباشر

3). بشكل مباشر

4). بشكل ايجابي

5). سلبا

160- يتم تنظيم أدوار المشاركين في العملية التعليمية من خلال:

1). التوقعات الاجتماعية

2). المعاني الشخصية

3). اللوائح الداخلية

4). بموجب القانون

5). حق

161- يُطلق على عقبة في التفاهم المتبادل بين المعلم والطالب بسبب عدم تطابق معاني المعلومات المعبر عنها:

1). اللباقة

2). الحاجز الدلالي

3). حماية داخل النفس

4). الدفاع الإدراكي

5). التنافر المعرفي

162- الطريقة التي يفهم بها المعلم الطالب من خلال استيعاب نفسه للطالب تسمى:

1). هوية

2). النمطية

3). انعكاس

4). تعاطف

5). جاذبية

163- يسمى وعي المعلم بكيفية فهم طلابه له:

1). هوية

2). النمطية

3). انعكاس

4). تعاطف

5). جاذبية

164- إن التفسير السببي لتصرفات المعلم من خلال إسناد المشاعر والأفكار ودوافع السلوك إليه:

1). هوية

2). الإسناد السببي

3). تعاطف

4). تأثير الهالة

5). التفكير

165- ويسمى تفسير الطلاب لأسباب سلوك المعلم بإحالة هذا السلوك إلى أنماط اجتماعية:

1). هوية

2). الإسناد السببي

3). انعكاس

4). النمطية

5). تأثير الهالة

166- تسمى مجموعة المتعلمين ذوي الحقوق والمسؤوليات الثابتة ، وهيكل معياري ، وقيادة معينة ومنتخبة:

1). رسمي

2). غير رسمي

3). حفل

4). منظمة عامة

5). شركة

167. يتجلى توافق الطالب في موافقته الخارجية مع رأي مجموعة الدراسة الخاصة به ، بينما يتجلى في الداخل معه:

1). موافقة

2). الخلافات

3). التناقضات

4). خبرة

5). احترام

168. وفقًا لنظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية (P.Ya. Galperin) ، فإن المرحلة الثالثة هي:

1). نقل العمل إلى مستوى الفكر

2). العمل الخارجي والكلام بصوت عال

3). تشكيل العمل في الكلام الداخلي

4). التعرف على الأساس التقريبي للإجراء وشروط تنفيذه (مذكرة ، بطاقة ، وصفة طبية)

5). عمل إلزامي محقق

169- وعلامات استيعاب الطلاب للمعرفة هي:

1). الوعي بالحقائق والقواعد والمفاهيم

2). الرغبة في إعادة سرد المواد بأسلوبك الخاص

3). صياغة القواعد والمفاهيم

4). الاستعداد لإعطاء أمثلة على تجسيد الاستنتاجات والتعميمات

5). تطبيق المادة في الممارسة العملية

170- المعرفة هي:

1). مهارة انتقلت إلى حاجة إنسانية عادية

3). القدرة على إكمال المهمة بسرعة

4). القدرة على التصرف عمليا على أساس ما تم تعلمه

5). جسد الحياة أو الخبرة المهنية

171. المهارة هي:

1). مهارة أصبحت حاجة بشرية

3). القدرة على إكمال المهمة بسرعة

4). القدرة على التصرف بناء على المعرفة المكتسبة

5). مجموعة من المعارف والقدرات والمهارات التي تطورت في سيرورة الحياة والنشاط العملي.

172- المهارة هي:

1). الصورة النمطية للعمل التي أصبحت حاجة بشرية

2). فكرة كائن ، والصور والمفاهيم المقابلة

3). مهارة آلية شرط الإنجاز السريع للمهمة

4). القدرة على التصرف بناء على المعرفة المكتسبة

5). مجموعة من المعارف والمهارات اللازمة في الممارسة

173- أهداف التعليم في المرحلتين الثانوية والعالية هي:

1). انعكاس لمتطلبات معيار الدولة التعليمية في التخصص

2). دليل اختيار المحتوى والأشكال والأساليب والوسائل لبناء العملية التعليمية

3). معيار لتحقيق النتائج المخطط لها في جميع مراحل التدريب المتخصص

4). الوسائل الأساسية لدمج جميع تخصصات المناهج

174- من السمات المميزة للأغراض التعليمية:

1). أهداف التعلم هي قائمة بالمعارف والمهارات التي يجب على الطالب إتقانها

2). أهداف التعلم ومحتوى التعلم هي مفاهيم متطابقة ولا تختلف إلا بشروط

3). أهداف التعلم هي أساس المراقبة في عملية التعلم

5). أهداف التعلم هي فهم نتائج التعلم المتوقعة

175- يُفهم محتوى التعليم على أنه:

1). قائمة بمواد المنهج وعدد ساعات دراستها وبيان الموضوعات والأقسام

2). مجموعة من المعرفة والقدرات والمهارات وخبرة النشاط الإبداعي وتجربة موقف القيمة العاطفية تجاه الواقع ، والتي يجب على الطالب إتقانها

3). دائرة المعرفة التي يكتسبها كل طالب من أجل تنميته وإشباع اهتماماته وميوله واحتياجاته

4). وسائل وتقنيات الإدراك والحفظ والتفكير المنطقي التي يتعلمها الطلاب

5). قائمة بالمفاهيم الأساسية التي يجب على كل طالب إتقانها

1). يفي بأهداف التعلم

2). هي قائمة بالمهارات والقدرات

3). يعكس محتوى العلوم وخصوصيات العمل المهني لأخصائي المستقبل

4). يعتمد على نموذج نشاط الاختصاصي

5). يعتمد على التفضيلات العلمية للمعلم

177- عملية التعلم هي:

1). الإدارة المعرفية

2). السيطرة على استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات

3). نشاط مشترك للمعلم والطلاب ، يهدف إلى التنمية الفكرية ، وتكوين المعرفة وأساليب النشاط العقلي للطلاب ، وتنمية قدراتهم واهتماماتهم.

4). عملية هادفة لتكوين المعرفة والمهارات والقدرات ، والتحضير للحياة والعمل

5). عملية تعليم نظرة الطلاب للعالم

178- في حالة التعلم المشكل:

1). المواد التعليمية مقسمة إلى جرعات

2). يتم إنشاء حالات الصعوبة الفكرية

3). عند اكتمال مهام التحكم بشكل صحيح ، يتلقى الطالب جزءًا جديدًا من المادة

4). تتكون العملية التعليمية من خطوات متسلسلة تحتوي على أجزاء من المعرفة وتعليمات للأفعال العقلية لاستيعابها

5). يكتسب الطلاب المعرفة بالتعاون مع المعلم من خلال النشاط الإبداعي المستقل

179- مع التعلم المبرمج:

1). المواد التعليمية مقسمة إلى جرعات

2). يتم إنشاء حالات الصعوبة الفكرية

3). عند اكتمال مهام التحكم بشكل صحيح ، يتلقى الطالب جزءًا جديدًا من المادة

4). تتكون العملية التعليمية من خطوات متسلسلة تحتوي على أجزاء من المعرفة وتعليمات للأفعال العقلية لاستيعابها

5). يتم الحصول على المعرفة من خلال النشاط الإبداعي للفرد

180- مجالات تطبيق التعلم المبرمج هي:

1). الدراسة عن بعد

2). ندوات

3). عمل مستقل

4). اختبار التحكم

5). محاضرات مشكلة

181- تعتمد قوة استيعاب المعرفة على:

1). من طرق التدريس

2). من تنظيم حفظ المواد التعليمية

3). على درجة استخدام المعرفة في الممارسة العملية

4). من عمق فهم المادة

5). من الخصائص الفردية للطلاب

182- الغرض من التشخيص التعليمي هو:

1). مسح للطلاب

2). تحديد عدد ذوي الأداء الضعيف في المجموعة

3). تحديد محتوى الدرس وهيكله

4). تقييم مستوى إتقان الطلاب لمحتوى التدريب

5). التعرف على الحالة الصحية للطلاب

183- يشمل الأساس الإرشادي للعمل (OOD) ما يلي:

1). الدافع للعمل

2). الغرض من العمل

3). طرق لجذب الانتباه

4). البرنامج أو خوارزمية التنفيذ

5). عمليات تصحيح التنفيذ

184- لتزويد الطلاب في درس عملي بمخطط OOD (الأساس الإرشادي للعمل) يعني:

1). ارسم مخططًا للفصل الدراسي ، يوضح بالتفصيل ترتيب عناصر الأثاث التعليمي ، وموقع الطلاب

2). ارسم مخططًا لموقع مبنى في كتلة مدينة ، ارسم بالتفصيل المسار من محطة مترو أو محطة نقل بري

3). وصف الإجراءات التي يتكون منها النشاط ، وتسلسلها ، وشروطها وطرق تنفيذها ، والنتائج المخطط لها

4). دعوة الطالب لحل المشكلة وشرح طريقة حلها ونتائجها وتقدير سرعة الحل

5). يؤلف مهمة تتطلب مهارات يدوية

185- تتحدد فعالية التدريب من خلال:

1). باستخدام الوسائل التقنية

2). بقاء المعرفة والمهارات والقدرات

3). التنظيم الدقيق لهيكل الدرس

4). رضا الطلاب عن نتائج التعلم

5). درجة تحقيق أهداف التعلم

186- التحكم هو:

1). طريقة لمعاقبة الطالب مع المعلم

2). تحديد درجة إعداد الطلاب لمزيد من الدراسة والنشاط العملي

3). طريقة المعلم في ممارسة السلطة

4). تحديد درجة امتثال المستوى الأولي ونتائج المرحلتين الوسيطة والنهائية للتدريب مع الأهداف المحددة

5). تقييم الطالب

187- أنواع التقييمات المستخدمة في سياق التدريب هي:

1). وصفي

2). لبديل

3). متعدد المتغيرات

4). نتيجة

5). تلبية المعايير المحددة سلفا

188- يعمل نشاط التعلم فيما يتعلق بالاستيعاب على النحو التالي:

1). أحد أشكال مظاهر الاستيعاب

2). نوع من الاستيعاب

3). مستوى الاستيعاب

4). مرحلة الاستيعاب

189- إن الإجراءات التي تهدف إلى تحليل أوضاع الوضع ، وربطها بقدراتهم ، وتؤدي إلى صياغة مهمة تربوية تسمى:

1). دلالي

2). تنفيذي

3). مراقبة

4). تقييمي

190- الإجراءات التنفيذية فيما يتعلق بإجراءات التدريب هي:

1). شكل من مظاهرها

2). مظهرهم

3). مرحلة استيعابهم

4). مستوى استيعابهم

191- إجراءات تحديد الأهداف والبرمجة والتخطيط ؛ أداء الأعمال تتميز إجراءات الرقابة والتقييم في الأنشطة التعليمية عن موقع:

1). موضوع النشاط

2). الإجراءات الداخلية أو الخارجية

3). العلاقة بموضوع النشاط

4). هيمنة الإنتاجية (الإنجابية)

192- ترتبط أنشطة التعلم بأنشطة التعلم على النحو التالي:

1). جزء كامل

2). نوع الجنس

3). شكل من مظاهر النشاط التعليمي

4). علاقة وظيفية

193 - تُعرَّف خاصية الإجراء ، التي تتمثل في القدرة على الإثبات ، والحجج في صحة أداء الإجراء ، على النحو التالي:

1). العقلانية

2). وعي

3). الخضوع ل

4). الاستيعاب

194- تتميز درجة الأتمتة وسرعة تنفيذ الإجراء بما يلي:

1). مقياس الانتشار

2). مقياس التطور

3). مقياس الاستقلال

4). مقياس العموم

195- إن صياغة الطلاب المستقلة لمهمة تعليمية هي مرحلة إتقان:

1). إجراءات إرشادية

2). العمل التنفيذي

3). إجراءات التحكم

4). الإجراءات التقييمية

196- الشخص الذي يتلقى المعرفة في أي نظام تعليمي هو:

1). تطوير

2). المتعلمين

3). متعلم

4). المتدربين

197- المقصود بالتعليم:

1). إنه نشاط معرفي هادف للطلاب يهدف إلى استيعاب نظام المعرفة واكتساب المهارات والقدرات

2). هذا نشاط هادف للطلاب ، يهدف إلى استيعاب نظام المعرفة واكتساب المهارات لتطبيقهم اللاحق في الممارسة

3). هذا نشاط معرفي هادف للطلاب يهدف إلى استيعاب نظام المعرفة واكتساب المهارات لتطبيقهم اللاحق في الممارسة

198. ما هي أهداف التعاليم:

1). العام والخاص

2). الرئيسية و الثانوية

3). الرئيسية والخاصة

4). عام وثانوي

199- النشاط التربوي هو:

1). عملية اكتساب المعرفة والمهارات الجديدة من قبل الشخص ؛

2). عملية اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات الجديدة من قبل شخص أو تغيير القديم ؛

3). اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات من قبل شخص ما أو استخدام القديم ؛

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

200- المكونات الهيكلية للأنشطة التربوية هي:

1). حافز ، تشغيلي ، تقديري ؛

2). الحوافز والتشغيل والرقابة والتقييم ؛

3). تحفيزية ، تشغيلية ، تقييمية ؛

4). تحفيزية وتشغيلية ورقابية وتقييمية.

201- إن البنية التحفيزية للأنشطة التعليمية هي:

1). دوافع النشاط التربوي.

2). جوهر دوافع النشاط التربوي ؛

3). الرغبة في إتقان المعرفة ؛ القدرات والمهارات ؛

4). السعي لإتقان المعرفة والمهارات والقدرات.

202- الهيكل الفرعي التشغيلي للأنشطة التعليمية هو:

1). مهمة تعليمية محددة ومجموعة من العمليات التعليمية التي تشكل طريقة عامة للعمل لحل مشكلة تربوية ؛

2). مهمة تعليمية معينة ومجموعة من العمليات والتقنيات التعليمية ؛

3). مهمة تعليمية معينة ومجموعة من العمليات التعليمية ، وهي تقنيات تشكل طريقة عامة للعمل لحل مشكلة تعليمية ؛

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

203- عنصر المراقبة والتقييم للأنشطة التعليمية هو:

1). مراقبة وتقييم كيفية إتمام المهمة التعليمية ؛

2). السيطرة على صحة واكتمال العمليات وتقييم كيفية إتمام المهمة التعليمية ؛

3). السيطرة والتحكم الذاتي في صحة العمليات ، وكذلك تقييم كيفية إنجاز المهمة التعليمية ؛

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

204- التدريس هو:

1). عملية ونتائج اكتساب الشخص للمعرفة والمهارات والقدرات ؛

2). نتائج التعلم؛

3). نتيجة التدريس.

4). نتيجة الأنشطة التعليمية.

205. ما هي أنواع التعلم التي تعرفها:

1). بواسطة آلية بصمة ، منعكس مشروط

2). فعال ، بالنيابة ، لفظي

3). بواسطة آلية الطبع ، المنعكس

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة

206- كم عدد أنواع التعلم التي تعرفها:

2). أربعة

207- التعلم عن آلية البصمة هو:

1). تكيف الكائن الحي مع ظروف حياته باستخدام أشكال السلوك الجاهزة منذ الولادة ؛

2). أشكال السلوك غير الغريزية ؛

3). التكيف التلقائي للجسم مع ظروف حياته باستخدام أشكال السلوك الجاهزة منذ الولادة

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

208- يفترض التعلم العملي ما يلي:

1). يتم اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات تلقائيًا ؛

2). يتم اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات عن طريق التجربة والخطأ ؛

3). يتم اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات من خلال رد الفعل الشرطي ؛

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

209- التدريس النيابي هو:

1). التعلم من خلال مراقبة سلوك الآخرين ؛

2). التعلم من خلال الملاحظة الدقيقة لسلوك الآخرين ؛

3). التعلم من خلال الملاحظة المباشرة لسلوك الآخرين ؛

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

210- التعلم اللفظي هو:

1). اكتساب تجربة جديدة من قبل شخص من خلال اللغة ؛

2). اكتساب الشخص خبرة جديدة من خلال أنظمة الإشارة ؛

3). اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات من قبل الشخص ؛

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

211- يختلف التعلم عن التعلم من حيث أنه عملية:

1). النظامية؛

2). مخطط ؛

3). منظم.

4). يمكن إدارتها اجتماعيا.

212- يختلف التدريس عن التدريس في أنه:

1). جانب التدريب

2). نتيجة التنشئة الاجتماعية

3). نتيجة الأنشطة التعليمية.

4). نتيجة أي نشاط.

213- تشمل آليات التعلم ما يلي:

1). العدوى والإقناع والاقتراح.

2). تكوين الجمعيات والتقليد والتمييز والتعميم ؛

3). البصيرة والإبداع.

4). البصيرة والإبداع والتعميم.

214- ما هو الأساس النظري لنظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية:

1). عقيدة L. S. Vygotsky ، A.N. Leontiev حول تبنّي الأفعال.

2). عقيدة L. S. Vygotsky ، A.N Leontiev حول إضفاء الطابع الخارجي على الأعمال.

3). 3. مذهب فرويد للدور المهيمن لللاوعي في بنية النفس.

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

215. كم عدد مراحل تكوين الأفعال العقلية تبرز في نظرية P. Ya. Halperin:

2). أربعة

216- حدد مراحل تكوين الأفعال العقلية (حسب P. Ya. Galperin):

1). إعداد OOD ، فعل محقق ، "كلام صاخب" ؛

2). الكلام "للنفس" ، الكلام "لنفسه" ، الكلام "في نفسه" ؛

3). الكلام "على نفسه" ، الكلام "لنفسه" ؛

4). لم يتم تحديد الإجابة الصحيحة.

001. إلى المفاهيم التي تميز أنواعًا معينة من عمر الفرد ،
العمر لا ينطبق:

1. 
   تربوي

1. 
   العمر الزمني

1. 
   جودة مياه الشرب

1. 
   لعب دور لعبة

1. 
   تشكيل تسلسل هرمي لدوافع النشاط

1. 
   نشاطات التعلم

1. 
   القدرة على تخطيط سلوكهم الخاص

1. 
   التواصل الحميم والشخصي مع الأقران

1. 
   الوعي الذاتي بالشخصية

1. 
   الأنشطة التعليمية والمهنية

1. 
   إتقان عملية تكوين المفهوم

1. 
   بناء الوعي الذاتي

1. 
   الحساسية للتقييمات الاجتماعية

1. 
   غريزي

1. 
   مهارة

1. 
   بشكل متقطع

1. 
   ردود فعل المعلم

1. 
   برامج السلوك الغريزي

1. 
   الدافع

1. 
   خواطر

1. 
   التنافر المعرفي

1. 
   قادر

1. 
   رد الفعل

1. 
   متحفز، مندفع

1. 
   المعلومات تعكس أحدث إنجازات العلم

1. 
   طالب أمام نفسه

1. 
   يدرك

1. 
   عمل

1. 
   الدافع

1. 
   هدف الطالب

1. 
   ظروف الوضع

1. 
   الخارج

1. 
   التشغيل الآلي

1. 
   بوعي

1. 
   بوساطة موقفه تجاههم

1. 
   تعليم

1. 
   إدارة العلاقات الطلابية غير الرسمية

1. 
   جنرال لواء

1. 
   الحياد العاطفي للمادة

1. 
   تنمية الإرادة

1. 
   الحاجز الدلالي

1. 
   الإدراك الحسي

اتصالي

045.الطريقة التي يفهم بها المعلم الطالب من خلال استيعاب نفسه للطالب تسمى:

1. 
   هوية

1. 
   انعكاس

1. 
   الإسناد السببي

1. 
   النمطية

1. 
   رسمي

1. 
   الخلافات

1. 
   التنشئة الاجتماعية

1. 
   تحفيز النشاط بملاحظات إيجابية

1. 
   توفير خوارزمية لإكمال المهمة

1. 
   لا خوف من الاخطاء

اكتشاف المعرفة الجديدة وطرق العمل

056. تعلم اللاتينية بعد الانتهاء من واجبك في اللغة الإنجليزية
اللغة ، قد يواجه الطالب:

1. 
   ظاهرة التدخل

1. 
   تنظيم أنشطتهم المشتركة

1. 
   توسيع نطاق تقييم الطالب ليشمل التقييم العام لشخصية الطالب!

1. 
   اتصالي

1. 
   اتصالي

1. 
   في كثير من الأحيان إشراك الفتاة في أنشطة مشتركة مع الآخرين

1. 
   تجنب الفشل

1. 
   ابحث عن مجموعة مرجعية من بين مجموعات الطلاب الأخرى (اعرض الذهاب إليها)

1. 
   ديناميات عمر النفس البشرية

1. 
   التحفيز

1. 
   منهاج دراسي

1. خصوصية الموضوع

068. يشمل هيكل التحفيز كل ما سبق ، باستثناء:

1. 
   عمل

1. 
   تنظيم المنافسة بين الطلاب

1. 
   مراقبة

1. 
   القدرة على التعبير عن أفكار الفرد ومعرفته ومعتقداته ظاهريًا من خلال الكلام وتعبيرات الوجه

1. 
   اتصالي

1. تعليمية

074.تحدث طلاب السنة الأولى من FVSO عن الدافع للقبول في
المعهد. حدد الدوافع المعرفية:

1. 
   كنت أرغب دائمًا في دراسة الطب فقط ، وتعلم شيئًا جديدًا عن صحة الإنسان

1. 
   الاستمتاع بعملية التعلم نفسها

1. 
   البحث عن المعلومات

1. 
   الأهمية الشخصية للنشاط التعليمي

1. 
   عنده إيثار

1. 
   ص. هالبرين

1. 
   نشاط خاضع للتلاعب

1. 
   الطفولة

1. 
   سن الدراسة

1. 
   إعادة هيكلة العلاقات الاجتماعية

1. 
   "تنشيط" معقد

1. 
   المراهقين

1. 
   الفردي

1. 
   نشاطات التعلم

1. 
   سن المدرسة الإعدادية

1. 
   الطفولة

1. 
   سن المدرسة الإعدادية

1. 
   الطفولة المبكرة

1. 
   ارتباط قصير المدى

1. 
   دراسات

1. 
   مرحلة المراهقة

1. 
   سلوك غير منظم

1. 
   سنتان

1. 
   كل ما ورداعلاه

1. 
   التلاعب بالموضوع

099. ورم نفسي في عملية التطور وهوجوهر كل مرحلة عمرية هو كل ما سبق ، باستثناء:

1. 
   اختلالات عقلية

1. 
   عدم وجود تغييرات نوعية في عملية تحسين وظيفة عقلية معينة

في إتقان النشاط ، تساعدنا معايير مثل المعرفة والقدرات والمهارات (العادات).

أساس النشاط هو المهارات.

سيتم تنفيذ النشاط إذا تم تشكيل جميع المكونات.

المحتوى النفسي

1) المعرفه- هذه هي المهارات والقدرات ، ولكنها لا تتعلق بالنشاط العملي ، ولكن بالنشاط العقلي واللفظي للشخص.

ليست كل المواد النظرية تصبح معرفة. تصبح المادة النظرية معرفة إذا تغيرت صورة عالم الشخص عند الحصول عليها.

المعرفة ليست أي معلومات.

2) مهاراتهي مجموعة من التقنيات التي تضمن القدرة على أداء نشاط أو آخر بنجاح.

تعتمد المهارات على المعرفة التي يجب نقلها وتطبيقها على الأنشطة. تسمح لك المهارات باختيار الإجراءات بناءً على شروط محددة.

الطرق الرئيسية لتنمية المهارات هي إما التقليد أو التدريب الخاص.

المهارات هي المستوى الأساسي. لذلك يوجد:

المهارات الأولية - تنشأ على أساس المعرفة و (أو) التقليد.

الإتقان - أعلى مستوى ، ينشأ على أساس تدريب خاص.

مراحل تكوين المهارات:

1. المهارة الأولية - على أساس المعرفة والمهارات الموجودة. المحاولة و الخطأ.

2. نشاط يتسم بمهارات غير كافية - يتميز بمعرفة طرق القيام بعمل ما ، ولكن يتم استخدام مهارات مكتسبة سابقًا غير محددة.

3. مهارات عامة منفصلة - المهارات التي يمكن تطبيقها في أنواع مختلفة من الأنشطة.

4. مهارة متطورة للغاية - تتضمن الاستخدام الإبداعي للمعرفة والمهارات في الأنشطة.

5. الإتقان هو هدف التدريب المهني. يضمن الموثوقية والدقة.

لا يتم تجديد أي مهارة في كل مرة (على عكس الإجراءات). تتشكل المهارات على أساس نقل المعرفة المتوفرة سابقًا والمهارات التي تم تكوينها مسبقًا ، أي التكيف مع أي مهمة.

الشرط الأساسي لتكوين المهارات هو الوعي بهدف النشاط وطرق تحقيقه.

3) المهارات.

الفرق بين المهارات والقدرات هو أن المهارة هي أداء مثالي أو متقن للإجراءات.

قد لا يتم تطوير المهارات في جميع الأنشطة.

تتيح المهارة لأي شخص تسريع أداء النشاط وتوفير طاقته.

المهارة هي طريقة آلية للقيام بعمل يتم ترسيخه من خلال التمرين.

التمرين عبارة عن إجراءات متكررة هادفة يتم تنفيذها لتحسينها.

وظائف المهارة:

1. تقليص وقت تنفيذ الدعوى

2. انخفاض التوتر عند القيام بعمل ما ، واختفاء الحركات غير الضرورية

3. الجمع بين الحركات المستقلة المنفصلة في عمل واحد

4. زيادة إنتاجية العمل ونوعية النشاط

تصنيف المهارة:

1. المحرك

2. التفكير

3. حسي

4. مهارات السلوك

من الأسهل تكوين مهارة جديدة بدلاً من تصحيح المهارة الخاطئة وتصحيحها.

مراحل تكوين المهارات:

1. تحليلي

2. الاصطناعية

3. الأتمتة

يؤدي عدم استخدام المهارات في الأنشطة إلى إلغاء أتمتة المهارات (الانتقال إلى مستوى المهارة).

تتميز المهارات بالتفاعل. يمكن أن تكون إيجابية وسلبية.

التأثير الإيجابي للمهارات المطورة سابقًا على اكتساب مهارات جديدة - التحويل.

يتم التحويل وفقًا للشروط التالية:

1. عندما يتوافق نظام حركات إحدى المهارات مع نظام حركة مهارة أخرى

2. نهاية مهارة واحدة هي بداية مهارة أخرى والعكس صحيح.

3. يؤدي تطبيق إحدى المهارات إلى خلق ظروف مواتية لتطبيق مهارة أخرى

التأثير السلبي للمهارات المطورة الحالية على المهارات الجديدة هو التداخل.

شروط التداخل هي الشروط المعاكسة للنقل + الشرط: يحدث عندما يتم احتواء نظام الحركات المضمنة في إحدى المهارات جزئيًا في مهارة أخرى ، يتم إحضارها إلى الأتمتة.

الأساس الفسيولوجي للمهارة هو الصورة النمطية الديناميكية (نظام اتصالات بين الخلايا العصبية في الدماغ).

4) عاداتالعادة هي أتمتة السلوك.

العادات هي:

1. اللفظي

2. المحرك

3. سلبي

4. إيجابي

5. محايد

في قلب العادة توجد الصورة النمطية الديناميكية.

العادة هي سلسلة من الأفعال التلقائية.

تتشكل العادة بشكل عفوي وغير مقصود.

نشاط اللعب

سن ما قبل المدرسة(من 1 إلى 3 سنوات) تتميز بالظهور والتطور الأولي لطبيعة بشرية واجتماعية على وجه التحديد ونشاط الطفل وشكل خاص بالإنسان من الانعكاس الواعي للواقع. يكمن جوهر التغييرات الرئيسية في نفسية الطفل خلال هذه الفترة في حقيقة أن الطفل يتقن العلاقة الإنسانية بعالم الأشياء المحيط مباشرة. علاوة على ذلك ، يتم إدراك خصائص الأشياء من قبل الطفل من خلال تقليد تصرفات البالغين معهم ، أي أن إدراك الأشياء يحدث في وقت واحد مع فهم وظائفهم. يحدث التمكن من وظائف الأشياء في الطفل بطريقتين. من ناحية ، هذا هو تطوير أبسط المهارات ، مثل التعامل مع ملعقة ، فنجان ، إلخ. شكل آخر من إتقان الأشياء هو التلاعب بها أثناء اللعبة.

يمثل ظهور اللعب مرحلة جديدة في تطور نفسية الطفل. إنه يتعلم العالم بالفعل ليس فقط عند التعامل مع شخص بالغ ، ولكن أيضًا بشكل مستقل.

على هذا الأساس ، يتقن الطفل أيضًا الكلمات ، والتي يدركها أيضًا في المقام الأول على أنها تدل على كائن بوظائفه. في الوقت نفسه ، في عملية اللعب ، يصبح الكلام متورطًا بشكل متزايد في النشاط ، وغالبًا ما يبدأ في أداء وظيفة ليس فقط تعيين الأشياء ، ولكن أيضًا وسيلة الاتصال. ومع ذلك ، فإن السمة المميزة للعب الطفل في هذا العمر مقارنة بالمرحلة التالية - مرحلة ما قبل المدرسة - هي عدم وجود موقف تخيلي في اللعب. الطفل ، الذي يتلاعب بالأشياء ، يقلد ببساطة تصرفات البالغين ، دون أن يملأها بالمحتوى ، ولكن في عملية اللعب ، يطور الطفل بشكل مكثف الإدراك ، والقدرة على التحليل والتعميم ، أي يحدث تكوين مكثف للوظائف العقلية. في نهاية هذه المرحلة ، لا يكون نشاط الطفل ناتجًا فقط عن اللقاء المباشر مع الشيء ، ولكن أيضًا بسبب نوايا الطفل نفسه. في هذا الوقت ، يسعى الطفل إلى أداء مجموعة متزايدة من الإجراءات المعروفة. يمثل الظهور المتكرر لعبارة "أنا بنفسي" بداية مرحلة جديدة في تطور نفسية الطفل.

وبالتالي ، فإن السمات الرئيسية للنمو العقلي للطفل في هذه المرحلة هي إتقان الموقف البشري المتأصل تجاه الأشياء المحيطة ، وفي تقليد سلوك البالغين وفي تكوين الوظائف الأساسية للتفكير.

سن ما قبل المدرسة (من 3 إلى 7 سنوات).الفرق الرئيسي بين هذا العصر هو وجود تناقض بين رغبة الطفل في التمكن الحقيقي لعالم الأشياء ومحدودية قدراته. في هذا العمر ، لا يسعى الطفل إلى فعل ما يستطيع ، بل ما يراه أو يسمعه. ومع ذلك ، فإن العديد من الإجراءات ليست متاحة له بعد. تم حل هذا التناقض في لعبة القصة. على عكس الفترة العمرية السابقة وألعاب التلاعب ، تمتلئ لعبة القصة بالمحتوى الذي يعكس المحتوى الحقيقي للعمل المنسوخ. إذا كان الطفل في وقت سابق قد اقترب فقط من إتقان العلاقات الإنسانية المحددة لشيء ما ، فإن الأشياء بالنسبة له تظهر الآن على أنها تميز بدقة العلاقات الإنسانية والوظائف المختلفة للناس. إن إتقان كائن لطفل يعني تولي دور اجتماعي معين - دور الشخص الذي يقوم بتشغيل هذا الكائن. لذلك ، تساهم ألعاب القصة في إتقان العلاقات الاجتماعية للعالم البشري. ليس من قبيل المصادفة أن الألعاب القائمة على القصة غالبًا ما تسمى ألعاب تقمص الأدوار. مصادر اللعب هي انطباعات الطفل ، كل ما يراه أو يسمعه.

في عملية لعب الأدوار ، يتشكل الخيال الإبداعي والقدرة على التحكم التعسفي في سلوك الفرد. كما يشجع لعب الأدوار على تنمية الإدراك والحفظ والتكاثر والكلام.

ميزة أخرى مهمة لهذه المرحلة هي عملية تكوين شخصية الطفل. خلال هذه العملية ، يتم وضع سمات شخصية الطفل. خلال هذه الفترة ، يتقن الطفل بحرية تامة القواعد الأساسية وقواعد السلوك. يتم تسهيل ذلك ليس فقط من خلال ألعاب الحبكة ، ولكن أيضًا من خلال قراءة القصص الخيالية والرسم والتصميم وما إلى ذلك. وفقًا لـ A.N Leont'ev ، في نهاية هذه المرحلة من تطور النفس ، يسعى الطفل إلى إتقان الأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية. وهكذا ، يبدأ في الدخول إلى مرحلة جديدة من تطوره ، تتميز بأداء واجبات معينة.

نشاط اللعب هو النشاط الرئيسي لطفل ما قبل المدرسة ، حيث يدرك حاجته إلى الكفاءة الاجتماعية ، أي أن الدافع وراء اللعبة هو "أن تكون مثل الكبار" ، وتحديد خصائص الوضع الاجتماعي لنمو الطفل: إتقان الموقف الاجتماعي "أنا والمجتمع" من خلال نمذجة الأنواع الرئيسية للعلاقات بين الناس: شخص بالغ - طفل ، بالغ - بالغ ، طفل - طفل ، طفل - بالغ ، في موقف خيالي مرح. في اللعب ، يتواجد الطفل في شكلين في وقت واحد: كطفل يلعب وكشخصية في اللعبة وفقًا للدور المفترض ، ويذكر صورة نفسه وصورة العالم من وجهتي نظر متطابقتين. يحدد هذا تكوين الأورام النفسية ، والتي تعتبر أساسية لمرحلة الطفولة ما قبل المدرسة: تشكيل أنشطة النمذجة ، التسلسل الهرمي للدوافع السلوكية وقدرات للسيطرة التعسفية على سلوكهم ، وتشكيل آليات اللائق العاطفي والفكري ، والوضع الداخلي. من شخصية طفل ما قبل المدرسة والتشريد الزماني.

مرحلة ما قبل المدرسة هي جزء كبير من حياة الطفل. تتوسع الظروف المعيشية في هذا الوقت بسرعة: يتوسع إطار الأسرة إلى حدود الشارع والمدينة والبلد. يكتشف الطفل عالم العلاقات الإنسانية وأنواع مختلفة من الأنشطة والوظائف الاجتماعية للناس. إنه يشعر برغبة قوية في الانضمام إلى حياة البالغين هذه ، والمشاركة بنشاط فيها ، وهو بالطبع غير متاح له بعد. بالإضافة إلى ذلك ، فهو لا يكافح بقوة من أجل الاستقلال. من هذا التناقض ، يولد لعب الأدوار - نشاط مستقل للأطفال يحاكي حياة الكبار.

لعب الأدوار هو نشاط يقوم فيه الأطفال بأدوار الكبار ، وبشكل عام ، في ظروف اللعب يعيد إنتاج أنشطة البالغين والعلاقة بينهم. ولكن على الرغم من أن الحياة في اللعب تستمر في شكل تمثيلات ، إلا أنها مشبعة عاطفياً وتصبح للطفل حياته الحقيقية.

لذلك ، على حدود الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة ، تظهر لعبة ذات حبكة لأول مرة. هذا ما ورد أعلاه المخرجاللعبة. في وقت واحد مع ذلك أو يظهر في وقت لاحق إلى حد ما دور رمزياللعبة. في ذلك ، يتخيل الطفل نفسه على أنه أي شخص وأي شيء ويتصرف وفقًا لذلك. لكن الشرط الأساسي لتطوير مثل هذه اللعبة هو تجربة حية ومكثفة: لقد صُدم الطفل بالصورة التي رآها ، وفي أفعاله المسرحية يعيد إنتاج الصورة التي سببت له استجابة عاطفية قوية.

أصبح الإخراج ولعب الأدوار مصادر لعب الأدواراللعب الذي يصل إلى شكله المتطور في منتصف سن ما قبل المدرسة. في وقت لاحق ، يبرزون منه ألعاب ذات قواعد.في الألعاب ذات القواعد ، يتلاشى الدور في الخلفية والشيء الرئيسي هو التنفيذ الصارم لقواعد اللعبة ؛ عادة ما يكون هناك دافع تنافسي ، الفوز الشخصي أو الجماعي (في معظم الألعاب الخارجية والرياضية والمطبوعة).

يتغير اللعب ويصل إلى مستوى عالٍ من التطور بنهاية سن ما قبل المدرسة. هناك مرحلتان أو مرحلتان رئيسيتان في تطوير اللعبة. تتميز المرحلة الأولى (3-5 سنوات) بإعادة إنتاج منطق الأفعال الحقيقية للناس ؛ محتوى اللعبة هو أفعال موضوعية. في المرحلة الثانية (5-7 سنوات) ، يتم تشكيل العلاقات الحقيقية بين الناس ويصبح محتوى اللعبة علاقات اجتماعية ، والمعنى الاجتماعي لنشاط الشخص البالغ.

يعد اللعب نشاطًا رائدًا في سن ما قبل المدرسة ، وله تأثير كبير على نمو الطفل. بادئ ذي بدء ، في اللعبة ، يتعلم الأطفال الإكمال الاتصالاتسويا. لا يزال الأطفال الأصغر سنًا في سن ما قبل المدرسة لا يعرفون كيف يتواصلون حقًا مع أقرانهم ، فهم "يلعبون جنبًا إلى جنب ، وليس معًا".

في سن ما قبل المدرسة المتوسطة والعليا ، يتفق الأطفال ، على الرغم من نزعتهم الأنانية المتأصلة ، مع بعضهم البعض ، وتحديد الأدوار مسبقًا ، وكذلك في عملية اللعبة نفسها. تصبح المناقشة الهادفة للقضايا المتعلقة بالأدوار والتحكم في تنفيذ قواعد اللعبة ممكنة بسبب إشراك الأطفال في نشاط مشترك مشبع عاطفياً لهم.

تساهم اللعبة في تكوين ليس فقط التواصل مع الأقران ، ولكن أيضًا السلوك الطوعيطفل. تتشكل آلية التحكم في سلوك الفرد - طاعة القواعد - بدقة في اللعبة ، ثم تتجلى في أنواع أخرى من النشاط. التعسف يفترض نمطًا من السلوك يتبعه الطفل والسيطرة عليه. في اللعب ، النموذج ليس قواعد أخلاقية أو متطلبات أخرى للبالغين ، ولكن صورة شخص آخر يقلد الطفل سلوكه. يظهر ضبط النفس فقط في نهاية سن ما قبل المدرسة ، لذلك يحتاج الطفل في البداية إلى تحكم خارجي - من زملائه في اللعب. يتحكم الأطفال في بعضهم البعض أولاً ، ثم يتحكم كل منهم في نفسه. يسقط التحكم الخارجي تدريجياً من عملية التحكم في السلوك ، وتبدأ الصورة في تنظيم سلوك الطفل بشكل مباشر.

اللعبة تتطور مجال الحاجة التحفيزيةطفل. تظهر دوافع جديدة للنشاط والأهداف المرتبطة به. يسهل التعسف الناشئ في السلوك الانتقال من الدوافع في شكل رغبات مباشرة ملونة بشكل مؤثر إلى نوايا دوافع.

في لعبة لعب أدوار مطورة مع حبكاتها المعقدة وأدوارها المعقدة التي تخلق مجالًا واسعًا بما يكفي للارتجال ، يتطور الأطفال الخيال الإبداعي.اللعبة تساهم في التشكيل ذاكرة عشوائيةفيه التغلب علىما يسمى الأنانية المعرفية.

الأنشطة التعليمية

سن المدرسة الإعدادية (من 7 إلى 12 سنة). وتجدر الإشارة إلى أنه في المراحل السابقة من نموه درس الطفل ، ولكن الآن فقط تظهر الدراسة أمامه كنشاط مستقل. خلال سنوات الدراسة ، تبدأ الأنشطة التعليمية في احتلال مكانة مركزية في حياة الطفل. ترتبط جميع التغييرات الرئيسية التي لوحظت في النمو العقلي في هذه المرحلة بالتعلم في المقام الأول.

الانتظام الرئيسي للنمو العقلي في هذه المرحلة هو النمو العقلي للطفل. تطالب المدرسة بمطالب جادة على اهتمام الطفل ، فيما يتعلق بالتطور السريع للانتباه الطوعي (المتحكم فيه) ، والملاحظة الهادفة الطوعية. لا يضع التعليم المدرسي مطالب أقل خطورة على ذاكرة الطفل. الآن لا يجب على الطفل أن يحفظ فقط ، بل يجب عليه أن يحفظ بشكل صحيح ، وأن يكون فعالاً في استيعاب المادة التعليمية. في هذا الصدد ، تزداد إنتاجية ذاكرة الطفل بشكل كبير ، على الرغم من أنه خلال فترة التعلم الأولى ، تحتفظ الذاكرة بطابع رمزي ملموس في الغالب. لذلك ، يحفظ الأطفال حرفيًا حتى تلك المواد النصية التي لا تحتاج إلى حفظها عن ظهر قلب.

يتطور تفكير الأطفال بشكل مكثف بشكل خاص في سن المدرسة الابتدائية. إذا كان تفكير الطفل في سن سبع إلى ثماني سنوات ملموسًا ، بناءً على الصور والتمثيلات المرئية ، فعندئذٍ في عملية التعلم يكتسب تفكيره ميزات جديدة. يصبح أكثر تماسكًا وتماسكًا ومنطقية. في الوقت نفسه ، يتمتع الطفل في هذا العمر بتطور سريع في الكلام ، والذي يرتبط إلى حد كبير بإتقان الكلام المكتوب. إنه لا يطور فقط فهمًا أكثر صحة للكلمات ، ولكنه يتعلم استخدام الفئات النحوية بشكل صحيح.

في سن المدرسة الابتدائية ، يصبح النشاط التعليمي هو النشاط الرائد. لديها بعض بنية.دعونا نفكر بإيجاز في مكونات النشاط التربوي وفقًا لأفكار د. لحم الحصان.

المكون الأول هو التحفيز.نشاط التعلم متعدد الدوافع - يتم تحفيزه وتوجيهه بدوافع تعليمية مختلفة. من بينها هناك دوافع أكثر ملاءمة للمهام التعليمية ؛ إذا تم تشكيلها في طالب ، يصبح عمله التربوي هادفًا وفعالًا - هذه دوافع تعليمية ومعرفية. وهي تستند إلى الحاجة المعرفية والحاجة إلى تطوير الذات.

المكون الثاني هو مهمة تعليميةأولئك. نظام من المهام ، يتقن الطفل خلالها طرق العمل الأكثر عمومية. يجب تمييز مهمة التعلم عن المهام الفردية. عادةً ما يكتشف الأطفال ، في حل العديد من المشكلات المحددة ، تلقائيًا طريقة عامة لحلها. يتضمن التعلم التنموي "الاكتشاف" المشترك وصياغة الأطفال والمعلم لطريقة مشتركة لحل فئة كاملة من المشكلات. عمليات التدريبهي جزء من مسار العمل. تعتبر العمليات ومهمة التعلم الرابط الرئيسي في هيكل أنشطة التعلم.

يجب ممارسة كل عملية تدريبية. غالبًا ما توفر برامج التدريب التنموي تطويرًا تدريجيًا وفقًا لـ P.Ya. هالبرين. الطالب ، بعد أن تلقى التوجيه الكامل في تكوين العمليات (بما في ذلك تحديد تسلسل أفعاله) ، يقوم بإجراء العمليات في شكل ملموس ، تحت إشراف المعلم. بعد أن تعلم كيفية القيام بذلك تقريبًا بدون أخطاء ، ينتقل إلى البرنامج ، وأخيراً ، في مرحلة تقليص نطاق العمليات ، يحل بسرعة المشكلة في رأسه ، ويعطي المعلم إجابة جاهزة.

المكون الرابع هو مراقبة.في البداية ، يتم الإشراف على العمل التربوي للأطفال من قبل المعلم. لكن تدريجيًا تبدأ القصيدة في السيطرة عليها بنفسها ، وتتعلم هذا جزئيًا بشكل تلقائي ، وجزئيًا تحت إشراف المعلم. بدون ضبط النفس ، من المستحيل نشر الأنشطة التعليمية بشكل كامل ، لذلك فإن التحكم في التدريس يعد مهمة تربوية مهمة وصعبة. لا يكفي التحكم في العمل فقط على النتيجة النهائية ، فالطفل يحتاج إلى ما يسمى التحكم التشغيلي - من أجل صحة العمليات واكتمالها.

المرحلة الأخيرة من السيطرة هي رتبة.يمكن اعتباره المكون الخامس لهيكل النشاط التربوي. يجب على الطفل ، الذي يتحكم في عمله ، أن يتعلمه ويقيمه بشكل مناسب. في الوقت نفسه ، لا يكفي أيضًا التقييم العام - إلى أي مدى تم إكمال المهمة بشكل صحيح وفعال ؛ تحتاج إلى تقييم أفعالك - سواء كنت تتقن طريقة حل المشكلات أم لا ، ما هي العمليات التي لم يتم تنفيذها بعد.

النشاط التربوي ، له بنية معقدة ، يقطع شوطًا طويلاً في التكوين. سيستمر تطويرها طوال سنوات الحياة المدرسية ، ولكن تم وضع الأسس في السنوات الأولى من الدراسة.

تنمية الوظائف العقلية... في مرحلة المراهقة يستمر في التطور التفكير التأملي النظري.أصبحت العمليات المكتسبة في سن المدرسة الابتدائية العمليات المنطقية الرسمية.مراهق ، يستخرج نفسه من المادة المرئية الملموسة ، يجادل بعبارات لفظية بحتة. على أساس المقدمات العامة ، يبني الفرضيات ويختبرها ، أي الاستدلال نظريًا-استنتاجيًا. تتطور عمليات مثل التصنيف ، والقياس ، والتعميم ، وما إلى ذلك ، وتتجلى الطبيعة الانعكاسية للتفكير بشكل ثابت: يقوم الأطفال بتحليل العمليات التي يقومون بها ، وطرق حل المشكلات.

بدون مستوى عالٍ من تطوير الذكاء ، سيكون من المستحيل أن يكون لديك اهتمام مميز لهذا العصر بالمشاكل الفلسفية والدينية والسياسية وغيرها من المشاكل المجردة. يتحدث المراهقون عن المُثُل العليا ، وعن المستقبل ، وفي بعض الأحيان يبتكرون نظرياتهم الخاصة ، ويكتسبون نظرة جديدة وأعمق وأكثر عمومية للعالم. يرتبط تكوين أسس النظرة العالمية ، التي بدأت خلال هذه الفترة ، ارتباطًا وثيقًا بالتطور الفكري.

يكتسب المراهق منطق تفكير بالغ. بالإضافة إلى ذلك عقلانية الإدراك والذاكرة.تتطور أشكال مختلفة خطاب،بما في ذلك كتابي.

ترتبط التنمية أيضًا بالتنمية الفكرية العامة. خيال.يعطي تقارب الخيال مع التفكير النظري قوة دافعة للإبداع: يبدأ المراهقون في كتابة الشعر ، والانخراط بجدية في أنواع مختلفة من البناء ، وما إلى ذلك. في مرحلة المراهقة ، هناك أيضًا خط ثانٍ لتطور الخيال. لا يسعى جميع المراهقين لتحقيق نتيجة إبداعية موضوعية (بناء نماذج طائرات أو إنشاء مسرحيات) ، لكنهم جميعًا يستخدمون إمكانيات خيالهم الإبداعي ، والحصول على الرضا من عملية التخيل ذاتها. إنها مثل لعبة طفل. كما L.S. فيجوتسكي ، تتطور لعبة الأطفال إلى خيال مراهق

النشاط العمالي

النشاط هو شكل من أشكال الموقف النشط للشخص تجاه الواقع ، ويهدف إلى تحقيق أهداف محددة بوعي تتعلق بإنشاء قيم ذات أهمية اجتماعية (مادية وروحية) واستيعاب التجربة الاجتماعية.

الأشكال الرئيسية للنشاط هي الإدراك والعمل والتواصل. من الناحية الجينية ، يتم تمثيل النشاط البشري بأنواع مثل اللعب والتعلم والعمل. أي نشاط هو في نفس الوقت "خلق شيء ما" ومظهر من مظاهر الموقف ، وموقف الشخص تجاه الآخرين ، والمجتمع ككل. وبالتالي ، فإن النشاط له جانب سلوكي.

العمل هو النشاط الرئيسي ، لأنه يرتبط بإنتاج منتجات مفيدة اجتماعيا - مادية ومثالية. إنه شرط دائم وضرورى لوجود الناس ، ويعتبر سلوكًا نوعيًا محددًا للإنسان ، مما يضمن بقائه على قيد الحياة.

النشاط العمالي مشروط بدوافع معينة ويهدف إلى تحقيق هدف معين.

الدافع هو ما يحفز الشخص على العمل ، والهدف هو ما تحاول تحقيقه نتيجة المخاض.

الأساس الحقيقي للدافع هو الحاجة ، أي الحاجة الموضوعية للإنسان لما. تسمى الحاجة الواعية ، المنعكسة في الوعي ، الدافع.

وبالتالي ، فإن مصدر نشاط عمل الشخص هو الحاجات التي تحثه على التصرف بطريقة معينة وفي اتجاه معين. تعمل عملية تلبية الاحتياجات كعملية هادفة نشطة لإتقان شكل معين من النشاط والتنفيذ وفقًا لمستوى التنمية الاجتماعية.

من سمات العمل كنشاط أن محتواه لا يتم تحديده بالكامل من خلال الحاجة التي تسببت فيه. إذا كانت الحاجة كدافع تدفع الشخص إلى النشاط ، وتحفزه ، فإن أشكال ومحتوى النشاط تحددها الظروف الاجتماعية ، وتقسيم العمل. على سبيل المثال ، قد تكون الاحتياجات الفسيولوجية (للطعام ، والملابس ، والسكن) هي الدافع الذي يجبر مشغل الآلة على العمل ، ولكن عملية التحكم في الجهاز ، أي محتوى النشاط ، لا يتم تحديدها من خلال هذه الحاجة ، ولكن من خلال الهدف - تصنيع جزء معين. لذلك ، لا تتوافق دوافع ودوافع النشاط مع الهدف المباشر للعمل. إن الاحتياجات كمصدر للنشاط تحفز الشخص على العمل ، والهدف الذي يحققه هو منظم للنشاط في عملية العمل.

لكي يكون العمل ناجحًا ، يجب على الشخص إتقان الأساليب والإجراءات الهادفة لتحقيق الهدف المحدد. يجب أن يحفز النشاط نفسه ، بدوره ، ويدعم نشاط الموظف ، الذي لا يلبي في حد ذاته الاحتياجات الحالية على الفور. هذا يعني أن العمل مستحيل بدون العمليات المعرفية والإرادية. يظل وجود الهدف الواعي دائمًا علامة ضرورية على العمل. يمكن تحقيق بقية جوانب النشاط - الدوافع وطرق الأداء واختيار المعلومات ومعالجتها - أو عدم إدراكها بالكامل أو إدراكها بشكل خاطئ أو عدم إدراكها على الإطلاق. في حالة عدم وجود هدف محسوس ، لا يتعلق الأمر بنشاط عمل الشخص ، بل يتعلق بالسلوك الاندفاعي الذي تتحكم فيه بشكل مباشر الاحتياجات والعواطف.

وبالتالي ، فإن العمل هو نشاط إنساني واع وهادف يهدف إلى إنتاج المنافع المادية والروحية ، وتقديم خدمات متنوعة.

خصائص المهارات

1. من أجل تكوين مهارة ، فإن نجاح الحركات المؤداة وتعزيزها بنتيجة إيجابية له أهمية حاسمة.
2. يمكن أن يعتمد تكوين المهارة أثناء التعلم على المعلومات التي تم الحصول عليها من خلال البحث النشط للفرد عن المحفزات (من خلال طريقة "التجربة والخطأ") ، وفي سياق الاتصال (التواصل) مع الحيوانات الأخرى (عن طريق تقليدها) أو تمرين. يتم التدريب على تنمية المهارات الطبيعية من قبل شخص بالغ في عملية تربية شبل. يتم تطوير المهارات الاصطناعية في حيوان من قبل شخص في عملية التدريب. في الحالة الأخيرة ، لا يختار الحيوان طريقة العمل بشكل مستقل ، ولكنه يستوعبها من خلال التدريب ، حيث يتم تعزيز التفاعلات الحركية المطلوبة ومجموعاتها في سياق حل المشكلة وفقًا لذلك من قبل الشخص.
3. تتشكل المهارة نتيجة التمرين وتحتاج إلى تدريب للحفاظ عليها بشكل أكبر. أثناء التدريب ، تتحسن المهارات ، وفي غيابها تتلاشى وتنهار.
4. تتميز المهارات بمرونة كبيرة في السلوك في المراحل الأولى من تكوينها. مع تعزيز المهارات ، وخاصة المهارات البدائية ، تقل مرونة السلوك. إذا كان الحيوان يدير المتاهة بشكل متكرر بنفس المسار الأقصر ، فإن هذه المهارة تصبح نمطية ، آلية ، في جوهرها ، هذه المهارة قريبة من الصور النمطية الحركية الغريزية. تعتبر القوالب النمطية عمومًا سمة من سمات المهارات البدائية ؛ وهي تتميز أيضًا بردود فعل حركية آلية صارمة ، يصعب أحيانًا تمييزها عن الأشكال الغريزية للسلوك. السمة المميزة للمهارات العليا هي مرونتها الكبيرة.
5. يتم تطوير المهارات في الحيوانات على أساس جميع أنواع التعلم المعتمد على التأثير النقابي ، وكذلك على أساس أبسط شكل من أشكال التعلم المعرفي ، أي أثناء تكوين صورة ذهنية شاملة للبيئة ، وهي متاهة.
6. يختلف معدل تنمية المهارات بشكل كبير ، حتى بين أعضاء نفس النوع. ويرجع ذلك إلى كل من مستويات النشاط المختلفة ، لا سيما في مرحلة التوجيه الأولية ، وإلى غلبة طرائق استقبال مختلفة في الحيوانات المختلفة عند فحص المتاهة (يتم توجيه بعض الفئران بشكل أساسي من خلال المحفزات البصرية ، بينما يسترشد البعض الآخر بالمنبهات الحركية ، وما إلى ذلك وهلم جرا).
7. معيار المهارة هو الاختيار في حل المشكلاتعمليات - إجراءات خاصة مرتبطة فقط بالظروف التي يتم فيها تقديم كائن ما يحفز نشاط الحيوان. يمكن توضيح اختيار العملية من خلال مثال التجربة التي أجراها كل من A.V. Zaporozhets و I.G. Dimanshtein باستخدام طريقة "دوار". يتم وضع قسم من الشاش المستعرض في الحوض لترك ممر مجاني في الجدار الجانبي. توضع الأسماك التجريبية في الجزء الأصغر من الحوض والطُعم (الطعام) في الجزء الأكبر. للحصول على الطُعم ، تتعلم السمكة ، بعد محاولات فاشلة للسباحة مباشرة ، تجاوز العقبة. العمل لتجنب عقبة هو عملية. إذا تمت إزالة العائق ، فسوف تسبح السمكة لبعض الوقت إلى المؤخرة على طول المسار المحفوظ ، لكن المهارة ستختفي تدريجياً ، وستختفي العملية ، وسيصبح مسار السمكة إلى المؤخرة مستقيماً.

يوفر التدريب في عملية التربية البدنية أحد جوانبها - التربية البدنية ، والتي تُفهم على أنها "إتقان منهجي من قبل شخص للطرق العقلانية للتحكم في تحركاته ، واكتساب بهذه الطريقة الأموال اللازمة من المهارات الحركية والمهارات والمعرفة ذات الصلة "(LP Matveev ، 1983).

في عملية التربية البدنية ، يتم تعليم المتدربين حركات حركية مختلفة من أجل تطوير قدرتهم على التحكم في حركاتهم ، وكذلك لفهم أنماط حركات أجسادهم. كما يقومون بتدريس التنفيذ الصحيح للحركات المستخدمة كتمارين تطورية عامة للتحكم في النمو البدني. وأخيرًا ، يتم تعليم الطلاب تقنية الإجراءات الحركية اللازمة في العمل أو الحياة اليومية أو في التدريب الرياضي.

عند إتقان تقنية أي عمل حركي ، تظهر القدرة على القيام به أولاً ، ثم مع تعميق وتحسين أكثر ، تتحول المهارة تدريجياً إلى مهارة.

تختلف القدرة والمهارة عن بعضهما البعض بشكل رئيسي في درجة إتقانهم ، أي طرق التحكم من جانب الوعي البشري.

مهارة حركية- هذه درجة من التمكن من العمل الحركي ، حيث يتم التحكم في الحركات بدور نشط في التفكير.

تنشأ القدرة على أداء عمل حركي جديد على أساس المتطلبات الأساسية التالية: المقدار المطلوب من المعرفة حول تقنية العمل ؛ وجود الخبرة الحركية. مستوى كاف من اللياقة البدنية ، مع التفكير الإبداعي في عملية التحكم في الحركات.

العلامات المميزة للمهارات الحركيةنكون:

- التحكم في الحركة غير آلي.

- وعي الطالب محمّل بالتحكم في كل حركة.

- سرعة منخفضة للعمل.

- يتم تنفيذ الإجراء بشكل غير اقتصادي ، مع درجة كبيرة من التعب.

- الحصانة من العوامل المربكة.

- عدم استقرار نتائج العمل.

يمكن أن يكون دور المهارات الحركية في التربية البدنية مختلفًا. في بعض الحالات ، يتم نقل المهارات إلى المهارات ، إذا كان من الضروري تحقيق إتقان مثالي لتقنية الحركة الحركية. في حالات أخرى ، يتم تطوير المهارات الحركية دون ترجمتها اللاحقة إلى مهارات. في هذه الحالة ، هم ، كما كانوا ، مساعدون. لذلك ، على سبيل المثال ، في عدد من الحالات ، يمكن إتقان مادة المناهج المدرسية حول الثقافة البدنية بدقة على مستوى المهارة.

تعتبر المهارات الحركية ذات قيمة تعليمية كبيرة ، حيث أن الشيء الرئيسي فيها هو التفكير الإبداعي النشط الذي يهدف إلى تحليل الحركات وتوليفها.

يؤدي التحسين الإضافي للحركة الحركية مع التكرار المتكرر إلى التنفيذ الآلي ، أي المهارة تتحول إلى مهارة. يتم تحقيق ذلك من خلال التحسين المستمر للحركة وتصحيحها. نتيجة لذلك ، هناك تماسك واستقرار للحركة ، والأهم من ذلك - الطبيعة الآلية للتحكم في الحركة.

مهارة حركية- هذه درجة من التمكن من عمل حركي ، حيث يحدث التحكم في الحركات تلقائيًا (أي بأقل قدر من التحكم من جانب الوعي).

مع المهارة ، يتم توجيه الوعي بشكل أساسي إلى المكونات الرئيسية للعمل: إدراك البيئة المتغيرة والنتائج النهائية للفعل. لذلك ، يركز الممارسون انتباههم أثناء الجري بشكل أساسي على التحكم في السرعة ؛ عند التزلج - على تغيير في الإغاثة.

أرز. 2.4 السمات المميزة للمهارات والمهارات الحركية وانتقال المهارة إلى مهارة (Maznichenko، 1984).

تعتمد فعالية عملية التعلم ومدة الانتقال من مستوى المهارة إلى مستوى المهارة على:

1) الهبات الحركية (مجموعة من القدرات لأنواع متعددة من النشاط) والخبرة الحركية للطالب (كلما كانت التجربة الحركية أكثر ثراءً ، تكونت الحركات الجديدة أسرع) ؛

2) عمر الطالب (يتقن الأطفال الحركات أسرع من الكبار) ؛

3) تعقيد تنسيق عمل حركي (كلما كانت تقنية الحركة أكثر تعقيدًا ، زادت عملية التعلم) ؛

4) المهارة المهنية للمعلم ؛

5) مستوى التحفيز والوعي والنشاط الطلابي ، إلخ.