Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

речь звуковой фонематический слово

Введение

Заключение

Введение

Проблема развития речи детей - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую речь играет в жизни человека, как основное средство общения. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально - волевых процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и другие).

Речь - это язык в действии. Она не только образует единство с мышлением, но и связана с сознанием в целом. Без языка, без речи у человека нет сознания, ни самосознания. Речь пронизывает собой процесс формирования всех психических функций.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с нарушениями речи и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития навыка звукового анализа и синтеза актуальна тем, что без овладения этим навыком на достаточно высоком уровне невозможно полноценное овладение письмом и чтением т.к. русское письмо является звуковым.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у всех детей с нарушениями речи и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа его развитию будет способствовать развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Глава 1. Характеристика речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Особенности фонетической стороны речи

Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса вспомогательной школы имеют различные формы нарушения звукопроизношения. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп.

В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки произношения как боковой, межзубный стигматизм, горловой или одноударный звук [р], боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическим нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение значительно осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. Если заикание не сопровождается другими речевыми нарушениями, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи аналитического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложного речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока и Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга.

1.2 Особенности освоения навыков письменной речи

Овладение грамотой - первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и рече-двигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений.

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным речевым развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у детей с нарушениями речи приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Р.И. Левина отмечает, что первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

«Дети не могут понять, - пишет В.Г. Петрова, - что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления».

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности.

Глава 2. Приемы работы по развитию умений звукового анализа слов

2.1 Выделение (узнавание) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Исследователи отмечают, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки - наоборот, из конца слова (Лалаева Р.И., Катаева А.А., Аксенова А.К).

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать и особенности восприятия и произношения звуков школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л часто затруднено вследствие их дефектного произношения умственно отсталыми детьми (Лалаева Р.И., Петрова В.Г.). Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Лалаева Р.И. рекомендует прежде всего уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов.

При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух (№ 18, стр. 34).

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям.

Затем звук связывается с буквой. Р.И. Лалаева рекомендует следующие задания с использованием буквы:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.

3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.

4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.

5. Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой (№ 21. стр. 114).

После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса - при выделении звука с), затем предъявляют слова со стечением согласных (например, марка - при выделении звука - р»). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

2.2 Вычленение первого и последнего звука из слова

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем естественной артикуляцией и интонацией.

Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим она считает важным обратить внимание на различение самих понятий раньше - позже, первый - последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученик определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Селиверстов В.И. в книге «Речевые игры с детьми» рекомендует следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня,
Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы,
улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.

2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.

4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.

5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.

6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о (№ 31 стр. 131).

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

Вычленение первого согласного из слов а.

Л.Г. Парамонова отмечает что основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му". Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа - звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И. Лалаева отмечает, что работа по вычленению первого звука из слова может проводится только после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове мыло есть звук м, который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук м слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

2. Выбрать только те предметные картинки, названия
которых начинаются с заданного звука.

3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

4. Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.

5. Лото "Какой первый звук?" Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей
первому звуку слова.

8. "Найди картинку". Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.

Определение конечного согласного в слове.

Р.И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

2.3 Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

При определении места звука в слове логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска "светофор", разделенная на три части: красная левая часть - начало слова, средняя часть желтого цвета - середина слова, правая зеленая часть полоски - конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных-двусложных словах: например, место звука а в словах аист, два, мак, место звука и в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

2.4 Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., Лалаева Р.И., Петрова В.Г. и Аксенова А.К. выделяют следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней - схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: "Какой первый звук в слове лук?" (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. "Какой звук слышится в слове после л?" (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Р.И. Лалаева предлагает следующую последовательность предъявления речевого материала:

односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;

двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;

двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;

односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;

односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д. (№ 21, стр. 137).

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звуко-слоговой структуры слова при чтении и письме.

При исправлении ошибок чтения и письма необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен произвести анализ названного слога. Например, если вместо ут ученик читает ту, логопед обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук т. Тогда логопед задает вопрос: "Какая первая буква в данном слоге?" (Буква у) .Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук у.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения. Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, В.И. Селиверстов предлагают различные виды упражнений способствующие закреплению функции фонематического анализа:

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки:дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.

2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: рун...а, кры...а, с.мн...а, но...ни...ы.

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па пар, пары, парад, паруса; ко - кот, козы, кошка, корова.

6. Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка).

7. Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

8. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

9. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом - мак - кот - топор - рот...

10. Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.

11. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к.... (крыша) и т.д.

Заключение

Речь служит не только для выражения мыслей, и общения между людьми, но также является средством обучения. Вне речи сам процесс обучения становится практически невозможен, поскольку содержание его, в конечном счете, сводится к формированию у ребенка ясных и осмысленных понятий о предметах и явлениях окружающего мира, а они всегда выражаются в словах. Важнейшая роль речи в процессе обучения, социализации и развитии личности вообще становится особенно ясной тогда, когда приходится сталкиваться со случаями особенно тяжелой патологии. Именно здесь особенно отчетливо проявляется двусторонняя связь между развитием речи и мышления человека.

С другой стороны, накопление ребенком представлений, понятий, знаний является необходимым условием развития его речи. Ребенок лишь тогда начинает говорить, когда чувствует потребность в общении, когда у него есть необходимое содержание для высказывания, т.е. необходимый запас знаний об окружающем мире. Еще Я.А. Коменский говорил о том, что вещь и слово должны предлагаться детскому уму одновременно, но на первом месте все же должна быть вещь как предмет познания и речи.

Однако и для того чтобы иметь возможность сообщить окружающим свои мысли, человек должен их выразить какими-то материальными средствами - словами, предложениями и т.д.

У детей в коррекционной школе vвида имеются нарушения всех компонентов речи в том числе и отсутствие навыка фонематического анализа и синтеза (особенно его высших форм), что существенно затрудняет процесс овладения материальными средствами речи, особенно чтением и письмом. Без специальной квалифицированной помощи устранить эти недостатки невозможно. Формирование навыка фонематического анализа и синтеза происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза у детей с нарушениями речи должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход может обеспечить эффективность логопедической работы.

Список используемой литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе, М.: Владос-2002 г., 315 с.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.: Педагогика, 1961, 170 с.

3. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. Певзнер М.С. М. Изд-во АПН РСФСР, 1978, 278 с.

4. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе, М., Просвещение, 1981, 176 с.

5. Дульнев. Г.М., Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу, М., 1979, 210 с.

6. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1976, Изд-во АПН РСФСР, 279 с.

7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения Т-1. М.: Педагогика, 1966 г., 378 с.

8. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Педагогика, 1983 г. 207 с.

9. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2001 г., 230 с.

10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР, 1978, 379 с.

11. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Просвещение, 1974, 270 с.

12. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Педагогика 1989 г. 284 с.

13. Смирнова Л.А. приемы работы по преодолению импрессивного аграмматизма у детей// Дефектология 1979 г. - № 3, с. 21-29.

14. Хрестоматия по логопедии// под редакцией Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. В 2-х томах. М.: Педагогика 1997 г.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Характер речевого развития детей с нарушением интеллекта. Особенности овладения синтаксической стороной речи. Использование речи как регулятора поведения. Освоение навыков письменной речи. Коррекционная работа по формированию звукового анализа и синтеза.

курсовая работа , добавлен 25.06.2008


Успешное усвоение программы обучения у детей с тяжелыми нарушениями речи в школе специального назначения. Уровень речевого развития при моторной алалии. Формы дизатрии и заикания. Трудности в овладении связной речью у детей с тяжелыми расстройствами речи.

курсовая работа , добавлен 07.04.2014


Психолингвистические и психофизиологические аспекты письменной речи. Сравнительная характеристика речевого развития у дошкольников с недоразвитием речи. Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 17.10.2014


Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.

курсовая работа , добавлен 27.12.2010


Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия. Разработка методики профилактической и коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи. Систематизация и подбор речевого и дидактического материала, лексическая насыщенность занятий. Учет этапов развития речевых навыков у детей.

учебное пособие , добавлен 16.11.2010


Роль речевого дыхания в развитии речи. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого дыхания (направление работы, упражнения, организация занятий).

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

дипломная работа , добавлен 20.07.2014


Эффективные формы и методы педагогической работы по формированию коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи. Проблемы развития коммуникативных навыков и способы коммуникации у детей с ТНР. Рекомендации для родителей для работы с ребенком.

дипломная работа , добавлен 27.11.2017


Особенности формирования устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа, синтеза, словаря и грамматического строя речи школьников. Рекомендации по формированию функционального базиса письменной речи у детей с ее общим недоразвитием.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Тяжёлые нарушения речи (в зависимости от нарушенного звена) подразделяются на: отсутствие или недоразвитие речи(алалия) полная или частичная утрата речи(афазия) нарушение произносительной стороны речи(дизартрия) нарушения тембра голоса и звукопроизношения(ринолалия) нарушения темпо-ритмической организации речи(заикание)

Нарушения звукопроизношения и интонационно- мелодической организации речи. ДИЗАРТРИЯ – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Проявления: расстройства артикуляции нарушения голосообразования изменение ритма, темпа и интонации речи Причины: органическое поражение ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов во внутриутробном и раннем периодах развития острые и хронические инфекции кислородная недостаточность недоношенность резус-несовместимость ДЦП – 65-85% детей родовые травмы токсикоз беременности и др.

Комплексный характер логопедического воздействия при дизартрии Коррекция звукопроизношения, формирование звукового анализа и синтеза, развитие лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания Лечебная физкультура и логоритмика Дифференцированный артикуляционный массаж и гимнастика Физиотерапия Медикаментозное лечение

Этапы логопедического воздействия при дизартрии Подготовительный этап: Подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов Развитие слухового восприятия и сенсорных функций Формирование потребности в речевом общении Развитие и уточнение пассивного и активного словаря Коррекция дыхания Коррекция голоса На фоне: Медикаментозного воздействия Физиотерапии Лечебной физкультуры Артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики Логопедической ритмики Нетрадиционных форм воздействия (аромотерапия, криотерапия, арттерапия и др.)

Этап формирования первичных коммуникативных и произносительных навыков: Развитие речевого общения Формирование навыков звукового анализа Коррекция артикуляционных нарушений (расслабление мышц речевого аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционной моторики) Коррекция голоса Коррекция речевого дыхания Развитие артикуляционного праксиса Коррекция звукопроизношения

Нарушения звукопроизношения и интонационно- мелодической организации речи РИНОЛАЛИЯ - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: «гнусавость» -- устаревший термин «палатолалия» Проявления: назализация (воздушная струя при звукопроизнесении попадает в полость носа и возникает носовой резонанс) искаженное произношение всех звуков речь невнятная, монотонная грубые нарушения артикуляционного аппарата (расщелина неба) РИНОФОНИЯ – если нет расщелины неба, а есть только носовой оттенок голоса.

Логопедическое воздействие при открытой ринолалии Задачи коррекционной работы: н ормализация ротового выдоха, выработка длительной ротовой воздушной струи выработка правильной артикуляции всех звуков устранение назального оттенка голоса воспитание навыков дифференциации звуков нормализация просодических компонентов речи

Нарушения темпо-ритмической организации речи. ЗАИКАНИЕ – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз Страдают до 2% людей. Причины: речевая перегрузка патологическая раздражительность ускоренный темп речи подражание издержки воспитания психотравмы Все это является предрасполагающими факторами для заикания. Проявления: судороги в момент речи в речевом аппарате периодичность в течении связь с общим эмоциональным состоянием зависимость от внешних факторов (время года, питание, условия жизни) сопутствующие движения (развиваются постепенно) судороги в различных группах внеречевой мускулатуры: лицо, шея, конечности (зажмуривание глаз, моргание, раздувание ноздрей, откидывание головы и т.д.) эмболофразия (речевая уловка – добавление в речи стереотипных звуков «а-а-а», «э-э-э», «ну» и др. логофобия – боязнь речи в целом или произнесения отдельных звуков.

Система коррекционной работы с заикающимися по периодам Периоды логопедической работы Подготовительный 1. Создание щадящего режима 2.Подготовка ребенка к занятиям 3. Пока образцов правильной речи Тренировочный Воспитание навыков свободной речи и правильного поведения в разных формах речи и разнообразных речевых ситуациях Автоматизация приобретенных ребенком навыков речи в разнообразных видах речевой деятельности Закрепительный

Обучение и воспитание детей с тяжёлыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Особенности развития речи детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.

При анализе патологии речи у детей специалисты учитывают не только особенности общего состояния здоровья ребенка, его двигательной сферы, интеллекта, зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы, темперамента, его конституцию, но и актуальный уровень развития ребенка, социальный статус семьи, которые имеют большое значение при изучении этиологических и патогенетических факторов возникновения речевых расстройств. Поэтому очень важно, чтобы родители с первых лет жизни фиксировали этапы развития ребенка, его достижения или некоторые особенности и могут обратить на это внимание специалиста. Важно, чтобы на консультации логопеда родители могли рассказать, в каких именно ситуациях ребенок испытывает особые затруднения, как это проявляется, и как они выходят из сложившегося положения.

Несформированность речевых и неречевых психических функций негативно отражается на формировании такого сложного вида деятельности, как учебная, являющейся ведущей в школьном возрасте. Усвоение учебного материала, базовых знаний, овладение практическими умениями и навыками, особенно в области языка, предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых способностей, психологическую готовность к выполнению учебной деятельности.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти. Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации. Несовершенство устной речи учащихся с речевой патологией препятствует полноценному усвоению программного материала по русскому языку, что создает неблагоприятные условия для формирования письменной речи, как необходимого элемента социальной культуры и общения.

Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу обучения в целом. Если родители своевременно не акцентируют должного внимания на негативных проявлениях речевого недоразвития и не обращаются за помощью к специалистам, то может наблюдаться неблагоприятная картина в формировании психики и поведении ребенка. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у обучающихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Адаптация учебной программы при включении коррекционно-лингвистического курса позволяет проводить коррекцию речевых нарушений, оптимизировать коммуникативных навыков обучающихся и готовить их к успешному усвоению различных разделов основной общеобразовательной программы. Недостаточный лингвистический опыт у детей с ТНР не позволяет им усвоить материал учебных дисциплин без дополнительной подготовки (специальные дисциплины, логопедические занятия) и создания специальных условий, направленных на преодоление имеющегося речеязыкового дефицита и обогащение речевого опыта в разных формах речевой деятельности.

Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства анализаторов; использовать опорные сигналы, алгоритмы, образцы выполнения задания.

При структурировании учебного материала важно выделять существенное и опустить второстепенное. В зависимости от конкретной цели урока отбирать языковый материал, определять виды речевой деятельности, создавать речевые ситуации, которые максимально приближаются к обиходно-бытовой и изучаемой тематике. Важно соблюдать функциональный подход к отбору и подаче материала в процессе обучения детей с речевыми нарушениями и учитывать, что язык можно изучить с двух позиций: как он устроен и действует и как им практически пользоваться. Необходимо упреждающее повторение изученного и на этой основе должно вестись изучение нового материала.

Например, обязательным компонентом образования обучающегося с ТНР в условиях инклюзии при изучении общего курса «Русского языка» является развитие способности к словесному творчеству и воспитание языкового чутья. Обязательным условием освоения первого варианта обучения является систематическая логопедическая помощь, оказывающая пропедевтическое и коррекционное воздействие на появление школьных трудностей в усвоении программы русского языка и формирования, необходимых социально-коммуникативных компетенций, соответствующих возрасту ребенка. Работа по освоению синтаксиса и пунктуации осуществляется за счет использования в речи различных синтаксических конструкций и в то же время доступных для индивидуального усвоения каждым обучающимся, создавая тем самым оптимальные предпосылки к обогащению и качественному улучшению речевой практики учащихся данной категории.

Для качественного и полноценного усвоения комплексной общеобразовательной

программы и дальнейшего обучения в школе, с этими детьми необходимо проводить

ежедневную комплексную оздоровительную и коррекционно-образовательную работу.

Активные методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей школьного возраста с ТНР. Цель использования активных методов и приемов – научить детей с ТНР связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Использование нетрадиционных форм работы помогает организовать занятия интереснее и разнообразнее, превратить скучную работу в живую и творческую, поддержать заинтересованность детей с ТНР на протяжении всего обучения, а также обеспечить быстроту запоминания, понимания, и усвоения программного материала в полном объёме.

Эффективно применяются в работе здоровьесберегающие технологии, например:

– упражнения с использованием психогимнастики, релаксации; – упражнения на развитие речевого дыхания; – комплексы артикуляционных упражнений; – упражнения для профилактики нарушений зрения; – упражнения на развитие мелкой моторики; – комплексы физминуток для профилактики гиподинамии, сколиотической осанки и предупреждения утомления.

Упражнения с использованием психогимнастики оказывают положительное влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга. Практический материал помогает создать на организованных занятиях положительный эмоциональный настрой, устранить замкнутость, снять усталость.

Таким образом, ребенок, имеющий тяжелые нарушения речи, может найти свое место в системе общего образования и осваивать основную образовательную программу, посредством полностью или частично адаптированных программ учебных дисциплин и программы коррекционной работы, которые обеспечат реализацию его специальных образовательных потребностей.

Литература

1. Баранова Ю.Ю.. Солодкова М.И., Яковлева Г.В. Программа коррекционной работы. Рекомендации по разработке. Начальная школа. ФГОС. М., Просвещение, 2014г.

2. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999.

3. Войтас С.А. Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. М., МГППУ, 2011г.

4. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов.- М.: Дрофа, 2008г.

5. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

Принципы инклюзивного образования

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. Инклюзия означает – раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать. При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей школы. Для успешного осуществления инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и пренебрежений.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. Международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.

4. Все люди нуждаются друг в друге. Главное, к чему призывают сторонники совместного обучения, – это искоренение дискриминации и воспитание толерантности: дети, получающие инклюзивное образование, учатся милосердию, взаимоуважению и терпимости. Итогом внедрения такой методологии должно стать улучшение качества жизни учащихся в целом и тех из них, кто относится к социально-уязвимым группам. Кроме того, инклюзивное образование способствует нравственному оздоровлению общества.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), учась в специальном учреждении для инвалидов, изолирован от реального общества, что еще больше ограничивает в развитии. Он, как и любой другой ребенок, нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками. Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми. У здоровых детей, проходящих через инклюзивное образование, появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для общества с крайне низким уровнем толерантности. Инклюзивное образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

7. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Инклюзивные школы растят людей, которые уважают многообразие, ценят различия и принимают способности и возможности каждого. Сегодняшние дети завтра станут работодателями, работниками, врачами, учителями, политиками. Дети, обучающиеся с непохожими на них сверстниками, будут ожидать разнообразия в обществе и станут использовать его для общей пользы.

8. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. Процесс инклюзивного образования – это процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает гуманные образовательные условия для реализации максимального социального потенциала каждого индивида этого сообщества. Задача инклюзивного образования не может быть решена снаружи, эта задача может решаться только изнутри самим сообществом. Шаг навстречу тому, кто в беде, кто очень зависим от окружающих, потому что ему не выжить без них, это и есть суть инклюзии. Это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу. Это такой образовательный процесс, в ходе которого не только индивид адаптируется к сообществу одноклассников или сокурсников, но и само сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к этому индивиду.

Литература

1. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья., Красноярск, 2013г

2. Дмитриев А.А. Интегрированное обучение детей: «за» и «против». Народное образование.- 2011г. №2.

3. Малофеев Н.Н Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна.Альманах ИКПРАО, №11/2007г.

4. Назарова Н.М. Системные риски развития инклюзивного и специального образования в современных условиях // Специальное образование, № 3 (27), 2012.

5. Назарова Н.М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика.- М., «Академия», 2012.

6. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения., М., 1987г.

7... Специальная педагогика. В 3-х томах: Уч. пособие для пед. вузов / Под ред. Н.М.Назаровой.- М.:Академия, 2007-2008

8. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография/ Под ред. С.В.Алёхиной, М., МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013.

9. Юнина В.В. Воспитательная среда специального образовательного учреждения, как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья»: диссертация, С-Пб, 2009г.
10. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М., РООИ «Перспектива», 2011г.

«Мнемотехника в развитии связной речи у детей с ТНР»

В настоящее время проблема развития речи становится особенно актуальной. Недостаток общения родителей со своими детьми, игнорирование речевых трудностей лишь увеличивает число дошкольников с недостатками речи. Особую сложность представляет развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), потому что существует множество проблем:

Недостаточный словарный запас и как следствие, неспособность составить распространенное предложение;

Бедная диалогическая речь;

Неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить ответ;

Бедная монологическая речь: неспособность составить сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказать текст.

Логопеду нужно помочь ребенку восполнить нехватку речевых средств и преодолеть трудности планирования монолога. Поэтому эта проблема представляется для меня сегодня актуальной. В сложившейся ситуации я, да и все педагоги находятся в поиске новых инновационных методик, основанных на развитии не только речи, но и всех психических процессов.

Процесс коррекции и обучения детей с ОНР требует длительного времени и отнимает у детей много сил. Важной особенностью речи ребенка с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Работая учителем - логопедом я заметила, что со временем у детей утрачивается интерес к занятиям, теряется мотивация говорить «правильно и красиво». Ребенок часто не хочет заниматься, его утомляет ежедневное проговаривание слогов и слов, называние картинок с целью автоматизации звука. Очень трудно бывает удержать внимание ребенка, пробудить интерес к процессу обучения в целом, добиться, чтобы усвоенный материал сохранился в памяти и использовался в новых условиях. Как показывает практика, одним из средств оптимизации процесса коррекции может служить использование мнемотехники, который дает возможность ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться практическим действиям с ними.

«Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету» К. Д. Ушинский.

Взяв в основу мнение великого педагога, увидев эффективность наглядного материала, пользуясь готовыми схемами, но изменяя и совершенствуя их по-своему, мы решили использовать в работе по обучению детей связной речи приёмы мнемотехники.

Мнемотехника – система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций, организация учебного процесса в виде игры.

Мнемотехнику в педагогике называют по – разному: сенсорно - графические схемы, предметно – схематические модели, блоками – квадратами, коллажем, схемой составления рассказа.

Цель – использование приемов мнемотехники в развитии связной речи.

Задачи:

Упражнять детей в умении выделять и называть предметы, их признаки, состояния, действия;

Развивать память (тренинг по разным приемам запоминания);

Учить расширять высказывания описательного характера;

Упражнять детей в восстановлении простых последовательностей в знакомых сказках (в какой последовательности появлялись герои, разворачивались события или действия);

Уметь анализировать, вычленять части, объединять в пары, группы, целое, умение систематизировать;

Развивать логику, образное мышление;

Уметь связно мыслить, составлять рассказы, перекодировать информацию;

Развивать смекалку, тренировать внимание;

Разработать дидактический материал по развитию связной речи, занятия, мероприятия, направленные на решение поставленной цели работы;

Разработать систему игр и заданий, направленных на развитие внимания, памяти, мышления дошкольников;

Мнемоническое запоминание состоит из четырёх этапов:

• Кодирование в образы, - знаки и символы должны быть хорошо знакомы детям
• Запоминание (соединение двух образов)
• Запоминание последовательности
• Закрепление в памяти (замысел графической схемы должен быть знаком и понятен ребёнку)

Мнемотехника помогает в развитии

• связной речи
• ассоциативного мышления
• зрительной и слуховой памяти
• воображения
• ускорения процесса автоматизации и дифференциации поставленных звуков.

В основе мнемотехники лежит принцип замещения, при котором реальные предметы замещаются рисунком, схемой, значком. Использование мнемотехники вызывает у ребенка-дошкольника интерес и позволяет преодолеть быструю утомляемость, поддержать пластичность и легкую обучаемость малыша.

Предлагаю варианты использования мнемотехники в различных разделах коррекционно-логопедической работе, которые позволяют активизировать детей и помогают решить поставленные задачи.

Использую для:

1. Развитие артикуляционной моторики

При знакомстве с названиями упражнений я сначала использую картинки-символы, которые соответствуют данному упражнению, а когда дети знакомы со всеми упражнениями, можно показать, при помощи картинок-символов, над какими упражнениями будем сегодня работать.

1. Обогащение словарного запаса (образование однокоренных слов)

Первой важной задачей преодоления общего недоразвития речи является обогащение словаря. Для обогащения словарного запаса на логопедических занятиях нами используются следующие игры:

Игра «“Снежная картинка”

Цель: обогащение словарного запаса, развитие долговременной памяти и логического мышления.

Детям предлагают рассмотреть картинку, на которой нарисованы слова, которые похожи на слово «снег»

Если слово ласковое, маленькое – снежок.

Если слово длинное – снегопад.

Если слово красивое, слово признак – снежный (ком).

Если слово - человек, сказочный персонаж – снегурочка.

Если слово – фигура, вылепленная из снега – снеговик.

Если слово лёгкая, пушистая – снежинка.

Если слово – цветок – подснежник.

Если слово - птица - снегирь.

1. Формирования грамматического строя речи.

С раннего возраста ребенок должен усвоить грамматические значения родного языка, без чего невозможно понимать речь. Он может знать лексическое значение слов «кукла», «спать», но не знать грамматического значения («кукла спит», «кукла выспалась», или «куклу кладут спать»), что влечет значительные трудности в процессе обучения ребенка в школе.

Чтобы усвоить грамматически правильную речь, следует правильно говорить. К. Д. Ушинский писал, что «грамматически правильная устная речь есть не только знания, но и привычка – очень сложная и разнообразная система легких привычек выражать свои мысли правильно устно и на письме».

Работу по формированию грамматически правильной речи детей мы ведем в двух направлениях: морфологическом и синтаксическом.

На мой взгляд, основным средством формирования правильной грамматической речи детей являются словесные дидактические игры и упражнения с использованием наглядного материала. Наглядным материалом служат натуральные предметы, игрушки, картинки, также использую мнемотаблицы, перфокарты, дидактические игры. Они непродолжительны (от 5 до 10 минут), чаще всего в игровой форме.

Остановлюсь на примере знакомства детей с падежами:

Это кто? Белка

Нет кого? Белки

Рад кому? Белке

Вижу кого? Белку

Доволен кем? Белкой

Думаю о ком? о Белке

1. Развитие речи (заучивание стихотворений, отгадывание загадок, пересказ)

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком.

При обучении связной речи мнемотехника может быть использована в работе над всеми видами связного высказывания:

• пересказ;
• составление рассказов по картине и серии картин;
• описательный рассказ;
• творческий рассказ.

ВЫВОДЫ: Используя в своей работе приемы мнемотехники, мы учим детей:

1. добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;
2. формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;
3. положительно влиять на развитие неречевых процессов: внимания, памяти, мышления.

Следовательно, можно сделать вывод, что, анализируя новый материал и графически его обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы

Использованная литература:

1. Воробьева В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М., 2005.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004.
3. Давьщова Т.Г.Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008.
4. Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
5. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши.– М., 2007.
6. Кудрова Т.И.Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду 2007 № 4 с. 51-54.
7. Омельченко Л.В.Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008, № 4, с. 102-115.
8. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец.– М., 2007.
9. Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю.Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. // Логопед. 2005, № 1, с. 7-12.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.

Разделы: Работа с дошкольниками

1. Речь в развитии старших дошкольников.

2. Значение развития связной речи у детей дошкольного возраста.

3. Особенности детей с тяжелым нарушением речи.

4. Значение метода проекта в развитии связной речи у детей с тяжелым нарушением речи.

5. Выводы.

Речь - это великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом.

В дошкольном возрасте создаются благоприятные условия для развития речи, закладывается основа для чтения и письма. Роль развития речи трудно переоценить, т.к. в этот процесс, включается развитие всех психических процессов и совершенствование детской деятельности. В работах таких ученых, как Выготский Л.С, Запорожец А.В, Филичева Т.Б, было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей. Конечная цель речевого развития в ДОУ – это овладение речью, как средством общения.

Развитие связной речи является важнейшей задачей в овладении ребенком родного языка. Сразу хочется объяснить почему? Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи – коммуникативная. Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития ребенка. В-третьих, в связной речи отражены все задачи речевого развития: формирование грамматического строя речи, словаря, фонематической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Полноценное овладение связной речью, это основа формирования личности ребенка дошкольника. В формировании связной речи, так же прослеживается связь развития речи и интеллектуального развития.

Связная речь - это речь содержательная, логичная, последовательная, организованная. Чтобы связно рассказать о чем- либо, нужно представлять объект рассказа, проанализировать увиденное, отобрать основные признаки, устанавливать отношения между предметами и явлениями. Формирование связности речи включает в себя развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование, рассуждение. Решение таких задач, как: развитие предметного и глагольного словаря, словаря признаков, развитие монологической и диалогической речи, умение пересказывать тексты, разучивать стихи (выразительность речевых оборотов), развитие фантазии, умения обращать свои мысли в слова. Педагог при этом должен определить: тему и цель задания, словарь, который должен усвоить ребенок на данном этапе, отработать лексический и грамматический материал с учетом этапа коррекционного обучения, обозначить основные этапы, показать их взаимосвязь, сформировать цель каждого этапа, подчеркивать наличие обучающего момента и последовательность закрепления нового материала, обеспечить постепенную смену видов речевых и речемыслительных заданий, включать в работу разнообразные игровые и дидактические упражнения, учитывать зону ближайшего развития дошкольника, предусмотреть приемы, обеспечивающие вовлечение детей в активную речевую и познавательную деятельность.

Дети с ТНР не могут проходить обучение в массовых детских садах, т.к. им нужны конкретные специалисты, поэтому и существуют специальные сады и группы для детей с соответствующими диагнозами.

Основными признаками ТНР являются: резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами лишены возможности в словарной форме полноценно общаться с окружающими. Характерно для детей с ТНР общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности, как звуковой, так и лексической, грамматического строя речи. Вследствие этого, у большинства детей с ТНР, наблюдается ограниченность мышления, речевого общения, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основных наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Основными задачами педагогов именно речевых групп являются: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связанности при построении высказываний, контроль за поставленными логопедом звуками, развитие моторики. Как показывают многолетние наблюдения (результаты диагностик и мониторингов), развитие именно связной речи, вызывает у детей с ТНР особую сложность. Ведь не секрет, что для успешного обучения в школе у выпускников ДОУ, должны быть сформированы умения связно и самостоятельно высказывать свои мысли, составлять рассказы, пересказывать тексы и т.д. Что при наличии у них тяжелых речевых диагнозов на начальном этапе невозможно. С недавнего времени в дошкольную педагогику ввели метод проектной деятельности. Федеральные государственные требования к структуре основных общеобразовательных программ дошкольного образования определяется основными требованиями: кардинально изменить организацию педагогического процесса в ДОУ, путем выбора наиболее эффективного средства обучения и воспитания, что требует широкого внедрения в педагогический процесс инновационных и альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности, поиск новых путей решения поставленных задач. Метод проекта отлично подходит к данным требованиям. Его использование в ДОУ связано с: гуманизацией образования, проблемами развития обучения, педагогике сотрудничества, личностно- ориентированными и деятельными подходами. Проектная деятельность в ДОУ рассматривается, как инновация, т.к в основу метода проекта заложена идея о направленности познавательной деятельности дошкольника, на результат, который достигается в процессе совместной работы педагогов и обучающихся, как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии с окружающей средой, по этапному практическому достижения поставленной цели.

Следовательно, метод проекта, так же подходит для развития связной речи у детей с ТНР.

Он позволяет раскрыть и проявить себя детям, имеющим речевые проблемы, повысить самооценку, преодолеть робость и застенчивость, проявлять эмоции, активизировать словарь, совершенствовать звуковую сторону речи, улучшать грамматический строй.

Метод проекта - это пять “П”:
- Проблема
- Проектирование (планирование)
- Поиск информации
- Продукт
- Презентация

Используя метод проекта в работе, необходимо помнить, что проект- это сотрудничество педагогов, детей и родителей. На этапе разработки педагоги планируют: содержание непосредственно - образовательной деятельности, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, продумывают предметную среду. Последним этапом проекта является - презентация. Это всегда самый интересный момент. Необходимо усиливать социальную значимость проекта. Следует объяснять, для кого и для чего он создавался и зачем нужен. Форма защиты должна быть яркой, интересной, продуманной, чтобы продемонстрировать вклад каждого ребенка (стимулировать его речевые успехи), родителя, педагога.

Решая поставленные задачи по формированию связной речи у детей с ТНР, следует строить работу так, чтобы у ребенка был постоянный интерес к проекту. Все задания должны быть динамичными, увлекательными, мобилизующими детей, вызывающими желание, интерес к тому, что будет происходить дальше. Окружающий мир- неиссякаемый источник духовного обогащения детей. Дети постоянно в той или иной форме соприкасаются с окружающим. Впечатления, полученные от этого в детстве, запоминаются на все жизнь и часто влияют на отношение к миру, к Родине. Дошкольники с огромным интересом смотрят на окружающий мир, но не все, иногда даже не замечая главного. А если рядом педагог, родитель, который удивляется вместе с ним, побуждает не только смотреть, но и видеть, помогает мысли обратить в речь, дети хотят узнать еще больше. Взрослые – хранители многовекового опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка - важнейшего средства человеческого общения. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в развитие связной речи. Метод проекта помогает, стимулирует взаимодействие ребенка и взрослого.

Самое важное в работе с дошкольниками – это, то, что метод проекта помогает решить самую главную задачу, к решению которой должны стремиться все педагоги речевых групп – овладение детьми речью, как средством общения, что способствует развитию гармоничной личности ребенка.

1 проект: “Развитие речи у детей с ТНР, через обучение составлению описательных рассказов и загадок”

Это вид речевой деятельности является на начальном этапе обучения самым тяжелым для детей с ТНР. Основными видами описательных рассказов являются: фиксация изображенных на картине объектов и их смысловых взаимодействий, описание картины как раскрытия заданной темы, словесно – выразительное описание изображенного, с использование аналогий (поэтических образов, метафор, сравнений и др.). На основе сформировавшихся навыков использования различных типов предложений, у детей вырабатывается умение передавать впечатление об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержания предметных картинок, картин или их серий, составление рассказов - описаний. Зная специфику занятий по составлению описательных рассказов и загадок, любой педагог скажет – это сложно! Взрослым нужно побуждать ребенка к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию, использованием более эффективных, занимательных для детей методов и приемов, средств, которые могут способствовать появлению у детей стойкого интереса к данному виду речевой деятельности.

2 проект: “Развитие связной речи у детей с ТНР, через знакомство с творчеством писателей и поэтов”

Именно литература выступает на дошкольном этапе, как эффективное средство познавательно-речевого развития ребенка. Приобщение ребенка к книге позволяет заложить базовую основу его общей культуры. Помогает ребенку быстро и заинтересованно познать окружающий мир, впитывать и проживать огромное количество впечатлений, учит перенимать нормы поведения окружающих, подражать, в том числе и героям книг. Главная ценность старшего дошкольного возраста – это высокая эмоциональная отзывчивость на художественное слово, способность ярко переживать описанные события. Через чтение художественной литературы ребенок познает прошлое, настоящее и будущее мира, учится анализировать, в нем закладываются нравственные и культурные ценности.

3 проект: “Развитие связной речи у детей с ТНР, через знакомство с целостностью картины окружающего мира”

Так или иначе, но для дошкольника почти каждое занятие, будь то лепка, рисование, развитие речи несет элементы ознакомления с окружающим миром. Дети с удовольствием получают информацию о среде, в которой им предстоит жить, но не стоит перегружать их внимание. Для проведения полноценной работы рекомендуется комбинировать лексические темы, проводить интегрированную работу по всем направлениям, нацеленную на определенные объекты изучения и разные виды речевого развития. Учить детей самостоятельности высказывания.

Т.е. в работе в этом проекте мы объединяем знакомство с целостностью картины окружающего мира и развитие связной речи у детей с ТНР.

4 проект: “Использование художественной литературы, как средство развития связной речи у детей с ТНР”

Заложенные в дошкольном возрасте образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные приоритеты определяет жизненный путь поколений, воздействует на развитие и состояние цивилизации. Современные дети все больше проводят время за компьютером, телевизором. Заметно снизился интерес к чтению. Частое и регулярное чтение литературных текстов, умелое их сочетание с жизненными наблюдениями, с разными видами детской деятельности, способствует постижению человеческой личности.

Совместное чтение книг способствует сближению матери и ребенка, что играет важную роль в формирование того, какими станет не только каждый отдельный человек, но и все человечество. Давно определено, что через чтение художественной литературы возможно решение всех речевых задач.

Очень важно, понять, что для успешного обучения в школе, у выпускников детского сада не всегда достаточно сформировано умение связно высказываться на определенную тему. Чтобы этому научиться, необходимо развивать все стороны речи.

К 5 годам завершается формирование ребенка, как личности, проходит кризисный период 3-х лет, происходит осознание своей самостоятельности и значимости. В этот период у детей появляется потребность в общении, познании и самостоятельности. Язык на данном этапе продолжает оставаться важнейшим условием развития личности ребенка.