උපදේශාත්මක ක්රම සහ ඉගැන්වීමේ ආකාර. ක්රම තනි කණ්ඩායම් වල ලක්ෂණ

අධ්‍යාපනයේ ස්වරූපය යාන්ත්‍රණයක් ලෙස, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ ක්‍රමයක් ලෙස තේරුම් ගැනීම සිරිතකි. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙය පාඩමක ආකාරයක් පමණක් නොව, සියලුම අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්‍රියාවලියක් ද වේ - තනි විෂයයන් අනුපිළිවෙලට අදාළව, ඉගෙනීමේ අරමුණු, කාර්යයන් සහ තනි චක්‍ර.

අධ්යාපන ආකෘති වර්ගීකරණය

අධ්‍යාපන ක්‍රම වලදී, විවිධ පැති සැලකිල්ලට ගන්නා අධ්‍යාපන ආකාර වර්ගීකරණයන් කිහිපයක් තිබේ.

1. අධ්‍යාපනය ලබා ගැනීමේ මාර්ගයෙන්: පූර්ණ කාලීන, අර්ධ කාලීන, ස්වයං අධ්‍යාපනය.

රුසියාවේ පාසල්වලින් අතිමහත් බහුතරයක් පූර්ණ කාලීන වේ. නමුත් දැන් වැඩි වැඩියෙන් උසස් පාසැල් සිසුන් 9 වන ශ්‍රේණියේ සන්ධ්‍යාවෙන් පසුව තෝරා ගනී, නැතහොත්, ඔවුන් හඳුන්වන පරිදි, විවෘත පාසල්, එමඟින් සම්පූර්ණ ද්විතීයික අධ්‍යාපනයක් ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි, අධ්‍යයනය වැඩ සමඟ ඒකාබද්ධ කරයි. විවෘත අධ්‍යාපන ක්‍රමය විදේශයන්හි ඉතා ජනප්‍රියයි. රුසියාවේ මෙම ක්‍රමයට විශාල අපේක්ෂාවන් ඇත.

මෙම වර්ගීකරණයට ආරෝපණය කළ හැකි තවත් ආකාරයේ පුහුණුවක් වන්නේ බාහිර අධ්යයන වේ. බාහිර ශිෂ්‍යයෙකු ලෙස ඉගෙනීම අපේ රටේ කිසි විටෙකත් දිරිමත් කර නැත, එය තහනම් කර නැතත්, "අධ්‍යාපනය පිළිබඳ" නීතිය එවැනි අධ්‍යාපනයක් සඳහා සපයයි. ප්‍රායෝගිකව මෙම අධ්‍යාපනය ක්‍රියාත්මක කර නොමැති අතර එක් එක් සිද්ධිය සඳහා වෙන වෙනම සලකා බලනු ලැබේ.

2. අධ්‍යාපන ආයතන සංඛ්‍යාව අනුව:

• සරල ආකෘතිය වඩාත් හුරුපුරුදුය, යෝජනා ක්රමය අනුව ක්රියාත්මක වේ: එක් පාසලක් - එක් වැඩසටහනක්.
• මිශ්ර ආකෘතිය එක් දරුවෙකුගේ අධ්යාපනය සඳහා ආයතන කිහිපයක සහභාගීත්වය ඇතුළත් වේ. උසස් පාසල් සිසුන් ප්‍රායෝගික පුහුණුව ලබන අන්තර් පාසල් අධ්‍යාපනික සහ නිෂ්පාදන සංකීර්ණ මෙයට ඇතුළත් වේ. සම්පත් මධ්‍යස්ථාන, විශ්ව විද්‍යාල සංකීර්ණ, පර්යේෂණ මධ්‍යස්ථාන, සිසුන් මිල අධික උපකරණ පිළිබඳ ප්‍රායෝගික පුහුණුව ලබන විට, දැන් සුපුරුදු CPC වෙනුවට ආදේශ වෙමින් පවතී.
• මිශ්‍ර ඉගෙනීම සඳහා දෙවන විකල්පය උසස් පාසල් සිසුන් සඳහා විශේෂිත අධ්‍යාපනයයි. එනම් විෂයයන් එකක් හෝ කිහිපයක් ගැඹුරින් අධ්‍යයනය කිරීමේ මූලධර්මය අනුව 10 සහ 11 ශ්‍රේණි පිහිටුවා ඇත.

3. පුහුණුව සඳහා ගුරු සහභාගීත්වයේ මට්ටම අනුව:

• ස්වයං අධ්‍යාපනය යනු ඉගෙනීමේ දුෂ්කරම ආකාරයකි. සියලුම නවීන අධ්‍යාපනයේ පරමාර්ථය වන්නේ ස්වාධීනව ඉගෙනීමට දරුවාට ඉගැන්වීමයි.
• ස්වයං අධ්‍යයනය යනු ස්වාධීන වැඩ කිරීමේදී දැනුම ලබා ගැනීම, නමුත් ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත ය. එනම්, පුහුණුවේ දිශාව ගුරුවරයා විසින් සකස් කරනු ලැබේ. ස්වාධීන වැඩ වර්ග වලට පෙළපොතක් සමඟ වැඩ කිරීම, ලිඛිත වැඩ කිරීම, සාරාංශ ලිවීම, රචනා, ඉදිරිපත් කිරීම් යනාදිය ඇතුළත් වේ.
• ගුරුවරයෙකුගේ උපකාරයෙන් ඉගැන්වීම. මෙම වර්ගය, අනෙක් අතට, බෙදා ඇත:
  • තනි වැඩ ආකාර: නිවාස අධ්‍යාපනය, ඩෝල්ටන් සැලැස්ම, Batavia සැලැස්ම, Keller සැලැස්ම, කණ්ඩායම්-ව්‍යාපෘති ආකෘතිය.
  • සාමූහික: පන්ති-පාඩම් පද්ධතිය, දේශන-සම්මන්ත්‍රණ පද්ධතිය.

4. ගුරුවරුන් සංඛ්යාව අනුව:

• සාමාන්‍ය විකල්පය වන්නේ 1 ගුරු-1 ශ්‍රේණියයි.
• ද්විමය - මාතෘකාව ආවරණය කිරීමට තවත් ගුරුවරයෙකුට ආරාධනා කර ඇත. මේවා සුප්රසිද්ධ ද්විමය (ඒකාබද්ධ) පාඩම් වේ.

5. වෙනම පාඩමක් සංවිධානය කිරීමේ මාර්ගයෙන්... මෙහිදී, ගුරුවරයා විසින් තෝරා ගන්නා ලද පාඩම් ආකෘති සැලකිල්ලට ගනී: ක්රීඩාව, ක්ෂේත්රය, තරඟ, සම්මන්ත්රණ, ආරවුල්, පුහුණු කිරීම්, ප්රධාන පන්ති, ආදිය.

1 වන සහ 2 වන වර්ගීකරණයන්හි අධ්‍යාපනය සහ හැදී වැඩීමේ ආකාර ඉහළ බලධාරීන් විසින් නියම කරනු ලැබුවහොත්, 3-5 වර්ගීකරණයන්හිදී ගුරුවරයාට තම විෂය පිළිබඳ පුහුණුව සංවිධානය කිරීම සඳහා වඩාත් ප්‍රශස්ත හා effective ලදායී ස්වරූපය තෝරා ගැනීමට නිදහස තිබේ.

ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය කුමක්ද. ක්රම වර්ගීකරණය

ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයක් යනු ගුරුවරයෙකු සහ ශිෂ්‍යයෙකු අතර අන්තර් ක්‍රියා මාර්ගයක් වන අතර, එම කාලය තුළ නව දැනුම, හැකියාව, කුසලතාව හුවමාරු වේ.

සාම්ප්‍රදායිකව, අධ්‍යාපන ක්‍රම වලදී, දරුවන්ට ඉගැන්වීමේ සහ ඇති දැඩි කිරීමේ ක්‍රම සාමාන්‍යයෙන් පහත පරිදි වර්ගීකරණය කර ඇත:

මම.පාඩම සංවිධානය කිරීමේ ක්රම සහ ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය

1. ද්රව්යයේ මූලාශ්රය අනුව: වාචික, ප්රායෝගික, බහුමාධ්ය.
2. පුහුණුවේ ස්වභාවය අනුව: සෙවීම, පර්යේෂණ, හූරිස්ටික්, ගැටළු සහගත, ප්‍රජනන, පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන.
3. නව දැනුම ඉදිරිපත් කිරීම සහ සංජානනය කිරීමේ තර්කනය අනුව: ප්‍රේරක සහ අඩුකිරීම්.
4. ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා මට්ටම අනුව: උදාසීන, ක්‍රියාකාරී සහ අන්තර්ක්‍රියාකාරී.

II. පාලන ක්රම: ස්වයං පරීක්ෂණ, වාචික සහ ලිඛිත වැඩ,

ආර්ථිකය සහ විදේශ ආර්ථික සබඳතා ආයතනය

"මනෝවිද්‍යාව සහ අධ්‍යාපනය" යන විනය මත වැඩ කරන්න

මාතෘකාව මත "ඉගැන්වීමේ ආකෘති සහ ක්රම"

සම්පූර්ණ කරන ලදී:

Z - FC කාණ්ඩයේ ශිෂ්‍යයා

පැනමරෙව් කේ.වී.

ගුරු:

සෙන්චෙන්කෝ I. එන්.

සරතොව්

සාම්ප්‍රදායිකව, අධ්‍යාපන විද්‍යාවේදී, ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රමයක් ලෙස අර්ථ දක්වා ඇති අතර, එය ක්‍රියාත්මක කිරීම නියමිත ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමට හේතු වේ. ඉගැන්වීමේ මෙවලමක් ලෙස ක්රම සුදුසු සහ ඵලදායී ලෙස භාවිතා කිරීම ඔවුන්ගේ වර්ගීකරණය මගින් පහසු කරනු ලැබේ.

අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය පිළිබඳ සංකල්පයට අනුකූලව I. Ya, Lerner සහ M.N. කණ්ඩායම් දෙකක් කැපී පෙනෙන සංජානන ස්වාධීන පාසල් දරුවන්ගේ මට්ටම අනුව සාමාන්‍ය උපදේශන ක්‍රම වර්ගීකරණයක් ස්කැට්කින් යෝජනා කරයි. පළමුවැන්න ප්රජනක වේ: පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන සහ නිසි-ප්රජනන; දෙවැන්න ඵලදායී වේ: ගැටළු ප්‍රකාශය, අර්ධ සෙවීම (හූරිස්ටික්), පර්යේෂණ. ඵලදායි ඉගැන්වීම් ක්‍රමවල (ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීම, අර්ධ සෙවීම්, පර්යේෂණ) අත්‍යවශ්‍ය අංගයක් වන අයදුම් කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී දැනුම හා කුසලතා නිර්මාණාත්මක ලෙස උකහා ගැනීම සිදු කරනු ලබන්නේ සිසුන්ගේ සෙවුම් ක්‍රියාකාරකම් ය. සෙවුම් ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කරනු ලබන්නේ ගැටළුකාරී ස්වභාවයේ නිර්මාණාත්මක ස්වාධීන කාර්යයක් සිදු කිරීමෙනි.

සාරය ගැටළු ප්රකාශ ක්රමයගුරුවරයා ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කරයි, එය තමා විසින්ම විසඳයි, නමුත් ඒ සමඟම විසඳුමේ මාවත එහි අව්‍යාජ, නමුත් සිසුන්ට ප්‍රවේශ විය හැකි, ප්‍රතිවිරෝධතා, විසඳුමේ මාවතේ ගමන් කරන විට සිතුවිලි දුම්රිය හෙළි කරයි. ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම විද්‍යාවේ ඉතිහාසයේ ද්‍රව්‍ය මත හෝ ගැටලුව විසඳීමේ නවීන ක්‍රමයක් ප්‍රදර්ශනාත්මක ලෙස හෙළිදරව් කිරීමෙන් පදනම් විය හැකිය. එහි ආධාරයෙන් සිසුන්ට විද්‍යාත්මක චින්තනය සහ සංජානනය පිළිබඳ ප්‍රමිතියක් ලැබේ, සංජානන ක්‍රියාවන් වර්ධනය කිරීමේ සංස්කෘතියේ උදාහරණයක්.

අර්ධ සෙවුම් (හූරිස්ටික්) ක්රමයක්‍රමයෙන් සිසුන් තනිවම ගැටළු විසඳීමට සමීප කරයි, විසඳුමේ තනි පියවර ක්‍රියාත්මක කිරීම, පර්යේෂණයේ තනි අවධීන් උගන්වයි. එක් අවස්ථාවක, අධ්‍යාපනික ලිපියේ පින්තූරය, සිතියම, පෙළට ප්‍රශ්න ඉදිරිපත් කිරීමට ඉදිරිපත් වන ගැටළු බැලීමට ඔවුන්ට උගන්වනු ලැබේ; තවත් අවස්ථාවක, ඔවුන් විසින්ම සොයාගත් සාක්ෂි ගොඩනගා ගැනීමට අවශ්ය වේ; තෙවනුව - ඉදිරිපත් කරන ලද කරුණු වලින් නිගමන උකහා ගැනීම; හතරවන දී - උපකල්පනයක් කරන්න; පස්වනුව, එහි සත්‍යාපනය සඳහා සැලැස්මක් ගොඩනැගීම යනාදිය.

පර්යේෂණ ක්රමයසංජානන ක්රියාවලිය ස්වාධීනව ක්රියාත්මක කිරීම උගන්වයි. එය නිර්මාණය කර ඇත්තේ, පළමුව, දැනුමේ නිර්මාණාත්මක යෙදුම සහතික කිරීම සඳහා ය; දෙවනුව, මෙම ක්‍රම සෙවීමේ ක්‍රියාවලියේදී විද්‍යාත්මක දැනුමේ ක්‍රම ප්‍රගුණ කිරීම සහඒවා යෙදීම; තෙවනුව, එය නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල කලින් විස්තර කරන ලද ලක්ෂණ සාදයි; සහ, හතරවනුව, එය සංජානන උනන්දුව ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසියක්, පාසල් දරුවන්ගේ ක්රියාකාරකම් සඳහා අභිප්රේරණය.

ගුරුවරයෙකුගේ කාර්යයේ ප්රායෝගිකව, පර්යේෂණ (නිර්මාණාත්මක) කාර්යයන් කුඩා සෙවුම් ගැටළු වේ, ඒවාට විසඳුම පර්යේෂණ ක්රියාවලියේ සියලුම හෝ බොහෝ අදියරයන් හරහා ගමන් කිරීම අවශ්ය වේ.

මෙම අදියර වන්නේ: 1) කරුණු සහ සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කිරීම සහ අධ්යයනය කිරීම; 2) තේරුම්ගත නොහැකි සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීම, උපකල්පන; 3) පර්යේෂණ සැලැස්මක් ගොඩනැගීම; 4) සැලැස්ම ක්රියාත්මක කිරීම, අධ්යයනය කරන ලද වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල සම්බන්ධතා පැහැදිලි කිරීම; 5) තීරණ ගැනීම; 6) තීරණය තහවුරු කිරීම; 7) ලබාගත් දැනුමේ හැකි සහ අවශ්ය භාවිතය පිළිබඳ නිගමන.

සිසුන්, ගැටළු විසඳීමේ ක්රියාවලිය තුළ විද්යාත්මක දැනුමේ අදියර ක්රමානුකූලව ප්රගුණ කිරීම, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ඇතැම් ලක්ෂණ අත්පත් කර ගනී.

මේ අනුව, ගැටළු ඉගෙනීමේ ක්‍රම භාවිතා කිරීම සපයයි: 1) ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක යෙදුමේ මට්ටමින් දැනුම ගැඹුරින් උකහා ගැනීම; 2) සංජානනය සහ විද්යාත්මක චින්තනයේ ක්රම ප්රගුණ කිරීම; 3) අත්දැකීම්, ගති ලක්ෂණ, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රියා පටිපාටි ප්රගුණ කිරීම.

ඉගැන්වීමේ ක්‍රම ඇතැම් ඉගැන්වීම් ආධාරක (ඉගැන්වීම් ආධාරක, ආදර්ශන උපාංග, තාක්ෂණික ආධාරක ආදිය) සමඟ ඒකාබද්ධව භාවිතා වේ. උපදේශන මෙවලම් ගුරුවරුන් සහ සිසුන් සඳහා මෙවලම් වලට බෙදා ඇත. පළමුවැන්න අධ්‍යාපනයේ ඉලක්ක ඵලදායී ලෙස සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාධ්‍යයන් වේ: අධ්‍යාපනික ප්‍රමිතීන්, මූලික සහ අමතර තොරතුරු මූලාශ්‍ර ආදිය. දෙවැන්න - පෙළපොත්, සටහන් පොත්, අමතර තොරතුරු මූලාශ්‍ර වැනි සිසුන්ගේ තනි මාධ්‍යයන් ය.

ඉගැන්වීමේ ආධාරක තෝරා ගැනීම තීරණය වන්නේ අධ්‍යයන විෂයයේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ, ඉගැන්වීම් ආධාරක සහිත පාසලේ ද්‍රව්‍ය උපකරණ මට්ටම, ඉගැන්වීමේ අරමුණු, අධ්‍යාපනික වැඩ ක්‍රම, සිසුන්ගේ වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ, වෘත්තීය මට්ටම අනුව ය. ගුරුවරයාගේ දක්ෂතාවය.

"ඉගැන්වීම් ආධාරක" යන සංකල්පය ද පුළුල් අර්ථයක් ඇති අතර අධ්යාපනික අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා දායක වන සංරචක සමූහයක් ලෙස අර්ථ දැක්වේ, i.e. ක්රම, ආකෘති, අන්තර්ගතය, මෙන්ම විශේෂ ඉගැන්වීම් ආධාරක කට්ටලයක්. ඉගෙනීමේ තාක්ෂණයන් විශේෂ ඉගැන්වීම් ආධාරක ලෙසද වටහාගෙන ඇත.

ඉගැන්වීමේ ක්‍රම සහ ක්‍රම තෝරා ගැනීම අධ්‍යාපනයේ ඉලක්කය, නිශ්චිත උපදේශාත්මක කාර්යයන්, පුහුණුවේ අන්තර්ගතය සහ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියේ සහභාගිවන්නන්ගේ සැබෑ හැකියාවන් මත රඳා පවතී.

නවීන අධ්‍යාපනික පාඩමක උපදේශාත්මක පදනම් සන්තකයේ තබා ගැනීමෙන් පාඩම් ආකෘතියේ කොටස් තුනම ක්‍රමානුකූලව නිපුණව ගොඩනැංවීමට ගුරුවරයාට හැකියාව ලැබේ.

පළමු කොටස - උපදේශාත්මක තාර්කිකත්වය("ශීර්ෂකය") - පුහුණු සැසියේ අරමුණු සහ ඉලක්කය සපුරා ගැනීමේ මාධ්‍යයන් පිළිබඳ තොරතුරු පිළිබිඹු කරයි. උපදේශාත්මක කරුණු සැලසුම් කිරීම සඳහා පහත දැක්වෙන ඇල්ගොරිතම ගුරුවරයා හොඳින් දනී: උපදේශාත්මක ඉලක්කය, පුහුණු සැසියේ වර්ගය, අන්තර්ගත ඉලක්ක (අධ්‍යාපනික, සංවර්ධන, හැදී වැඩීම), ඉගැන්වීමේ ක්‍රම, සිසුන්ගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ආකාර, ඉගැන්වීම් ආධාරක.

ආකෘතියේ දෙවන කොටස වේ පුහුණු සැසියේ පාඨමාලාව,පාඩමේ ව්‍යුහය, අන්තර්ගතය අධ්‍යයනය කිරීමේ අනුපිළිවෙල, තර්කනය සහ ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ ක්‍රම පිළිබිඹු කරයි.

තුන්වන කොටස - උපග්රන්ථය,පෙළපොතේ පෙළට අනුපූරක වන, අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය, ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් සංයුක්ත කරන උපදේශාත්මක ද්‍රව්‍ය අඩංගු වේ.

උපදේශාත්මක තහවුරු කිරීමේ ඇල්ගොරිතම සහ පාඩමේ පාඨමාලාව ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්‍යයාගේ ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රති results ල පිළිබඳ ස්වයං පරීක්‍ෂණයේ තර්කනය තීරණය කරයි. පුහුණු සැසියේ ප්රධාන ධනාත්මක ප්රතිඵලය වන්නේ ප්රශස්ත ඉලක්කය සපුරා ගැනීමයි.

අධ්‍යාපනික පාඩමක් "ගුරුවරයෙකුගේ සාමාන්‍ය හා අධ්‍යාපනික සංස්කෘතියේ කැඩපතක්, ඔහුගේ බුද්ධිමය ධනයේ මිනුමක්, ඔහුගේ දැක්ම, විශාරදත්වය පිළිබඳ දර්ශකයක්" (VA Sukhomlinsky) ලෙස සැලකිය හැකිය. පද්ධති-ව්‍යුහාත්මක සහ ක්‍රියාකාරකම් පදනම් කරගත් ප්‍රවේශයන්ගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, අධ්‍යාපනික පාඩමක් යනු, ප්‍රථමයෙන්ම, අධ්‍යාපනික හා අධ්‍යාපනික කාර්යයන් පද්ධතියකි, එහි අන්තර්ගතය සහ අනුපිළිවෙල ත්‍රිත්ව ඉලක්කය සපුරා ගැනීමේ තර්කනය සහ අදියර තාර්කිකත්වය පිළිබිඹු කරයි. අධ්යාපනික ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර්ක්රියා. පාඩමක ව්‍යුහය, පිහිටීම සහ එහි අදියර ගණන (උප පද්ධති) රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයාගේ අභිප්‍රාය මත, අධ්‍යාපනයේ ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා සිසුන් සමඟ ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම් ඔහු විසින් සැලසුම් කිරීම සහ සිසුන්ගේ ස්වාධීන සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ආකාරය මත ය. .

1 . ඉගැන්වීමේ ක්රම

අධ්‍යාපනික ගැටළු විසඳීම සඳහා අවශ්‍ය ZUN පිහිටුවීම සහතික කිරීම ගුරුවරයෙකුගේ සහ ශිෂ්‍යයෙකුගේ ප්‍රධාන ක්‍රියාකාරකම් වේ.

2. පිළිගැනීම

මෙය ක්‍රමය, එහි තනි මෙහෙයුම් (ප්‍රායෝගික සහ මානසික), ZUN ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේ අවස්ථා පිළිබඳ විස්තරයකි. එයට තමන්ගේම ස්වාධීන කාර්යයක් නොමැත.

3. ක්රම ක්රමය

මෙය සරල ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම සමූහයක් නොව, විශේෂිත ක්‍රමවල (තාක්ෂණ) ඵලදායිතාවය හේතුවෙන් සංරචක අතර අභ්‍යන්තර සම්බන්ධතා ඇති ඒවා සමූහයකි. එකට ගත් විට, ඔවුන් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ සිසුන්ගේ සංජානනයේ විවිධ ක්‍රම (තාක්ෂණ) මගින් කළමනාකරණ පද්ධතියක් නියෝජනය කරයි, සූදානම් කළ දැනුම ලබා ගැනීමේ සිට සංජානන කාර්යයන්හි ස්වාධීන විසඳුම දක්වා.

4. ක්රමයේ සාරය

එය ශිෂ්යයාගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ සංවිධිත ආකාරයෙන්, ඔහුගේ ක්රියාකාරිත්වය තුළ, සංජානන බලවේග සහ හැකියාවන් වර්ධනය වේ.

5. කණ්ඩායම් ක්‍රම වර්ගීකරණ සංඥා:

දැනුමේ මූලාශ්රය;

ශිෂ්යයාගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය;

ගුරු නායකත්වය;

ශිෂ්ය ක්රියාකාරකම් මට්ටම;

ශිෂ්‍යයාගේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීමට සහ ස්වයං උත්තේජනය කිරීමට ඇති හැකියාව;

අධ්‍යාපනික සහ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල සඵලතාවය පාලනය සහ ස්වයං පාලනය සඳහා කොන්දේසි.

6. අධ්යාපනික කාර්යයේ මාර්ග ලෙස ක්රම

ආකල්පමය- නිමි ස්වරූපයෙන් දැනුම ලබා ගැනීම.

හියුරිස්ටික්- ප්‍රශ්නය (කාර්යය) සඳහා සැපයිය යුතු අනුමාන කිරීම, සෙවීම, සම්පත්දායක බව අවශ්‍ය වන තර්කය තුළින් දැනුම සහ කුසලතා උකහා ගැනීම.

පර්යේෂණ- නිරීක්ෂණ පැවැත්වීම, අත්හදා බැලීම් සැකසීම, මැනීම, ස්වාධීනව මූලික දත්ත සොයා ගැනීමෙන්, කාර්යයේ ප්රතිඵල අනාවැකි පළ කිරීමෙන් දැනුම හා කුසලතා ලබා ගැනීම.

අවසාන ප්‍රවේශ දෙක සංවර්ධන ආකාරයේ ඉගෙනීමේ ලක්ෂණයකි.

7. ක්රම තනි කණ්ඩායම් වල ලක්ෂණ

පැහැදිලි සහ නිදර්ශන ගුරුවරයා සහ ශිෂ්‍යයා ක්‍රියාශීලීව පිළිබිඹු කරයි, ගුරුවරයා සූදානම් තොරතුරු විවිධ ආකාරවලින් සන්නිවේදනය කරයි, නිරූපණ භාවිතා කරමින්, සිසුන් එය වටහාගෙන, තේරුම් ගෙන මතක තබා ගනී. අවශ්ය නම්, ලබාගත් දැනුම ප්රතිනිෂ්පාදනය කරන්න.

ප්රජනක දැනුම (මතක තබා ගැනීමේ පදනම මත), හැකියාවන් සහ කුසලතා (ව්‍යායාම පද්ධතියක් හරහා) උකහා ගැනීමට දායක වන්න. ඒ අතරම, ගුරුවරයාගේ කළමනාකරණ ක්‍රියාකාරකම් සමන්විත වන්නේ ආකෘතියට අනුව දැනුම හා කුසලතා නැවත නැවත ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම සහතික කරන අවශ්‍ය උපදෙස්, ඇල්ගොරිතම සහ වෙනත් කාර්යයන් තෝරා ගැනීමෙනි.

ගැටළු ඉගෙනීමේ ක්රම:

ගැටළු ප්රකාශය,ශිෂ්ය නියැලීම
වාචික ඉගැන්වීමේ කොන්දේසි යටතේ ප්‍රජානන ක්‍රියාකාරකම් වලදී, ගුරුවරයා විසින්ම ගැටලුවක් මතු වූ විට, එය විසඳිය හැකි ක්‍රම ඔහු විසින්ම පෙන්වා දෙන අතර, සිසුන් ගුරුවරයාගේ චින්තන මාලාව සමීපව අනුගමනය කරයි, පරාවර්තනය කරයි, ඔහු සමඟ අත්දැකීම් සහ එමඟින් වායුගෝලයට ඇතුළත් වේ. විද්යාත්මක-සාක්ෂි මත පදනම් වූ හිමිකම් විසඳුමක්;

අපේ රටේ පාසල්වල ප්‍රධාන ආයතනික අධ්‍යාපනය වන්නේ පන්තිකාමර-පාඩම් පද්ධතිය.එය ආරම්භ වන්නේ චෙක් ජාතික ගුරුවරයා වන Jan Amos Komensky ගේ අදහස් වලින් වන අතර, ඔහු ස්ථාවර වයස්-විශේෂිත පාසල් පන්ති නිර්මාණය කිරීමට සහ මෙම පන්ති සමඟ ඇතැම් විෂයයන් ක්රමානුකූලව අධ්යයනය කිරීමට යෝජනා කළේය.

පන්තිකාමර-පාඩම් ක්‍රමය මඟින් සියලුම පාසල්වලට ඒකාකාර විෂයමාලා සහ වැඩසටහන්වලට අනුව වැඩ කිරීමටත්, බහුතර දරුවන්ට සමාජීය වශයෙන් අවශ්‍ය අධ්‍යාපනය ලබා දීමටත් හැකියාව ලැබේ. ඇයි හරියටම "බහුතරය", සහ සියල්ලම නොවේ. ඔව්, එය "සියල්ල" විය. වර්තමානයේ, විවිධ පාසල් තිබේ: ලයිසියම්, විද්‍යාල, රාජ්‍ය සහ පෞද්ගලික; තනි නිවාස අධ්‍යාපනය ක්‍රියාත්මක වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනය ලබා ගැනීමේ මෙම ඊනියා විකල්ප ක්‍රම සියල්ලම ඒකාකාර රාජ්‍ය ප්‍රමිතීන්ට අනුරූප වන දැනුම හා කුසලතා සමාන ප්‍රමාණයක් දරුවන්ට ලබා දිය යුතු යැයි උපකල්පනය කෙරේ. ප්රායෝගිකව, මෙය සැමවිටම නොවේ. බොහෝ විට, විකල්ප අධ්‍යාපන ආයතනවල අධ්‍යාපනය ලබන දරුවන්ට අවශ්‍ය දැනුම නොලැබෙන අතර, එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, අධ්‍යාපනයේ වටිනාකම පහත වැටීම, දෙමාපියන් සඳහා අමතර මූල්‍ය වියදම් සහ ගුරුවරුන් සමඟ අමතර ඉගැන්වීම් සිදු කරයි.

මේ දක්වා, පන්තිකාමර-පාඩම් ක්‍රමය රජයේ සාමාන්‍ය අධ්‍යාපන පාසල්වල අධ්‍යාපනය සංවිධානය කිරීමේ ප්‍රමුඛ ක්‍රමය විය.

පන්තිකාමර ඉගැන්වීමේ පද්ධතියේ පදනම ලෙස පන්තියේ ස්ථාවර සංයුතිය දිගු කාලයක් එකට වැඩ කරන අධ්යාපනික කණ්ඩායම් පිහිටුවීමට හැකි වේ. මෙය ඔබට වඩා හොඳ ඉගෙනුම් ප්රතිඵල ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි.

පන්තිකාමර-අධ්‍යාපන පද්ධතියේ ආයතනික ඒකකය වේ පාඩම.

පාඩම සහ එහි ව්යුහය

විස්තීර්ණ පාසලක පාඩම - මූලික ආකෘතිය

ඉගෙන ගන්නවා.පාඩමේ කාලසීමාව අධ්‍යාපනික සහ පාසල් ආයතනික අවශ්‍යතා අනුව තීරණය වේ. විෂය මාලාව සහ කාලසටහන විෂය පාඩම්වල අනුකූලතාව සහතික කරයි. මෙයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, පාසලේ කාර්යයේ පැහැදිලිකම සහ රිද්මය සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ, පෞරුෂ සංවර්ධනයේ ඉහළ ප්‍රති results ල සමඟ අරමුණු සහිත, ස්ථාවර සහ තාර්කික ඉගැන්වීම් පැවැත්වීම සඳහා හිතකර පූර්ව අවශ්‍යතා සපයන ස්ථාවර කොන්දේසි පද්ධතියක් නිර්මාණය වේ. සෑම පාඩමකදීම, යම් ආරම්භක මට්ටමේ සිට පෞරුෂ වර්ධනයේ ඉහළ මට්ටමකට යාමට අවශ්ය වේ. මෙයින් අදහස් කරන්නේ එය අවශ්ය බවයි යම් (සීමිත) අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යයක් (නව ද්‍රව්‍ය, පුනරාවර්තනය හෝ කලින් සම්මත කර ඇති දේ ගැඹුරු කිරීම) සම්මත කිරීමට, අත්‍යවශ්‍ය දැනුම කල් පවතින උකහා ගැනීම සහ අපේක්ෂිත පෞරුෂ ලක්ෂණ ගොඩනැගීම සහතික කිරීම.මේ අනුව, පාසල් සිසුන් ස්වාධීන ඒකකයක් ලෙස පාඩම ගැන ද දැනුවත් ය.

පාඩම අවසානයේ, ඔවුන් ඉගෙන ගත් සහ ඉගෙන ගත් දේ සාරාංශ කර පැවසිය හැකිය. කෙසේ වෙතත්, පාඩමෙහි මෙම සම්පූර්ණත්වය සාපේක්ෂ විය හැක්කේ පමණි. ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලිය හුදකලා ප්‍රතිඵලවල එකතුවක් නොවේ. අතරතුර එය සිදු වේ දැනුම, අදහස් සහ විශ්වාසයන් පිළිබඳ උකහාගත් පද්ධතියේ නිරන්තර වර්ධනය.

පාඩම අතරතුර උකහාගත් දැනුම සහ කුසලතා පදනම් වී ඇත්තේ කලින් උගත් ඒවා මත ය, ඒවා පසුව මාතෘකා සඳහා භාවිතා කරනු ලැබේ, ඒවා නව දැනුම හා කුසලතා බවට පත් කරනු ලැබේ, පුළුල් හා වඩාත් සාමාන්‍ය දැනුම, ශ්‍රම කුසලතා සහ හැසිරීම් පුරුදු, දෘෂ්ටිවාදාත්මක අදහස් සහ විශ්වාසයන් වෙත ගමන් කරයි. . සමාජවාදී පෞරුෂයක ගුණාංග ගොඩනැගීම සිදු කළ හැක්කේ අඛණ්ඩ ක්‍රියාවලියක් තුළ පමණි.

උකහා ගැනීමේ සහ සංවර්ධන ක්‍රියාවලියේ සාපේක්ෂ සම්පූර්ණත්වය සහිත ස්වාධීන ඒකකයක් ලෙස පාඩම ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේ එහි ස්ථානය සම්බන්ධයෙන් එහි ක්‍රියාකාරිත්වය අත්පත් කර ගනී.

මෙම ක්රියාවලියේ සම්පූර්ණ හෝ විශාල අදියර (අදියර). විෂය මාලාව දැනටමත් විෂය බෙදා ඇත ඉගැන්වීමේ ද්රව්ය කොටස්(මාතෘකා, ක්ෂේත්‍ර, ආදිය), එහි අරමුණ සහ අන්තර්ගතය ලබා දී ඇති විෂයයේ සාමාන්‍ය පාඨමාලාවට සම්බන්ධ වන අතර පන්තියේ සිසුන්ගේ වයස සැලකිල්ලට ගනී. මෙම කොටස් තෝරාගෙන ඒ අනුව සකස් කර ඇත. වැඩසටහනේ එක් කොටසක ඇතුළත් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය අන්තර් සම්බන්ධිත සලකා බැලීම අවශ්‍ය වේ. ඉගෙනුම් ඉලක්ක ක්‍රමානුකූලව සාක්ෂාත් කර ගැනීම ඉලක්ක කරගත් අනුක්‍රමික ක්‍රියාවලියක් ලෙස ලබා දී ඇති මාතෘකාවක් පිළිබඳ පුහුණුව සැලසුම් කිරීම සහ සංවිධානය කිරීම ද ඉලක්ක කර ඇත. ඊට අමතරව, කොටසේ ඇතුළත් කර ඇති අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය වෙනත් විෂයයන් සමඟ සබඳතා හෙළි කිරීමට මෙන්ම ඉගෙනීම සහ විෂය බාහිර වැඩ කිරීමේ ආකාර සඳහා හිතකර අවස්ථා නිර්මාණය කරයි.

පාඩමෙහි කාර්යය මූලික වශයෙන් තීරණය වන්නේ වැඩසටහනේ කොටසෙහි අධ්යාපනික ද්රව්යවල එහි ස්ථානයෙනි. මෙම කාර්යය තීරණය වන්නේ වැඩසටහනේ එක්තරා කොටසක ඉගැන්වීම් සහ අධ්‍යාපනික කාර්යයන් සමූහයේ පාඩමේ නිශ්චිත බර අනුව, පෞරුෂ සංවර්ධනයේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සහ උකහා ගැනීම සඳහා පාඩම විසින් කරන ලද දායකත්වයේ කොටසයි. ඇතැම් අධ්යාපනික ද්රව්ය; පාඩමේ කර්තව්‍යය පවතින්නේ එය පුහුණුවේ අන්තර්ගතය සහ පෙර සහ පසු පාඩම් අතර එහි ක්‍රමවේද සහය අතර සම්බන්ධයක් සපයන බැවිනි.

මෙයින් ඇඟවෙන්නේ පාඩමේදී ඉගෙන ගත යුතු හෝ ගැඹුරු කළ යුතු දැනුම සහ කුසලතා මොනවාද, සාමූහික වැඩ කුසලතා මොනවාද යන්න පිළිබඳ නිශ්චිත අර්ථ දැක්වීමක් පමණක් නොව, විෂයමාලාවේ සාමාන්‍ය කොටස් සමඟ මෙම අරමුණු සම්බන්ධ කිරීම ද වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, පාඩමෙහි සැලසුම්ගත දැනුම උකහා ගැනීම ඔවුන්ගේ පසුකාලීන සාමාන්යකරණයන් සඳහා අවශ්යතාවය සැලකිල්ලට ගත යුතුය;

නැතහොත්, උකහා ගත යුතු අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතයේ විශේෂ දෘෂ්ටිවාදී වැදගත්කම ලබා දී, ගුරුවරයා සිසුන් තුළ ඇතැම් විශ්වාසයන් ගොඩනැගීම සඳහා වඩාත් ඵලදායී පාඩම සහතික කළ යුතුය. පාඩමේ නිශ්චිත දායකත්වයේ සිට වැඩසටහනේ කොටසෙහි උපදේශාත්මක කාර්යය විසඳීමට සහ අනෙකුත් පාඩම් සමඟ ඇති සම්බන්ධතාවයේ සිට, පැරණි සහ නව අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය අතර සම්බන්ධතාවය පහත දැක්වේ, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස නව දේ උකහා ගැනීම. ද්‍රව්‍ය අඛණ්ඩව සිදු කළ හැකි අතර ඒ සමඟම දැනටමත් සම්මත කර ඇති අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය එකතු කිරීම හා ගැඹුරු කිරීම සහ අනාගත මාතෘකා සම්මත කිරීම සඳහා සූදානම් වීම ලෙස සේවය කළ හැකිය. අවසාන වශයෙන්, පාඩමේ තවත් එක් ප්‍රමුඛ උපදේශාත්මක කාර්යයක්: වැඩසටහනේ කොටස හැඳින්වීම, නව ද්‍රව්‍ය අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා කැප වූ පාඩම වේ.

මෙම කොටසේ හෝ පාලනයේ (දැනුම සත්‍යාපනය) අත්‍යාවශ්‍ය දේ ක්‍රමානුකූලව ක්‍රමානුකූල කිරීම, නැතහොත් ඔහු මෙම සියලු කාර්යයන් එකවර ඔවුන්ගේ අන්තර් සම්බන්ධතාවයේ සිදු කරයි.

පාඩමෙහි ව්‍යුහය වැඩසටහනේ විශාල කොටසක් අධ්‍යයනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී හෝ සමස්තයක් ලෙස ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී එහි කාර්යයන් මත රඳා පවතී. වැඩසටහන් කොටස් තුළ, මෙය නිශ්චිත සම්බන්ධතාවයක ඇති පාඩම් අනුපිළිවෙලකින් විදහා දක්වයි. අධ්‍යාපනික වැඩ වලදී සිසුන් ක්‍රමයෙන් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය උකහා ගනී. එපමණක් නොව, ගුරුවරයා විසින් මෙම ක්රියාවලිය උත්තේජනය කළ යුතුය, සුදුසු අධ්යාපනික කටයුතු සමඟ එය මෙහෙයවීම සහ පාලනය කිරීම.

විවිධ උපදේශාත්මක කාර්යයන් විසඳීමේදී, අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය සමඟ සහ එය ඉදිරිපත් කිරීමේ හා ක්‍රියාත්මක කිරීමේ ක්‍රම සහ ක්‍රම සමඟ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවය පමණක් නොව, ගුරුවරයා සමඟ, සෙසු වෘත්තිකයන් සමඟ ශිෂ්‍යයාගේ සමාජ සබඳතා ද ඇති වේ.

ශිෂ්‍යයෙකුගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම සඳහා අධ්‍යාපනයේ දායකත්වය බොහෝ දුරට තීරණය වන්නේ අධ්‍යාපනික කාර්යයේ ගුණාත්මකභාවය - එහි ක්‍රියාකාරී, සවිඥානික, නිර්මාණාත්මක, විනයගරුක ස්වභාවය මෙන්ම සාමූහික හා පුද්ගල ආකෘතිවල සංයෝජනයක් සමඟ එවැනි වැඩ ක්‍රියාත්මක කිරීමේ කොන්දේසි මගිනි. සිසුන්ගේ ස්වාධීන අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්.

එබැවින් පාඩමෙහි ව්යුහය ඇතුළත් විය යුතුය ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ පියවර අනුපිළිවෙල සහ ගුරුවරයාගේ මාර්ගෝපදේශක ක්රියාකාරකම්.

පාඩමේ කොටස් (පියවර, අදියර, අදියර) සහ ඒවායේ අනුපිළිවෙල මූලික වශයෙන් තීරණය වන්නේ පාඩමේ අරමුණ සහ අන්තර්ගතය, පාසල් දරුවන්ට ලබා ගත හැකි දැනුම හා කුසලතා වල ආරම්භක මට්ටම සහ පාඩමේ අනුරූප නිශ්චිත කොන්දේසි අනුව ය.

උකහා ගැනීමේ ක්‍රියාවලියේ සම්පූර්ණත්වය සහතික කිරීම සඳහා පාඩම අවශ්‍යයෙන්ම ව්‍යුහගත කර ඇත (ආරම්භක මට්ටමේ උකහා ගැනීම සහතික කිරීමේ සිට අපේක්ෂිත ප්‍රති results ල සම්පූර්ණ කිරීම දක්වා). පාඩමෙහි සමහර කොටස්වල (සමහර විට සමස්තයක් ලෙස පාඩමෙහි), රීතියක් ලෙස, ආධිපත්යය දරයි එක් හෝ තවත් උපදේශාත්මක ගැටලුවකට විසඳුම.එවැනි කාර්යයකට අනුකූලව, ගුරුවරයා විසින් මෙම කාර්යය මගින් නියම කරන ලද දිශාවට ඔවුන්ගේ අවධානය යොමු කරමින් යම් රේඛාවක් ඔස්සේ පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපනික කටයුතු මෙහෙයවිය යුතුය. පාඩමේ සමහර කොටස් වල, ගුරුවරයා උකහා ගැනීම සූදානම් කරයි, නව ද්‍රව්‍ය සඳහා සිසුන් හඳුන්වා දෙයි, මූලික මට්ටමේ උකහා ගැනීමක් සපයයි, නව ඉලක්කයක් තබයි, සමහර විට ඉගෙන ගත යුතු දේ පිළිබඳ දළ විශ්ලේෂණයක් පවා ලබා දෙයි.මෙය දැනුවත්ව ඉගෙනීමට පාසල් දරුවන්ගේ සූදානම වැඩි කරයි

නව ඉගැන්වීම් ද්රව්ය. එවිට මෙම තොරතුරු ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ, පන්තිය සමඟ හෝ ශිෂ්‍ය කණ්ඩායම් සමඟ එකට අධ්‍යයනය කර සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ (පොතක් සමඟ, අත්හදා බැලීම් සමඟ, නිරීක්ෂණ හරහා යනාදිය) උකහා ගනී. ද්රව්යය ගැඹුරින් අධ්යයනය කරන තරමට ඉගෙනීමේ සාර්ථකත්වය වඩා හොඳය.

නමුත් ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය බොහෝ දුරට අවසන් නොවේ. ඉගැන්වීමේ ද්රව්ය විවිධ දෘෂ්ටි කෝණයන්ගෙන් සකස් කර ඇත. ඒ සමඟම ගොඩනඟන ලද දැනුම ගැඹුරු වේ, නිදසුනක් වශයෙන්, සදාචාරාත්මක හා ලෝක දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, විද්යාවේ වර්ධනයේ අංශයෙන්, සාමාන්යයෙන් සහ විශේෂයෙන් එක් එක් සිසුවෙකු සඳහා මෙම දැනුමේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්. වැදගත් විධිවිධාන, දැනුම සහ ඒත්තු ගැන්වීමේ ක්රම ඒකාබද්ධ කර ඇත. අත්‍යාවශ්‍ය දේ ඉගෙන ගෙන ඇත, ක්‍රියා පද්ධතියේ අනුපිළිවෙල ශක්තිමත් දැනුම හා කුසලතා ඇති කිරීම සඳහා සකස් කර ඇත. අත්පත් කරගත් දැනුම හෝ ක්‍රියා පද්ධති පුලුල්ව සහ විවිධ ලෙස යොදනු ලබන අතර, පුලුල් පැති (පෙර ලබාගත් දැනුම සම්බන්ධයෙන්) සැලකිල්ලට ගනිමින් ක්‍රමවත් කර ඇති අතර නැවතත් ගුණාත්මකව ඉහල මට්ටමකින් සදාචාරාත්මක හා දෘෂ්ටිවාදාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින් ගැඹුරු වේ. ලබාගත් අතරමැදි ප්‍රතිඵල ලකුණු භාවිතයෙන් නිරීක්ෂණය කෙරේ.

මේ ආකාරයෙන්, ඝන සහ ප්රායෝගික ප්රතිඵල පියවරෙන් පියවර ලබා ගනී. ඒවා ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා, වැඩිදුර ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ආවරණය කර ඇති දේ නිරන්තරයෙන් පුනරුච්චාරණය කිරීම, අධ්‍යයනය කරන ලද ද්‍රව්‍ය භාවිතා කිරීමේ හැකියාව සලකා බැලීම අවශ්‍ය වේ, එවිට සිසුන් එය ඔවුන්ගේ මතකයේ රඳවා තබාගෙන එහි ප්‍රායෝගික භාවිතය සඳහා ඔවුන්ගේ සූදානම වැඩි කරයි.

පාඩමක් ව්‍යුහගත කිරීමේදී, ඉගෙනීමේ පියවරවල තාර්කික අනුපිළිවෙලක් ලෙස සැලකීම සැමවිටම අවශ්‍ය වේ. අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල සාරයෙන් පැන නගින,සහ ඉගෙනුම් පියවරවල තාර්කික අනුපිළිවෙල, පාඩමෙහි උපදේශාත්මක ගැටළු සඳහා ස්ථාවර විසඳුම සමඟ සම්බන්ධ වේ.පන්ති කාමරයේ පාසල් දරුවන්ගේ අධ්‍යාපන කටයුතු සැලසුම් කිරීමේදී සහ සංවිධානය කිරීමේදී ගුරුවරයා මෙම අන්තර් සම්බන්ධිත විධිවිධාන දෙක සැලකිල්ලට ගත යුතුය. ඒ අතරම, ඕනෑම උපක්‍රමශීලීත්වයකින් වැළකී සිටීම අවශ්‍ය වේ, නිදසුනක් ලෙස, සෑම අවස්ථාවකම දැඩි අනුපිළිවෙලකින් සහ දැඩි සීමා නිර්ණයකින් උපදේශාත්මක කාර්යයන් විසඳීමට ඇති ආශාව සමඟ සම්බන්ධ වේ. කාර්යයන් එවැනි දැඩි ලෙස සීමා කිරීම දැනටමත් කළ නොහැක්කකි, මන්ද ඒවා විසඳීමේ ක්‍රම සහ ක්‍රම ඡේදනය වීම, අන්තර් විනිවිද යාම: ගුරුවරයා පාඩම ආරම්භයේදී පමණක් නොව ඇතැම් ඉලක්ක සපුරා ගැනීමට නැඹුරු වේ - ඔහු පාලනය කරයි.

පාඩමේ බොහෝ අදියරවල ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේ දිශාව තබයි.

පුහුණුව අතරතුර, පාඩමේ විවිධ අවස්ථා වලදී, දැනුම හා කුසලතා ක්‍රමානුකූල කිරීම, ඒකාබද්ධ කිරීම, ගැඹුරු කිරීම, යෙදුම සහ පුනරාවර්තනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කෙරේ. එහෙත්, නීතියක් ලෙස, සෑම අදියරකදීම එක් ගැටලුවකට විසඳුම ප්‍රමුඛ වේ,මෙම අවස්ථාවේදී අනෙකුත් කාර්යයන් ප්‍රමුඛ කාර්යයට යටත් වේ. යම් ගැටළුවක් විසඳීමට අවශ්ය කාලය ප්රධාන වශයෙන් රඳා පවතින්නේ අධ්යාපනික ද්රව්යයේ ස්වභාවය සහ සිසුන්ගේ සංවර්ධන මට්ටම මතය. එක් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යයක (උදාහරණයක් ලෙස, විදේශීය භාෂාවක් අධ්‍යයනය කරන විට), අභ්‍යාස බොහෝ කාලයක් ගත වන අතර, තවත් අවස්ථාවක, මෙම ද්‍රව්‍යයේ අන්තර්ගතය, යෙදුම හෝ ක්‍රමවත් කිරීම අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා මූලික සූදානම සහ හැඳින්වීම විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. ලෝක දර්ශනයක් ගොඩනැගීම සඳහා විශේෂයෙන් වැදගත් වන අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය සම්මත කිරීමේදී, අත්පත් කරගත් දැනුම ගැඹුරු කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම අවශ්‍ය වේ.

බොහෝ පාඩම් ව්‍යුහගත කර ඇත්තේ රීතියක් ලෙස, ඒවායේ අරමුණ නව ද්‍රව්‍ය ඉගෙන ගැනීමයි. නව ද්‍රව්‍ය පැහැදිලි කර ඇත්තේ පාඩම අතරතුර සිසුන් මූලික, අත්‍යවශ්‍ය දේ තදින් ප්‍රගුණ කරන ආකාරයට ය. එවැනි පාඩම් වලදී, නිශ්චිත මොහොතක ආධිපත්‍යය දරන උපදේශාත්මක කාර්යයන් බොහෝ විට වෙනස් වේ. නව ද්රව්ය ඒකාබද්ධ කිරීම, එහි මතක තබා ගැනීම, යෙදුම, ක්රමවත් කිරීම සහ සාමාන්යකරණය කිරීම අතපසු නොකිරීමට ප්රවේශමෙන් කාලය වෙන් කිරීම අවශ්ය වේ. පාඩමෙහි මෙම ව්යුහය සමඟ, අධ්යාපනික ද්රව්යයේ අන්තර්ගතය අනුව එහි ව්යුහය වෙනස් විය හැකිය. නමුත් ඔබට මූලික වශයෙන් නව දැනුම උකහා ගැනීමට හැකි වන පරිදි පාඩමක් ගොඩනගා ගත හැකිය. මෙම අවස්ථාවේ දී, ක්‍රමවේද ආධාරකයක් ලෙස, ගුරුවරයා භාවිතා කරයි, උදාහරණයක් ලෙස, කතාවක්, චිත්‍රපට නිරූපණය, ගුවන් විදුලි හෝ රූපවාහිනියේ විකාශන, හෝ අත්හදා බැලීම්, නිරීක්ෂණ, පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම, ගැටළු විසඳීම හරහා පාසල් සිසුන් විසින් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය උකහා ගැනීම උත්තේජනය කරයි. . ඒ අතරම, නව ද්‍රව්‍ය ප්‍රවේශමෙන් සකස් කිරීම (පෙර පාඩම් වලදී, ගෙදර වැඩ අතරතුර හෝ පාඩමේ ආරම්භක අදියරේදී) සහ ඉලක්කගත පාඩම් සැකසුම සංවර්ධනය කිරීම වැදගත් වන අතර එමඟින් ද්‍රව්‍ය ඒකාබද්ධ කිරීම පිළිබඳ පෙනීම නැති නොවේ. එහි උකහා ගැනීම පාලනය කිරීම. වැඩිදුර පාඩම් වලදී, සාක්ෂාත් කර ගත් දේ මත පදනම්ව, අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය මත වැඩ කිරීම, එය ඒකාබද්ධ කිරීම සහ ගැඹුරු කිරීම, සිසුන් සමඟ පුළුල් ලෙස හා විවිධ තත්වයන් යටතේ විශේෂ අභ්‍යාස පැවැත්වීම, ද්‍රව්‍ය පුනරාවර්තනය කිරීම සහ ක්‍රමානුකූල කිරීම අවශ්‍ය වේ. .

එකවරම, පාඩම් කිහිපයකදී සම්පූර්ණ උකහා ගැනීමකට පැමිණීමට. ප්‍රමාණවත් තරම් ගැඹුරකින් තොරව නව තොරතුරු ප්‍රධාන වශයෙන් පැහැදිලි කරන එවැනි පාඩම් කිහිපයක් එක පෙළට පැවැත්වීම වැරදිය. මෙය සිසුන්ගේ, විශේෂයෙන් දුර්වල අයගේ කාර්ය සාධනයට අහිතකර ලෙස බලපානු ඇත.

විවිධ වර්ගයේ පාඩම් ඒවායේ ඇති බව මගින් සංලක්ෂිත වේ වෙනත් උපදේශාත්මක කාර්යයන් ආධිපත්‍යය දරයි:ව්‍යායාම කිරීම, සමාලෝචනය කිරීම, සංවිධානය කිරීම, සමාලෝචනය (වාචික හෝ ලිඛිත) ප්‍රගතිය, හෝ ඉගෙනීමේ ප්‍රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම සහ ඇගයීම (උදාහරණයක් ලෙස, සත්‍යාපිත ලිඛිත වැඩ ආපසු ලබා දීමෙන්). ඕනෑම ආකාරයක පාඩමක් සෑම විටම සියලු පාඩම් දාමයට තාර්කිකව සම්බන්ධ කළ යුතුය.පාඩමක් ව්‍යුහගත කිරීම සඳහා සංවිධානාත්මක ඉගැන්වීම් වෙනස් කිරීම ඉතා වැදගත් වේ.

පන්ති කාමරය තුළ, ඉගැන්වීමේ ආකාර තුනක් ප්රධාන වශයෙන් භාවිතා වේ: ඉදිරිපස, තනි සහ කණ්ඩායම්. ඔවුන් සියල්ලන්ටම ඔවුන්ගේ වාසි සහ අවාසි ඇත. සමහර ගැටළු විසඳීම සඳහා සමහර ආයතනික ආකෘති භාවිතා කිරීම වඩා හොඳය, අනෙක් ඒවා විසඳීම සඳහා - අනෙක් ඒවා කිසිවක් විශ්වීය ලෙස සැලකිය නොහැකිය. ගුරුවරයා පුහුණු කිරීමේ සංවිධානයේ ආකෘති සහ ඒවායින් වඩාත් සාධාරණ භාවිතය දැන සිටිය යුතුය, ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සඳහා එක් එක් අවස්ථාවෙහිදී වඩාත් සුදුසු ආකෘතිය තෝරා ගැනීම.

හිදී ඉදිරිපස පුහුණුවමුළු පන්තියම තනි කාර්යයක් මත වැඩ කරයි, උදාහරණයක් ලෙස, සිසුන් ගුරුවරයාගේ ඉදිරිපත් කිරීමට සවන් දීම හෝ ඔහු සමඟ අධ්‍යාපනික චිත්‍රපටයක් නරඹයි. ගුරුවරයා දෘශ්‍ය ආධාරක, සිතියම් යනාදිය ආධාරයෙන් ඔහු කරන අත්දැකීම හෝ ශිෂ්‍යයාගේ පණිවිඩයට සවන් දීම ඔවුන් නිරීක්ෂණය කරයි. කණ්ඩායම් වැඩ.පාඩමෙහි මෙම සංවිධානාත්මක ස්වරූපය ගුරුවරයා සහ පන්ති කාමරය අතර යම් ආකාරයක සම්බන්ධතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ. පොදු අධ්‍යයන විෂයයක්, පොදු ඉලක්කයක් සහ සෘජු සහයෝගීතාව ගුරුවරයා සහ පන්ති කාමරය අතර සමීප සහ කල් පවත්නා සබඳතාවයකට දායක වේ. ගුරුවරයා සිසුන්ගේ කාර්යය සෘජුවම (වචන, ආයාචනා මගින්) හෝ වක්‍රව (කාර්යයන් සැකසීම, භාවිතා කරන ලද ඉගැන්වීම් ආධාරක, නිරූපණය, ගැටළු සහගත සාකච්ඡාව ආදිය) මඟ පෙන්වයි. ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද ද්‍රව්‍ය හෝ සාමූහික සාකච්ඡාව පිළිබඳ සිසුන්ගේ සංජානනයට එය සේවය කරන්නේද යන්න මත පදනම්ව විවිධ කතුවරුන් ඉදිරිපස වැඩ එහි වර්ගවලට බෙදා ඇත.

ද්රව්යයේ ඉදිරිපස ඉදිරිපත් කිරීම මූලික වශයෙන් සේවය කරයි ඉදිරිපත් කරන ලද ද්රව්ය කෙරෙහි සිසුන්ගේ අවධානය යොමු කරන්න.සෑම සිසුවෙකුටම අලුත් දේවල් වටහා ගැනීමට, සටහන් කිරීමට, සිතීමට, අත්‍යවශ්‍ය දේ මතක තබා ගැනීමට, ප්‍රශ්න ඇසීමට, යනාදිය හැකි විට පන්ති කාමරය තුළ දැඩි අවධානයක් ඇති වාතාවරණයක් රජ කළ යුතුය. ගුරුවරයා මුළු පන්තියම අනුගමනය කළ යුතුය, සෑම කෙනෙකුටම ද්‍රව්‍යමය ජීවය තේරුම් ගත හැකිද යන්න නිරීක්ෂණය කළ යුතුය. සංජානනයේ දුෂ්කරතා මතුවේද යන්න (සියලු දෙනාටම හෝ තනි සිසුන් සඳහා) ඉදිරිපත් කරයි. මෙම පාඩම් සංවිධානයේ සඵලතාවය රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයා විසින් නව ද්‍රව්‍ය ඉදිරිපත් කිරීමේ ගුණාත්මකභාවය සහ පාසල් සිසුන් විසින් මෙම ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ සංජානනයේ ගුණාත්මකභාවය මත ය (එක් එක් ශිෂ්‍යයාට එහි පැහැදිලි අවබෝධය සඳහා ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුපාතයේ පවතින බව නිරීක්ෂණය කරන විට) , පන්ති කාමරයේ පවතින වායුගෝලය මත (නිශ්ශබ්දතාව, අවධානය, කරුණාව). ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේ සියලුම සිසුන්ගේ සමස්ත ප්‍රගතිය සහතික කරන බැවින් මෙම පාඩම් සංවිධානය තාර්කික ය. නමුත් එහි අදාළත්වයේ සීමාවන් ද පැහැදිලි ය. ඉදිරිපස ඉදිරිපත් කිරීම සමහර ගැටළු විසඳීම සඳහා පමණක් භාවිතා කිරීම සුදුසු වන අතර, සියල්ලටත් වඩා, සියලුම සිසුන්ට නව තොරතුරු සන්නිවේදනය කිරීම සඳහා භාවිතා කිරීම යෝග්ය වේ.කෙසේ වෙතත්, එය සිසුන් සමඟ තනි වැඩ සඳහා අවස්ථා කිහිපයක් සපයයි.

හිදී සාමූහික ස්වරූපයඉදිරිපස වැඩ, සිසුන්ගේ අවධානය කර්තව්යයන් (අභ්යාස) ඒකාබද්ධ කාර්ය සාධනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කර ඇත: ගීත ඉගෙනීම, රීතියක් කටපාඩම් කිරීම, විදේශීය වාක්යයක් උච්චාරණය කිරීම, ආදිය. ගුරුවරයා ඉදිරිපස ඉදිරිපත් කිරීමේදී මෙන් මුළු පන්තිය සමඟම සන්නිවේදනය කරයි. තනි තනිව ව්යායාම කළ හැකියඒ සමගම, සාමූහිකයට ඇතුළත් කිරීම සඳහා (ඉතුරු පාසල් සිසුන් ගුරුවරයා සමඟ එක්ව, තනි අභ්යාස ක්රියාත්මක කිරීම නිරීක්ෂණය කරයි). ප්රායෝගිකව ද පොදු වේ ඉදිරිපස සංවාද.බොහෝ ගුරුවරුන් ඉදිරිපස සංවාදයේ ඇති වැදගත්කම සමස්ත පන්තිය සමඟ සෘජුව සම්බන්ධ වීමේ හැකියාව නිසාය. සංවාදයකදී, ගුරුවරයාට ඉදිරිපස ඉදිරිපත් කිරීමකට හෝ ව්‍යායාමයකට වඩා තීව්‍ර ලෙස, තනි සිසුන් නිරීක්ෂණය කිරීමට, ඔවුන් සමඟ තනි තනිව වැඩ කිරීමට, මඟ පෙන්වීමට සහ සක්‍රීය කිරීමට හැකිය.

ඒ අතරම, ගුරුවරයාට සාමූහිකයේ මහජන මතයට ධනාත්මක බලපෑමක් කළ හැකි නම් හෝ එය ශක්තිමත් කළ හැකි නම් එය විශේෂයෙන් වටී. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා කණ්ඩායම තුළ සන්නිවේදනය සංවිධානය කළ යුතු අතර, ආරවුලක් අතරතුර සිසුන් එකිනෙකා ආමන්ත්‍රණය කිරීමේදී සහ ඔවුන්ගේ විරෝධතා සහ පිළිතුරු වලදී ඔවුන් අතර මිත්‍රත්වයක් ඇති කර ගැනීමට සහතික විය යුතුය.

හිදී තනි වැඩසෑම සිසුවෙකුටම ඔහුගේ කාර්යය ලැබෙනු ඇත, ඔහු අනෙක් අයගෙන් ස්වාධීනව සම්පූර්ණ කළ යුතුය. ඔබ විදේශීය භාෂා පන්ති කාමරයේ පන්ති සිතන්නේ නම් මෙම පුහුණු සංවිධානයේ තේරුම පැහැදිලි වේ. මෙහිදී සෑම සිසුවෙක්ම ස්වාධීනව ව්යායාම කරයි. ඔහුට ඔහුගේම ටේප් රෙකෝඩරයක්, ඔහුගේම පෙළ පොතක් තිබේ. එය හෙඩ්ෆෝන් හෝ බැෆල් මගින් අන් අයගෙන් හුදකලා වේ. ගුරුවරයා සිසුන්ගේ තනි වැඩවලට මාරුවෙන් මාරුවට සම්බන්ධ වේ, එය පාලනය කරයි, මඟ පෙන්වයි, එයට ශ්‍රේණි ලබා දෙයි. සිසුන් යුගල වශයෙන් වැඩ කරන විට මෙම කාර්යය අර්ධ වශයෙන් සිදු කළ හැකිය. ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේ තනි වැඩ සංවිධානය කිරීම අභ්‍යාස සඳහා පමණක් නොව, වෙනත් ගැටළු විසඳීම සඳහා ද සුදුසු ය, නිදසුනක් ලෙස, පොතක් සමඟ වැඩ කරන විට, ලිඛිත හෝ වාචික සංජානන කාර්යයක් විසඳීමේදී, ඇඳීමේදී, ආකෘති සලකා බැලීමේදී, දෘශ්‍ය ආධාරක, ස්වභාවධර්මයේ වස්තූන් හෝ ක්රියාවලීන්.

කාර්යයේ තනි ස්වරූපය තනි තනි සිසුන්ගේ තනි හැකියාවන් සහ හැකියාවන් සපුරාලන අධ්යාපන ක්රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සඳහා විශේෂයෙන් සුදුසුය.එකම ඉගෙනුම් කාර්යයන් සමඟ, සිසුන්ගේ තනි හැකියාවන්ට අනුකූලව එහි වේගය සකස් කළ හැකිය, එය තනි සිසුන්ට හෝ කණ්ඩායම්වලට ලබා දිය හැකිය. විශේෂයෙන් තෝරාගත් තනි පුද්ගල පැවරුම්.ගුරුවරයා සෑම සිසුවෙකුටම කාර්යයක් ඇති බවටත්, ඔහු එය තේරුම් ගෙන ඇති බවටත්, මෙම කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට අවශ්‍ය සියලුම ඉගැන්වීම් ආධාරක සහ පසුව ඇති සියලුම ඉගැන්වීම් ඔහුගේ සේවා ස්ථානයේ ඇති බවටත් සහතික විය යුතුය. ගුරුවරයා පැවරුම අධීක්‍ෂණය කරයි, සිසුන් වඩාත් තාර්කික වැඩ කිරීමේ ක්‍රමය තෝරා ගැනීමට සහ සෑම කෙනෙකුම සාන්ද්‍රණයෙන් වැඩ කරන බවට වග බලා ගනී. ඔහු දුෂ්කරතා දුටුවහොත් හෝ සිසුන් එම කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු නොකරන බව වාර්තා කරයි නම්, ඔහු මැදිහත් විය යුතුය, පැහැදිලි කරන්න, අවශ්ය ආධාරක හෝ අතිරේක ද්රව්ය පෙන්වා දිය යුතුය. තනි කාර්යයේ සාර්ථකත්වය සඳහා නැවත වරක් සිසුන්ට මූලික පැහැදිලි කිරීම් ලබා දිය යුතු බව ගුරුවරයා දුටුවහොත් ගුරුවරයාට තනි වැඩවලට බාධා කර ඉගැන්වීමේ සංවිධානයේ ඉදිරිපස ස්වරූපයට ආපසු යා හැකිය. තනි සිසුන්ට උපකාර අවශ්‍ය නම්, ඔහු අන් අයගේ අවධානය වෙනතකට යොමු නොකර එම ස්ථානයේදීම ඔවුන්ට උපකාර කරයි, නැතහොත් එකම හෝ සමාන දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දුන් සිසුන් කණ්ඩායමක් සමඟ තාවකාලිකව වැඩ කරයි. ඒ අතරම, තනි තනිව වැඩ කරන ආකාරයෙන් සාමූහික හා තනි වැඩ ඒකාබද්ධ කිරීම ඉතා වැදගත් වේ

සාමූහිකයෙන් පිටතට ගලා ගොස් නැවතත් එයට අඩු විය. සෑම සිසුවෙකුම තනිවම වැඩ කරන්නේ තාවකාලිකව පමණි, එවිට ඔහුට තනි පුද්ගල වේගයකින් ව්‍යායාම කිරීමට, ස්වාධීන මානසික හා ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම්වල කුසලතා ලබා ගැනීමට සහ ප්‍රගතිය පරීක්ෂා කිරීමේදී මෙම කාර්යයේ හොඳ ප්‍රති results ල පෙන්විය හැකිය. සෑම සිසුවෙකුටම එකවර ඔහුගේ ශක්තීන් පරීක්ෂා කළ හැකිය: ඔහු මානසික හා ප්‍රායෝගික වැඩ කිරීමේ ශිල්පීය ක්‍රම ප්‍රගුණ කරයි, ඔහුගේ සාර්ථකත්වයන් යථාර්ථවාදීව තක්සේරු කිරීමට, ඔහුට විශේෂ උනන්දුවක් දක්වන ක්ෂේත්‍රවල විශේෂ හැකියාවන් අල්ලා ගැනීමට සහ වැඩි දියුණු කිරීමට ඉගෙන ගනී.

තනි වැඩ අතරතුර, සිසුන් පාහේ එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය නොකරයි (පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීම පරීක්ෂා කිරීමේදී, සන්නිවේදනයක් නොමැත). අනෙක් අතට, ගුරුවරයා මුළු පන්තියම සහ එක් එක් ශිෂ්‍යයා තනි තනිව නිරීක්ෂණය කළ යුතුය, වරින් වර එක් සිසුවෙකුට පමණක් අවධානය යොමු කළ යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ගුරුවරයා තමන්ව නොසලකා හැර ඇති බවට වෙනත් සිසුන්ට හැඟීමක් ඇති නොවිය යුතුය. තනි පුද්ගල ඉගෙනීම පිළිබඳ නිවැරදි ආකල්පය පන්ති කාමරය තුළ ඇති කරන්නේ නම්, තනි ආකාරයේ වැඩ කළමනාකරණය පහසු වේ. වැඩසටහන්ගත ද්‍රව්‍ය විශේෂ ස්ථානයක් ගන්නා ඉගැන්වීම් ආධාරක තාර්කිකව භාවිතා කිරීම මෙම ශිෂ්‍ය කාර්යයේ කාර්යක්ෂමතාව වැඩි කිරීමට සැලකිය යුතු ලෙස දායක විය හැකිය.

හිදී කණ්ඩායම් වැඩපංතිය තාවකාලිකව කණ්ඩායම් කිහිපයකට බෙදා ඇත. පංතිය ස්ථීර කණ්ඩායම් වලට බෙදීම වළක්වා ගැනීම අවශ්‍ය වේ, මෙය විවිධ මට්ටමේ අධ්‍යයන කාර්ය සාධනය (ශක්තිමත්, සාමාන්‍ය සහ දුර්වල) සිසුන්ගේ කණ්ඩායම් ගොඩනැගීමට හේතු විය හැකි බැවින් කණ්ඩායම් වැඩ වල සංවිධානාත්මක ආකාර තනි ඉගෙනීමේදී මෙන්ම, සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ සංවිධානය කිරීම සඳහා, ඔවුන් ස්වයං අධ්‍යාපනයේ අවශ්‍යතා ගොඩනැගීමට සහ ඒ සඳහා ඇති හැකියාවට දායක වේ. මීට අමතරව, මෙය සිසුන් අතර සෘජු සහයෝගීතාව, සහයෝගීතාව ඇති කරයි.

කණ්ඩායම් වැඩ එකම හෝ වෙනස් වූ කාර්යයන් සමඟ සිදු කෙරේ. අවසාන සාමූහික විශ්ලේෂණයකින් එකම ගැටළු සඳහා ස්වාධීන විසඳුමක් සම්පූර්ණ කළ හැකිය. සියලුම කණ්ඩායම් එකම නිගමනයකට පැමිණියහොත්, උගත් දේ පිළිබඳ සාක්ෂි වැඩි වේ. එකම කාර්යයන්ඔබට සමහර විට තරඟයක් සංවිධානය කළ හැකිය (උදාහරණයක් ලෙස, තාක්ෂණික නිර්මාණාත්මක ගැටළුවක් විසඳීමේදී, xy- විසඳන විට

සංකේතාත්මක ගැටළුවක්, ගණිතමය ගැටළුවක් විසඳීමට තාර්කික මාර්ගයක් සොයා ගැනීමේදී, බිත්ති පුවත්පතක් සඳහා යෝජනා සංවර්ධනය කිරීමේදී යනාදිය). එක් එක් කණ්ඩායමට යම් යම් අභ්‍යාස, සුදුසු උපාංග පිළිබඳ අත්හදා බැලීම්, යන්ත්‍ර ආදිය ලබා දීම සඳහා විවිධ කණ්ඩායම් කාර්යයන් ලබා දිය හැකිය. මීට අමතරව, මේ ආකාරයෙන්, සංජානන ක්‍රියාවලිය පුළුල් කළ හැකිය: ඇතැම් මෙහෙයුම් සිදු කරනු ලබන්නේ වෙනම කණ්ඩායම් විසින් පමණි, නමුත් සියල්ල කාර්යයේ ප්‍රගතිය සහ ලබාගත් ප්‍රතිඵල පිළිබඳව සිසුන් දැනුවත් කෙරේ. ඒ අතරම, කණ්ඩායම් වාර්තාවල සාමූහික සාමාන්යකරණයක් සංවිධානය කිරීම වැදගත් වේ.

වෙනස් කළ කාර්යයන්නිදසුනක් වශයෙන්, ශ්රම පුහුණු කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ ඇතැම් කණ්ඩායම් සඳහා ලබා දිය හැකිය. විනෝද චාරිකා වලදී විවිධ නිරීක්ෂණ කාර්යයන් ලබා දිය හැකිය. ශාරීරික අධ්යාපන පාඩමකදී, ඔබට වෙනම උපකරණ මත විවිධ පුහුණු අභ්යාස සිදු කළ හැකිය. සිතියම් සහ සාහිත්‍ය සමඟ විවිධ විශ්ලේෂණ කටයුතු කණ්ඩායම් වශයෙන් සිදු කළ හැකිය. එක් හෝ තවත් උපකල්පනයක නිරවද්‍යතාවය පරීක්ෂා කිරීම සඳහා පාසල් අත්හදා බැලීමේ විවිධ අනුවාදයන් කණ්ඩායම් වශයෙන් සිදු කළ හැකිය.

හොඳින් සූදානම් වූ සහ කල්පනාකාරීව යෙදෙන කණ්ඩායම් වැඩ හිතකර අධ්‍යාපන අවස්ථා නිර්මාණය කරයි. සහයෝගීතාවය සිසුන්ට තොරතුරු හුවමාරු කර ගැනීමට, ඔවුන්ගේම මතයක් සැකසීමට, පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීමට සුදුසු ක්‍රමයක් සාකච්ඡා කිරීමට සහ මේ සඳහා අවශ්‍ය දැනුම උකහා ගැනීමට එකඟ වීමට දිරිගන්වයි. ඇය සාමූහිකව වැඩ කිරීමට මිනිසුන්ට උගන්වයි. ඒ අතරම, දක්ෂතා සහ හැකියාවන් හෙළිදරව් කළ හැකිය, විශේෂයෙන් කණ්ඩායමට පවරා ඇති කාර්යය විසඳීමේදී ඇතැම් සිසුන්ගේ කාර්යයන් (භූමිකාවන්) වෙනස් වන විට.

කණ්ඩායම් වැඩ, මෙන්ම තනි වැඩ, සාමූහික (ඉදිරිපස) වැඩ වලින් ගලා යා යුතුය. කණ්ඩායම් වැඩ වලදී, ගුරුවරයා සියළුම කණ්ඩායම් වෙත තම අවධානය බෙදා හැරිය යුතු අතර, එකවර (එක් එක්) විශේෂිත කණ්ඩායමක කාර්යය දැඩි ලෙස නිරීක්ෂණය කළ යුතුය. ඵලදායි සංජානන ක්‍රියාවලියක අවශ්‍යතා සඳහා මෙය අවශ්‍ය වන්නේ නම්, ඔහු සාමාන්‍ය පෙරටුගාමී පාඩමක් සමඟ කණ්ඩායම් වැඩට උදව් කිරීම, මෙහෙයවීම සහ අවශ්‍ය නම් බාධා කළ යුතුය. විෂයය, සිසුන්ගේ වයස සහ කාර්යය මත පදනම්ව කණ්ඩායම් ගණන වෙනස් විය හැකිය (පුද්ගලයින් 2 සිට 10 දක්වා, කණ්ඩායමේ සාමාන්‍ය ප්‍රමාණය 3-5 සිසුන් සමඟ).

පාඩමේ ඉදිරිපස, තනි සහ කණ්ඩායම් වැඩ සංවිධානය කරන ගුරුවරයා සෑම විටම එය දැන සිටිය යුතුය මෙම සියලු ආකාර පාඩමේ අරමුණු සහ උපදේශාත්මක අරමුණු මත රඳා පවතී:

- තනි අකුරු ලිවීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීමට, සන්නිවේදන නීතිවලට ඔවුන්ව හඳුන්වා දීමට, ස්වභාවික වෙනස්කම් නිරීක්ෂණයට ඇතුළත් කිරීමට, ඔවුන්ගේ ජනතාවගේ ඉතිහාසයෙන් කථාංග දරුවන්ට පැවසීමට, සුරංගනා කතාවක් කියවීමට යනාදිය ගුරුවරයා සැලසුම් කරයි නම්, ඔහු භාවිතා කළ යුතුය. ඉගැන්වීමේ ඉදිරිපස ආකෘතිය, මුළු පන්තිය සමඟ වැඩ කිරීම;

ඔහු සිසුන් තුළ යම් නිපුණතා සහ හැකියාවන් ඇති කිරීමට අදහස් කරන්නේ නම්: ලිඛිත හා මුද්‍රිත වචන සහ ස්ටෙන්සිල් වලින් අකුරු ලියන්න, "තීරුව" විසඳීම සඳහා එකතු කිරීමේ සහ ගුණ කිරීමේ වගු භාවිතා කරන්න, වටිනාකම්, ගස් කොළ, මල්, සුරංගනා කතා වලින් වීරයන්ගේ ක්‍රියාවන් සංසන්දනය කිරීමට දැනුම භාවිතා කරන්න. , කතන්දර, ප්‍රබන්ධ, කාටූන්, අවට ලෝකයේ සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට, "මෙය සිදු වන්නේ ඇයි?" යන ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දීමට. තනි ආකෘතිකාර්යය;

ගුරුවරයෙකුට හෝ අධ්‍යාපනඥයෙකුට ළමයින් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කරන්නේ කෙසේද, එකිනෙකාට උදව් කරන්නේ කෙසේද, පොදු අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීමට උත්සාහ කරන්නේ කෙසේද, මිතුරෙකුගේ අසාර්ථකත්වයන් ගැන කරදර වන්නේ කෙසේදැයි බැලීමට අවශ්‍ය වූ විට, ඔහු කණ්ඩායම් පුහුණු කිරීමේ ක්‍රමය භාවිතා කරයි. තවද, සමහර විට, විශාලතම අධ්‍යාපනික බලපෑමක් ඇති කරන්නේ ඇයයි, මන්ද ළමයින් එකිනෙකා සමඟ සෘජු සන්නිවේදනයකට පිවිසීම, සාමූහික ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රති result ලය ගැන කරදර වීම, එකිනෙකාට සහයෝගය දැක්වීම සහ උදව් කිරීම ඒකාබද්ධ කණ්ඩායම් ක්‍රියාකාරකම් වලදී බැවින්.

අයදුම් කිරීමේ ඵලදායීතාවය සහ ආයතනික ආකාරයේ පුහුණුවීම් වෙනස් කිරීම පහත සඳහන් අවශ්යතා පිළිපැදීම හේතු වේ.

1. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ අරමුණ, අන්තර්ගතය, ක්රම, සංවිධානය සහ කොන්දේසි අතර සම්බන්ධතා ක්රියාත්මක කිරීම.එක් හෝ තවත් ආයතනික ආකෘතියක් කඩිනමින් තෝරාගනු ලබන්නේ එය නියමිත ඉගෙනුම් අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා අවශ්‍ය ආයතනික සහ ක්‍රමවේද පූර්වාවශ්‍යතා නිර්මාණය කරන්නේ නම් පමණි. ඇතැම් ඉලක්ක සහ ඉගෙනුම් ද්‍රව්‍ය සඳහා බොහෝ විට නිශ්චිත ඉගැන්වීම් ක්‍රම අවශ්‍ය වේ, එනම් ගුරුවරයෙකු විසින් චිත්තවේගීය ලෙස ආරෝපණය කරන ලද කථාවක් හෝ පන්තිකාමර සංවාදයකදී ගැටලුවක් පිළිබඳ විවාදාත්මක සාකච්ඡාවක් වැනිය. ආයතනික ආකෘති තෝරා ගැනීම රඳා පවතින්නේ අධ්‍යයනය කරන ද්‍රව්‍යයේ විශේෂතා, එහි පරිමාව, දුෂ්කරතා මට්ටම, සිසුන් එය හුරුපුරුදු වන මට්ටම, පෙළපොතක ඉදිරිපත් කිරීම යනාදිය මත ය.

2. සියලුම සිසුන්ගේ දැඩි ඉගැන්වීම, ඔවුන්ගේ ශක්තිමත් හා ඵලදායී දැනුම හා කුසලතා සහ චින්තන හැකියාවන් ගොඩනැගීම.මෙම ක්‍රියාවලියට පහසුකම් සැලසෙන ආකාරයට ආයතනික ආකෘති තෝරාගත යුතුය. මේ අනුව, කණ්ඩායම් වැඩ එහි සැබෑ කාර්යය ඉටු කරන්නේ එය ඉගෙනීමේ කාර්යක්ෂමතාවයේ වැඩි වීමක් සඳහා දායක වන විට පමණක් වන අතර එය බාහිර ක්රියාකාරිත්වයට පමණක් හේතු නොවේ.

3. අධ්යාපනික කටයුතු තාර්කික කිරීම.ආයතනික ස්වරූපය වෙනස් කිරීම, උදාහරණයක් ලෙස, විෂය මාලාව සම්පූර්ණ කිරීමට ගතවන කාලය වැඩි කිරීමට හේතු නොවිය යුතුය.

4. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ විවිධ අධ්යාපනික කාර්යයන් විසඳීම(උදාහරණයක් ලෙස, සාමූහිකත්වය, සුහදතාවය සහ අන්‍යෝන්‍ය සහාය, කාර්යක්ෂමතාව, නොපසුබට උත්සාහය, ස්වාධීනත්වය පිළිබඳ අධ්‍යාපනය).

5. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී සිසුන්ට තනි ප්රවේශයක්.

6. පුහුණුව සිදු කරන විශේෂ කොන්දේසි සහ අවස්ථාවන් සැලකිල්ලට ගනිමින්.මේවාට විශේෂයෙන් සිසුන්ගේ සංවර්ධන මට්ටම (ඉගෙනීමට ආකල්පය, ආදිය), ගුරුවරයාගේ අධ්‍යාපනික හා ක්‍රමවේද කුසලතා, ඔහුගේ උපදේශන-ක්‍රමානුකූල අත්දැකීම් යනාදිය ඇතුළත් වේ. මේ අනුව, පාසල් දරුවන්ගේ වයස් ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් එය කළ හැකිය. ජ්යෙෂ්ඨ ශ්රේණිවල තනි තනි වැඩ අනුපාතය වැඩි කිරීමට; ඒ අනුව, ඉදිරිපස කාර්යයේ අනුපාතය අඩු වේ. පන්තියේ සංවර්ධන මට්ටම, එහි සංයුතිය එක් අවස්ථාවක ඉදිරිපස වැඩ පවතිනු ඇත, අනෙක් ඒවා කණ්ඩායම් වැඩ වැඩි කිරීමට අවශ්ය වේ.

ප්රාථමික පාසැලේ පාඩම් වලට අමතරව, ස්වභාවධර්මය, කාර්මික ව්යවසායන්, කෞතුකාගාර වෙත විවිධ විනෝද චාරිකා පැවැත්විය හැකිය. මෙහිදී සිසුන් ස්වභාවික වස්තූන්, මිනිස් ශ්‍රමය, කලාව, ජන කලාව, අත්කම් සහ ඔවුන්ගේ උපන් භූමියේ ඉතිහාසය සමඟ සෘජු දැනුමක් ලබා ගනී. විනෝද චාරිකා යනු ඉගෙනීමේ ක්‍රියාකාරී ක්‍රමයකි, මන්ද ළමයින්ට, ඔවුන් එකතු කර ඇති, දුටු, විවිධ නිර්මාණාත්මක වැඩ කළ හැකි ද්‍රව්‍ය මත පදනම්ව: එකතු කිරීම් සකස් කිරීම, චිත්‍ර ඇඳීම, රචනා ලිවීම. විනෝද චාරිකා වල මාතෘකා සහ වස්තූන් එක් එක් විෂය සඳහා වැඩසටහන් වල දක්වා ඇත. ගුරුවරයා සහ අධ්‍යාපනඥයා, මෙම ආසන්න ලැයිස්තුවක් ඇති අතර, ඔවුන් තම දරුවන් මෙහෙයවන්නේ කොතැනද සහ කුමන අරමුණක් සඳහාද යන්න තීරණය කරයි. සියල්ලට පසු, ප්‍රාථමික පාසලේ සහ ළදරු පාසලේ විනෝද චාරිකා වල සාමාන්‍ය දිශාවන් තීරණය කරන වැඩසටහන් අධ්‍යාපන ආයතනය පිහිටා ඇති කලාපයේ විශේෂිත ලක්ෂණ සඳහා සැපයිය නොහැක.

විනෝද චාරිකා සඳහා වස්තූන් තෝරා ගැනීම ගුරුවරයාගේ සහ ගුරුවරයාගේ නිර්මාණශීලීත්වයයි.

විකල්ප අධ්‍යාපනය අපේ පාසලේ අධ්‍යාපන වැඩසටහනේ වැදගත් කොටසකි. ප්‍රාථමික පාසල සඳහා, වැඩසටහන් පහත විකල්ප පාඨමාලා සඳහා සපයයි: "ජනවාර්ගික විද්‍යාව හැඳින්වීම" සහ "ප්‍රාථමික පාසල් ළමුන් සඳහා පරිසර විද්‍යාව". මෙය ඇත්ත වශයෙන්ම, ගුරුවරයාට පාසල පිහිටා ඇති කලාපය පිළිබඳ ඔහුගේම දැනුම සහ ලක්ෂණ, විවිධ වෘත්තීන්හි විශේෂඥයින් සහ ස්වාමිවරුන් සිටීම සහ සංස්කෘතික පරිසරය මත පදනම්ව ඔහුගේම පාඨමාලා සංවර්ධනය කිරීමට අයිතියක් නොමැති බව ඉන් අදහස් නොවේ. මෙහිදී නැවතත් නිර්මාණශීලීත්වයේ අසීමිත ක්ෂිතිජය ගුරුවරුන් සහ අධ්‍යාපනඥයින් සඳහා විවෘත වේ.

විකල්ප අධ්‍යාපනය උපකල්පනය කරන්නේ සිසුන් ස්වාධීනව, නිදහසේ එක් හෝ තවත් පාඨමාලාවක් තෝරා ගන්නා බවයි. ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය වන්නේ A. Barto ඇගේ කවියේ විස්තර කර ඇති තත්වය මඟහරවා ගැනීම සඳහා ඔහුගේ නැඹුරුවාවන්ට සහ ස්වභාවික නැඹුරුවාවන්ට ගැලපෙන දේ තෝරා ගැනීමට දරුවාට උපකාර කිරීමයි:

මාර්යා මාර්කොව්නා පැවසුවේ, මම ඊයේ ශාලාවෙන් පිටතට යන විට:

ඔබම තෝරාගන්න, මගේ මිතුරා, යම් ආකාරයක කවයක්. හොඳයි, මම ඡායාරූපයෙන් තෝරා ගත්තා, මටත් ගායනා කිරීමට අවශ්‍යයි, චිත්‍ර කවයට හැමෝම ඡන්දය දුන්නා.

මෙහි නැවතත් ශ්‍රමය, නිර්මාණශීලීත්වයේ ශ්‍රමය, සෙවීමේ ශ්‍රමය සහ ගුරුවරුන්ගේ සහ අධ්‍යාපනඥයින්ගේ කුසලතාව.

ගුරුවරයෙකුගේ සහ අධ්‍යාපනඥයෙකුගේ නිර්මාණශීලිත්වය උපදින්නේ අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය, ඉගැන්විය යුතු දේ පිළිබඳ දැනුමෙන් පමණක් නොවේ. අධ්‍යාපනික විශේෂත්වය ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා, වෙනත් දැනුමක් ද අවශ්‍ය වේ: දරුවන්ට උගන්වන්නේ කෙසේද සහ අධ්‍යාපනය කරන්නේ කෙසේද, කුමන ආකාරවලින්, ශිල්පීය ක්‍රම සහ ක්‍රම. පුහුණුව හා අධ්යාපනය පිළිබඳ තාක්ෂණය ප්රගුණ කිරීම අවශ්ය වේ. තවද මේවා අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල මූලධර්ම, ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම වේ.

උපදේශන මූලධර්ම

අධ්‍යාපනික මූලධර්ම යනු අධ්‍යාපනික කටයුතුවල ප්‍රධාන මාර්ගෝපදේශය වන පොදු විධිවිධාන වේ. උපදේශන මූලධර්මපුහුණු භාවිතයන් සැලසුම් කිරීම, සංවිධානය කිරීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම සඳහා වන පොදු මාර්ගෝපදේශ වේ.

උපදේශනයේදී, පහත සඳහන් මූලධර්ම බහුලව භාවිතා වන ඒවා ලෙස සැලකේ.

විද්යාවේ මූලධර්මය සහ ජීවිතය සමඟ ඉගෙනීමේ සම්බන්ධයඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී සිසුන්ට සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනයක් ලැබෙන්නේ විද්‍යාවේ සහ ප්‍රායෝගිකත්වයේ එකමුතුකම මත, ස්වභාවධර්මයේ සහ සමාජයේ නීති පිළිබඳ දැනුම මත බව උපකල්පනය කරයි. අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේදී, විද්‍යාත්මක දැනුමේ ක්‍රම පිළිබඳව සිසුන්ට අදහසක් ලබා දීම සඳහා ගුරුවරයා ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලිය දැඩි ලෙස විද්‍යාත්මකව ගොඩනගා ගත යුතුය. ලෝක දෘෂ්ටිය සහ සදාචාරය යටින් පවතින විධිවිධාන සඳහා තාර්කික අවශ්‍යතාවයක් සහිත පාසල් සිසුන් ගෙන ඒම සඳහා ඔහු සිසුන් සන්නද්ධ කරන විද්‍යාත්මක දැනුමේ පදනම් භාවිතා කිරීම වැදගත් වේ.

ඉගෙනීම ජීවිතයට සමීප විය යුතුය. එබැවින්, ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී, සිසුන්ගේ සහ වැඩිහිටි පරම්පරාවේ ජීවිත අත්දැකීම් සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්ය වේ. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ සුදුසු සංවිධානයට ස්තූතිවන්ත වන අතර, විද්යාත්මක ස්වභාවය සහ ජීවිතය සමඟ සම්බන්ධතාවය පාසල් දරුවන්ගේ ජීවිතය සංවිධානය කිරීම සඳහා ප්රධාන නිර්ණායක බවට පත් විය යුතුය. නිදසුනක් වශයෙන්, අප අවට ලෝකයේ, සියලු සංසිද්ධි සහ ක්‍රියාවලීන් එකිනෙක සම්බන්ධ වී ඇති බවත්, හේතුවක් නොමැතිව කිසිවක් එසේ පැන නොයන බවත් සිසුන් දැන සිටිය යුතු අතර තේරුම් ගත යුතුය. මෙය අපට ස්වභාවධර්මයේ, සමාජයෙහි, මිනිසාගේ සංවර්ධනය හා වෙනස්වීම් අවබෝධ කර ගැනීමට ඉඩ සලසන ප්‍රමුඛ අදහස් වලින් එකකි, අප වටා ඇති ලෝකයේ සංවර්ධනය තේරුම් ගැනීමට, එබැවින් ප්‍රශ්නය "ඇයි?" අධ්යාපනඥයා සහ ගුරුවරයා සඳහා ප්රධාන එකක් විය යුතුය. දරුවාගේ ජීවිතයේ පළමු වසරවල සිට, හැකි නම්, ඔහුගේ කුතුහලය තෘප්තිමත් කිරීමට, ඔහුට උනන්දුවක් දක්වන සිදුවීමට හේතු සෙවීමට ඔහුට ඉගැන්වීම අවශ්ය වේ.

ක්රමානුකූලත්වය පිළිබඳ මූලධර්මයඅධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ ස්ථාවර ක්‍රමානුකූල අධ්‍යයනයක් සංවිධානය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය, ඉගැන්වීම් ආධාරක ක්‍රමයක් භාවිතා කිරීමේ අවශ්‍යතාවය තහවුරු කරන බැවින්, ඉගැන්වීම ප්‍රධාන ඉගැන්වීම්වලින් එකකි. නිදසුනක් වශයෙන්, පාඩමෙහි අන්තර්ගතය, එහි අරමුණු මත පදනම්ව, ගුරුවරයා විසින් අධ්‍යයනය කරන ලද ද්‍රව්‍ය සමඟ සරල ප්‍රතිනිෂ්පාදනයේ සිට ස්වාධීන නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවන් දක්වා ළමුන් යොමු කරන ඉගැන්වීම් ක්‍රම පද්ධතියක් අදාළ වේ. අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය අධ්‍යයනය කළ යුත්තේ දරුවා වටා ඇති ලෝකයේ තනි අංග අතර සබඳතා ගොඩනඟන විට පද්ධතියක් තුළ ය.

දැනුම හා කුසලතා පද්ධතිය විශ්වාසයන් සහ හැසිරීම් සම්මතයන් සමඟ සම්බන්ධ විය යුතුය. එපමණක් නොව, මෙහිදී ගුරුවරුන් සහ අධ්‍යාපනඥයින්, දරුවන් සමඟ එක්ව, සරල සම්මතයන් සහ නීති රීති වලින් වඩාත් සංකීර්ණ ඒවා වෙත, සම්මතයන් පිළිබඳ දැනුමේ සිට ඒවා ක්‍රියාත්මක කිරීම දක්වා ගමන් කරයි.

ගුරු නායකත්වයේ මූලධර්මයඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේදී සිසුන්ගේ සවිඥානික ප්‍රබල ක්‍රියාකාරකම් සමඟ, එය ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයේ පදනම සාදයි. ගුරුවරයා දරුවන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් කළමනාකරණය කළ යුත්තේ ඔවුන්ගේ ඉගෙනීමට හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය වන පරිදි ය. ඒ අතරම, ඔහුගේ නායකත්ව ක්‍රියාකාරකම් වලදී, ඔහු සිසුන්ගේ පෞරුෂය සම්බන්ධයෙන් ඉහළ අවශ්‍යතා ඒකාබද්ධ කරයි. ගුරුවරයා ඉගැන්වීමේදී ක්‍රියා කරන්නේ සමාජයේ බලයලත් නියෝජිතයෙකු ලෙස, දරුවන්ගේ අවශ්‍යතා ආරක්ෂා කරන්නෙකු ලෙස, අධ්‍යාපනික සාමූහික නියෝජිතයෙකු ලෙස, විද්‍යාත්මක අදහස්වල සන්නායකයක් ලෙස ය. ඔහු දරුවන් තුළ ඔවුන්ගේ හැකියාවන් පිළිබඳ විශ්වාසය වර්ධනය කළ යුතුය, නිරන්තරයෙන් ඔවුන්ට උපකාර කළ යුතුය, ඔවුන්ගේ උත්සාහයන් උත්තේජනය කිරීම සහ දිරිමත් කළ යුතුය. ගුරුවරයෙකුගේ උපකාරය ඇතිව, දරුවන් ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියට ක්රියාශීලීව සහභාගී විය යුතු අතර, ඔවුන්ගේ ස්වාධීනත්වය වර්ධනය කර, නව දැනුම සඳහා උත්සාහ කළ යුතුය. ගුරුවරයාගේ කාර්යය වන්නේ සිසුන්ගේ පොදු සංවර්ධනය සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම සඳහා අවශ්යතාවයන් නිරන්තරයෙන් වැඩි කිරීමයි.

වයස සහ පුද්ගල ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගැනීමේ මූලධර්මයපුහුණුව හා අධ්යාපනය නිවැරදිව සංවිධානය කිරීම සඳහා දායක වේ. දරුවන් නිරන්තරයෙන් පරිණාමය වෙමින් වෙනස් වෙමින් පවතී. වයස සමඟ, නව, ඉහළ අවශ්‍යතා ඔවුන් මත පනවා ඇත, නව, වඩාත් සංකීර්ණ ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම් පිරිනමනු ලැබේ, අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා වැඩිදියුණු වේ. මේ අනුව, නිශ්චිත වයස් ලක්ෂණ.

ප්‍රධාන වශයෙන් බාලාංශයේ සිට පාසලට, කනිෂ්ඨ සිට මධ්‍යම දක්වා, මැද සිට ජ්‍යෙෂ්ඨ දක්වා මාරුවීමේදී ප්‍රගාඪ වෙනස්කම් සිදුවේ. මෙම වෙනස්කම් දැනුම හා කුසලතා මට්ටමින්, එකිනෙකාට සහ තමාට ඇති සම්බන්ධය තුළ විදහා දක්වයි. ස්ථාවර ප්‍රගතියක් සහතික කිරීම සඳහා ගුරුවරයා මෙම වෙනස්කම් වලට සංවේදී විය යුතුය. සෑම දරුවෙකුම තමාගේම අදහස් ප්රකාශ කරයි තනි ලක්ෂණ.ගුරුවරයා, වෙනස් වූ සහ තනි ප්‍රවේශයකට ස්තූතිවන්ත වන අතර, එක් එක් දරුවාගේ වර්ධනය උත්තේජනය කරයි, එය පුද්ගල හැකියාවන් සහ කුසලතා තවදුරටත් වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා අවශ්‍ය වේ. ළමා කණ්ඩායමට ඇතුළත් කිරීමෙන් දරුවාගේ සංවර්ධනය පහසු වේ.

දෘශ්‍යතාව පිළිබඳ මූලධර්මයදරුවන්ගේ වයසට ගැළපෙන අධ්‍යාපනයක් කරයි. එක් එක් දැනුම සජීවී සංජානනය සහ නිරූපණය මත පදනම් වීමට අවශ්‍ය ප්‍රමාණයට ඉගැන්වීම දෘශ්‍ය විය යුතුය. දෘශ්‍යතාව සංජානන ක්‍රියාවලිය අත්දැකීම් සමඟ, ප්‍රායෝගිකව සම්බන්ධ කරයි.

දෘශ්‍යතාව පිළිබඳ මූලධර්මය අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේදී හැඟීම් අතර ස්වාභාවික සම්බන්ධතා සැලකිල්ලට ගනිමින් උපකල්පනය කරයි.

මිලිටරි සහ තාර්කික (තාර්කික) දැනුම සහ දැනුම සහ භාවිතය අතර. යථාර්ථය නිරීක්‍ෂණය කිරීමේ ප්‍රතිඵල දැනුම බවට පත්වන්නේ භාෂාමය ක්‍රමවලින්, විද්‍යාත්මක සංකල්ප තුළින් ඒවායේ ප්‍රකාශනය සොයා ගත් විට පමණි. මෙම සංකල්ප, කාණ්ඩ, මූලධර්ම පිළිබඳ වඩාත් සම්පූර්ණ අවබෝධයක් සඳහා දැනුමේ සංවේදී පදනම් වෙත නිරන්තරයෙන් යොමු කිරීම, ඒවා පුළුල් කිරීම සහ ගැඹුරු කිරීම අවශ්ය වේ.

ප්රවේශ්යතා මූලධර්මයදරුවන්ගේ වයසට ද සමීපව සම්බන්ධ වේ. පුහුණුවීම් ක්රමානුකූල හා ක්රමානුකූල සංවිධානයක් සමඟ, එය සහතික කිරීම අවශ්ය වේ දැනුම සියලුම සිසුන්ට ලබා ගත හැකි විය.සිසුන්ගේ කලින් ලබාගත් දැනුම නව මට්ටමේ අවශ්‍යතා සපුරාලීම සහතික කළ යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ප්‍රවේශ්‍යතාව, අපහසුවකින් තොරව ඉගෙනීම ලෙස සරලව තේරුම් නොගත යුතුය. ඕනෑම ප්‍රගතියක් දුෂ්කරතා ජය ගැනීමට උත්සාහයක් අවශ්‍ය වේ. සිසුන්ගේ උත්සාහය සහ ගුරුවරයාගේ මග පෙන්වීමට ස්තූතිවන්ත වන පරිදි අලුත් සෑම දෙයක්ම ලබා ගත හැකිය. තවත් දෙයක් නම් සෑම දරුවෙකුගේම උත්සාහයන් මෙන්ම හැකියාවන් ද වෙනස් ය. මෙය ගුරුවරයා විසින් සැලකිල්ලට ගත යුතුය.

ඉගෙනීමේ ප්රතිඵලවල ශක්තිය හා ඵලදායීතාවයේ මූලධර්මය.ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේ ඇති වූ එම ගුණාංග මගින් සිසුන් පැමිණෙන ප්‍රතිඵල අනුව ඉගැන්වීමේ වටිනාකම තීරණය වන බව මතක තබා ගත යුතුය. මෙම ප්රතිඵල කල් පවතින ඒවා විය යුතුය. ඉගැන්වීමේ ද්‍රව්‍යවල සෑම අංශයක්ම, සෑම පාඩමක්ම ​​කලින් ඉගෙන ගත් දේ මත පදනම් විය යුතුය. සිසුන් දැනුවත් කිරීමේ සාකල්‍ය ක්‍රියාවලියට ද මෙය වැදගත් වේ. අධ්යාපන ක්රියාවලිය සැලසුම් කිරීමේදී, තහවුරු කිරීම, පුනරාවර්තනය, ක්රමවත් කිරීම, දැනුම හා කුසලතා යෙදීම, පාලනය කිරීම සඳහා නිශ්චිත කාලයක් ලබා දීම අවශ්ය වේ.

ඉහත විස්තර කර ඇති උපදේශාත්මක මූලධර්ම එකමුතුවක් සාදන අතර ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේදී ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ සියලුම ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම්වලට සම්බන්ධ වේ. සියලුම මූලධර්ම අවධානය යොමු කර ඇත්තේ විස්තීර්ණ හා එකඟතාවයකින් යුත් පෞරුෂයක් ගොඩනැගීමට ය.

ඉගැන්වීමේ ක්රම සහ ශිල්පීය ක්රම

ඉගැන්වීමේ ක්‍රම අධ්‍යාපනයේ සහ හැදී වැඩීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස ඉගෙනීමේ අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම අරමුණු කරගත් ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් අතර අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ ඇතැම් ක්‍රම ලෙස හැඳින්වේ. ඉගැන්වීමේ ක්රම තෝරාගැනීමේදී, පුහුණුවේ නිශ්චිත ඉලක්කය සහ අරමුණු, නියාමනය කරන ලද විෂය මාලාවේ ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්ය වේ.

සාමාන්ය සහ විශේෂිත ඉගැන්වීම් ක්රම අතර වෙනස හඳුනා ගන්න. පොදු ක්රමඉගැන්වීමේ සහ ඉගෙනීමේ අන්තර්ක්‍රියා වලදී ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ අනුක්‍රමික ක්‍රියාවන්ගේ යම් පද්ධති සමූහයක් සාමාන්‍යකරණය කරන්න. සාමාන්‍ය ක්‍රම සෑම විටම ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී භාවිතා කරන මාධ්‍යයන් පිළිබඳ ඇඟවීම් අඩංගු වේ. සාමාන්‍ය ඉගැන්වීම් ක්‍රම දියුණු කිරීම උපදේශාත්මක විෂයයකි.

පුද්ගලික ක්රම,හෝ ඉගැන්වීමේ ක්‍රම - අධ්‍යයන විෂයයේ අන්තර්ගතයට අදාළව මෙම සාමාන්‍ය ක්‍රමවල පිරිවිතර. ඉගැන්වීමේ ක්රම, රීතියක් ලෙස, ගුරුවරුන් සහ සිසුන්ගේ උපදේශන ක්රියාවන්ගේ සංකීර්ණ අනුපිළිවෙලක් නියෝජනය කරයි. සෑම ඉගැන්වීම් ක්‍රමයකටම අනිවාර්ය අංගයක් ලෙස ඇතැම් ඉගැන්වීම් සහ ඉගෙනුම් ශිල්පීය ක්‍රම ඇතුළත් වේ. ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලියේ ඵලදායිතාවය සහතික කරනු ලබන්නේ නව ක්‍රමවේද හඳුන්වාදීම හෝ සංකීර්ණ උපදේශාත්මක ගැටළු විසඳීම සඳහා සුප්‍රසිද්ධ ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතා කිරීම පමණක් නොව, ගුරුවරයා විසින් විවිධ ආකාරවලින් භාවිතා කරන ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම මගිනි. මේවා කාර්යයන් සැකසීමේ ක්‍රම, ප්‍රශ්න, පැහැදිලි කිරීමේ ක්‍රම, පාලනය, වාචික සහ ලිඛිත ගැටළු විසඳීම යනාදිය විය හැකිය.

සෑම ඉගැන්වීම් ක්‍රමයක්ම තෝරාගෙන භාවිතා කළ යුතුය වෙනත් ඉගැන්වීම් ක්‍රම සමඟ අන්තර් සම්බන්ධය,සියල්ලටම ගැලපෙන ක්‍රමයක් නොමැති නිසා. ක්රම තෝරාගැනීමේදී, ගුරුවරයා ඉගැන්වීමේ අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගත යුතුය. විවිධ ක්‍රම මඟින් ඔබට ඒවායේ සංයෝජන රාශියක් භාවිතා කිරීමට ඉඩ සලසයි, එයින් අදහස් කරන්නේ ලබා දී ඇති අන්තර්ගතයේ ලක්ෂණ සහ නිශ්චිත ඉගෙනුම් කොන්දේසි සැලකිල්ලට ගනිමින්, නමුත් ඒ සමඟම ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලිය පුනර්ජීවනය කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි, එය දරුවන්ට වඩාත් සිත්ගන්නාසුළු කරයි.

සිසුන් සහ ගුරුවරුන් අතර අන්තර්ක්‍රියා අත්දැකීම සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ඉගැන්වීමේ ක්‍රම දැකිය හැක.

උපදේශනයේදී, I. Ya. Lerner සහ M.N. Skatkin විසින් වර්ධනය කරන ලද ඉගැන්වීම් ක්‍රම වර්ගීකරණයට අනුව, පහත දැක්වෙන සාමාන්‍ය ක්‍රම වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:

- පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන,ළමයින්ට තවමත් නොදන්නා නව තොරතුරු ලබා දීමට අවශ්‍ය වූ විට ගුරුවරයෙකු සහ අධ්‍යාපනඥයෙකු විසින් භාවිතා කරනු ලැබේ. උදාහරණයක් ලෙස, පදාර්ථයේ අවස්ථා තුනක් පිළිබඳ සංකල්ප ලබා දීම: ඝන, ද්රව සහ

වායුමය; කැඩුණු රේඛාවක්, ත්රිකෝණයක් සහ බහුඅස්රයක් ගැන; සොබාදහම සංරක්ෂණය පිළිබඳ අදහස, "හොඳ" සහ "නරක" මොනවාද, ආදිය.

- අර්ධ වශයෙන් සෙවුම් යන්ත්‍ර,විවිධ ගැටළු සහ ගැටළු විසඳීමේදී ප්‍රායෝගිකව ලබාගත් දැනුම ස්වාධීනව භාවිතා කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීමට අවශ්‍ය අවස්ථාවන්හිදී ගුරුවරයා සහ අධ්‍යාපනඥයා විසින් භාවිතා කරනු ලැබේ. ඒ අතරම, ගුරුවරයා, ඔහුගේ වාට්ටු වල සංජානන ක්රියාකාරිත්වය සංවිධානය කිරීම, ඔවුන්ට උපකාර කරයි, නව දැනුම ලබා ගැනීම සඳහා ඔවුන්ගේ ස්වාධීන සෙවීම් මෙහෙයවයි. වස්තු කණ්ඩායම් වලට වර්ග කිරීමට සිසුන්ට ඉගැන්වීමේදී, වර්ගීකරණය සිදු කරන ප්‍රධාන ලක්ෂණ ඉස්මතු කිරීමට අර්ධ වශයෙන් සෙවුම් ක්‍රම භාවිතා කරයි; පෙළ නැවත කියන්න, කියවීමේ ප්‍රධාන අදහස ඉස්මතු කරන්න; වස්තූන් එකිනෙකා සමඟ සංසන්දනය කරන්න; සිදුවීම් අනුපිළිවෙල ස්ථාපිත කිරීම;

ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතා ආදිය හඳුනා ගැනීම සඳහා (මෙහි විවිධ අවස්ථාවන්හිදී දැනුම යෙදීම සඳහා කුසලතා භාවිතා කරනු ලැබේ);

- දරුවන්ගේ ස්වාධීන සෙවුම් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රම(පර්යේෂණ ක්‍රම) ගුරුවරයෙකුට ඔහුගේ උපකාරයෙන් තොරව තම සිසුන් සහ සිසුන් තමන්ට හැකි වන්නේ කෙසේදැයි බැලීමට අවශ්‍ය වූ විට, නුහුරු නුපුරුදු අවස්ථාවන්හිදී අත්පත් කරගත් දැනුම හා කුසලතා භාවිතා කරයි. නිදසුනක් වශයෙන්, ළමයින් දන්නා සුරංගනා කතා සහ කථා වල කුමන්ත්‍රණයේ ඔබේම අනුවාදයක් ඉදිරිපත් කිරීම;

විවිධ පත්‍ර ඒවායේ ගස්වලට අයත් ඒවා අනුව වර්ග කිරීම යනාදිය.

ඩොක්ටික්ස් හි විශේෂ ක්රම සමූහයකි ගැටළු ඉගෙනීමේ ක්රම,ගැටළු සහ ගැටළු සහගත කාර්යයන් විසඳීමේ ක්‍රියාවලියට සිසුන් ක්‍රමානුකූලව සම්බන්ධ වන අතර, එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් උකහා ගන්නා අතර නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඇති වේ. ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම පදනම් වන්නේ S. L. Rubinstein ගේ අදහස මත සිතීම සැමවිටම ගැටළුකාරී තත්වයක් සමඟ ආරම්භ වේ. ගැටළු තත්වයක් යනු, මනෝවිද්‍යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින්, පුද්ගලයෙකු විසින් පැහැදිලිව හෝ ව්‍යංගයෙන් අවබෝධ කරගත් දුෂ්කරතාවයකි, නව දැනුම සෙවීම, නව ක්‍රියා මාර්ග අවශ්‍ය වන ජය ගැනීමේ ක්‍රම. දුෂ්කරතාවල ස්වභාවය තේරුම් නොගෙන, සෙවීමට අවශ්ය නැත, සෙවීමකින් තොරව නිර්මාණාත්මක චින්තනයක් නොමැත. නමුත් සෑම දුෂ්කරතාවයක්ම ගැටළු තත්වයක් ඇති නොකරයි, සෑම ගැටළු තත්වයක්ම සිතීමේ ක්රියාවලිය උත්තේජනය නොකරයි. මෙම විධිවිධානය ගුරුවරයාට ඉතා වැදගත් වන අතර එමඟින් අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේදී විසඳීමට ඔවුන්ගේ බලයෙන් ඔබ්බට ගිය ගැටළු නොමැති අතර ඒවා හැරවිය හැකිය.

ස්වාධීන චින්තනයෙන් (සංජානනය) දරුවාගේ මනස සකස් කර ඔවුන්ගේම ශක්තිය කෙරෙහි විශ්වාසය දුර්වල කරයි.

දරුවෙකු සඳහා ගැටළු තත්වයක් නිර්මාණය වන්නේ ගුරුවරයෙකුගෙන් හෝ පෙළපොතකින්, පෙළපොතකින්, ඔහු පිළිතුරු දිය යුතු ප්‍රශ්නයක් මගිනි. නමුත් මෙම ප්රශ්නය දරුවාට ලබා ගත හැකි දැනුම හා කුසලතා අරමුදලට අනුරූප විය යුතුය. ඊට අමතරව, ගුරුවරයා වෙනත් දෙයක් දැන සිටිය යුතුය: දරුවා තමාට පෙර සකසා ඇති කාර්යයන් ස්වාධීනව විසඳීමට ඉගෙන ගෙන තිබේද, දැනුම යනු මාර්ගය, ඔහුට කාර්යය විසඳිය හැකි මෙවලම බව තේරුම් ගැනීමට ඔහු ඉගෙනගෙන තිබේ.

එබැවින් ගැටළු ඉගෙනීමේ ප්‍රධාන කාර්යය අනුගමනය කරයි - දරුවා තුළ සංජානනය පිළිබඳ උනන්දුවක් ඇති කිරීම, නුහුරු ගැටලුවක් විසඳීම, නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් ප්‍රගුණ කිරීම; එය නිර්මාණශීලී පෞරුෂයක් දැනුවත් කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස ක්‍රියා කරයි.

ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම සමස්ත අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය පුරා පැතිර යා යුතුය. නමුත් ගුරුවරයෙකු හෝ පෙළපොතකින් දරුවන්ට ලබා දෙන ගැටළු මත පමණක් එය ගොඩනඟා ගත නොහැකි බව ඔබ මතක තබා ගත යුතුය.

සැබෑ ලෝකයේ වස්තූන් හා සංසිද්ධි සංසන්දනය කරන්නේ කෙසේද, සංසන්දනය කරන්නේ කෙසේද සහ වර්ගීකරණය කරන්නේ කෙසේද, සංසිද්ධි, කුසලතා අතර විවිධ සම්බන්ධතා ඇති කර ගන්නේ කෙසේද, "ඇයි?" යන ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දීමට ඔවුන්ට හැකි විය යුතු ආකාරය දරුවන්ට ඉගැන්වීම අවශ්‍ය වේ. සහ වඩාත්ම වැදගත් දෙය නම් පැන නැගී ඇති ගැටලුව විසඳන්නේ කෙසේදැයි ඔවුන් නොදන්නා බව තහවුරු කිරීමයි.

නවීන උපදේශන වලදී, ගැටළු ඉගෙනීමේ පහත ක්‍රම වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.

1. පර්යේෂණ ක්රමය.ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී, වැඩිවන සංකීර්ණතා මට්ටමක ගැටළු සහගත කාර්යයන් ඇතුළත් වන අතර, ඒවා සිසුන් විසින්ම විසඳා ගත යුතුය. මෙම කාර්යයන් ඉතා විවිධාකාර විය හැකිය: ලිඛිත කාර්යයන්, දිගු කාලයක් සඳහා පර්යේෂණ පැවරුම්, කියවා ඇති දේ පිළිබඳ විවේචනාත්මක විශ්ලේෂණය, ආදිය. ප්රධාන දෙය නම් ශිෂ්යයා ගැටලුව සම්පූර්ණයෙන්ම සහ ස්වාධීනව විමර්ශනය කිරීම, ඔහු පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම්වල ඇතැම් අදියරයන් සිදු කරයි. : කරුණු සහ සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කිරීම සහ අධ්යයනය කිරීම; නොදන්නා (නොපැහැදිලි) හඳුනා ගැනීම - විමර්ශනය කළ යුතු දේ; පර්යේෂණ සැලැස්මක් සකස් කිරීම සහ ක්රියාත්මක කිරීම (නොදන්නා සංසිද්ධි පිළිබඳ අධ්යයනය සහ අනෙකුත් සංසිද්ධි සමඟ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවය). නව ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී නිරන්තරයෙන් පැන නැගීම වැදගත් ය. බොහෝ විට සිසුන් මෙම ආකාරයේ ඉගැන්වීම් වලට සම්බන්ධ වන තරමට, වඩා හොඳ සහ වේගවත් ඔවුන් දුෂ්කර සංජානන විසඳීමට ඉගෙන ගනු ඇත.

ශරීරයේ කාර්යයන්. සිසුන් ගැටලුව තේරුම් ගත් පසු, ඔවුන් විසින්ම නිර්මාණාත්මක සෙවීම් සඳහා සැලැස්මක් සකස් කරයි, නිරීක්ෂණ සිදු කරයි, කරුණු වාර්තා කරයි, සංසන්දනය කිරීම, වර්ගීකරණය කිරීම, ඔප්පු කිරීම සහ සුදුසු නිගමන උකහා ගැනීම. පන්තියේදී සිසුන් සොයා ගන්නා සත්‍යය විද්‍යාවට අලුත් දෙයක් නොවේ, නමුත් එය - සහ වඩාත්ම වැදගත් - සිසුන්ට අලුත් ය. පර්යේෂණ ක්‍රමය භාවිතා කිරීම සඳහා විශාල වැඩ කොටසක් අවශ්‍ය වන අතර එබැවින් ප්‍රායෝගිකව කලාතුරකින් භාවිතා වේ. බොහෝ විට, එවැනි නිර්මාණාත්මක පැවරුම් ලැබෙන්නේ ශක්තිමත් සිසුන්ට පමණි, නමුත් අඩු කාර්ය සාධනයක් ඇති සිසුන්ට අවශ්‍ය සහාය ලබා දෙන්නේ නම් නිර්මාණාත්මක පැවරුම්වලට සහභාගී විය හැකිය.

2. හූරිස්ටික් ක්රම,උසස් පාසල් සිසුන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී බොහෝ විට භාවිතා වේ.

3. ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම.ගැටළු ප්‍රකාශය ගුරුවරයාගේ තොරතුරු කතාවෙන් වෙනස් වන්නේ ගුරුවරයා සම්පූර්ණ ස්වරූපයෙන් ද්‍රව්‍ය ඉදිරිපත් නොකරන නමුත් ක්‍රියාවලියේ සහ කතාවේ කාර්යයන් සකස් කරයි. කාර්යයන් සැකසීමෙන්, ඔහු විද්‍යාවේදී ඒවා විසඳූ ආකාරය සිසුන්ට පෙන්වයි. මේ අනුව, ඔහු ඔවුන්ව විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ හා සොයාගැනීම් වල කොටස්කරුවෙකු බවට පත් කරයි.

අධ්‍යාපනික තොරතුරු වෙනත් ආකාරයේ ඉදිරිපත් කිරීම්වලට වඩා ගැටළු වාර්තා කිරීමේ වාසි වන්නේ එය ගුරුවරයාගේ කතාව වඩාත් ඒත්තු ගැන්වීමයි. දැනුම ගැඹුරින් පදනම් වී ඇති අතර, එබැවින්, වෙනත් වාසිදායක තත්වයන් හමුවේ, එය වඩාත් පහසුවෙන් විශ්වාසයන් බවට පත් විය හැකිය. ගැටළු විසඳීම සිසුන්ට සිතීමට උගන්වයි, එය ඔවුන්ව චිත්තවේගීයව ග්‍රහණය කර ගන්නා අතර අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව වැඩි කරයි. ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම අදාළ විද්‍යා ක්ෂේත්‍රයේ ගුරුවරයාගේ දැනුම සඳහා ඉහළ ඉල්ලීම් කරයි. ඔහු අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ චතුර විය යුතුය, මෙම විද්‍යාව සත්‍යයට පැමිණියේ කෙසේදැයි දැන සිටිය යුතුය, මෙම ව්‍යාපාරයේ සමහර රසවත් තොරතුරු ඇතුළත් වේ.

නිසි ලෙස යෙදූ විට, ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගැන්වීම් ක්‍රම සිසුන්ට ප්‍රබල අධ්‍යාපනික බලපෑමක් ඇති කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, සමහර සොයාගැනීම් වලට විද්‍යාව පැමිණියේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ ගැටළු ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී දැන හඳුනා ගැනීම, පැරණි දේ අභිබවා නව ජයග්‍රහණය කළ ආකාරය සිසුන් ඉගෙන ගනු ඇත. මේ අනුව, ඔවුන් ලෝක දෘෂ්ටි ගැටළු උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලියට සෘජුවම සම්බන්ධ වේ.

නිදර්ශන සහ පැහැදිලි කිරීමේ ක්රමයඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී පොදු ලක්ෂණයක් ඇති විවිධ ශිල්පීය ක්‍රමවල ස්වරූපයෙන් ප්‍රකාශ කළ හැකිය - මෙය නව, නොදන්නා සිසුවෙකුට ඉදිරිපත් කිරීමකි.

ඔහු ද්රව්යමය, ඔහුගේ පවතින දැනුමේ පදනම මත ඔහුටම ලබා ගත නොහැකි නව තොරතුරු. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ක්‍රමය සහ තාක්‍ෂණය සාමාන්‍ය සහ විශේෂිත ලෙස එකිනෙකට සම්බන්ධ වේ. ඉගැන්වීමේ භාවිතයේදී විවිධ ආකාරවලින්, විවිධ ශිල්පීය ක්‍රම වලින් - විශේෂිත ක්‍රමවලින් ක්‍රියාත්මක වන උපදේශාත්මක නිදර්ශන සහ පැහැදිලි කිරීමේ ක්‍රමයක් තිබේ. (වීමෙම අවස්ථාවෙහිදී, ගුරුවරයා විසින්ම භාවිතා කරන ආකාරය තෝරා ගත යුතු බව අපි විශ්වාස කරමු, සාමාන්ය උපදේශන පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්රමය - වෙනම කොන්ක්රීට් ක්රමයක්-ක්රමවේදයක් ආකාරයෙන් හෝ ඒවායේ සංයෝජනයේ ස්වරූපයෙන්.)

මුලින්ම සහ ප්රධාන වශයෙන් පිළිගැනීමළමයින් නොදන්නා නව තොරතුරු සිසුන්ට හුරු කිරීම ගුරුවරයාගේ වාචික ඉදිරිපත් කිරීම, අවට ලෝකයේ නව කරුණු, සංසිද්ධි, ක්රියාවලීන් පිළිබඳ ඔහුගේ කතාව.නිදසුනක් වශයෙන්, ඔහු ඓතිහාසික කරුණු ගැන කතා කරයි, තනි අකුරු ලියන ආකාරය, වාක්ය සම්පාදනය කරන ආකාරය පැහැදිලි කර පෙන්වයි;

පින්තූර, දෘශ්‍ය ආධාරක (එකතු, ශාකාගාර, චිත්‍රපට තීරු, චිත්‍රපට, සංගීතය, ආදිය) සමඟ ඔහුගේ කතාව නිදර්ශනය කරයි. ගුරුවරයා අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය පැහැදිලි කරයි, මූලික වශයෙන් භාෂාමය ප්‍රකාශනයේ හැකියාවන් භාවිතා කරමින්, රීතියක් ලෙස, විවිධ ඉගැන්වීම් ආධාරක භාවිතා කරයි. සිසුන් විසින් ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ ක්‍රියාකාරී සංජානනය සහතික කිරීම සඳහා ප්‍රවේශ විය හැකි ආකාරයෙන් ඉගැන්වීම් ද්‍රව්‍ය අඛණ්ඩව ඉදිරිපත් කළ යුතුය.

ගුරුවරයාගේ කතාව -දැනුම සන්නිවේදනය කිරීමේ තාර්කික මාධ්‍යයකි. වචනයේ ආධාරයෙන්, ඔබට තෝරාගත් කරුණු භාවිතා කරන අතරම සහ ඒවා දක්ෂ ලෙස ඒකාබද්ධ කිරීම, ප්‍රතිවිරුද්ධව සහ අවධාරණය කරමින් විචිත්‍රවත් නිරූපණයන් ඇති කළ හැකිය. මේ අනුව, සංසිද්ධීන්ගේ අන්තර් සම්බන්ධතාවයට සිසුන්ගේ ගැඹුරට විනිවිද යාමට දායක විය හැකි අතර, ප්රධාන විධිවිධාන පුනරාවර්තනය කිරීම සහ ඉස්මතු කිරීම මගින්, ප්රජානන ක්රියාවලියේ ප්රධානතම දෙය අවධාරණය කළ හැකිය. ගුරුවරයෙකුගේ සිත් ඇදගන්නාසුළු පණිවිඩයක් පාඩමකට අද්විතීය චිත්තවේගීය දීප්තියක් ලබා දිය හැකිය, එය වසර ගණනාවක් දරුවන්ගේ මතකයේ පවතිනු ඇත. බොහෝ අවස්ථාවන්හීදී, ගුරුවරයාගේ සම්පූර්ණ කතාවක ආධාරයෙන්, ඉතිහාසයේ සහ නූතනත්වයේ ශ්රේෂ්ඨතම සිදුවීම්, කලා කෘති ආදිය සමඟ සිසුන් හුරු කරවීම සඳහා වෙනත් ක්රමවලට වඩා ඵලදායී ලෙස හැකි ය. නමුත් ඉදිරිපත් කිරීමේ කලාව යනු එකකි. ගුරුවරයාගේ එම කුසලතා ඔහු නිරන්තරයෙන් වැඩිදියුණු කළ යුතුය.

පාඩමේ අරමුණ, අරමුණු සහ අන්තර්ගතය අනුව, ගුරුවරයාගේ කතාව ස්වරූපය ගත හැකිය විස්තර, පැහැදිලි කිරීම්,

පැහැදිලි කිරීම්, ප්රකාශයන්හෝ පිරිවිතරසංසිද්ධි හෝ වස්තූන්.

නිරූපණය බොහෝ විට නිදර්ශන සහ පැහැදිලි කිරීමේ ක්‍රමයක් ලෙස භාවිතා කරයි. ගුරුවරයා ඉගැන්වීම් ආධාරක ආධාරයෙන් වස්තූන්, සංසිද්ධි සහ ක්රියාවලීන් විදහා දක්වයි හෝ ස්වභාවයෙන්ම ඒවා පෙන්වයි. ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රදර්ශනය කිරීම, හැසිරීම් ක්‍රම ප්‍රදර්ශනය කිරීම මෙයට ඇතුළත් විය යුතුය. මෙම අවස්ථා වලදී, ඉදිරිපත් කිරීම ද ඉදිරියෙන් සිටී. සිසුන් නිරීක්ෂණය කළ යුතුය, ඔවුන් දුටු දේ පිළිබිඹු කළ යුතුය, ප්‍රශ්න ඉදිරිපත් කළ යුතුය, ඔවුන්ගේ නිරීක්ෂණවල ප්‍රතිඵල ඇතුළත් කළ යුතුය, කටු සටහනක් (උදාහරණයක් ලෙස, කාලගුණය නිරීක්ෂණය කිරීම), අදහස් දැක්විය යුතුය. ප්රදර්ශනය වෙනස් ස්වභාවයක් විය හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, ස්වාභාවික ඉතිහාස පාඩම් වලදී, ගුරුවරයෙකුට පදාර්ථයේ තත්වය වෙනස් කිරීම, විවිධ ඛනිජ ලවණ, සතුන්ගේ චිත්‍ර, කොළ, මල්, සිසුන් විසින් එකතු කරන ලද ඔවුන්ගේ කලාපයේ ඖෂධ පැළෑටි මෙන්ම මිනිස් හැසිරීම් පිළිබඳ නීති පිළිබඳ චිත්‍රපට පිළිබඳ අත්හදා බැලීම් පෙන්විය හැකිය. ආදර්ශණ විකල්පයන් විවිධ වස්තූන්ගේ විශේෂතා හා සම්බන්ධ වේ අධ්‍යාපනික විෂයයන් පිළිබඳ උපදේශාත්මක කාර්යයන්.

ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේ සෑම අදියරකදීම, නව ද්‍රව්‍ය සමඟ හුරුපුරුදු වීමේ සිට ඒකාබද්ධ කිරීම දක්වා, සිසුන්ට ද්‍රව්‍ය ඉදිරිපත් කිරීමට සම්බන්ධ විය හැකිය. විශේෂයෙන්ම එය සාධාරණීකරණය කරයි ශිෂ්ය වාර්තාව.ඇත්ත වශයෙන්ම, ප්රාථමික පාසැලේදී, මෙය වාර්තාවක් නොව, පණිවිඩයක් පමණි. රීතියක් ලෙස, සිසුන්ට එවැනි පැවරුමක් කල්තියා ලබා දෙනු ලැබේ. එය ශිෂ්ය සංවර්ධනය ප්රවර්ධනය කිරීම සඳහා විශිෂ්ට මෙවලමක් වේ.

එය අඩුවෙන් සූදානම් වූ ශිෂ්‍යයාට ආත්ම විශ්වාසය වැඩි කිරීමට උපකාරී වේ. කථන ආධාරයෙන් ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම ශිෂ්යයාට ඔහුගේ දැනුමේ මට්ටම තක්සේරු කිරීමට බල කරයි. ඉතිරි සිසුන්ට හොඳින් සවන් දීමට, ඔවුන්ට කීමට යමක් ඇත්නම් අතිරේක කිරීමට ඉගැන්විය යුතුය.

ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්‍රම, කතන්දර කීමේ ක්‍රම, නිරූපණය විවිධ ආකාරවලින් යෙදිය හැකිය. මෙම ක්‍රම ප්‍රධාන වශයෙන් සංවාදය සහ සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ සමඟ අනෙකුත් ක්‍රම සමඟ අනුරූපීව සම්බන්ධ විය යුතුය. ඒ අතරම, වයස, අධ්‍යයන විෂය සහ අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය අනුව එවැනි සංයෝජනයක විවිධ ක්‍රමවල සහභාගීත්වයේ කොටස වෙනස් විය හැකිය.

අත්‍යවශ්‍ය ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවලින් එකකි ඔහුගේ සිසුන් සමඟ ගුරුවරයාගේ ඒකාබද්ධ වැඩ.මෙම ක්‍රියාවලියේදී, ඔවුන් ප්‍රතිග්‍රාහක, මානසිකව ක්‍රියාශීලී සහ ඵලදායී ක්‍රියාකාරකම්වල විකල්ප වශයෙන් නියැලී සිටින අතර, ඒවාට දායක වේ.

ඉගෙනීමේ ඉලක්කය සපුරා ගැනීම. මෙම තත්වය තුළ, සියලුම සහභාගිවන්නන් අතර භාෂාමය සන්නිවේදනය වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. එමනිසා, සුදුසු ඉගැන්වීමේ තාක්ෂණය බොහෝ විට ඉගෙනුම් සංවාදයක් ලෙස සංලක්ෂිත වේ. පුහුණුවේ සෑම අදියරකදීම එය සාර්ථකව යොදනු ලැබේ. බොහෝ විට, සංවාදය ද්‍රව්‍ය උකහා ගැනීම පරීක්ෂා කිරීමේදී සහ විනෝද චාරිකා වලදී, සම්මත වූ ද්‍රව්‍ය ක්‍රමානුකූල කිරීමේදී ද භාවිතා වේ.

සාකච්ඡාවසියලුම විෂයයන් සඳහා ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියට අදාළ වේ. සංවාදය කෙතරම් වෙනස් ආකාරයකින් සිදු වුවද, එයට පොදු ඉලක්කයක් ඇත, එය මෙම සංජානනයේ සහභාගිවන්නන් අතර නිරන්තර සම්බන්ධතාවයක් ලබා දීමයි.

ක්රියාවලිය.

සමහර ගුරුවරු සංවාදය නව ඉගැන්වීම් ද්‍රව්‍ය හඳුන්වා දීමේ විශ්වීය ක්‍රමයක් බවට පත් කිරීමට නැඹුරු වෙති. ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම කාර්යය සඳහා වාචික ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රම භාවිතා කිරීම සමහර විට වඩා ඵලදායී වේ. සංවාදය, පළමුවෙන්ම, අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය ප්‍රගුණ කිරීමේ ඉලක්කය සපුරාලන අතර මෙම ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ මූලික දැනුමක් ඇති බව උපකල්පනය කරයි.

ඉගෙනීමේ තත්වයන් ඒ ආකාරයෙන් සංවිධානය කළ යුතුය සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ.ඇත්ත වශයෙන්ම, වාචික ඉදිරිපත් කිරීමේදී සහ සංවාදයේදී සිසුන් බොහෝ දුරට ස්වාධීනව කටයුතු කළ යුතුය. කෙසේ වෙතත්, තමන්ගේම ස්වාධීන කාර්යයේ දී, එක් එක් ශිෂ්යයා, නිශ්චිත කාර්යයක් ලබා ගැනීම, එම කාර්යය සඳහා ඔහුගේ විසඳුම ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා අවශ්ය ක්රියාවන් සිදු කළ යුතුය. මෙම ක්‍රමයේ යෙදීමේදී තීරනාත්මක සාධකය වන්නේ එක් එක් ශිෂ්‍යයා සඳහා ගැටලුව නිවැරදිව සැකසීමයි. නව ද්‍රව්‍ය ඉගෙනීම සඳහා සූදානම් වීමේ දී, කලින් උගත් දැනුම ප්‍රබෝධමත් කිරීම සඳහා සමාලෝචන කාර්යයන් බොහෝ විට සකසා ඇත. පාසල් දරුවන්ගේ දැනුම අධීක්ෂණය හා පරීක්ෂා කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ ස්වාධීන වැඩ කිරීමේ ක්රමය භාවිතා කිරීම ඉතා වැදගත් වේ. සියලුම සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ සංවිධානය කිරීමෙන් ගුරුවරයාට තනි සිසුන් සමඟ හෝ සිසුන් කණ්ඩායමක් සමඟ විකල්ප ලෙස කටයුතු කළ හැකිය.

ගුරුවරයෙකුගේ ක්‍රියාකාරකම් වලදී සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ සංවිධානය කිරීමේදී, පළමුව, නිර්වචන අවස්ථා තුනක් වෙන් කිරීම අවශ්‍ය වේ: ක්‍රියාකාරකම් වර්ගය තෝරා ගැනීම සහ කාර්යයන් සැකසීම; පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපනික කටයුතු අධීක්ෂණය සහ නියාමනය කිරීම; ප්රතිඵල පාලනය සහ ඇගයීම. මෙම අවස්ථාවේදී, පහත සඳහන් අවශ්යතා සැලකිල්ලට ගත යුතුය.

1. ක්‍රියාකාරකම්වල දක්ෂ තේරීමක්සිසුන් ගැටලුව පිළිබඳ පැහැදිලි ප්රකාශයක් උපකල්පනය කරයි; අවබෝධය පිළිබඳ පරීක්ෂණය

පවරා ඇති කාර්යයේ සිසුන්; ඔවුන්ගේ ක්රියාවන්ගේ අනුපිළිවෙල පිළිබඳව සිසුන්ට උපදෙස් දීම සහ අවශ්ය ආධාරක භාවිතා කරන විට සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම; කාර්යයේ සංකීර්ණත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ දුෂ්කරතාවය අවධාරණය කිරීම; අවශ්ය ආධාර සැපයීම; ස්වාධීන කාර්යයේ ආකෘති සහ එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වන අවශ්යතා පැහැදිලි කිරීම.

2. අධ්යාපන ක්රියාවලිය නිරීක්ෂණය කිරීම සහ නියාමනය කිරීමපාසල් දරුවන්ගේ ස්වාධීන වැඩ අතරතුර ඇතුළත් වේ: තනි සිසුන් තෝරා ගැනීම නිරීක්ෂණය කිරීම; වැරදි වළක්වා ගැනීමට උදව් කරන්න; ශිෂ්ය හැසිරීම් නියාමනය කිරීම; ව්යාපාරික වාතාවරණයක් සැපයීම; නිර්මාණශීලීත්වය උත්තේජනය කිරීම.

3. ප්රතිඵල නිරීක්ෂණය කිරීම සහ ඇගයීම ඇතුළත් වේ:ශිෂ්ය කාර්ය සාධනය ස්වයං පාලනයක් සහ ස්වයං-තක්සේරු කිරීමේ දිශාව සහ උත්තේජනය; සංශෝධන, ගැඹුරු කිරීම; කාර්ය සාධන ප්රතිඵල සිසුන් විසින් ස්වයං-ඇගයීම සඳහා සහාය වීම; නව වැඩ කිරීමේ ක්රම ඒකාබද්ධ කිරීම.

පාඩමේදී, සිසුන්ගේ ස්වාධීන වැඩ කිරීමේ විවිධ ක්රම භාවිතා කළ හැකිය.

1. පොතක් සමඟ වැඩ කිරීමවාර්තාවක්, කතාවක්, ගුරු සංවාදයක් සමඟ භාවිතා වේ. පොත සෑම විටම දැනුමේ වැදගත්ම මූලාශ්‍රය විය. පාසල් පොත් පද්ධතියට එක් එක් පන්තියේ විෂය පිළිබඳ පෙළපොත්, ප්‍රායෝගික ගැටළු සහ අභ්‍යාස එකතු කිරීම, වැඩපොත්, නිශ්චිත අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යයක් පිළිබඳ සංග්‍රහ ඇතුළත් වේ. පෙළපොත වැදගත්ම පාසල් අත්පොතයි. ප්රායෝගික ගැටළු සහ අභ්යාස එකතු කිරීම, ගැටළු පොත්, වැඩ කරන ද්රව්ය ස්වාධීන විසඳුම සඳහා අතිරේක කාර්යයන් අඩංගු වේ. පෙළපොත් සහ ඉගැන්වීම් ආධාරක පද්ධතිය සිසුන්ට පොතක් සමඟ ස්වාධීනව වැඩ කිරීම සඳහා ක්‍රම නිතිපතා සංවර්ධනය කිරීමට සුවිශේෂී අවස්ථාවක් ලබා දෙයි. පෙළපොත් භාවිතා කරනුයේ පුනරාවර්තනය සඳහා පමණක් නොව, නව දැනුම උකහා ගැනීම සඳහා ය. ස්වයං අධ්‍යාපනයේ මාධ්‍යයක් ලෙස පොතක් සමඟ ස්වාධීනව වැඩ කිරීමට සිසුන්ට ඉගැන්විය යුතුය. පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම පාසල් සිසුන් වෙනත් පොත්පත් මෙන්ම පුවත්පත් සහ සඟරා කියවීමට ක්‍රමයෙන් සම්බන්ධ වීමට පදනම වේ.

වෙනත් ක්රම සමඟ ඒකාබද්ධව පෙළපොත භාවිතා කිරීම යෝග්ය වේ, එනම් ගුරුවරයාගේ කථාව, නිරූපණය, ආදිය සමඟ ඒකාබද්ධ කිරීම සහ පුනරාවර්තනය කිරීමේ දී අධ්යාපනික පොතේ අවිවාදිත විශාල වැදගත්කම, අභ්යාසවල දී, ද්රව්ය මතක තබා ගැනීම. සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී පුළුල් සංකල්ප හඳුන්වා දෙන විට, දැනුම ක්‍රමානුකූල කිරීම සඳහා පෙළපොත් සහ අනෙකුත් ඉගැන්වීම් ද්‍රව්‍ය භාවිතා කිරීම අවශ්‍ය වේ.

ටියා, ලෝක දැක්ම සැලැස්මේ සම්බන්ධතාවය. දැනුම ක්‍රමානුකූලව සකස් කිරීමේදී, අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල ආවේනික සැකැස්ම සමඟ සංග්‍රහ යෙදීම අවශ්‍ය වේ.

2. අත්පත් කරගත් දැනුම හා කුසලතා කටපාඩම් කිරීමේ සහ යෙදවීමේ ක්රමදැනුම සහ කුසලතා ගොඩනැගීමට, වැඩිදියුණු කිරීමට සහ තහවුරු කිරීමට සේවය කරයි. මෙම ක්රියාවන් නිරන්තරයෙන් වෙනස් වන තත්වයන් තුළ සිදු කරනු ලබන්නේ නම්, අපි දැනුම හා කුසලතා යෙදීමේ ක්රියාවලීන් සමඟ කටයුතු කරන්නෙමු. අභ්‍යාසයේ ක්‍රියාවලියේදී සිසුන් ඉගෙන ගත් දේ මතකයේ තබා ගත යුතු නම්, මෙය දැනටමත් කටපාඩම් කිරීමකි. සෑම විෂයයකටම එයටම ආවේණික වූ කටපාඩම් ශිල්පීය ක්‍රම තිබේ. ස්වදේශීය හා විදේශීය භාෂා, ගණිතය යන පාඩම් වල මතක තබා ගැනීමේ ශිල්පීය ක්‍රම විශේෂ කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. අභ්යාස පද්ධතිය තුළ, නිර්ණය කිරීමේ සාධකය වන්නේ ඒවායේ විස්තීර්ණත්වය, අනුකූලතාව, අනුකූලතාව සහ ඒවා ක්රියාත්මක කිරීමේ දුෂ්කරතා මට්ටමේ නිරන්තර වැඩිවීමකි. ව්‍යායාම තුළින් සිසුන් වඩාත් විශ්වාසයෙන් හා පුළුල් ලෙස අදාළ කුසලතා සහ හැකියාවන් උකහා ගන්නා ක්‍රම (තාක්ෂණ) ඉගෙන ගනී. ඉගැන්වීමේදී කථන කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා, පහත සඳහන් ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතා කරනු ලැබේ: නැවත කියවීම, පෙළෙහි තේරුම ප්‍රකාශ කිරීම, පින්තූරයකින් කතාවක් රචනා කිරීම, කවි කටපාඩම් කිරීම, ගීත, මෙම වචන භාවිතා කරමින් වාක්‍ය සෑදීම යනාදිය. ගුරුවරයා මෙය වෙනස් කිරීම අවශ්‍ය වේ. ඔවුන්ගේ සිසුන්ගේ සැබෑ සංවර්ධන මට්ටම අනුව අභ්‍යාස පද්ධතිය. අභ්‍යාස, එහි තේරුම ශිෂ්‍යයාට පැහැදිලි නැත, ඔහුගේ සංවර්ධනයට දායක වීමට වඩා හානියක් විය හැකිය. සිසුන්ගේ තනි ලක්ෂණ අනුව අභ්යාස යෙදීම යෝග්ය වේ. ව්යායාම සිදු කරන විට, වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීම විවේකයක්, විකල්ප ක්රියාකාරකම් සමඟ ප්රතිස්ථාපනය කිරීම අවශ්ය වේ. ව්යායාම අතරතුර, සිසුන්ගේ නිරන්තර ස්වයං පාලනය ප්රවර්ධනය කිරීම සඳහා ප්රගතිය පරීක්ෂා කිරීම යෝග්ය වේ. ඔබට මෙම ක්‍රියාකාරකම සඳහා තරඟකාරී ස්වරූපයක් ලබා දිය හැකි අතර, එය සම්පූර්ණ කරන විට, ශක්තිමත් කිරීමට උපකාර කිරීම සඳහා, පාසල් සිසුන් කොතරම් කුඩා වුවත්, ඔවුන් ලබා ගත් ජයග්‍රහණ වාර්තා කරන්න.

ඔවුන්ගේම ශක්තිය කෙරෙහි ඔවුන්ගේ විශ්වාසය.

3. නිරීක්ෂණ, ආදර්ශන සහ සංවාද ශිල්පීය ක්‍රමවල එකතුවකි.ප්‍රදර්ශනය අතරතුර, සිසුන් දැඩි ලෙස නිරීක්ෂණය කරයි, මෙන්ම සාමාන්‍යකරණය කරයි, ඔවුන් දුටු දේ ගැන සිතන්න;

නිරීක්ෂණ අතරතුර, මෙන්ම ව්යායාම අතරතුර, යම් ද්රව්යයක ආධාරයෙන් (විනිවිදභාවය, ටේප් රෙකෝඩර්, ආකෘති, ආදිය)

අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ පියවර අනුපිළිවෙල. නිරීක්ෂණ, රීතියක් ලෙස, තරමක් දිගු කාලයක් ආවරණය කරයි. නිදසුනක් වශයෙන්, ප්‍රාථමික ශ්‍රේණිවලදී, සිසුන් කාලගුණය හෝ මලක් පලතුරක් බවට පත්වන ආකාරය පිළිබඳ දිගු කාලීන නිරීක්ෂණ සිදු කරයි. මෙම නිරීක්ෂණ බොහෝ විට වගු ආකාරයෙන් සටහන් සමඟ ඇත. එක්තරා නිරීක්ෂණ ආකාරයක් විනෝද චාරිකාවකි. විනෝද චාරිකාව අතරතුර, සිසුන් ස්වාධීන නිරීක්ෂණ පැවැත්වීම, ගුරුවරයා විසින් කල්තියා ලබා දී ඇති පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීම, කණ්ඩායම් නිරීක්ෂණ සංවිධානය කිරීම, ඔවුන් දකින දේ විස්තර කිරීම සහ යම් නිගමනවලට එළඹීම, ඡායාරූප, චිත්ර, එකතු කරන ලද ද්රව්ය (කොළ, මල්, ආදිය) සමඟ අතිරේකව ලබා දේ.

මෙම ක්‍රමවල යෙදුමේ ගුණාත්මකභාවය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ කාර්යයන් සැකසීම, උපදෙස් වල පැහැදිලිකම, අභ්‍යාසය සහ අවසාන වශයෙන් නොව, ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රති results ල පිළිබඳ තනි සහ සාමූහික තක්සේරුව මත ය.

4. ස්වභාවික විද්‍යා විෂයයන් ඉගැන්වීමේදී සිසුන්ගේ ස්වාධීන කාර්යයේ වඩාත්ම දුෂ්කර ආකාරය වේ අධ්යාපනික අත්හදා බැලීම,උසස් පාසලේදී බහුලව භාවිතා වන. උදාහරණයක් ලෙස, ගැටලුවක් සෙවීමේදී, ප්‍රායෝගික වැඩ කිරීමේදී, නව ද්‍රව්‍ය හඳුන්වාදීමේදී, ගැඹුරු කිරීමේදී, ඒකාබද්ධ කිරීමේදී හෝ යෙදීමේදී, ඉගෙන ගත් දේ පරීක්ෂා කිරීමේදී යම් යම් කුසලතා වර්ධනය කිරීමේදී එය භාවිතා වේ. ගුරුවරයා විසින් අත්හදා බැලීම සංවිධානය කරන සහ මෙහෙයවන අවස්ථාවන්හිදී, දෙවැන්න ඉදිරියෙන් සිදු කළ හැකිය. ඔවුන් විසින්ම අත්හදා බැලීම සිදු කරන විට (තනි තනිව හෝ කණ්ඩායමක් ලෙස) සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම ඉහළ මට්ටමක පවතින අතර මාර්ගෝපදේශක උපදෙස් ගුරුවරයා විසින් ආරම්භයේදී පමණක් ලබා දෙන අතර, අවශ්‍ය නම්, අත්හදා බැලීමේ ඇතැම් අවස්ථා වලදී . හොඳ සූදානම, සුදුසු ප්රශ්න මතු කිරීම, වගකීම් පැවරීම, අත්හදා බැලීමේ පාඨමාලාව තීරණය කිරීම - මේ සියල්ල සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථක පාඨමාලාව, සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම තීරණය කරයි. පරීක්ෂණය අතරතුර, ගුරුවරයා සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් නිරීක්ෂණය කරයි, විවිධ කණ්ඩායම් හෝ තනි සිසුන්ට අවශ්‍ය සහාය ලබා දෙයි, ඔවුන්ගේ උනන්දුව අවදි කරයි සහ පර්යේෂණාත්මක නිරීක්ෂණවල තීරණාත්මක අවස්ථා වෙත ඔවුන්ගේ අවධානය යොමු කරයි. ශිෂ්ය වැරදි වැළැක්වීම සඳහා, අත්හදා බැලීමේ ප්රතිඵල වාර්තා කිරීම අවශ්ය වේ; ප්‍රශ්න ඉදිරිපත් කිරීමේදී, ප්‍රතිඵල ලබා ගැනීම සහ ඔවුන්ගේ අත්හදා බැලීම් සංවිධානය කිරීමේදී ඔබ පාසල් දරුවන්ට උපකාර කළ යුතුය.

න්‍යායේ සහ භාවිතයේ එකමුතු බව පෙන්වීමට, නිශ්චිත දැනුමක් ලබා ගැනීමට මානසික සත්‍යාපනය

සාක්ෂි උපාධිය.

ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර්ක්රියාකාරිත්වයක් ලෙස ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ සාරය පිළිබඳ ඉදිරිපත් කරන ලද ද්රව්ය අපට සෑදීමට ඉඩ සලසයි

පහත නිගමන:

පුහුණුව අදාළ වැඩසටහන් සහ රාජ්ය ප්රමිතීන්හි දක්වා ඇති ඉලක්ක වලට යටත් වේ;

එක් එක් අධ්‍යයන විෂයයන් සඳහා වැඩසටහන්, පෙළපොත් සහ ඉගැන්වීම් ආධාරක තුළින් හෙළිදරව් වන අධ්‍යාපනයේ අන්තර්ගතය තුළ ඉගෙනීමේ අරමුණු නිශ්චිතව දක්වා ඇත;

ඉගැන්වීමේ මූලධර්ම රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ සහ සමහර විට සමස්තයක් වශයෙන් ලෝකයේ අධ්‍යාපන ක්‍රමය ගොඩනගා ඇති උපායමාර්ගික දිශාවන් තීරණය කරයි;

ඉගැන්වීමේ ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම ගුරුවරයාගේ නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්ෂේත්‍රයයි. පාඩමේ අරමුණු, මාතෘකාව, කොටස, පන්තියේ සූදානම, දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ සහ පාසල පිහිටා ඇති ප්‍රදේශයේ කලාපීය හා ජනවාර්ගික ලක්ෂණ, ගුරුවරයාගේ අධ්‍යාපනික කුසලතා මට්ටම මත පදනම්ව ඔහු ඒවා භාවිතා කරයි. .

ඔබ දන්නා පරිදි, පාඩමක් යනු අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ ප්‍රධාන ආකාරයයි. සමස්තයක් ලෙස පුහුණුවේ සඵලතාවය රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයා එහි සූදානම සහ හැසිරීම කෙතරම් දක්ෂ ලෙස ප්‍රවේශ වන්නේද යන්න මතය. එවැනි ප්‍රශ්න අධ්‍යයනය කරන අධ්‍යාපන විද්‍යාවේ ශාඛාව උපදේශනය ලෙස හැඳින්වේ. එය නව දැනුම හා කුසලතා උකහා ගැනීමේ රටාවන් හෙළි කරයි, එමෙන්ම අධ්‍යාපනයේ ව්‍යුහය සහ අන්තර්ගතය ද තීරණය කරයි. මෙම ලිපියෙන් අපි පාඩම සංවිධානය කිරීමේ මූලික ක්‍රම සහ ආකාර පිළිබඳව දැන හඳුනා ගනිමු.

අධ්යාපන ආකෘති

නූතන ඩොක්ටික්ස් හි දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, පන්ති කාමරයේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ආකාර බෙදී ඇත: ඉදිරිපස, කණ්ඩායම් සහ තනි පුද්ගල.

ඉදිරිපස පුහුණුවගුරුවරයා තනි අරමුණක් සඳහා වැඩ කරන සමස්ත පන්තියේ (කණ්ඩායම) අධ්‍යාපනික සහ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් මෙහෙයවන බව උපකල්පනය කරයි. ඔහු සිසුන්ගේ සහයෝගීතාවය සංවිධානය කළ යුතු අතර සෑම කෙනෙකුටම එක හා සමානව පහසු වන කාර්යයේ වේගය තීරණය කළ යුතුය. පාඩමේ ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස ආකෘතිවල සඵලතාවය රඳා පවතින්නේ එක් එක් ශිෂ්‍යයාගේ පෙනීම නැති කර නොගෙන මුළු පන්තියම පෙනීමෙහි තබා ගැනීමට ගුරුවරයාට ඇති හැකියාව මත ය. නිර්මාණාත්මක කණ්ඩායම් ක්‍රියාකාරිත්වයේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට මෙන්ම සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් සහ අවධානය ඉහළ මට්ටමක පවත්වා ගැනීමට ඔහු සමත් වන්නේ නම්, පාඩමේ කාර්යක්ෂමතාව තවත් වැඩි වේ. පාඩමක් (පාඩම්) සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස ආකාර වෙනස් වන්නේ ඒවා සාමාන්‍ය ශිෂ්‍යයෙකු සඳහා නිර්මාණය කර ඇති අතර එක් එක් දරුවාගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට නොගනී. මේ නිසා, පන්තියේ එක් කොටසක් සැපපහසු ලෙස ක්රියා කරයි, තවත් කෙනෙකුට කාලය නැත, තෙවනුව කම්මැලි වේ.

සමූහයහැඩයපාඩමේ සංවිධානයෙන් ඇඟවෙන්නේ ගුරුවරයා සිසුන්ගේ තනි කණ්ඩායම්වල අධ්‍යාපනික හා සංජානන ක්‍රියාකාරකම් මෙහෙයවන බවයි. ඒවා වර්ගීකරණය කර ඇත:

1. සබැඳිය. නිත්‍ය සිසුන් කණ්ඩායම් සඳහා අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම.
2. බලසේනාව. නිශ්චිත කාර්යයක් / පැවරුම් ඉටු කිරීම සඳහා විශේෂයෙන් තාවකාලික කණ්ඩායමක් පිහිටුවා ඇත.
3. සමුපකාර කණ්ඩායම. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, පන්තිය කණ්ඩායම් වලට බෙදී ඇති අතර, ඒ සෑම එකක්ම විශාල පොදු කාර්යයක යම් කොටසක් සම්පූර්ණ කළ යුතුය.
4. වෙනස් කළ කණ්ඩායම. මෙම ඉගැන්වීමේ ආකාරය භාවිතා කරන විට, කණ්ඩායම් ස්ථිර හෝ තාවකාලික විය හැකි නමුත්, ඒවා සෑදී ඇත්තේ ආසන්න වශයෙන් එකම විභවයන්, කුසලතා සහ හැකියාවන් ඇති සිසුන්ගෙනි.

පන්ති කාමරයේ සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ කණ්ඩායම් ආකෘති භාවිතා කරමින්, ගුරුවරයාට ස්වාධීනව සහ වක්‍රව අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් මෙහෙයවිය හැකිය, සිසුන් තම නිලයන් අතරින් ස්වාධීනව තෝරා ගන්නා සහායකයින්ගේ සහාය ඇතුව.

තනි පුද්ගල පුහුණුවසිසුන් එකිනෙකා සමඟ සෘජු සම්බන්ධතා අදහස් නොකරයි. එහි සාරය පවතින්නේ පන්තියක හෝ කණ්ඩායමක සියලුම නියෝජිතයින්ට සමාන වන කාර්යයන් ස්වාධීනව ඉටු කිරීමයි. කෙසේ වෙතත්, ශිෂ්‍යයෙකු ඔහුගේ තනි හැකියාවන් සැලකිල්ලට ගනිමින් ඔහුට ලබා දී ඇති කාර්යයක් ඉටු කරන්නේ නම්, මෙම පෝරමය පුද්ගලීකරණය ලෙස හැඳින්වේ. ගුරුවරයා මුළු පන්තියෙන් වෙන්ව වාට්ටු කිහිපයකට පැවරුමක් ලබා දෙන්නේ නම්, මෙය දැනටමත් තනි පුද්ගල-කණ්ඩායම් ආකෘතියකි.

පාඩමෙහි සිසුන් සංවිධානය කිරීමේ ඉහත ආකාර පොදු වේ. ඒවා ස්වාධීනව හෝ වෙනත් ක්රියාකාරකම්වල කොටසක් ලෙස භාවිතා කළ හැකිය. ෆෙඩරල් රාජ්‍ය අධ්‍යාපන ප්‍රමිතිය (ෆෙඩරල් රාජ්‍ය අධ්‍යාපන ප්‍රමිතිය) අනුව පාඩමක් සංවිධානය කිරීමේ ආකාර සම්භාව්‍ය ඒවාට වඩා තරමක් වෙනස් බව සඳහන් කිරීම වටී. ෆෙඩරල් රාජ්‍ය අධ්‍යාපන ප්‍රමිතියේ අවශ්‍යතා අධ්‍යාපනය සඳහා ක්‍රමානුකූල-ක්‍රියාකාරී ප්‍රවේශයක් අදහස් කරයි, ගුරුවරයා වාට්ටුවලට සැබෑ කුසලතා තරම් දැනුමක් ලබා දීමට උත්සාහ කරන විට.

ඉගැන්වීමේ ක්රම

නූතන ඩොක්ටික්ස් දෘෂ්ටි කෝණයෙන් බලන කල, එවැනි ඉගැන්වීම් ක්රම කණ්ඩායම් තිබේ:

1. වාචික.
2. දෘශ්ය.
3. ප්‍රායෝගිකයි.
4. ගැටළු ඉගෙනීමේ ක්රම.

වාචික ක්රම

ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේදයේ ප්‍රමුඛ ස්ථානය වාචික ක්‍රම මගින් හිමි වේ. ඔවුන්ගේ උපකාරයෙන්, ගුරුවරයාට හැකි ඉක්මනින්, සිසුන්ට විශාල තොරතුරු ප්‍රමාණයක් ලබා දීමට, ඔවුන්ට ගැටළු ඇති කිරීමට සහ ඒවා විසඳීමට මාර්ගය තීරණය කිරීමට හැකිය. කථනය සිසුන්ගේ පරිකල්පනය, මතකය සහ හැඟීම් සක්රිය කිරීමට උපකාරී වේ. වාචික ක්රම, අනෙක් අතට, වර්ග කිහිපයකට බෙදා ඇත: කතාව, සංවාදය, පැහැදිලි කිරීම, සාකච්ඡාව, දේශනය සහ සාහිත්යය සමඟ වැඩ කිරීම. අපි ඒ සෑම එකක්ම වෙන වෙනම විශ්ලේෂණය කරන්නෙමු.

කතාව

කථාවක් යනු රූප සහ අනුකූලතාවයෙන් සමන්විත කුඩා පරිමාණ ද්‍රව්‍යවල වාචික ඉදිරිපත් කිරීමකි. එය පැහැදිලි කිරීම් වලින් වෙනස් වන්නේ එය සම්පූර්ණයෙන්ම ආඛ්‍යාන ස්වභාවයක් වන අතර උදාහරණ සහ කරුණු සන්නිවේදනය කිරීමට, සංසිද්ධි සහ සිදුවීම් විස්තර කිරීමට සහ අත්දැකීම් හුවමාරු කිරීමට භාවිතා කරයි. බොහෝ විට මෙම ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය අන් අය සමඟ ඒකාබද්ධ වන අතර දෘශ්‍ය ද්‍රව්‍ය ප්‍රදර්ශනය කිරීම සමඟ ඇත.

අධ්‍යාපනික දෘෂ්ටි කෝණයකින්, කතාව විය යුත්තේ:

1. ඉගැන්වීමේ දෘෂ්ටිවාදාත්මක හා සදාචාරාත්මක මඟ පෙන්වීම ලබා දෙන්න.
2. තනිකරම විශ්වාසදායක තොරතුරු සහ සත්‍යාපිත කරුණු අඩංගු වේ
3. හැඟීම්බර වන්න.
4. ප්‍රමාණවත් සහ බලගතු උදාහරණ සපයන්න.
5. පැහැදිලි කතන්දර තර්කයක් ඇත.
6. සිසුන් සඳහා ප්‍රවේශ විය හැකි භාෂාවකින් ඉදිරිපත් කරන්න.
7. උද්දීපනය කර ඇති කරුණු සහ සිදුවීම් පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ පෞද්ගලික තක්සේරුව පිළිබිඹු කරන්න.

සාකච්ඡාව

පාඩමක් සංවිධානය කිරීමේ නවීන ආකාරවල දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, සංවාදයක් සංවාදාත්මක ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයක් ලෙස හැඳින්වේ, එය භාවිතා කරමින් ගුරුවරයා හොඳින් සිතා බලා ප්‍රශ්න පද්ධතියක් හරහා සිසුන් නව තොරතුරු හෝ චෙක්පත් උකහා ගැනීමට යොමු කරයි. ඔවුන් කලින් සම්මත කරන ලද ද්රව්ය මතක තබා ගන්නා ආකාරය.

පාඩමේ අරමුණ අනුව, විවිධ ආකාරයේ සංවාද භාවිතා කළ හැකිය:

1. හියුරිස්ටික්. නව ද්රව්ය ඉගෙන ගැනීමට භාවිතා කරයි.
2. ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම. සිසුන්ගේ හෝ සිසුන්ගේ මතකයේ කලින් අධ්‍යයනය කළ ද්‍රව්‍ය ඒකාබද්ධ කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
3. ක්රමවත් කිරීම. පුනරාවර්තන සහ සාමාන්‍යකරණය කරන පන්තිවල දැනුමේ "හිඩැස්" පිරවීම සඳහා එය භාවිතා වේ.

මෙම ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය භාවිතා කිරීමේ සාර්ථකත්වය රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයා විසින් සකස් කරන ලද ප්‍රශ්නවල සාක්ෂරතාවය මතය. ඒවා විය යුතුය: කෙටි, අර්ථවත් සහ ක්රියාකාරී චින්තන ක්රියාවලියකට උත්තේජනය කිරීම. ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේ ද්විත්ව, ප්‍රේරක සහ විකල්ප (විකල්ප වලින් එකක් තෝරා ගැනීමට අවශ්‍ය) ප්‍රශ්න අකාර්යක්ෂමයි.

සංවාදයක ඇති වාසි වන්නේ:

1. ඉගෙන ගන්නන් සක්රිය කරයි.
2. කථනය සහ මතකය වර්ධනය කරයි.
3. දැනුමේ මට්ටම හෙළි කරයි.
4. උගන්වයි.
5. එය විශිෂ්ට රෝග විනිශ්චය මෙවලමකි.

කතා කිරීමේ එකම අවාසිය නම් එය බොහෝ කාලයක් ගත වීමයි.

පැහැදිලි කිරීම

පාඩමක් සංවිධානය කිරීමේ මෙම ක්‍රමයට ගුරුවරයාගේ සියලු වර්ගවල රටා, සංකල්ප සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ අර්ථ නිරූපණය ඇතුළත් වේ. කථාව මෙන්, පැහැදිලි කිරීම ස්වභාවධර්මයේ මොනොලොජික් වන අතර පාඩමෙහි ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස ආකාරවල භාවිතා වේ. එය ප්‍රථමයෙන්ම, සාක්‍ෂිමය ස්වභාවයෙන් සංලක්ෂිත වන අතර සංසිද්ධි හෝ වස්තූන්ගේ පවතින අංශ හඳුනා ගැනීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. සාක්ෂි මත පදනම් වූ ඉදිරිපත් කිරීම සාක්ෂාත් කරගනු ලබන්නේ එහි අනුකූලතාව, අනුකූලතාව, ඒත්තු ගැන්වීම සහ පැහැදිලි බව හේතුවෙනි.

ඇතැම් සංසිද්ධීන් පැහැදිලි කිරීමේදී, දෘශ්‍යකරණය මගින් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන අතර එමඟින් අධ්‍යයනයට භාජනය වන ගැටලුවේ අත්‍යවශ්‍ය අංග හෙළි කිරීමට හැකි වේ. පැහැදිලි කිරීම අතරතුර, සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වය පවත්වා ගැනීම සඳහා ප්රශ්න ඉදිරිපත් කිරීම ප්රයෝජනවත් වේ. පාඩමක් සංවිධානය කිරීමේ මෙම ක්‍රමය බොහෝ විට භාවිතා කරනුයේ නිශ්චිත විද්‍යාවන්හි න්‍යායික ද්‍රව්‍ය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීමට සහ ස්වාභාවික සංසිද්ධි සහ සමාජ ජීවිතයේ හේතු සහ ඵල සම්බන්ධතා හෙළි කිරීමට ය.

ක්රමයේ යෙදුම උපකල්පනය කරයි:

1. මාතෘකාව, තර්ක කිරීම සහ සාක්ෂි අඛණ්ඩව හෙළිදරව් කිරීම.
2. එවැනි ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කිරීම: සංසන්දනය, සංසන්දනය, ප්රතිසමය.
3. ආකර්ෂණීය උදාහරණ ආකර්ෂණය කර ගැනීම.
4. ඉදිරිපත් කිරීමේ නිර්දෝෂී තර්කනය.

සාකච්ඡා

මෙම ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය පදනම් වී ඇත්තේ විශේෂිත කරුණක් සම්බන්ධයෙන් අදහස් හුවමාරු කර ගැනීමක් මත ය. මෙම අදහස් දෙකම මැදිහත්කරුවන් පිළිබඳ ඔවුන්ගේම මතය පිළිබිඹු කළ හැකි අතර අනෙක් පුද්ගලයින්ගේ මතය මත රඳා පවතී. සිසුන්ට ප්‍රමාණවත් පරිණතභාවයක් ඇති විට සහ ඔවුන්ගේ දෘෂ්ටිකෝණය සනාථ කිරීමට සහ එහි නිවැරදි බව සාධාරණ ලෙස ඔප්පු කිරීමට හැකි නම් මෙම ක්‍රමය භාවිතා කිරීම වඩාත් සුදුසුය. කැත ආරවුලක් බවට පත් නොවන දක්ෂ ලෙස පවත්වනු ලබන සාකච්ඡාවකට අධ්‍යාපනික මෙන්ම අධ්‍යාපනික වටිනාකමක් ඇත. එය ශිෂ්‍යයෙකුට හෝ පාසල් ළමයෙකුට විවිධ කෝණවලින් ගැටලුව දෙස බැලීමටත්, ඔවුන්ගේ මතය ආරක්ෂා කිරීමට සහ අන් අයගේ ස්ථාවරය සමඟ ගණනය කිරීමටත් උගන්වයි. පාසල, විශ්ව විද්‍යාලය සහ වෙනත් අධ්‍යාපන ආයතනවල පාඩමක් සංවිධානය කිරීමේ සෑම ආකාරයකම සාකච්ඡාව භාවිතා කළ හැකිය.

දේශනය

පාඩමක් සංවිධානය කිරීමේ ක්‍රමයක් ලෙස, දේශනයක් යනු මාතෘකාවක් හෝ ප්‍රශ්නයක් ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කිරීමකි, එහිදී ඔහුට න්‍යායාත්මක කොටස හෙළි කිරීමට, මාතෘකාවට අදාළ කරුණු සහ සිදුවීම් සන්නිවේදනය කිරීමට සහ ඒවායේ විශ්ලේෂණය ලබා දිය හැකිය. මෙම ක්‍රමය ප්‍රධාන වශයෙන් උසස් අධ්‍යාපන ආයතනවල භාවිතා වන අතර එහිදී න්‍යායාත්මක හා ප්‍රායෝගික පන්ති වෙන වෙනම පවත්වනු ලැබේ. දේශනයක් යනු කිසියම් මාතෘකාවක් පිළිබඳ තොරතුරු ලබා ගැනීමට සිසුන්ට ඇති කෙටිම ක්‍රමයයි, මන්ද එහි සාමාන්‍යකරණය වූ ස්වරූපයෙන් ගුරුවරයා අත්දැකීම් ලබා දෙයි, මූලාශ්‍ර විශාල සංඛ්‍යාවකින් ලබා ගත් අතර එය සැකසීමට වැඩි කාලයක් අවශ්‍ය වේ. වෙනත් දේ අතර, මෙම ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය සිසුන්ට මාතෘකාව හෙළිදරව් කිරීමේ තාර්කික අනුපිළිවෙලක් කිරීමට උගන්වයි.

මුළු පන්තියම (කණ්ඩායම) දිගු වේලාවක් ගුරුවරයාට සවන් දෙන පාඩම සංවිධානය කිරීමේ ස්වරූපය ඉතා අපහසුය, විශේෂයෙන් ගුරුවරයාටම. දේශනය ඵලදායී කිරීමට, ඔබ එය ප්රවේශමෙන් සූදානම් කළ යුතුය. හොඳ දේශනයක් නිශ්චිත මාතෘකාවක අදාළත්වය සනාථ කිරීමකින් ආරම්භ වන අතර පැහැදිලි සැලැස්මක් අනුගමනය කරයි. එහි ප්‍රශ්න 3-5 ක් අඩංගු විය යුතු අතර, ඒ සෑම එකක්ම පෙර ප්‍රශ්නයෙන් පහත දැක්වේ. න්‍යාය ඉදිරිපත් කිරීම ජීවිතය හා සමීපව සම්බන්ධව සිදු කළ යුතු අතර උදාහරණ සමඟින් විය යුතුය.

දේශනය අතරතුර, සිසුන් ඔහුට හොඳින් සවන් දීමට ගුරුවරයා වග බලා ගත යුතුය. ඔවුන්ගේ අවධානයේ මට්ටම පහත වැටේ නම්, ඔහු සුදුසු ක්‍රියාමාර්ග ගත යුතුය: ප්‍රේක්ෂකයන්ගෙන් ප්‍රශ්න කිහිපයක් අසන්න, ජීවිතයෙන් විහිලු කතාවක් කියන්න (වඩාත් සුදුසු සංවාදයේ මාතෘකාවට සම්බන්ධ), හෝ ඔහුගේ කටහඬේ ශබ්දය වෙනස් කරන්න.

සාහිත්යය සමඟ වැඩ කිරීම

පාඩම සංවිධානය කිරීමේ මෙම ක්රමය අතිශයින්ම වැදගත් වේ. ඔහු තොරතුරු සෙවීමට සහ සංවිධානය කිරීමට උගන්වයි. ලෝකයේ සෑම දෙයක්ම දැන ගැනීමට සහ කිරීමට හැකි වීම කළ නොහැක්කකි, නමුත් අවශ්‍ය තොරතුරු සොයා ගන්නේ කොහෙන්ද සහ කෙසේද යන්න දැන ගැනීම තරමක් වේ.

සාහිත්යය සමඟ ස්වාධීන වැඩ සඳහා තාක්ෂණික ක්රම කිහිපයක් තිබේ:

1. සැලසුම් කිරීම. සුළු විස්තර සහ විස්තර සඳහන් නොකර කියවන ලද තොරතුරුවල කෙටි ලිඛිත සාරාංශයක්. සමීක්ෂණය පළමු හෝ තුන්වන පුද්ගලයාගෙන් පැවැත්විය හැකිය. දළ සටහනක් ඇඳීමට පෙර සැලැස්මක් සකස් කිරීම සුදුසුය. සාරාංශය පාඨමය (ලිඛිත වාක්‍ය වලින් සමන්විත) හෝ නිදහස් (කර්තෘගේ සිතුවිල්ල ඔහුගේම වචනවලින් ප්‍රකාශ කෙරේ) විය හැකිය.
2. සැලසුම්. සැලැස්මක් සකස් කිරීම සඳහා, ඔබ පෙළ කියවා එය ශීර්ෂවලට බෙදිය යුතුය. සෑම ශීර්ෂයක්ම සැලැස්මේ ලක්ෂ්‍යයක් වනු ඇත, එය විශේෂිත පෙළ කොටසක් දක්වයි.
3. උපුටා ගැනීම. එය පාඨයෙන් වාචිකව උපුටා ගැනීමකි.
4. පරීක්ෂා කිරීම. එසේම, ප්රධාන අදහස පිළිබඳ කෙටි සාරාංශයක්, ඔබේම වචන වලින් පමණක්, වියුක්ත ස්වරූපයෙන්.
5. සමාලෝචනය කරනවා. ඔබ කියවන දේ ගැන කුඩා සමාලෝචනයක් ලිවීම.

දෘශ්ය ක්රම

ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවල දෙවන කණ්ඩායමට තාක්ෂණික ක්‍රම හෝ දෘශ්‍ය ආධාරක භාවිතයෙන් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය උකහා ගන්නා ක්‍රම ඇතුළත් වේ. ඒවා වාචික සහ ප්රායෝගික ක්රම සමඟ ඒකාබද්ධව භාවිතා වේ. දෘශ්‍ය ඉගෙනීම පුළුල් උප කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත: නිදර්ශන ක්‍රමය සහ නිදර්ශන ක්‍රමය. පළමු අවස්ථාවේ දී, සිසුන්ට පෝස්ටර්, සිතුවම්, කටු සටහන් සහ තවත් දේ පෙන්වයි. දෙවැන්නෙහි, න්‍යායාත්මක කොටස උපාංග, තාක්ෂණික ස්ථාපනයන්, රසායනික අත්හදා බැලීම් සහ වෙනත් දේ නිරූපණය කිරීම මගින් සහාය වේ. පන්තියේ (කණ්ඩායම්) ප්රමාණය අනුව, පාඩමෙහි වැඩ සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස හෝ කණ්ඩායම් ආකෘතිවල දෘශ්ය ක්රමය භාවිතා කළ හැකිය.

දෘශ්‍ය ඉගැන්වීමේ ක්‍රම ප්‍රතිඵලයක් ලබා දීම සඳහා, කොන්දේසි ගණනාවක් සපුරාලිය යුතුය:

1. දෘශ්‍යතාව මධ්‍යස්ථව භාවිතා කළ යුතු අතර එය අවශ්‍ය වූ විට පාඩමේ එම මොහොතේ පමණි.
2. සියලුම සිසුන්ට ප්‍රදර්ශනය කරන ලද වස්තුව හෝ නිදර්ශනය එක හා සමානව දැකීමට හැකි විය යුතුය.
3. පෙන්වන විට, වඩාත්ම වැදගත් හා අත්යවශ්ය දේ ඉස්මතු කිරීම වටී.
4. යමක් නිරූපණය කිරීමේදී දෙන පැහැදිලි කිරීම් කල්තියා සූදානම් කළ යුතුය.
5. නිරූපිත පැහැදිලිකම පාඩමේ මාතෘකාවට සම්පූර්ණයෙන්ම අනුරූප විය යුතුය.

ප්රායෝගික ක්රම

මෙම ක්‍රම සිසුන්ගේ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් මත පදනම් වී ඇති බව අනුමාන කිරීම පහසුය. ඔවුන්ට ස්තූතියි, සිසුන්ට හෝ පාසල් දරුවන්ට කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කර ගත හැකි අතර ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය වඩාත් හොඳින් උකහා ගත හැකිය. ප්‍රායෝගික ක්‍රමවලට අභ්‍යාස සහ නිර්මාණාත්මක සහ ප්‍රායෝගික රසායනාගාර ඇතුළත් වේ. අවසාන අවස්ථාවෙහිදී, පාඩම සංවිධානය කිරීමේ කණ්ඩායම් ආකෘති බොහෝ විට ක්රියාත්මක වේ.

අභ්යාස

ව්‍යායාම යනු ප්‍රායෝගික හෝ මානසික ක්‍රියාවක් නිසි මට්ටමට හෝ ස්වයංක්‍රීයකරණයට ගෙන ඒම සඳහා නැවත නැවත ක්‍රියාත්මක කිරීමයි. සිසුන්ගේ විෂය සහ වයස නොසලකා ගුරුවරුන් විසින් මෙම ක්‍රමය භාවිතා කරයි. ඔවුන්ගේ ස්වභාවය අනුව, අභ්යාස විය හැකිය: ලිඛිත, වාචික, ග්රැෆික් සහ අධ්යාපනික සහ ශ්රමය.

ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම අනුව ප්රජනන සහ පුහුණු අභ්යාස වෙන් කර ඇත. පළමු අවස්ථාවේ දී, ශිෂ්‍යයා දන්නා ක්‍රියාවක් නැවත නැවත පුනරුච්චාරණය කිරීමෙන් දැනුම තහවුරු කරයි, දෙවනුව, ඔහු දැනුම නව කොන්දේසි යටතේ යොදයි. ශිෂ්යයා ඔහුගේ ක්රියාවන් පිළිබඳව අදහස් දක්වන්නේ නම්, අභ්යාස අදහස් දැක්වීමක් ලෙස හැඳින්වේ. ඔවුන් ගුරුවරයාට වැරදි හඳුනා ගැනීමට සහ ඔහුගේ ක්රියාවන්හි අවශ්ය වෙනස්කම් කිරීමට උපකාර කරයි.

මුඛ අභ්යාසශිෂ්‍යයාගේ තාර්කික චින්තනය, මතකය, කථනය සහ අවධානය වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වේ. ඒවා ලිඛිත ඒවාට වඩා ගතික ය, මන්ද ඒවාට කාලය ගතවන ලිවීම අවශ්‍ය නොවේ.

ලිවීමේ අභ්යාසනව කුසලතා ඒකාබද්ධ කිරීමට සහ වර්ධනය කිරීමට යොදා ගනී. ඔවුන්ගේ භාවිතය තාර්කික චින්තනය, ස්වාධීනත්වය සහ ලිවීමේ සංස්කෘතිය වර්ධනය කරයි. මෙම අභ්යාස වාචික හා චිත්රක අභ්යාස සමඟ හොඳින් ක්රියා කරයි.

ග්රැෆික් අභ්යාසසිසුන් විසින් රූප සටහන්, චිත්‍ර, ප්‍රස්ථාර, ඇල්බම, පෝස්ටර් සහ වෙනත් දේවල් ඇඳීම ඇතුළත් වේ. ඔවුන් සාමාන්‍යයෙන් ලිඛිත අභ්‍යාසවලට සමාන ගැටළු විසඳයි. ඔවුන්ගේ භාවිතය සිසුන්ට ද්රව්ය වඩාත් හොඳින් උකහා ගැනීමට උපකාර වන අතර අවකාශීය චින්තනය වර්ධනය කිරීමට දායක වේ.

අධ්යාපනික සහ ශ්රම අභ්යාසපත්රයේ ලබාගත් දැනුම වාර්තා කිරීමට පමණක් නොව, සැබෑ ජීවිතයේ දී එය භාවිතා කිරීමට ඉඩ දෙන්න. ඔවුන් සිසුන්ගේ නිරවද්‍යතාවය, ස්ථාවරත්වය සහ කඩිසරකම ඇති කරයි.

නිර්මාණාත්මක කෘති

මෙම තාක්‍ෂණය ශිෂ්‍යයෙකුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් මුදා හැරීම, අරමුණු සහිත ස්වාධීන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා ඔහුගේ කුසලතා සැකසීම, ඔහුගේ දැනුම ගැඹුරු කිරීම සහ පුළුල් කිරීම මෙන්ම ප්‍රායෝගිකව කුසලතා භාවිතා කිරීමේ හැකියාව සඳහා විශිෂ්ට මෙවලමකි. එවැනි කෘතිවලට ඇතුළත් වන්නේ: සාරාංශ, රචනා, සමාලෝචන, චිත්ර, කටු සටහන්, උපාධි ව්යාපෘති (ශිෂ්යයින් සඳහා) ආදිය.

පාසලේ (ප්‍රාථමික) සහ ළදරු පාසලේ පාඩමක් සංවිධානය කිරීමේ ආකාර ප්‍රධාන වශයෙන් ව්‍යායාම සහ නිර්මාණාත්මක වැඩ ක්‍රම ඒකාබද්ධ කරයි, මන්ද ළමයින් සමඟ දිගු දේශන සහ පැහැදිලි කිරීම් පැවැත්වීම අතිශයින් දුෂ්කර ය.

රසායනාගාර හා ප්රායෝගික වැඩ

රසායනාගාර කටයුතු යනු ගුරුවරයෙකුගේ අධීක්ෂණය යටතේ සිසුන් අත්හදා බැලීම් සිදු කිරීම, උපාංග, මෙවලම් සහ වෙනත් තාක්ෂණික උපාංග භාවිතා කිරීමයි. සරල වචන වලින් කිවහොත්, රසායනාගාර කටයුතු යනු විශේෂ උපකරණ භාවිතයෙන් ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමයි.

ප්‍රායෝගික පාඩම් මගින් සිසුන්ට අධ්‍යාපනික සහ වෘත්තීය ව්‍යවහාරික කුසලතා සහ හැකියාවන් සැකසීමට ඉඩ සලසයි.

ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී රසායනාගාර සහ ප්‍රායෝගික පාඩම් ක්‍රම ඉතා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. ඔවුන් ශිෂ්‍යයාට ප්‍රායෝගිකව ලබාගත් දැනුම ක්‍රියාත්මක කිරීමට ඉගෙන ගැනීමටත්, පවතින ක්‍රියාවලීන් විශ්ලේෂණය කිරීමටත්, මේ මත පදනම්ව නිගමන සහ සාමාන්‍යකරණය කිරීමටත් අවස්ථාව ලබා දෙයි. එවැනි පන්ති වලදී, පාසල් සිසුන් සහ සිසුන් එදිනෙදා ජීවිතයේදී සහ අනාගත වැඩවලදී ඔවුන්ට ප්‍රයෝජනවත් විය හැකි ද්‍රව්‍ය සහ උපාංග හැසිරවීමට ඉගෙන ගනී.

ගුරුවරයා විසින් වාට්ටු මගින් රසායනාගාර හා ප්‍රායෝගික කටයුතු ක්‍රමානුකූලව නිවැරදිව සංවිධානය කිරීම, ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම් දක්ෂ ලෙස මෙහෙයවීම, අවශ්‍ය සියල්ල සමඟ රැකියාව ලබා දීම සහ පැහැදිලි අධ්‍යාපනික හා සංජානන ඉලක්ක තැබිය යුතුය. මෙහිදී බොහෝ විට පාඩම් සංවිධානය කිරීමේ කණ්ඩායම් ආකෘති සිදු වන බැවින්, ගුරුවරයා කණ්ඩායමේ සිසුන් අතර වගකීම් නිවැරදිව බෙදා හැරිය යුතුය.

ගැටළු ඉගෙනීමේ ක්රම

ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම යනු ක්‍රියාකාරී චින්තනය, සංජානන ස්වාධීනත්වය සහ පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීමේ නව ශිල්පීය ක්‍රම සහ ක්‍රම සොයා ගැනීමට සිසුන්ට බල කෙරෙන තත්වයක් කෘතිමව නිර්මාණය කිරීමයි. බොහෝ විට එය පාඩම සංවිධානය කිරීමේ සාමූහික ආකාරවල, උසස් අධ්‍යාපන ආයතනවල සහ උසස් පාසලේ භාවිතා වේ.

ගැටළු ඉගෙනීමේ එවැනි ක්රම තිබේ:

1. ගැටළුකාරීත්වයේ අංග සහිත පණිවිඩයක්. මෙම ක්‍රමයට සිසුන්ගේ අවධානය ආකර්ෂණය කර ගැනීම සඳහා පාඩම පුරාවටම සරල තනි ගැටළු තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම ඇතුළත් වේ. නව තොරතුරු ඉදිරිපත් කරන විට ගුරුවරයා විසින්ම නිර්මාණය කරන ලද ගැටළු විසඳන බව සැලකිය යුතු කරුණකි.
2. ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම. මෙම ක්රමය පෙර එකට සමාන වේ, නමුත් මෙහි ඇති ගැටළු වඩාත් සංකීර්ණ වන අතර, ඒවා විසඳීමට මාර්ගය, ඒ අනුව, එතරම් සරල නොවේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ගුරුවරයා සිසුන්ට මෙම හෝ එම ගැටළුව විසඳීමට අවශ්ය ක්රම මොනවාද සහ කුමන තාර්කික අනුපිළිවෙලකින්ද යන්න පෙන්වයි. තර්කනයේ තර්කනය ඉගෙනීම, පාසල් සිසුන් හෝ සිසුන් ගැටලුවට විසඳුම පිළිබඳ මානසික විශ්ලේෂණයක් සිදු කරයි, කරුණු සහ සංසිද්ධි සංසන්දනය කර ආදර්ශයට අනුව ක්රියා සිදු කරයි. එවැනි පාඩම් වලදී, ගුරුවරයාට පුළුල් පරාසයක ක්‍රමවේද ශිල්පීය ක්‍රම යෙදිය හැකිය: පැහැදිලි කිරීම, කතාව, තාක්ෂණික ක්‍රම සහ දෘශ්‍ය ආධාරක නිරූපණය.
3. සංවාද ගැටළු ප්‍රකාශය. මෙම ක්රමය භාවිතා කරන විට, ගුරුවරයා විසින්ම ගැටලුව නිර්මාණය කරයි, නමුත් ගාස්තු සමඟ එය විසඳයි. සිසුන්ගේ වඩාත් ක්‍රියාකාරී කාර්යය ඔවුන් දැනටමත් ප්‍රගුණ කර ඇති දැනුම අවශ්‍ය වන වැඩ වල එම අවධීන්හිදී ප්‍රකාශ වේ. මෙම ක්‍රමය මඟින් සිසුන්ගේ ස්වාධීන නිර්මාණාත්මක හා සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා ප්‍රමාණවත් අවස්ථාවන් නිර්මාණය කිරීමට ඉඩ ලබා දෙන අතර ගුරුවරයා සමඟ සමීප සංවාදයක් සපයයි. ශිෂ්‍යයා ශබ්ද නඟා කතා කිරීමට සහ ඔහුගේ මතය ආරක්ෂා කිරීමට පුරුදු වන අතර එය ඔහුගේ ක්‍රියාකාරී ජීවන තත්ත්වය පෝෂණය කරයි.
4. අර්ධ සෙවුම් හෝ හූරිස්ටික් ක්රමය. මෙම අවස්ථාවේ දී, ස්වාධීන ගැටළු විසඳීම, සංවිධානය කිරීම සහ සිසුන් විසින් නව දැනුම සෙවීම සඳහා වාට්ටුවල තනි අංගයන් ඉගැන්වීමේ කාර්යය ගුරුවරයා විසින්ම පවරා ගනී. පිළිතුරු සෙවීම සංයුක්ත ප්‍රායෝගික ක්‍රියා ආකාරයෙන් හෝ වියුක්ත, හෝ දෘශ්‍ය-ක්‍රියාකාරී චින්තනයෙන් සිදු කෙරේ.
5. පර්යේෂණ ක්රමය. අන්තර්ගතය අනුව, මෙම ක්රමය පෙර එකට බෙහෙවින් සමාන ය. වෙනස නම්, හියුරිස්ටික් ක්‍රමය සමඟ, විශේෂිත ගැටළු කාර්යයන්, ප්‍රශ්න සහ උපදෙස් ගැටලුව විසඳීමට පෙර (හෝ අතරතුර) ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ, පර්යේෂණ ක්‍රමය භාවිතා කරන අතරම, ගුරුවරයා ශිෂ්‍යයාගේ කාර්යයට මැදිහත් වන්නේ එය බොහෝ දුරට අවසන් වූ විට ය. මේ අනුව, මෙම ක්රමය වඩාත් සංකීර්ණ වන අතර ශිෂ්යයාගේ ස්වාධීන නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වය ඉහළ මට්ටමක පවතී.

අධ්යාපන ක්රියාවලියේ අඛණ්ඩතාවයේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, ඉගැන්වීමේ ප්රධාන සංවිධානාත්මක ආකාරය පාඩමයි. එය සිසුන්ගේ දැවැන්ත ආවරණය, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ අඛණ්ඩතාව සහ සංවිධානාත්මක පැහැදිලිකම සපයන පන්තිකාමර-පාඩම් පද්ධතියේ කුසලතාවයන් පිළිබිඹු කරයි. පුහුණුවීම් සංවිධානය කිරීමේ ආකාරයක් ලෙස, පාඩමක් ආර්ථික වශයෙන් ප්‍රයෝජනවත් වේ, විශේෂයෙන් තනි පාඩම් සමඟ සසඳන විට. ඔවුන් එක් එක් අයගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ ගුරුවරයා සහ සිසුන් විසින් අවබෝධ කර ගැනීම, කණ්ඩායම් කාර්යයේ වාසි ඵලදායී ලෙස භාවිතා කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. අවසාන වශයෙන්, පාඩමේ රාමුව තුළ, ඔබට ඉගැන්වීමේ සියලු ක්රම සහ ආකාර ඓන්ද්රීයව ඒකාබද්ධ කළ හැකිය. පාඩම අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ ප්‍රධාන ආකාරය වන්නේ එබැවිනි.

"ක්‍රමය" යන වචනය පැමිණෙන්නේ ග්‍රීක වචනයෙනි ක්‍රමවේද කියලාඑහි තේරුම "සත්‍යය දෙසට, අපේක්ෂිත ප්‍රතිඵලය කරා යන මාර්ගය, මාර්ගය" යන්නයි.

ඉගැන්වීමේ ක්රමය ලක්ෂණ තුනකින් සංලක්ෂිත වේ. එහි තේරුම:

• 1) පුහුණුවේ අරමුණ,
• 2) උකහා ගැනීමේ මාර්ගය,
• 3) ඉගෙනුම් විෂයයන්හි අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය.

එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, "ඉගැන්වීමේ ක්රමය" යන සංකල්පය පිළිබිඹු වේ

• 1) ගුරුවරයෙකුගේ වැඩ ඉගැන්වීමේ ක්‍රම සහ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවයේ සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනික වැඩ කිරීමේ ක්‍රම;
• 2) විවිධ ඉගෙනුම් ඉලක්ක සපුරා ගැනීම සඳහා ඔවුන්ගේ කාර්යයේ විශේෂතා.

ඉගැන්වීමේ ක්රම- මේවා ඉගෙනීමේ ගැටළු විසඳීම අරමුණු කරගත් ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම්වල ක්‍රම වේ, i.e. උපදේශාත්මක කාර්යයන්.

මෑතදී, මෙම සංකල්පය වර්ධනය කිරීමේදී, එහි කොන්ක්රීට් කිරීම තුළ න්යාය ඉගැන්වීමේ පියවරක් ගෙන ඇත. "ක්‍රමය" සහ "ක්‍රමය" යන සංකල්ප වෙන්කර එමගින් ක්‍රමයක් හරහා ක්‍රමයක් නිර්වචනය කිරීමේදී තාත්වික විද්‍යාව මග හැරීමට උත්සාහයක් ගෙන ඇති අතර, මේ මත පදනම්ව "ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය" යන සංකල්පයම සංයුක්ත වේ. "ඉගැන්වීමේ ක්රමය, - Yu.G පවසයි. ෆොකින්, - ඉගෙනීමේ විෂයයන් වල ක්‍රියාවන්හිදී, අධ්‍යාත්මික ක්‍රියාකාරකම් වලදී, අධ්‍යාත්මික ක්‍රියාකාරකම්වල විෂයයන් සහ ක්‍රියාකාරකම්වල උප ව්‍යුහයන් සංවර්ධනය කිරීම සහතික කිරීම, අධ්‍යාත්මික විපර්යාසවල නිශ්චිත වෙනස්කම් ඇති කිරීම සඳහා අවශ්‍ය ගුරුවරයාගේ සහ ඉගෙනුම් විෂයයන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්‍රියා පද්ධතියකි. සැබෑ ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රගුණ කළ වස්තූන් ලෙස ඔවුන් විසින් ඇතුළත් කළ හැකිය. ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, එය "පන්තියේ උපදේශාත්මක ගැටළුවක් විසඳීම සඳහා අවශ්‍ය ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය හෝ ක්‍රම ක්‍රියාත්මක කරන පවතින මාධ්‍යයන් භාවිතා කිරීමේ පදනම මත තෝරාගත් ක්‍රියා මාලාවකි."

විවිධ ආකාරවලින් අධ්‍යාපනික යථාර්ථය තුළ ක්‍රම ක්‍රියාත්මක වේ: විශේෂිත ක්‍රියාවන්, ශිල්පීය ක්‍රම, සංවිධානාත්මක ආකෘති යනාදිය මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම එකිනෙකට තදින් බැඳී නොමැත. නිදසුනක් වශයෙන්, සංවාදයක් හෝ පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම වැනි එවැනි ශිල්පීය ක්රමවලදී, විවිධ ඉගැන්වීම් ක්රම මූර්තිමත් කළ හැකිය. සංවාදය හූරිස්ටික් විය හැකි අතර අර්ධ සෙවුම් ක්‍රමයක් ක්‍රියාත්මක කළ හැකිය, නැතහොත් එය ප්‍රජනන ස්වභාවයක් විය හැකිය, සුදුසු ක්‍රමයක් ක්‍රියාත්මක කර කටපාඩම් කිරීම සහ තහවුරු කිරීම අරමුණු කර ගත හැකිය. පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම සහ විනෝද චාරිකා ආදිය ගැන ද එයම කිව හැකිය. විවිධ ක්‍රම වර්ගීකරණයන්ට ආවේනික තර්කයට අනුව (අපි ඒවා ගැන පසුව කතා කරමු), එකම ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම් විවිධ උපදේශාත්මක කාණ්ඩවලට ආරෝපණය කළ හැකි බව නියම කිරීම අවශ්‍ය වේ. උදාහරණයක් ලෙස, එකම සංවාදය සහ පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම එක් වර්ගීකරණයකට අනුව ශිල්පීය ක්‍රමවලට, තවත් වර්ගයකට අනුව - ක්‍රමවලට ආරෝපණය කළ හැකිය. ඒ අතරම, අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය, නව ඉලක්ක සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, ගුරුවරයාගේ නිර්මාණශීලිත්වය, ඔහුගේ අධ්‍යාපනික කුසලතාව මත පදනම්ව, ඉගැන්වීමේ ක්‍රම ගණන නිමක් නැතිව වැඩි විය හැකි අතර එමඟින් ඔහුගේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වභාවයට පුද්ගලත්වය ලබා දේ.

පිළිගැනීමේ පුහුණුව - මෙහෙයුම් මට්ටම පිළිබඳ සංකල්පය, එය යම් ආකාරයක උපායශීලී මෙහෙයුමක් (Yu.G. Fokin) ලෙස අර්ථ දැක්විය හැකිය. ඉගැන්වීමේ ක්‍රම ඒවායේ ව්‍යුහයෙන් විවිධ වන අතර ක්‍රියාත්මක කිරීමේ ස්වභාවය අනුව පුද්ගලීකරණය කර ඇත, මන්ද සෑම ගුරුවරයෙකුටම එකම මෙහෙයුම ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා ඔහුගේම ලක්ෂණ දායක විය හැකිය.

සැබෑ අධ්‍යාපනික යථාර්ථයේ දී, ඉගැන්වීමේ ක්‍රම මෙන්ම ශිල්පීය ක්‍රම විවිධ ඉගැන්වීම් ආධාරක මගින් සිදු කරනු ලබන අතර ඒවාට ගුරුවරයා සහ ශිෂ්‍යයා අතර තබා ඇති ද්‍රව්‍යමය හා පරමාදර්ශී වස්තූන් ඇතුළත් වන අතර සිසුන්ගේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් ඵලදායි ලෙස සංවිධානය කිරීම සඳහා යොදා ගනී. මෙම මාධ්‍යයන් විවිධ ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම් (අධ්‍යාපනික, ක්‍රීඩා, ශ්‍රමය), වස්තූන්, ද්‍රව්‍යමය හා අධ්‍යාත්මික සංස්කෘතියේ කෘතීන්, වචනය, කථනය යනාදිය වේ.

සෑම පුද්ගල ඉගැන්වීම් ක්‍රමයකටම නිශ්චිත තාර්කික ව්‍යුහයක් ඇත - ප්‍රේරක, අඩු කිරීමේ හෝ ප්‍රේරක-අඩු කිරීමේ. I.Ya විසින් කරන ලද මූලික පර්යේෂණවල ප්රතිඵල මගින් මෙය සාක්ෂි දරයි. මෙම ප්රදේශයේ ලර්නර්. ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයේ තාර්කික ව්‍යුහය අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය සහ සිසුන්ගේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් ගොඩනැගීම මත රඳා පවතී.

නවීන උපදේශනවල එක් උග්‍ර ගැටලුවක් වන්නේ ඉගැන්වීමේ ක්‍රම වර්ගීකරණය කිරීමේ ගැටලුවයි. මෙම ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් දැනට තනි මතයක් නොමැත. විවිධ කතුවරුන් ඉගැන්වීමේ ක්‍රම කණ්ඩායම් සහ උප කණ්ඩායම් වලට විවිධ සලකුණු වලට බෙදීම පදනම් කර ගැනීම නිසා වර්ගීකරණයන් ගණනාවක් තිබේ.

මුල්ම වර්ගීකරණය වන්නේ ඉගැන්වීමේ ක්රම බෙදීමයි ගුරුවරයා වැඩ කිරීමේ ක්රම පිළිබඳව(කතාව, පැහැදිලි කිරීම, සංවාදය) සහ සිසුන්ගේ වැඩ ක්රම (අභ්යාස, ස්වාධීන වැඩ).

දැනුම මූලාශ්රය මගින්... මෙම ප්රවේශයට අනුකූලව, පහත සඳහන් දෑ වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:

• a) වාචික ක්රම (දැනුමෙහි මූලාශ්රය කථන හෝ මුද්රිත වචනයයි);
• b) දෘෂ්ය ක්රම (දැනුමෙහි මූලාශ්රය නිරීක්ෂණය කරනු ලබන්නේ වස්තූන්, සංසිද්ධි, දෘශ්ය ආධාරක);
• ඇ) ප්‍රායෝගික ක්‍රම (ශිෂ්‍යයන් ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන් සිදු කිරීමෙන් දැනුම ලබා ගැනීම සහ කුසලතා වර්ධනය කිරීම).

මෙම වර්ගීකරණය වඩාත් විස්තරාත්මකව වාසය කරමු.

වාචික ක්රම. ඔවුන් ඉගැන්වීමේ ක්‍රම පද්ධතියේ ප්‍රමුඛ ස්ථානයක් ගනී. දැනුම හුවමාරු කිරීමේ එකම මාර්ගය ඒවා වූ කාල පරිච්ඡේද තිබුණි. ප්රගතිශීලී ගුරුවරුන් - Ya. A. Komensky, K.D. උෂින්ස්කි සහ වෙනත් අය - වාචික ක්‍රමවල අර්ථය නිරපේක්ෂ කිරීමට විරුද්ධ වූ අතර, දෘශ්‍ය හා ප්‍රායෝගික ක්‍රම සමඟ ඒවා අතිරේක කිරීමේ අවශ්‍යතාවය තර්ක කළහ. වර්තමානයේ, වාචික ක්රම බොහෝ විට යල් පැන ගිය, "අක්රිය" ලෙස හැඳින්වේ. මේ අතර, වාචික ක්‍රම මඟින් හැකි ඉක්මනින් විශාල පරිමාවකින් තොරතුරු ලබා දීමට, සිසුන්ට ගැටළු ඇති කිරීමට සහ ඒවා විසඳීමට ක්‍රම දැක්වීමට ඉඩ ලබා දේ. වචනයේ ආධාරයෙන්, ගුරුවරයාට මානව වර්ගයාගේ අතීතය, වර්තමානය සහ අනාගතය පිළිබඳ විචිත්‍රවත් චිත්‍ර දරුවන්ගේ මනසෙහි අවදි කළ හැකිය. වචනය සිසුන්ගේ පරිකල්පනය, මතකය, හැඟීම් සක්රිය කරයි.

වාචික ක්රම පහත දැක්වෙන වර්ග වලට බෙදී ඇත: කථාව, පැහැදිලි කිරීම, සංවාදය, සාකච්ඡාව, දේශනය, පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම.

කතාව.කතන්දර කීමේ ක්‍රමයට අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය පිළිබඳ වාචික ආඛ්‍යාන ඉදිරිපත් කිරීමක් ඇතුළත් වේ. මෙම ක්රමය පුහුණුවේ සෑම අදියරකදීම අදාළ වේ. කතාවේ ස්වභාවය, පරිමාව සහ කාලසීමාව පමණක් වෙනස් වේ.

පැහැදිලි කිරීම.පැහැදිලි කිරීමක් නීති අර්ථ නිරූපණය කිරීම, අධ්යයනය කරන ලද වස්තුවේ අත්යවශ්ය ගුණාංග, තනි සංකල්ප, සංසිද්ධි ලෙස තේරුම් ගත යුතුය. පැහැදිලි කිරීම යනු ඉදිරිපත් කිරීමේ ඒකපුද්ගල ආකාරයකි. විවිධ විද්‍යාවන්හි න්‍යායික ද්‍රව්‍ය අධ්‍යයනය කිරීමේදී, රසායනික, භෞතික, ගණිතමය ගැටලු, ප්‍රමේයයන් විසඳීම, ස්වාභාවික සංසිද්ධිවල සහ සමාජ ජීවිතයේ මූල හේතු සහ බලපෑම් හෙළි කිරීමේදී පැහැදිලි කිරීම බොහෝ විට යොමු වේ.

සාකච්ඡාව.මෙය උපදේශාත්මක ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයක් වන අතර, ගුරුවරයා, හොඳින් සිතා බලා ප්‍රශ්න පද්ධතියක් ඉදිරිපත් කිරීමෙන්, නව තොරතුරු තේරුම් ගැනීමට සිසුන් යොමු කරයි හෝ දැනටමත් ඉගෙන ගෙන ඇති දේ උකහා ගැනීම පරීක්ෂා කරයි. නිශ්චිත කර්තව්යයන් මත පදනම්ව, අධ්යාපනික ද්රව්යයේ අන්තර්ගතය, සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ මට්ටම, ඩොක්ටික් ක්රියාවලියේ සංවාදයේ ස්ථානය, විවිධ ආකාරයේ සංවාද වෙන් කර ඇත: හඳුන්වාදීම, හෝ හඳුන්වාදීම, සංවාද සංවිධානය කිරීම; සංවාද - පණිවිඩ හෝ නව දැනුම හඳුනා ගැනීම සහ ගොඩනැගීම (සොක්‍රටික්, හූරිස්ටික්); සංවාද සංස්ලේෂණය කිරීම, ක්‍රමානුකූල කිරීම හෝ ශක්තිමත් කිරීම.

සංවාදයේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ ප්‍රශ්න සැකසීමේ නිවැරදිභාවය මත ය. ප්‍රශ්න කෙටි, පැහැදිලි, අර්ථාන්විත, ශිෂ්‍යයාගේ චින්තනය අවදි වන පරිදි සකස් කළ යුතුය. "ඔව්" හෝ "නැත" වැනි නොපැහැදිලි පිළිතුරු අවශ්‍ය විකල්ප ප්‍රශ්න සැකසීමට මෙන්ම පිළිතුරු අනුමාන කිරීමට පොළඹවන ප්‍රශ්න ද්විත්ව තැබීම නොකළ යුතුය.

සාකච්ඡා.වාචික ඉගැන්වීම් ක්‍රම අතර අධ්‍යාපනික සාකච්ඡාවට වැදගත් ස්ථානයක් හිමිවේ. ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේ එහි ප්‍රධාන අරමුණ වන්නේ ප්‍රජානන උනන්දුව උත්තේජනය කිරීම, යම් ගැටලුවක් පිළිබඳ විවිධ විද්‍යාත්මක දෘෂ්ටිකෝණයන් පිළිබඳ ක්‍රියාකාරී සාකච්ඡාවකට සිසුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම, වෙනත් කෙනෙකුගේ සහ ඔවුන්ගේම ආස්ථානයන් තර්ක කිරීමට විවිධ ප්‍රවේශයන් අවබෝධ කර ගැනීමට ඔවුන් දිරිමත් කිරීමයි.

අධ්‍යාපනික සාකච්ඡාව මූලික පාසලේ ඉහළ ශ්‍රේණිවල අර්ධ වශයෙන් යෙදිය හැකි අතර ඉහළ ද්විතීයික පාසලේ, විද්‍යාලවල, විශ්වවිද්‍යාලවල ශ්‍රේණිවල පූර්ණ වශයෙන් යෙදිය හැකිය. හොඳින් පවත්වනු ලබන සාකච්ඡාවක් ඉගැන්වීමේ හා අධ්‍යාපනික වටිනාකමක් ඇත: එය ගැටලුව පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක්, කෙනෙකුගේ ස්ථාවරය ආරක්ෂා කිරීමට ඇති හැකියාව සහ අන් අයගේ අදහස් සැලකිල්ලට ගනී.

දේශනය.මෙය විශාල ද්‍රව්‍ය ඉදිරිපත් කිරීමේ ඒකවිද්‍යාත්මක ක්‍රමයකි. දේශනය රීතියක් ලෙස, උසස් පාසලේ, විද්‍යාලවල, විශ්ව විද්‍යාලවල භාවිතා වන අතර සම්පූර්ණ හෝ පාහේ සම්පූර්ණ පාඩම, ශාස්ත්‍රීය පාඩම භාර ගනී. දේශනයේ වාසිය නම් සමස්තයක් ලෙස මාතෘකාව පිළිබඳ තාර්කික මැදිහත්වීම් සහ අන්තර් සම්බන්ධතා තුළ අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ සිසුන්ගේ සංජානනයේ සම්පූර්ණත්වය සහ අඛණ්ඩතාව සහතික කිරීමේ හැකියාවයි. මාතෘකා හෝ විශාල කොටස් පිළිබඳ නව අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය බ්ලොක් අධ්‍යයනය කිරීම සම්බන්ධව නවීන තත්වයන් තුළ දේශන භාවිතයේ අදාළත්වය වැඩි වෙමින් පවතී.

ආවරණය කරන ලද කරුණු සමාලෝචනය කිරීමට ද දේශනය භාවිතා කළ හැකිය. එවැනි දේශන හැඳින්වෙන්නේ දළ විවරණ දේශන ලෙසිනි. අධ්‍යයනය කරන ලද කරුණු සාරාංශ කිරීමට සහ ක්‍රමානුකූල කිරීමට මාතෘකා එකක් හෝ කිහිපයක් මත ඒවා පවත්වනු ලැබේ.

නවීන පාසලක ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයක් ලෙස දේශනයක් භාවිතා කිරීම සිසුන්ගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සැලකිය යුතු ලෙස තීව්‍ර කිරීමට, ගැටළු අධ්‍යාපනික හා සංජානන කාර්යයන් විසඳීම සඳහා අමතර විද්‍යාත්මක තොරතුරු සඳහා ස්වාධීන සෙවීම් සඳහා ඔවුන් සම්බන්ධ කර ගැනීමට, තේමාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීමට, ස්වාධීන අත්හදා බැලීම් කිරීමට සහ පර්යේෂණ ක්‍රියාකාරකම් වලට මායිම් වන අත්හදා බැලීම්. ජ්‍යෙෂ්ඨ ශ්‍රේණිවල දේශනවල අනුපාතය මෑතකදී වර්ධනය වීමට පටන් ගෙන ඇති බව මෙයින් පැහැදිලි වේ.

පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම.මෙය වැදගත්ම ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයයි. ප්‍රාථමික ශ්‍රේණි වලදී, පොත සමඟ වැඩ කිරීම ප්‍රධාන වශයෙන් ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ පන්ති කාමරයේ සිදු කෙරේ. අනාගතයේ දී, පාසල් දරුවන් තමන් විසින්ම පොත සමඟ වැඩ කිරීමට වැඩි වැඩියෙන් ඉගෙන ගනී. මුද්රිත මූලාශ්ර සමඟ ස්වාධීන වැඩ සඳහා තාක්ෂණික ක්රම ගණනාවක් තිබේ. ප්රධාන ඒවා නම්:

• - සටහන් ගැනීම- සාරාංශයක්, කියවන ලද අන්තර්ගතයේ කෙටි වාර්තාවක්. විවරණය පවත්වනු ලබන්නේ පළමු (තමන්ගෙන්ම) හෝ තුන්වන පුද්ගලයාගෙනි. පළමු පුද්ගල සිතුවම් සිතීමේ වඩා හොඳ ස්වාධීනත්වය වර්ධනය කරයි;
• - පෙළ සැලැස්මක් ඇඳීම.සැලැස්ම සරල හෝ සංකීර්ණ විය හැකිය. සැලැස්මක් සකස් කිරීම සඳහා, පාඨය කියවීමෙන් පසු, එය කොටස් වලට කඩා සෑම කොටසකටම හිස තබන්න;
• - උසුළු විසුළු කිරීම -කියවීමේ ප්රධාන සිතුවිලි සාරාංශයක්;
• - උපුටා ගැනීම- පාඨයෙන් වාචික උපුටනයක්. මුද්‍රණය සඳහන් කළ යුතුය (කර්තෘ, වැඩ මාතෘකාව, ප්‍රකාශන ස්ථානය, ප්‍රකාශකයා, ප්‍රකාශන වර්ෂය, පිටුව);
• - විවරණ -අත්‍යවශ්‍ය අර්ථය අහිමි නොවී කියවන අන්තර්ගතයේ කෙටි, සංක්ෂිප්ත සාරාංශයක්;
• - සම සමාලෝචන -ඔබ කියවන දේ ගැන ඔබේ ආකල්පය ප්රකාශ කරමින් කෙටි සමාලෝචනයක් ලිවීම;
• - සහතිකයක් ඇඳීම -සෙවීම් වලින් පසුව ලබාගත් දෙයක් පිළිබඳ තොරතුරු. යොමු කිරීම් සංඛ්‍යානමය, චරිතාපදාන, පාරිභාෂික, භූගෝලීය යනාදිය වේ.
• - විධිමත් තාර්කික ආකෘතියක් ඇඳීම- කියවා ඇති දේ පිළිබඳ වාචික හා ක්රමානුරූප රූපයක්;
• - තේමාත්මක නිබන්ධනයක් සම්පාදනය කිරීම- අංශයක්, මාතෘකාවක් සඳහා ඇණවුම් කළ මූලික සංකල්ප මාලාවක්;
• - අදහස් අනුකෘතියක් ඇඳීම- සමජාතීය වස්තූන්ගේ සංසන්දනාත්මක ලක්ෂණ, විවිධ කතුවරුන්ගේ කෘතිවල සංසිද්ධි.

දෘශ්ය ක්රම. දෘශ්‍ය ඉගැන්වීම් ක්‍රම යනු අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය උකහා ගැනීම ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී භාවිතා කරන දෘශ්‍ය ආධාරක සහ තාක්ෂණික ක්‍රම මත සැලකිය යුතු ලෙස රඳා පවතින ඒවා ලෙස වටහාගෙන ඇත. දෘශ්‍ය ක්‍රම වාචික හා ප්‍රායෝගික ඉගැන්වීම් ක්‍රම සමඟ ඒකාබද්ධව භාවිතා කරන අතර සංසිද්ධි, ක්‍රියාවලි, වස්තූන් ඒවායේ ස්වාභාවික ස්වරූපයෙන් හෝ සංකේතාත්මක රූපයකින් සියලු වර්ගවල චිත්‍ර, ප්‍රතිනිෂ්පාදන, රූප සටහන් ආදිය භාවිතා කරමින් සිසුන්ගේ දෘශ්‍ය හා සංවේදී දැන හඳුනා ගැනීම සඳහා අදහස් කෙරේ. මෙම අරමුණු සඳහා, තිර තාක්ෂණික ක්රම බහුලව භාවිතා වේ.

දෘශ්‍ය ඉගැන්වීමේ ක්‍රම විශාල කණ්ඩායම් දෙකකට කොන්දේසි සහිතව බෙදිය හැකිය: නිදර්ශන ක්‍රමය සහ නිරූපණය කිරීමේ ක්‍රමය.

නිදර්ශන ක්රමයසිසුන්ට නිදර්ශන අත්පොත්, පෝස්ටර්, මේස, සිතුවම්, සිතියම්, පුවරුවේ කටු සටහන්, පැතලි ආකෘති ආදිය පෙන්වීම ඇතුළත් වේ.

ආදර්ශන ක්රමයසාමාන්‍යයෙන් උපාංග, අත්හදා බැලීම්, තාක්ෂණික ස්ථාපනයන්, චිත්‍රපට, චිත්‍රපට තීරු ආදිය නිරූපණය කිරීම හා සම්බන්ධ වේ.

දෘශ්‍ය ආධාරක නිදර්ශන සහ නිරූපණ ලෙස බෙදීම කොන්දේසි සහිත වේ. එය නිදර්ශන සහ නිරූපණ (උදාහරණයක් ලෙස, බහුමාධ්‍ය ප්‍රොජෙක්ටරයක් ​​හරහා නිදර්ශන පෙන්වීම) කණ්ඩායමට ඇතැම් දෘශ්‍ය ආධාරක පැවරීමේ හැකියාව බැහැර නොකරයි. අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියට නව තාක්ෂණික ක්‍රම හඳුන්වාදීම දෘශ්‍ය ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවල හැකියාවන් පුළුල් කරයි.

නවීන තත්වයන් තුළ, පුද්ගලික පරිගණකයක් ලෙස එවැනි දෘශ්‍යකරණ මාධ්‍යයක් භාවිතා කිරීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කෙරේ. මේ වන විට පාසල්වල පරිගණක පන්තිකාමර නිර්මාණය කිරීම, අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියට පරිගණක හඳුන්වාදීම යන කාර්යයන් විසඳෙමින් පවතී. පරිගණක මඟින් සිසුන්ට ගතිකත්වය තුළ කලින් පෙළපොතෙහි පෙළෙන් උකහා ගත් බොහෝ ක්‍රියාවලීන් දෘශ්‍යමය වශයෙන් දැකීමට ඉඩ සලසයි, ඇතැම් ක්‍රියාවලීන් සහ තත්වයන් අනුකරණය කිරීමට හැකි වේ, ඇතැම් නිර්ණායකයන්ට අනුව හැකි විසඳුම් ගණනාවකින් වඩාත් ප්‍රශස්ත තෝරා ගන්න, එනම්. අධ්යාපන ක්රියාවලියේ දෘශ්ය ක්රමවල හැකියාවන් සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් කරයි.

ප්රායෝගික ක්රම. මෙම ඉගැන්වීම් ක්‍රම පදනම් වන්නේ ශිෂ්‍ය පරිචය මතය. මේවාට අභ්යාස, රසායනාගාර සහ ප්රායෝගික වැඩ ඇතුළත් වේ.

අභ්යාස.අභ්‍යාස ප්‍රගුණ කිරීම හෝ එහි ගුණාත්මක භාවය වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා මානසික හෝ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන්හි පුනරාවර්තන (නැවත නැවත) කාර්ය සාධනය ලෙස වටහාගෙන ඇත. සියලුම විෂයයන් අධ්‍යයනය කිරීමේදී සහ අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ විවිධ අවස්ථා වලදී අභ්‍යාස භාවිතා වේ. අභ්‍යාසවල ස්වභාවය සහ ක්‍රමවේදය අධ්‍යයන විෂයයේ ලක්ෂණ, නිශ්චිත ද්‍රව්‍ය, අධ්‍යයනය කරන ප්‍රශ්නය සහ සිසුන්ගේ වයස මත රඳා පවතී.

ඔවුන්ගේ ස්වභාවය අනුව අභ්යාස වාචික, ලිඛිත, ග්රැෆික් සහ අධ්යාපනික-ශ්රමය ලෙස බෙදා ඇත. ඒ සෑම එකක්ම සම්පූර්ණ කරන විට සිසුන් මානසික හා ප්‍රායෝගික වැඩ කරයි.

අභ්‍යාස සිදු කරන විට සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම අනුව, පහත සඳහන් දෑ වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:

• අ) ඒකාබද්ධ කිරීමේ අරමුණ සඳහා දන්නා ප්‍රතිනිෂ්පාදනය සඳහා අභ්‍යාස - ප්‍රතිනිෂ්පාදන අභ්‍යාස;
• ආ) නව තත්වයන් තුළ දැනුම යෙදීම සඳහා අභ්යාස - පුහුණු අභ්යාස.

ක්‍රියාවන් සිදු කරන විට, ශිෂ්‍යයෙකු නිශ්ශබ්දව හෝ ශබ්ද නඟා කථා කරන්නේ නම්, ඉදිරි මෙහෙයුම් පිළිබඳව අදහස් දක්වන්නේ නම්, එවැනි අභ්‍යාස අදහස් දැක්වීමක් ලෙස හැඳින්වේ. ක්‍රියාවන් පිළිබඳව අදහස් දැක්වීම ගුරුවරයාට සාමාන්‍ය වැරදි හඳුනා ගැනීමට, සිසුන්ගේ ක්‍රියාවන්ට ගැලපීම් කිරීමට උපකාරී වේ.

රසායනාගාර කටයුතු . මෙය උපකරණ භාවිතය, මෙවලම් සහ අනෙකුත් තාක්ෂණික උපාංග භාවිතය සමඟ අත්හදා බැලීම් ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත සිසුන් විසින් සිදු කරනු ලැබේ, i.e. මෙය විශේෂ උපකරණ ආධාරයෙන් ඕනෑම සංසිද්ධියක් සිසුන් විසින් අධ්‍යයනය කිරීමයි. රසායනාගාර කටයුතු නිදර්ශන හෝ පර්යේෂණ සැලැස්මක් තුළ සිදු කෙරේ.

පර්යේෂණ රසායනාගාර කාර්යයක් යනු තනි පුද්ගල සංසිද්ධි සඳහා සිසුන්ගේ දිගුකාලීන නිරීක්ෂණ විය හැකිය, එනම්: ශාක වර්ධනය සහ සතුන්ගේ වර්ධනය, කාලගුණය, සුළඟ, වළාකුළු, කාලගුණය අනුව ගංගා සහ විල්වල වෙනස්වීම් ආදිය පුරාවස්තු එකතු කිරීම සහ ප්‍රාදේශීය ඉතිහාසයේ හෝ පාසල් කෞතුකාගාරවල ප්‍රදර්ශන නැවත පිරවීම, ඔවුන්ගේ කලාපයේ ජනප්‍රවාද අධ්‍යයනය කිරීම යනාදිය. ඕනෑම අවස්ථාවක, ගුරුවරයා උපදෙස් අඳින අතර, සිසුන් වාර්තා, සංඛ්‍යාත්මක දර්ශක, ප්‍රස්ථාර ආකාරයෙන් කාර්යයේ ප්‍රති results ල ලියා තබයි. රූප සටහන්, වගු.

ප්රායෝගික වැඩ. ඒවා සිදු කරනු ලබන්නේ විශාල කොටස්, මාතෘකා අධ්‍යයනය කිරීමෙන් පසුව වන අතර ඒවා සාමාන්‍ය ස්වභාවයකි. ප්රායෝගික වැඩ කටයුතු පන්ති කාමරයේ පමණක් නොව, පාසලෙන් පිටතද සිදු කළ හැකිය (බිමෙහි මිනුම්, පාසල් වෙබ් අඩවියේ වැඩ). විශේෂ ආකාරයේ ප්‍රායෝගික ඉගැන්වීම් ක්‍රම වන්නේ පුහුණු යන්ත්‍ර, පුහුණු යන්ත්‍ර සහ උපදේශකයින් සහිත පන්ති ය.

දැනුම මූලාශ්‍ර අනුව වර්ගීකරණය කරන ලද ඉගැන්වීම් ක්‍රම පිළිබඳ කෙටි විස්තරයක් අපි ලබා දී ඇත්තෙමු. මෙම වර්ගීකරණය අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යයේ නැවත නැවතත් සාධාරණ ලෙස විවේචනය කර ඇත. මෙම වර්ගීකරණයේ ප්‍රධාන අවාසිය නම්, ඉගෙනීමේදී සිසුන්ගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වභාවය, අධ්‍යාපනික කටයුතුවලදී ඔවුන්ගේ ස්වාධීනත්වයේ ප්‍රමාණය පිළිබිඹු නොකිරීමයි.

දැනුම ප්‍රභවයන් මගින් ඉගැන්වීම් ක්‍රම වර්ගීකරණය කිරීමේ කතුවරුන්ගේ කුසලතාව පවතින්නේ කිසියම් ඉගැන්වීම් ක්‍රමයක් විශ්වීය කිරීමට උත්සාහ කරනවා වෙනුවට, පාසලේදී විවිධ ඉගැන්වීම් ක්‍රම යෙදීමේ අවශ්‍යතාවය ඔවුන් විසින් සනාථ කළ බැවිනි - දැනුම ක්‍රමානුකූලව ඉදිරිපත් කිරීම. ගුරුවරයෙකු, පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම, පෙළපොත, ලිඛිත වැඩ, ආදිය. කෙසේ වෙතත්, ඉගැන්වීමේ ක්‍රමය සනාථ කිරීම සඳහා පදනමක් ලෙස ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්‍ය ක්‍රියාකාරකම්වල බාහිර ස්වරූපයන් ගැනීමෙන්, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ ප්‍රධාන, අත්‍යවශ්‍ය දෙය ඔවුන්ට මග හැරී ඇත - සිසුන්ගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම්වල ස්වභාවය, දැනුම උකහා ගැනීමේ ගුණාත්මකභාවය සහ පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය රඳා පවතී.

පසුගිය දශක කිහිපය තුළ ගුරුවරුන්ගේ සහ මනෝවිද්‍යාඥයින්ගේ න්‍යායික අධ්‍යයනයන්හි දත්ත පෙන්නුම් කරන්නේ දැනුම හා ක්‍රියාකාරකම්වල ක්‍රම උකහා ගැනීම මට්ටම් තුනකින් සිදුවන බවයි: සවිඤ්ඤාණික සංජානනය සහ කටපාඩම් මට්ටමින්, බාහිරව නිවැරදි හා මුල් පිටපතට සමීපව විදහා දක්වයි. අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම; ආකෘතියක් හෝ ඒ හා සමාන තත්වයක් අනුව දැනුම හා ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රම භාවිතා කිරීමේ මට්ටමින්; දැනුම සහ ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රමවල නිර්මාණාත්මක යෙදුමේ මට්ටමින්. ඉගැන්වීමේ ක්‍රම සැලසුම් කර ඇත්තේ සියලු මට්ටම් ඉගෙනීම සඳහා ය.

මෙයින් ඉදිරියට යමින්, XX සියවසේ මැද භාගයේ සිට දැනටමත් විද්යාඥයින්-අධ්යාපනඥයින්. ඉගෙනීමේ ක්‍රම වර්ගීකරණය කිරීමේ ගැටලුව වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි වැඩි වැඩියෙන් අවධානය යොමු කිරීමට පටන් ගත් අතර, සිසුන්ගේ දැනුම සහ ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රමවල උකහා ගැනීමේ ඉහත සඳහන් මට්ටම් සැලකිල්ලට ගනිමින්.

ඉතින්, 1960 ගණන්වල. අධ්‍යාපනය තුළ වැඩි වැඩියෙන් ජනප්‍රිය වීමට පටන් ගත්තේය උපදේශාත්මක ක්රීඩා ක්රම. සමහර විද්වතුන් ඒවා ප්‍රායෝගික ඉගැන්වීම් ක්‍රම ලෙස වර්ග කරන අතර තවත් සමහරු ඒවා විශේෂ කණ්ඩායමක් ලෙස වෙන් කරති. උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා ක්‍රමය විශේෂ කණ්ඩායමකට වෙන් කිරීමට පක්ෂව, එය කථා කරන්නේ, පළමුව, ඔවුන් දෘශ්‍ය, වාචික සහ ප්‍රායෝගික ඉක්මවා යන බවත්, ඒවායේ අංග අවශෝෂණය කර ගන්නා බවත්, දෙවනුව, ඔවුන්ට පමණක් ආවේනික ලක්ෂණ ඇති බවත්ය.

උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවක් යනු අධ්‍යයනය කරන ලද පද්ධති, සංසිද්ධි, ක්‍රියාවලීන් අනුකරණය කිරීම සඳහා ක්‍රියාකාරී අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකමකි. ක්‍රීඩාව සහ අනෙකුත් ක්‍රියාකාරකම් අතර ඇති ප්‍රධාන වෙනස නම් එහි විෂය මානව ක්‍රියාකාරකම් වීමයි. උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවේදී, ප්‍රධාන ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම් වන්නේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් වන අතර එය ක්‍රීඩාවට වියන ලද අතර ඒකාබද්ධ ක්‍රීඩා අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල ලක්ෂණ ලබා ගනී. උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවක් යනු එවැනි සාමූහික අරමුණු සහිත අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකමක් වන අතර, එක් එක් සහභාගිවන්නන් සහ සමස්තයක් ලෙස කණ්ඩායම ප්‍රධාන කාර්යයේ විසඳුම මගින් එක්සත් වී ජයග්‍රහණය කරා ඔවුන්ගේ හැසිරීම යොමු කරයි.

අධ්යාපනික අරමුණු සඳහා සංවිධානය කරන ලද ක්රීඩාවක් අධ්යාපනික ක්රීඩාවක් ලෙස හැඳින්විය හැක. එහි ප්රධාන ව්යුහාත්මක මූලද්රව්ය වන්නේ:

• - අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ අනුකරණය කරන ලද වස්තුව;
• - ක්රීඩාවේ සහභාගිවන්නන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්;
• - ක්රීඩාවේ නීති;
• - වෙනස්වන තත්වයන් තුළ තීරණ ගැනීම;
• - යොදන විසඳුමේ ඵලදායීතාවය.

ඩොක්ටික් ක්රීඩාවේ තාක්ෂණය ගැටළු ඉගෙනීමේ විශේෂිත තාක්ෂණයකි. ඒ අතරම, අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සෙල්ලම් කිරීම වැදගත් දේපලක් ඇත: එහි සිසුන්ගේ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් ස්වයං චලනයකි, මන්ද තොරතුරු පිටතින් නොපැමිණෙන නමුත් අභ්‍යන්තර නිෂ්පාදනයක් වන අතර එය ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රතිඵලයකි. මේ ආකාරයෙන් ලබාගත් තොරතුරු නව එකක් උත්පාදනය කරයි, අවසාන ඉගෙනුම් ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගන්නා තෙක් ඊළඟ සබැඳිය ඇතුළත් වේ.

උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවක චක්‍රය යනු ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවන්හි අඛණ්ඩ අනුපිළිවෙලකි. මෙම ක්රියාවලිය සම්ප්රදායිකව පහත අදියරවලට බෙදා ඇත:

• - ස්වයං අධ්‍යයනය සඳහා සූදානම් වීම;
• - ප්රධාන කාර්යයේ ප්රකාශය;
• - වස්තුවේ සමාකරණ ආකෘතියක් තෝරාගැනීම;
• - එහි පදනම මත ගැටලුව විසඳීම;
• - පරීක්ෂා කිරීම, නිවැරදි කිරීම;
• - සම්මත කරගත් තීරණය ක්රියාත්මක කිරීම;
• - එහි ප්රතිඵල ඇගයීම;
• - ලබාගත් ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය සහ පවතින අත්දැකීම් සමඟ සංශ්ලේෂණය;
• - සංවෘත තාක්ෂණික චක්‍රයක් පිළිබඳ ප්‍රතිපෝෂණය.

ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයක් ලෙස ඩිඩැක්ටික් ක්‍රීඩාව ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලිය වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා විශාල විභවයක් අඩංගු වේ. ඒ අතරම, පාසල් පුහුණුවීම් සහ අත්හදා බැලීම්වල ප්‍රතිඵලවලින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ ඉගැන්වීමේ ක්‍රීඩා ඉගෙනීමේදී ධනාත්මක කාර්යභාරයක් ඉටු කළ හැක්කේ ඒවා සාම්ප්‍රදායික ක්‍රමවල පුළුල් අවි ගබඩාවක් සාමාන්‍යකරණය කරන සාධකයක් ලෙස මිස ඒවාට ආදේශකයක් ලෙස නොවන බවයි.

ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය පොදු වේ සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය අනුව M.N විසින් යෝජනා කරන ලදී. Skatkin සහ I. Ya. ලර්නර්. මෙම වර්ගීකරණයට අනුව, ඉගැන්වීමේ ක්‍රම පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන, ප්‍රජනන, ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීම, අර්ධ සෙවීම (හූරිස්ටික්) සහ පර්යේෂණ ලෙස බෙදා ඇත.

සාරය පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්රමයපුහුණුව සමන්විත වන්නේ ගුරුවරයා විවිධ ක්‍රම මගින් සූදානම් කළ තොරතුරු සන්නිවේදනය කිරීම සහ සිසුන් එය වටහාගෙන, එය අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතකයේ සවි කිරීම ය. පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්‍රමය තොරතුරු සම්ප්‍රේෂණය කිරීමේ වඩාත්ම ලාභදායී ක්‍රමයකි. කෙසේ වෙතත්, මෙම ඉගැන්වීමේ ක්රමය භාවිතා කරන විට, ලබාගත් දැනුම භාවිතා කිරීමට කුසලතා සහ හැකියාවන් සකස් නොවේ.

සිසුන් විසින් මෙම කුසලතා සහ හැකියාවන් අත්පත් කර ගැනීම සඳහා, ප්රජනක ක්රමයඉගෙන ගන්නවා. එහි සාරය ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රමයේ පුනරාවර්තනය (බහු) තුළ පවතී. ගුරුවරයාගේ ක්‍රියාකාරකම් රටාවක් වර්ධනය කිරීම සහ සන්නිවේදනය කිරීම වන අතර ශිෂ්‍යයාගේ ක්‍රියාකාරකම් රටාව අනුගමනය කිරීමයි.

සාරය ගැටළු ක්රමයඉදිරිපත් කිරීම සමන්විත වන්නේ ගුරුවරයා සිසුන්ට ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කරන අතර එය විසඳීමට මාර්ගය ඔහු විසින්ම පෙන්වා දෙන අතර පැන නගින ප්‍රතිවිරෝධතා හෙළි කරයි. මෙම ක්‍රමයේ අරමුණ වන්නේ විද්‍යාත්මක දැනුම, විද්‍යාත්මක ගැටළු විසඳීමේ සාම්පල පෙන්වීමයි. ඒ අතරම, සිසුන් ගැටලුව විසඳීමේ තර්කනය අනුගමනය කරයි, විද්‍යාත්මක චින්තනය සහ සංජානනය පිළිබඳ ප්‍රමිතියක් ලබා ගැනීම, සංජානන ක්‍රියාවන් වර්ධනය කිරීමේ සංස්කෘතියේ උදාහරණයක්.

සංජානන ගැටළු ස්වාධීන විසඳුම වෙත සිසුන් ක්රමයෙන් සමීප කිරීම සඳහා, එය භාවිතා කරනු ලැබේ අර්ධ වශයෙන් සෙවීම, හෝ හූරිස්ටික්, ක්‍රමයඉගෙන ගන්නවා. එහි සාරය පවතින්නේ ගුරුවරයා ගැටළුකාරී කාර්යය උප ගැටළු වලට බෙදීම සහ සිසුන් එහි විසඳුම සොයා ගැනීම සඳහා වෙනම පියවරයන් සිදු කරයි. සෑම පියවරකටම නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාකාරකම් ඇතුළත් වේ, නමුත් තවමත් ගැටලුවට සම්පූර්ණ විසඳුමක් නොමැත.

මෙම අරමුණ ඉටු කරනු ලැබේ පර්යේෂණ ක්රමයඉගෙන ගන්නවා. එය නිර්මාණය කර ඇත්තේ දැනුමේ නිර්මාණාත්මක භාවිතය සහතික කිරීම සඳහා ය. සිසුන් විද්‍යාත්මක දැනුමේ ක්‍රම ප්‍රගුණ කරයි, පර්යේෂණ ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් සෑදී ඇත.

සංජානන ක්‍රියාකාරකම් මට්ටම් අනුව වර්ගීකරණය කරන ලද විවිධ ඉගැන්වීම් ක්‍රම භාවිතා කරන ගුරුවරුන්ගේ සහ සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල අන්තර්ගතය සාමාන්‍යකරණය වූ ස්වරූපයෙන් වගුවේ දක්වා ඇත. 2.

වගුව 2. විවිධ ඉගැන්වීම් ක්රම භාවිතා කරන විට ගුරුවරයාගේ සහ ශිෂ්ය ක්රියාකාරිත්වයේ අන්තර්ගතය

මෙම උපදේශාත්මක ඉගැන්වීම් ක්‍රම පද්ධතිය, සාකල්‍ය උපදේශන න්‍යායක කොටසක් වන අතර, හැදී වැඩීමේ සහ සංවර්ධන අධ්‍යාපනයේ සියලු අරමුණු ආවරණය කරයි, සියලු ආකාරයේ ඉගැන්වීම් ක්‍රම, ඉගැන්වීම් ක්‍රමවල සියලු අංගයන් ක්‍රමානුකූලව සලකා බැලීම, එක් එක් ඉගැන්වීම් පනත අවශ්‍යතා සමඟ සහසම්බන්ධ කිරීම පිළිබිඹු කරයි. සිසුන්ගේ චේතනාවන්.

මේ අනුව, මෙම වර්ගීකරණයට අනුව, විවිධ වර්ගයේ ද්රව්යමය අන්තර්ගතයන් උකහා ගැනීමේදී සිසුන් විසින් සිදු කරන ලද ප්රජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය සහ ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය අනුව, සිසුන්ගේ මෙම විවිධාකාර ක්රියාකාරිත්වය සංවිධානය කිරීම සඳහා ඉගැන්වීමේ ක්රම එකිනෙකට වෙනස් වේ.

යූ.කේ. Babansky, ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය සඳහා පරිපූර්ණ ප්රවේශයක ක්රමවේදය මත පදනම්ව, ක්රම කාණ්ඩ තුනක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:

• 1) අධ්‍යාපනික සහ සංජානන ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ සහ ක්‍රියාත්මක කිරීමේ ක්‍රම - වාචික ක්‍රම, ප්‍රේරක සහ අඩු කිරීම්, ප්‍රජනන සහ ගැටළු සෙවීම, ස්වාධීන වැඩ සහ ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ වැඩ කිරීම;
• 2) උත්තේජනය සහ අභිප්රේරණය කිරීමේ ක්රම - ඉගෙනීම සඳහා උනන්දුව උත්තේජනය කිරීම සහ පෙළඹවීම; ඉගෙනීමේදී රාජකාරිය සහ වගකීම උත්තේජනය කිරීම සහ අභිප්රේරණය කිරීම;
• 3) ඉගැන්වීමේ පාලන ක්‍රම සහ ස්වයං පාලනය - වාචික පාලනය සහ ස්වයං පාලනය, ලිඛිත පාලනය සහ ස්වයං පාලනය, රසායනාගාර-ප්‍රායෝගික පාලනය සහ ස්වයං පාලනය.

ඉගැන්වීමේ ක්රම වෙනත් වර්ගීකරණයන් ඇත. ඉගැන්වීමේ ක්‍රම වර්ගීකරණය සඳහා ප්‍රවේශයන් විශාල සංඛ්‍යාවක් පැහැදිලි කරනුයේ පර්යේෂණ වස්තුවේ සංකීර්ණත්වය සහ නවීන පාසල සඳහා සමාජය විසින් සකස් කරන ලද කාර්යයන්හි බරපතලකම මගිනි.

අධ්‍යාපනික විද්‍යාවේදී, ගුරුවරුන්ගේ ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් අධ්‍යයනය කිරීම සහ සාමාන්‍යකරණය කිරීම මත පදනම්ව, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ විශේෂිත තත්වයන් සහ කොන්දේසි වල විවිධ සංයෝජන මත පදනම්ව, ඉගැන්වීමේ ක්‍රම තෝරා ගැනීම සඳහා ඇතැම් ප්‍රවේශයන් වර්ධනය වී ඇත.

ඉගැන්වීමේ ක්රම තෝරා ගැනීම පහත සඳහන් සාධක මත රඳා පවතී:

• - සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනය, පුහුණුව, හැදී වැඩීම සහ සංවර්ධනය පිළිබඳ පොදු අරමුණු සහ නවීන උපදේශනවල ප්‍රමුඛ ආකල්ප වලින්;
• - මෙම විද්යාවේ අන්තර්ගතය සහ ක්රමවල ලක්ෂණ සහ අධ්යයනය කරන ලද විෂය, මාතෘකාව;
• - නිශ්චිත අධ්‍යයන විනයක ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේදයේ සුවිශේෂතා සහ එහි විශේෂතා මගින් තීරණය කරනු ලබන සාමාන්‍ය උපදේශන ක්‍රම තෝරා ගැනීමේ අවශ්‍යතා;
• - නිශ්චිත අධ්යාපනික පාඩමක ද්රව්යයේ අරමුණු, අරමුණු සහ අන්තර්ගතය;
• - යම් ද්රව්යයක් අධ්යයනය කිරීම සඳහා වෙන් කර ඇති කාලය සිට;
• - සිසුන්ගේ වයස් ලක්ෂණ, ඔවුන්ගේ සැබෑ සංජානන හැකියාවන් මට්ටම;
• - සිසුන්ගේ සූදානම් වීමේ මට්ටම (අධ්‍යාපනය, හැදී වැඩීම සහ සංවර්ධනය);
• - අධ්යාපනික ආයතනයේ ද්රව්යමය උපකරණ, උපකරණ ලබා ගැනීම, දෘශ්ය ආධාරක, තාක්ෂණික ක්රම;
• - ගුරුවරයාගේ හැකියාවන් සහ ලක්ෂණ, න්යායික හා ප්රායෝගික පුහුණු මට්ටම, ක්රමවේදය කුසලතා, ඔහුගේ පෞද්ගලික ගුණාංග.

මෙම තත්වයන් සහ කොන්දේසි වල සංකීර්ණය භාවිතා කරන විට, ගුරුවරයා එක් හෝ තවත් අනුපිළිවෙලකින් තීරණ ගණනාවක් ගනී: වාචික, දෘශ්‍ය හෝ ප්‍රායෝගික ක්‍රම තෝරා ගැනීම, ස්වාධීන වැඩ කළමනාකරණය සඳහා ප්‍රජනක හෝ සෙවුම් ක්‍රම, පාලන ක්‍රම සහ ස්වයං පාලන ක්‍රම. .

එබැවින්, උපදේශාත්මක ඉලක්කය මත පදනම්ව, සිසුන් විසින් නව දැනුම ලබා ගැනීමේ කාර්යය කරළියට ගෙන එන විට, මෙම අවස්ථාවෙහිදී ඔහු මෙම දැනුම ප්රකාශ කරන්නේද යන්න ගුරුවරයා තීරණය කරයි; ස්වාධීන වැඩ ආදිය සංවිධානය කිරීමෙන් ඔහු සිසුන් විසින් ඔවුන්ගේ අත්පත් කර ගැනීම සංවිධානය කරන්නේද? පළමු අවස්ථාවේ දී, ගුරුවරයාගේ ඉදිරිපත් කිරීමට සවන් දීම සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීම අවශ්‍ය විය හැකි අතර, පසුව ඔහු සිසුන්ට යම් යම් මූලික නිරීක්ෂණ පැවැත්වීම හෝ අවශ්‍ය ද්‍රව්‍ය මූලික කියවීම සඳහා කාර්යයක් ලබා දෙයි. ඉදිරිපත් කිරීම අතරතුර, ගුරුවරයාට තොරතුරු ඉදිරිපත් කිරීම-පණිවිඩයක් හෝ ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමක් (තර්ක කිරීම, සංවාදාත්මක) භාවිතා කළ හැකිය. ඒ අතරම, නව ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම, ගුරුවරයා ඔවුන්ගේ මූලික ස්වාධීන කාර්යයේදී සිසුන්ට ලැබුණු ද්රව්ය ක්රමානුකූලව යොමු කරයි. ගුරුවරයාගේ ඉදිරිපත් කිරීම සමඟ ස්වභාවික වස්තූන්, ඒවායේ රූප, අත්හදා බැලීම්, අත්හදා බැලීම් යනාදිය නිරූපණය කෙරේ. ඒ අතරම, සිසුන් යම් සටහන්, ප්‍රස්ථාර, රූප සටහන් ආදිය සාදයි. මෙම අතරමැදි විසඳුම්වල සම්පූර්ණත්වය එක් පරිපූර්ණ තීරණයක් සාදයි. ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවල නිශ්චිත සංයෝජනයක් තෝරා ගැනීම.

ඉගැන්වීමේ ක්‍රම ඓන්ද්‍රීයව සම්බන්ධ වී ඇති අතර පන්ති කාමරයේ සිසුන්ගේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ආකාර හෝ වෙනත් ඉගැන්වීම් ක්‍රම මගින් අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් කොන්දේසිගත වේ. පුහුණුව සඳහා යොදනු ලැබේ ආකෘතිය- ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ විශේෂ සැලැස්මක්. මෙම ව්යුහයේ ස්වභාවය සිසුන්ගේ ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය, ක්රම, ශිල්පීය ක්රම, මාධ්යයන් සහ ක්රියාකාරකම් වල අන්තර්ගතය නිසාය. මෙම ඉගැන්වීමේ ව්‍යුහය යනු අන්තර්ගතයේ අභ්‍යන්තර සංවිධානය වන අතර එය සැබෑ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල අන්තර්ක්‍රියා කිරීමේ ක්‍රියාවලිය, යම් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍යයක් මත වැඩ කිරීමේදී ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර සන්නිවේදනය වේ. මෙම අන්තර්ගතය ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේම සංවර්ධනය සඳහා පදනම වේ, එහි පැවැත්මේ මාර්ගයට තමන්ගේම චලනයක් ඇති අතර අසීමිත සංවර්ධනයේ හැකියාවන් අඩංගු වන අතර එය ඉගෙනීමේ සංවර්ධනයේ එහි ප්‍රමුඛ භූමිකාව තීරණය කරයි.

ප්‍රති, ලයක් වශයෙන්, ඉගැන්වීමේ ස්වරූපය ගුරුවරයාගේ පාලන ක්‍රියාකාරකම් සහ සිසුන්ගේ පාලිත අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල එකතුවක් තුළ යම් අන්තර්ගතයක් උකහා ගැනීමේදී ක්‍රියාත්මක වන කොටස්, ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේ චක්‍ර ගොඩනැගීම ලෙස වටහා ගත යුතුය. අධ්යාපනික ද්රව්ය සහ ක්රියාකාරිත්වයේ ක්රම සංවර්ධනය කිරීම. බාහිර දර්ශනය නියෝජනය කිරීම, කොටස්වල බාහිර දළ සටහන - පුහුණු චක්‍ර, පෝරමය එක් එක් පුහුණු චක්‍රය තුළ ඒවායේ ස්ථායී සම්බන්ධතා සහ සංරචක සම්බන්ධතා පද්ධතිය පිළිබිඹු කරන අතර, ඩීඩක්ටික් කාණ්ඩයක් ලෙස, අධ්‍යාපනික මුද්‍රණාල සංවිධානයේ බාහිර පැත්ත දක්වයි. , පුහුණු කරන ලද සිසුන් සංඛ්යාව, පුහුණු කාලය සහ ස්ථානය මෙන්ම එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වූ ක්රියා පටිපාටිය සමඟ සම්බන්ධ වේ. ඒ අතරම, සමහර විද්යාඥයන්-අධ්යාපනඥයින්, විශේෂයෙන්ම එම්.අයි. Makhmutov, "ආකෘතිය" යන වචනය ඇතුළු පද දෙක අතර වෙනස පෙන්වා දීමට අවශ්ය බව විශ්වාස කරනවා - "පුහුණු ආකාරය" සහ "පුහුණුව සංවිධානය කිරීමේ ආකෘතිය." එහි පළමු අර්ථයෙන්, "ඉගැන්වීමේ ආකාරය" යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ පාඩමක හෝ ඕනෑම අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකමක් තුළ සිසුන්ගේ සාමූහික, ඉදිරිපස සහ තනි පුද්ගල වැඩ ය. මෙම අර්ථයෙන් ගත් කල, "අධ්‍යාපනයේ ස්වරූපය" යන යෙදුම "අධ්‍යාපන සංවිධානයේ ස්වරූපය" යන යෙදුමෙන් වෙනස් වේ, එය ඕනෑම ආකාරයක පාඩමක් - පාඩම්, දේශන, සම්මන්ත්‍රණය, ප්‍රායෝගික සහ රසායනාගාර පන්ති, ආරවුල්, සම්මන්ත්‍රණය, පරීක්ෂණය, විෂය කවය, ආදිය

පොදුවේ "සංවිධානය" යන යෙදුමෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද සහ මෙම යෙදුමේ අධ්‍යාපනික අර්ථකථනයේ සාරය කුමක්ද?

V.I හි පැහැදිලි කිරීමේ ශබ්දකෝෂයට අනුව. ඩාල්, "සංවිධානය කිරීම හෝ සංවිධානය කිරීම" යන්නෙන් අදහස් වන්නේ "පිළිවෙලක් කිරීම, පිහිටුවීම, පිළිවෙලට තැබීම, රචනා කිරීම, පිහිටුවීම, එකඟතාවයෙන් පිහිටුවීම" යන්නයි. "දාර්ශනික විශ්වකෝෂය" පැහැදිලි කරන්නේ සංවිධානය යනු "ඇණවුම් කිරීම, ගැලපීම, පද්ධතියට යම් ද්‍රව්‍යමය හෝ අධ්‍යාත්මික වස්තුවක්, පිහිටීම, ඕනෑම වස්තුවක කොටස් සහසම්බන්ධ කිරීම" බවයි.

තවද, ස්වාභාවික වස්තු සහ සමාජ ක්‍රියාකාරකම් යන දෙකම සඳහන් කරමින් සහ සමස්තයක් (සංවිධානයේ විෂය කොටස) මූලද්‍රව්‍යවල පිහිටීම සහ සම්බන්ධතාවය ලෙස සංවිධානය සංලක්ෂිත කරමින් සංවිධාන සංකල්පයේ මෙම අර්ථ දෙක හරියටම වැදගත් බව අවධාරණය කෙරේ. ), ඔවුන්ගේ ක්රියා සහ අන්තර් ක්රියා (ක්රියාකාරී කොටස). "සංවිධානය" යන යෙදුමේ මෙම අර්ථ නිරූපණය මත පදනම්ව, I.M. Cheredov නිවැරදිව ප්රකාශ කරන්නේ පුහුණුව සංවිධානය කිරීමේ ස්වරූපය ද්රව්යයේ යම් අන්තර්ගතයක් මත වැඩ කරන විට සිසුන් සමඟ ගුරුවරයාගේ අන්තර් ක්රියාව "ඇණවුම් කිරීම, ගැලපීම, පද්ධතියට ගෙන ඒම" ඇතුළත් වේ. පුහුණුව සංවිධානය කිරීම ගුරුවරයාගේ පැත්තෙන් අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් කළමනාකරණය කිරීමේ ක්රියාවලියේ ප්රශස්ත ක්රියාකාරිත්වය සහතික කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. සමෝධානික ගතික පද්ධතියක් ලෙස ක්‍රියාවලියේ සංරචකවල ප්‍රශස්ත සංයෝජනයක් මත ගොඩනගා ඇති අතර එය එහි කාර්යක්ෂමතාවයට දායක වේ. පුහුණුව සංවිධානය කිරීම ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ සිසුන්ගේ ඵලදායී අධ්යාපනික කටයුතු සඳහා කොන්දේසි සපයන විශේෂිත ආකෘති නිර්මාණය කිරීම ඇතුළත් වේ.

මේ සම්බන්ධයෙන්, විද්යාඥයින් විසින් අධ්යාපනය සංවිධානය කිරීමේ ආකෘති වර්ගීකරණය කිරීම සඳහා පහත සඳහන් කරුණු හඳුනාගෙන ඇත: සිසුන්ගේ සංඛ්යාව සහ සංයුතිය, අධ්යයන ස්ථානය, අධ්යාපනික කාර්යයේ කාලසීමාව. මෙම හේතූන් නිසා, අධ්යාපනයේ ආකෘතිපිළිවෙළින් බෙදී ඇත තනි පුද්ගල, තනි කණ්ඩායම, සාමූහික, පන්තිකාමර සහ විෂය බාහිර... මෙම වර්ගීකරණය දැඩි විද්‍යාත්මක නොවන අතර සියලුම විද්‍යාඥයින් සහ අධ්‍යාපනඥයින් විසින් පිළිගෙන නොමැති බව සලකන්න. ඒ අතරම, පුහුණු සංවිධානයේ ආකාර වර්ගීකරණයට එවැනි ප්‍රවේශයක් ඔවුන්ගේ විවිධත්වය තරමක් විධිමත් කිරීමට අපට ඉඩ සලසන බව පිළිගත යුතුය.

අධ්‍යාපනික චින්තනයේ වර්ධනයේ ඉතිහාසයේ පමණක් නොව, සමස්තයක් ලෙස සමාජයේ සංවර්ධනයේ ඉතිහාසය තුළ ද යුගයේ සංසිද්ධියක් 16 වන සියවසේ යුක්ති සහගත විය. යා.ඒ. කොමෙන්ස්කි පන්තිකාමර ඉගැන්වීම් පද්ධතිය,සාදන ලද ප්රධාන පුහුණු ඒකකය පාඩම.

එහි වාසි: සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලියේ පිළිවෙළ සහතික කරන පැහැදිලි සංවිධානාත්මක ව්යුහයක්; පහසු කළමනාකරණය; ගැටළු සාමූහිකව සාකච්ඡා කිරීමේ ක්රියාවලියේදී එකිනෙකා සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීමට දරුවන්ට ඇති හැකියාව, ගැටළු සඳහා විසඳුම් සඳහා සාමූහික සෙවීම; සිසුන්ට ගුරුවරයාගේ පෞරුෂයේ නිරන්තර චිත්තවේගීය බලපෑම, ඉගෙනීමේ ක්‍රියාවලියේදී ඔවුන් ඇති දැඩි කිරීම; ඉගැන්වීමේ ලාභදායීතාවය, ගුරුවරයා ප්‍රමාණවත් තරම් විශාල සිසුන් පිරිසක් සමඟ එකවර ක්‍රියා කරන බැවින්, පාසල් දරුවන්ගේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් සඳහා තරඟකාරී ආත්මයක් හඳුන්වා දීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරන අතර ඒ සමඟම නොදැනුවත්කමේ සිට දැනුම දක්වා ඔවුන්ගේ චලනය ක්‍රමානුකූලව සහ ස්ථාවරත්වය සහතික කරයි.

මෙම වාසි සැලකිල්ලට ගනිමින්, කෙනෙකුට සැලකිය යුතු අඩුපාඩු ගණනාවක් මෙම පද්ධතිය තුළ දැකිය නොහැක, එනම්: පන්තිකාමර-පාඩම් ක්‍රමය ප්‍රධාන වශයෙන් සාමාන්‍ය සිසුන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි, දුර්වලයින්ට දරාගත නොහැකි දුෂ්කරතා ඇති කරයි සහ ශක්තිමත් අය තුළ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම ප්‍රමාද කරයි; අන්තර්ගතය සහ වේගය සහ ඉගැන්වීමේ ක්‍රම යන දෙඅංශයෙන්ම ඔවුන් සමඟ ආයතනික සහ තනි වැඩ වලදී සිසුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින් ගුරුවරුන්ට දුෂ්කරතා ඇති කරයි; වැඩිහිටි සහ තරුණ සිසුන් අතර සංවිධානාත්මක සන්නිවේදනයක් ලබා නොදේ.

පාඩම සමඟ, සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ සාමාන්‍ය ආකාර පද්ධතියට ඇතුළත් වේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ සම්පූර්ණ පරාසයක්: දේශන, සම්මන්ත්‍රණ, ප්‍රායෝගික සහ රසායනාගාර පන්ති, විවාදය, සම්මන්ත්‍රණය, පරීක්ෂණය, විභාගය, විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම්, උපදේශන; විෂය බාහිර වැඩ වල ආකාර (විෂය කව, චිත්‍රාගාර, විද්‍යාත්මක සංගම්, ඔලිම්පියාඩ්, තරඟ) ආදිය.

අපි එය පමණක් සටහන් කරමු දේශනය- මෙය ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයේ සහ සංවිධානාත්මක ස්වරූපයේ කාබනික එකමුතුව වන අතර එය ගුරුවරයා (ගුරුවරයා, කථිකාචාර්ය) විසින් අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය ක්‍රමානුකූල, ස්ථාවර, ඒකපුද්ගල ඉදිරිපත් කිරීමකින් සමන්විත වන අතර එය රීතියක් ලෙස උච්චාරණය කරන ලද න්‍යායික ස්වභාවයක් සහ සම්මන්ත්‍රණය ප්‍රායෝගික පන්ති සංවිධානය කිරීමේ ප්‍රධාන ආකාරයකි, එහි විශේෂත්වය වන්නේ ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ ඔවුන් විසින් ස්වාධීනව සිදු කරන ලද පණිවිඩ, වාර්තා, සාරාංශ පිළිබඳ සිසුන් (ශිෂ්‍යයන්) විසින් සාමූහික සාකච්ඡාවකින් සමන්විත වේ. ඉලක්කය සම්මන්ත්රණය- පාඨමාලාවේ මාතෘකාව හෝ කොටස පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්යයනය. රසායනාගාර හා ප්‍රායෝගික පුහුණුව- ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වයේ එක් ආකාරයක් වන අතර එය ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත උපකරණ භාවිතා කිරීම, මෙවලම් සහ වෙනත් තාක්ෂණික උපාංග භාවිතා කිරීම පිළිබඳ පරීක්ෂණ පැවැත්වීමෙන් සමන්විත වේ. රසායනාගාර හා ප්රායෝගික පුහුණුව, නිරීක්ෂණ, විශ්ලේෂණය සහ නිරීක්ෂණ දත්ත සංසන්දනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, නිගමන සකස් කිරීම සිදු වේ. මානසික මෙහෙයුම් භෞතික ක්‍රියාවන් සමඟ සදාචාරාත්මක ක්‍රියාවන් සමඟ සංයුක්ත වේ, මන්ද සිසුන් තාක්‍ෂණික උපක්‍රමවල ආධාරයෙන් අධ්‍යයනයට ලක්ව ඇති ද්‍රව්‍ය හා ද්‍රව්‍ය මත ක්‍රියා කරන අතර ඔවුන්ට උනන්දුවක් දක්වන සංසිද්ධි සහ ක්‍රියාවලීන් ඇති කරයි, එය සංජානන උනන්දුවෙහි ඵලදායිතාව සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි කරයි. විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම් යනු රුචිකත්වයන් අනුව ඉගෙනීම වෙනස් කිරීමේ එක් වර්ගයකි. වරණීය- උසස් සහ ද්විතීයික අධ්‍යාපන ආයතනවල සිසුන් විසින් ඔවුන්ගේ සාමාන්‍ය සංස්කෘතික හා න්‍යායාත්මක ක්ෂිතිජය පුළුල් කිරීමට හෝ අතිරේක විශේෂත්වයක් ලබා ගැනීමට ඔවුන්ගේ ඉල්ලීම පරිදි අධ්‍යයනය කරන ලද විකල්ප අධ්‍යයන විෂයයකි. ආරවුල- සහභාගිවන්නන්ගේ ජීවන ක්ෂේත්‍රයේ මාතෘකා ගැටළු සහ ඔවුන්ගේ සමාජ අත්දැකීම් පිළිබඳ සාමූහික සාකච්ඡාව. සාකච්ඡාවට භාජනය වන ගැටලුව අවබෝධ කර ගැනීම සහ විසඳීම සඳහා ඔවුන්ගේ දැනුම සහ අත්දැකීම් භාවිතා කිරීමට ආරවුල එහි සහභාගිවන්නන්ට හැකියාව ලබා දෙයි.

මෙම අධ්‍යාපන ක්‍රමවල රාමුව තුළ, සාමූහික, කණ්ඩායම්, තනි, වෙනස් වූ සහ වෙනස් නොවන ස්වභාවයේ සිසුන්ගේ ඉදිරිපස වැඩ සංවිධානය කළ හැකි බව සලකන්න. එකම කාර්යයක් මුළු පන්තියටම, සමස්ත අධ්‍යයන කණ්ඩායමට (ලිඛිත වැඩ, රසායනාගාර හෝ වැඩමුළු වල ප්‍රායෝගික කාර්යය) ලබා දුන් විට, මෙය ඉදිරිපස චරිතයක වෙනස් නොකළ තනි තනි කාර්යයකි; සහ පන්තියක්, සමස්තයක් ලෙස අධ්‍යයන කණ්ඩායමක් හෝ එක් එක් උප සමූහයක් තනි තනිව සාමූහිකව එක් ගැටළුවක් විසඳන විට, ඒකාබද්ධව පොදු තේමාවක් ප්‍රගුණ කරයි - මෙය සාමූහික, පෙරටුගාමී හෝ කණ්ඩායම් කාර්යයකි.

ඉහත ආකාරයේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ වැදගත්ම ලක්ෂණය නම්, ශිෂ්‍යයා ඒවායින් ඕනෑම එකක් මත වැඩ කිරීමට ඉගෙන ගැනීමයි: සවන් දීම, ප්‍රශ්න සාකච්ඡා කිරීම, අවධානය යොමු කිරීම සහ සංවිධානය කිරීම, ඔවුන්ගේ අදහස් ප්‍රකාශ කිරීම, අන් අයට සවන් දීම, ඔවුන්ගේ තර්ක ප්‍රතික්ෂේප කිරීම හෝ ඔවුන් සමඟ එකඟ වීම. , ඔවුන්ගේ සාක්ෂි තර්ක කිරීම , ආගන්තුකයන් අතිරේක කිරීම, සටහන් රචනා කිරීම, වාර්තා පෙළ සකස් කිරීම, ග්‍රන්ථ නාමාවලියක් සම්පාදනය කිරීම, දැනුම මූලාශ්‍ර සමඟ වැඩ කිරීම, ඔබේ සේවා ස්ථානය සංවිධානය කිරීම, ඔබේ ක්‍රියාවන් සැලසුම් කිරීම, නියමිත කාලය තුළ තබා ගැනීම යනාදිය.

කණ්ඩායම් වැඩ වලදී, සිසුන් නායකයෙකුගේ, සේවකයෙකුගේ, යටත් නිලධාරියෙකුගේ සංවිධානාත්මක ක්‍රියාකාරකම්වල අංගයන් ප්‍රගුණ කරයි, වැඩිහිටියන් සමඟ සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ අත්දැකීම් සාදයි - ස්වාභාවික ව්‍යාපාර, කාර්මික හා සමාජ සම්බන්ධතා වලට සහ නිෂ්පාදනයේ හා ජීවිතයේ රිද්මයට අනුවර්තනය වීම. සිසුන් ඇති දැඩි කිරීමේදී ආයතනික අධ්‍යාපනය මගින් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, එහිදී ප්‍රධාන දෙය පුද්ගලික ස්වයං පාලනයයි.

පන්ති කාමරය තුළ සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීම, පාසලේ සහ විශ්වවිද්‍යාලවල වෙනත් ආකාරයේ පුහුණුවීම්වල ඉහත සඳහන් එක් එක් ආකාරයන් මොනවාද? එක් එක් ඒවායේ වාසි සහ අවාසි මොනවාද? ගුරුවරයෙකුගේ නිශ්චිත අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් තුළ මෙම ශිෂ්‍ය ක්‍රියාකාරකම් එකිනෙක ඒකාබද්ධ කළ හැක්කේ කෙසේද?

අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස ආකෘතියසිසුන් ගුරුවරයෙකුගේ සහ සිසුන්ගේ මෙවැනි ක්‍රියාකාරකම් ලෙස හඳුන්වනු ලබන්නේ, සියලුම සිසුන් එකවර එකම, සැමට පොදු කාර්යයක් සිදු කරන විට, එහි ප්‍රතිඵල සාකච්ඡා කිරීම, සංසන්දනය කිරීම සහ සාමාන්‍යකරණය කිරීම ය. ගුරුවරයා සෑම කෙනෙකු සමඟම එකවර වැඩ කරයි, ඔහුගේ කතාව, පැහැදිලි කිරීම, නිරූපණය, සලකා බලනු ලබන ගැටළු සාකච්ඡාවට සිසුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම යනාදිය තුළ සිසුන් සමඟ කෙලින්ම සන්නිවේදනය කරයි. මෙය ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර මෙන්ම සිසුන් අතර විශේෂයෙන් විශ්වාසදායක සබඳතා සහ සන්නිවේදනය ස්ථාපිත කිරීමට දායක වේ, ළමුන් තුළ සාමූහිකත්වය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කරයි, ඔවුන්ගේ පන්තියේ මිතුරන්, කණ්ඩායමේ තර්කනයේ වැරදි සෙවීමට ඔවුන්ට ඉගැන්වීමට ඉඩ සලසයි. , අධ්යයන පාඨමාලාව, ස්ථාවර ප්රජානන අවශ්යතා පිහිටුවීමට, ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සක්රිය කිරීමට.

ඇත්ත වශයෙන්ම, ගුරුවරයෙකුට සියලුම සිසුන් සඳහා ශක්‍ය චින්තනයක් සොයා ගැනීමටත්, කල්තියා සැලසුම් කිරීමටත්, පසුව පාඩමේ අරමුණු සපුරාලන ඉගෙනුම් තත්වයන් නිර්මාණය කිරීමටත් විශාල හැකියාවක් තිබිය යුතුය; කතා කිරීමට කැමති සෑම කෙනෙකුටම සවන් දීමට හැකියාව සහ ඉවසීම, උපායශීලීව සහයෝගය දැක්වීම සහ ඒ සමඟම සාකච්ඡාව අතරතුර අවශ්‍ය නිවැරදි කිරීම් සිදු කිරීම. ඔවුන්ගේ සැබෑ හැකියාවන් නිසා, සිසුන්ට, ඇත්ත වශයෙන්ම, එම අවස්ථාවේදීම සාමාන්යකරණයන් සහ නිගමන, පාඩම අතරතුර හේතුව හෝ විවිධ මට්ටම්වල ගැඹුරින් පාඩම් කළ හැකිය. ගුරුවරයා මෙය සැලකිල්ලට ගත යුතු අතර ඔවුන්ගේ හැකියාවන් අනුව ඔවුන්ගෙන් ප්රශ්න කළ යුතුය. ඉදිරිපස වැඩ කිරීමේදී ගුරුවරයෙකුගේ එවැනි ප්‍රවේශයක් සිසුන්ට ක්‍රියාශීලීව සවන් දීමට සහ ඔවුන්ගේ අදහස් සහ දැනුම අන් අය සමඟ බෙදා ගැනීමට, අන් අයගේ අදහස්වලට අවධානයෙන් සවන් දීමට, ඒවා ඔවුන්ගේම අදහස් සමඟ සංසන්දනය කිරීමට, වෙනත් කෙනෙකුගේ මතයේ වැරදි සොයා ගැනීමට සහ එහි අසම්පූර්ණ බව හෙළි කිරීමට ඉඩ සලසයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, සාමූහික චින්තනයේ ආත්මය පාඩම තුළ පාලනය වේ. සිසුන් තනිව අධ්‍යාපනික ගැටලුවක් විසඳන විට, සිසුන් එක පැත්තකින් පමණක් නොව, එක්ව සාමූහික සාකච්ඡාවකට ක්‍රියාකාරීව සහභාගී වේ. ගුරුවරයා සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, සිසුන්ගේ වැඩ සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස ස්වරූපය භාවිතා කරමින්, පන්තියේ සමස්ත කණ්ඩායමට, අධ්‍යයන කණ්ඩායමට නිදහසේ බලපෑම් කිරීමට, මුළු පන්තියටම ඉගැන්වීමේ ද්‍රව්‍ය ඉදිරිපත් කිරීමට, සිසුන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල යම් රිද්මයක් ලබා ගැනීමට ඔහුට අවස්ථාව ලැබේ. ඔවුන්ගේ පෞද්ගලික ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින්. මේ සියල්ල පන්ති කාමරයේ සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස ආකෘතියේ නිසැක වාසි වේ. මහා අධ්‍යාපනයේ තත්වයන් තුළ, ශිෂ්‍ය වැඩ සංවිධානය කිරීමේ මෙම ස්වරූපය අත්‍යවශ්‍ය වන අතර නවීන පාසලක කාර්යයේ වඩාත් පුළුල් වන්නේ එබැවිනි.

පුහුණුවීම් සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස ස්වරූපය ගැටළු සහගත, තොරතුරු සහ පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ඉදිරිපත් කිරීමේ ස්වරූපයෙන් ක්‍රියාත්මක කළ හැකි අතර ප්‍රජනන සහ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් සමඟින්. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, නිර්මාණාත්මක කාර්යය සාපේක්ෂ සරල කාර්යයන් ගණනාවකට බෙදිය හැකි අතර, සියළුම සිසුන් ක්රියාකාරී කාර්යයට ආකර්ෂණය වනු ඇත. මෙමගින් ගුරුවරයාට සෑම සිසුවෙකුගේම සැබෑ ඉගෙනුම් හැකියාවන් සමඟ කාර්යයන්හි සංකීර්ණත්වය සහසම්බන්ධ කිරීම, සිසුන්ගේ පුද්ගල හැකියාවන් සැලකිල්ලට ගැනීම, පන්ති කාමරයේ ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර මිත්‍රශීලී සබඳතා වාතාවරණයක් ඇති කිරීමට ඉඩ සලසයි. ඔවුන් පන්තියේ, කණ්ඩායමේ සාමාන්‍ය ජයග්‍රහණවලට අයත් වීමේ හැඟීමක්.

විද්යාඥයින් සහ අධ්යාපනඥයින් විසින් I.M. විසින් සටහන් කර ඇති පරිදි අධ්යාපනික කාර්යයේ ඉදිරිපස ස්වරූපය චෙරෙඩොව්, යූ.බී. Zotov සහ වෙනත් අය, සැලකිය යුතු අවාසි ගණනාවක් ඇත. එහි ස්වභාවය අනුව, එය කිසියම් වියුක්ත ශිෂ්‍යයෙකු ඉලක්ක කර ඇති අතර, එම නිසා, පාසල් වැඩ කටයුතුවල යෙදීමේ දී, සිසුන් මට්ටම් කිරීම, තනි වැඩ වේගයකට ඔවුන්ව දිරිමත් කිරීම සඳහා ප්‍රවණතා බොහෝ විට ප්‍රකාශ වේ, ඒ සඳහා සිසුන් ඔවුන්ගේ බහු- මට්ටමේ කාර්ය සාධනය, සූදානම, දැනුමේ සැබෑ අරමුදල, කුසලතා සහ හැකියාවන් සූදානම් නැත. අඩු ඉගෙනීමේ හැකියාවක් ඇති සිසුන් සෙමින් වැඩ කරයි, ද්රව්යය අඩුවෙන් ඉගෙන ගනී, ඔවුන්ට ගුරුවරයාගෙන් වැඩි අවධානයක් අවශ්ය වේ, පැවරුම් සම්පූර්ණ කිරීමට වැඩි කාලයක්, ඉහළ ඉගෙනුම් හැකියාවන් ඇති සිසුන්ට වඩා වෙනස් අභ්යාස. ශක්තිමත් සිසුන්ට කාර්යයන් ගණන වැඩි කිරීමට අවශ්‍ය නොවේ, නමුත් ඔවුන්ගේ අන්තර්ගතය සංකීර්ණ කිරීම, සෙවුමක කාර්යයන්, නිර්මාණාත්මක වර්ගය, සිසුන්ගේ සංවර්ධනයට සහ ඉහළ මට්ටමින් දැනුම උකහා ගැනීමට දායක වන වැඩ. එබැවින්, සිසුන්ගේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල උපරිම කාර්යක්ෂමතාව සඳහා, පන්ති කාමරයේ අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ මෙම ආකෘතිය සමඟ, වෙනත් ආකාරයේ අධ්‍යාපනික කටයුතු භාවිතා කිරීම අවශ්‍ය වේ. එබැවින්, නව ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේදී සහ එය ඒකාබද්ධ කිරීමේදී, Yu.B. Zotov, අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ඉදිරිපස ආකෘතිය වඩාත් ඵලදායී වේ, නමුත් වෙනස් වූ තත්වයන් තුළ ලබාගත් දැනුමේ යෙදීම තනි තනිව වැඩ කිරීමෙන් උපරිම ලෙස සංවිධානය කර ඇත. රසායනාගාර කටයුතු පෙරමුනේ සංවිධානය කර ඇත, කෙසේ වෙතත්, මෙහිදී පවා සෑම සිසුවෙකුගේම උපරිම සංවර්ධනය සඳහා අවස්ථා සොයා බැලීම අවශ්ය වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, විවිධ සංකීර්ණතා සහිත ප්රශ්න-කාර්යයන් සඳහා පිළිතුරු සැපයීමෙන් ඔබට කාර්යය අවසන් කළ හැකිය. මේ අනුව, එක් පාඩමක් තුළ විවිධ ආකාරයේ අධ්‍යාපනයේ හොඳම අංගයන් ප්‍රශස්ත ලෙස ඒකාබද්ධ කළ හැකිය.

ශිෂ්ය වැඩ සංවිධානය කිරීමේ තනි ස්වරූපයසෑම සිසුවෙකුටම ස්වාධීනව ඉටු කිරීම සඳහා කාර්යයක් ලැබෙන බව උපකල්පනය කරයි, ඔහුගේ පුහුණුව සහ අධ්‍යාපනික හැකියාවන් අනුව ඔහු වෙනුවෙන් විශේෂයෙන් තෝරා ගනු ලැබේ. එවැනි කාර්යයන් පෙළපොතක්, වෙනත් අධ්‍යාපනික හා විද්‍යාත්මක සාහිත්‍ය, විවිධ මූලාශ්‍ර (යොමු පොත්, ශබ්දකෝෂ, විශ්වකෝෂ, ග්‍රන්ථ, ආදිය) සමඟ වැඩ කළ හැකිය; ගැටළු විසඳීම, උදාහරණ; ප්රකාශන, රචනා, සාරාංශ, වාර්තා ලිවීම; සියලු ආකාරයේ නිරීක්ෂණ සිදු කිරීම යනාදිය. වැඩසටහන්ගත ඉගැන්වීමේදී පුද්ගල වැඩ බහුලව භාවිතා වේ.

අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යයේ, කාර්යයන් ඉටු කිරීම සංවිධානය කිරීමේ තනි ආකාර දෙකක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: තනිසහ පුද්ගලීකරණය කර ඇත.පළමුවැන්න සංලක්ෂිත වන්නේ මුළු පන්තියටම පොදු කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී ශිෂ්‍යයාගේ ක්‍රියාකාරකම් අනෙකුත් සිසුන් සමඟ සම්බන්ධ නොවී, නමුත් සියල්ලන්ටම එකම වේගයකින් සිදු කිරීම; දෙවනුව විශේෂිත කාර්යයන් ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ සිසුන්ගේ අධ්යාපනික හා සංජානන ක්රියාකාරිත්වය ඇතුළත් වේ. සෑම සිසුවෙකුගේම පුහුණුව හා හැකියාවන්ට අනුකූලව ඉගැන්වීමේ දියුණුවේ වේගය නියාමනය කිරීමට ඔබට ඉඩ දෙන්නේ ඇයයි.

මේ අනුව, තනි පුද්ගල අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා වඩාත් ඵලදායි ක්‍රමයක් වන්නේ වෙනස් කරන ලද තනි කාර්යයන්, විශේෂයෙන් මුද්‍රිත පදනමක් සහිත කාර්යයන්, සිසුන් යාන්ත්‍රික වැඩවලින් නිදහස් කර අඩු කාලයක් සමඟ ඵලදායී ස්වාධීන ප්‍රමාණය සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි කිරීමට ඉඩ සලසයි. කාර්යය. කෙසේ වෙතත්, මෙය ප්රමාණවත් නොවේ. ඒ හා සමානව වැදගත් වන්නේ පැවරුම්වල ප්‍රගතිය පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ පාලනය, සිසුන්ගේ දුෂ්කරතා විසඳීම සඳහා ඔහුගේ කාලෝචිත සහාය. එපමනක් නොව, දුර්වල ලෙස ක්‍රියා කරන සිසුන් සඳහා, ගුරුවරයා විසින් සපයනු ලබන උපකාරය මැනීමේදී මෙන්, කාර්යයන් අවකලනය කිරීමේදී අවකලනය විදහා දැක්විය යුතු නොවේ. ඔහු කාර්යය අධීක්‍ෂණය කරයි, සිසුන් නිවැරදි ශිල්පීය ක්‍රම භාවිතා කරන බවට වග බලා ගනී, උපදෙස් ලබා දෙයි, ප්‍රමුඛ ප්‍රශ්න අසයි, සහ බොහෝ සිසුන් එම කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු නොකරන්නේ නම්, ගුරුවරයාට තනි වැඩවලට බාධා කර මුළු පන්තියටම අමතර පැහැදිලි කිරීම් ලබා දිය හැකිය.

පාඩමේ සෑම අදියරකදීම, විවිධ උපදේශාත්මක කාර්යයන් විසඳීමේදී, නව දැනුම උකහා ගැනීම සහ එය ඒකාබද්ධ කිරීම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහ ඒකාබද්ධ කිරීම, සම්මත කර ඇති දේ සාමාන්‍යකරණය කිරීම සහ නැවත කිරීම, පාලනය සඳහා තනි තනිව කටයුතු කිරීම සුදුසුය. පර්යේෂණ ක්‍රමය ප්‍රගුණ කිරීම යනාදිය. ඇත්ත වශයෙන්ම, පහසුම ක්රමය වන්නේ විවිධ අභ්යාස ඒකාබද්ධ කිරීම, පුනරාවර්තනය කිරීම, සංවිධානය කිරීමේදී අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ මෙම ආකෘතිය භාවිතා කිරීමයි. කෙසේ වෙතත්, නව ද්රව්ය ස්වාධීනව අධ්යයනය කිරීමේදී, විශේෂයෙන්ම එහි ප්රාථමික නිවාස අධ්යයනයේ දී එය අඩු ඵලදායී නොවේ. නිදසුනක් වශයෙන්, සාහිත්‍ය කෘතියක් අධ්‍යයනය කරන විට, ඔබට එක් එක් සිසුන්ට හෝ කණ්ඩායමකට කල්තියා තනි පැවරුම් ලබා දිය හැකිය. කාටත් පොදු වන්නේ ප්‍රබන්ධ කෘතියක් කියවීමයි, නමුත් කියවීමේ ක්‍රියාවලියේදී සිසුන් "ඔවුන්ගේ" ප්‍රශ්නයට හෝ "ඔවුන්ගේ" ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරක් සූදානම් කරයි. මෙහි අවස්ථා දෙකක් වැදගත් වේ: 1) සෑම කෙනෙකුම ඔවුන්ගේ හැකියාවන්ගේ සීමාවට වැඩ කරයි; 2) සෑම කෙනෙකුම සාහිත්‍ය කෘතියේ විශ්ලේෂණයේ අවශ්‍ය කොටස ඉටු කරයි. පන්තියේදී, සිසුන් නව ද්රව්යයේ ඔවුන්ගේ කොටස පැහැදිලි කරයි.

මෙම අවස්ථා වලදී සිසුන්ගේ තනි කාර්යයේ ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම වෙනස් වේ. “මුලදී, සිසුන් මූලික සහ ඉදිරිපස විශ්ලේෂණය, ආකෘතියක් අනුකරණය කිරීම හෝ සවිස්තරාත්මක උපදෙස් කාඩ්පත් භාවිතා කරමින් කාර්යයන් ඉටු කරයි. ඉගෙනීමේ කුසලතා ප්‍රගුණ කරන විට, ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම වැඩිවේ: ගුරුවරයාගේ සෘජු මැදිහත්වීමකින් තොරව සිසුන්ට වඩාත් සාමාන්‍ය, සවිස්තරාත්මක නොවන පැවරුම් මත වැඩ කළ හැකිය. නිදසුනක් වශයෙන්, උසස් පාසලේදී, එවැනි කාර්යයක් ලැබීමෙන් පසු, සෑම සිසුවෙක්ම තමා විසින්ම වැඩ සැලැස්මක් සකස් කරයි, ද්රව්ය, උපාංග, මෙවලම් තෝරාගෙන, අපේක්ෂිත අනුපිළිවෙලෙහි අවශ්ය ක්රියා සිදු කරයි, සහ කාර්යයේ ප්රතිඵල වාර්තා කරයි. ක්‍රමයෙන්, පර්යේෂණ කටයුතු වැඩි වැඩියෙන් බර වෙමින් පවතී ”.

අඩු කාර්ය සාධනයක් ඇති සිසුන් සඳහා, එය අඩංගු කාර්යයන් පද්ධතියක් සකස් කිරීම අවශ්ය වේ: නියැදිය අධ්යයනය කිරීමේ පදනම මත විසඳිය යුතු විසඳුම් සහ ගැටළු වල සාම්පල; නිශ්චිත ගැටළුවක් පියවරෙන් පියවර විසඳීමට ශිෂ්‍යයාට ඉඩ සලසන විවිධ ඇල්ගොරිතම වට්ටෝරු, න්‍යාය, සංසිද්ධිය, ක්‍රියාවලිය, ක්‍රියාවලි යාන්ත්‍රණය යනාදිය පැහැදිලි කරන විවිධ න්‍යායාත්මක තොරතුරු, ඔබට ප්‍රශ්න ගණනාවකට පිළිතුරු දීමට මෙන්ම සියලු ආකාරයේ අවශ්‍යතා සඳහාද ඉඩ සලසයි. පන්ති කාමරය තුළ සිසුන්ගේ අධ්‍යාපන කටයුතු සංසන්දනය කිරීම, ප්‍රතිවිරෝධය, වර්ගීකරණය, සාමාන්‍යකරණය කිරීම සහ එවැනි සංවිධානයක් මඟින් සෑම සිසුවෙකුටම ඔවුන්ගේ හැකියාවන්, හැකියාවන්, සාන්ද්‍රණය අනුව, ලබාගත් සහ ලබාගත් දැනුම ක්‍රමයෙන් නමුත් ක්‍රමානුකූලව ගැඹුරු කිරීමට සහ තහවුරු කිරීමට හැකියාව ලැබේ. අවශ්‍ය කුසලතා, කුසලතා, සංජානන ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ අත්දැකීම් සහ ස්වයං අධ්‍යාපනය සඳහා අවශ්‍යතා සකස් කිරීම. සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ තනි ස්වරූපයේ ගෞරවය මෙයයි, මෙය එහි ශක්තීන් වේ. නමුත් මෙම සංවිධානයේ ස්වරූපය බරපතල දෝෂයක් ද අඩංගු වේ. සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වය, සංවිධානය, ගායනය සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ නොපසුබට උත්සාහය අධ්‍යාපනයට දායක වීම, පුද්ගලාරෝපිත අධ්‍යාපනික කාර්යය එකිනෙකා සමඟ ඔවුන්ගේ සන්නිවේදනය තරමක් සීමා කරයි, ඔවුන්ගේ දැනුම අන් අයට මාරු කිරීමට ඇති ආශාව, සාමූහික ජයග්‍රහණවලට සහභාගී වීමට. ශිෂ්‍ය වැඩ සංවිධානය කිරීමේ තනි ස්වරූපය ඉදිරිපස සහ කණ්ඩායම් වැඩ වැනි සාමූහික වැඩ සමඟ ඒකාබද්ධ කිරීමෙන් ගුරුවරයාගේ ප්‍රායෝගික වැඩ සඳහා මෙම අඩුපාඩුව පියවා ගත හැකිය.

පාඩමේ සිසුන්ගේ කණ්ඩායම් වැඩ කිරීමේ ප්‍රධාන සලකුණු:

• - විශේෂිත අධ්‍යාපනික ගැටළු විසඳීම සඳහා පන්තිය කණ්ඩායම් වලට බෙදා ඇත;
• - සෑම කණ්ඩායමකටම නිශ්චිත කාර්යයක් (එකම හෝ වෙනස් වූ) ලැබෙන අතර කණ්ඩායම් නායකයාගේ හෝ ගුරුවරයාගේ සෘජු අධීක්ෂණය යටතේ එය එකට ඉටු කරයි;
• - කණ්ඩායමේ කාර්යයන් සිදු කරනු ලබන්නේ කණ්ඩායමේ එක් එක් සාමාජිකයාගේ පුද්ගල දායකත්වය සැලකිල්ලට ගැනීමට සහ ඇගයීමට ඉඩ සලසන ආකාරයටය;
• - කණ්ඩායමේ සංයුතිය නියත නොවේ, කණ්ඩායමේ සෑම සාමාජිකයෙකුගේම අධ්‍යාපනික හැකියාවන් කණ්ඩායම සඳහා උපරිම කාර්යක්ෂමතාවයෙන් සාක්ෂාත් කර ගත හැකි බව සැලකිල්ලට ගනිමින් එය තෝරා ගනු ලැබේ.

කණ්ඩායම් ප්රමාණය වෙනස් වේ. එය පුද්ගලයන් 3 සිට 6 දක්වා පරාසයක පවතී. කණ්ඩායමේ සංයුතිය ස්ථිර නොවේ. ඉදිරි කාර්යයේ අන්තර්ගතය සහ ස්වභාවය අනුව එය වෙනස් වේ. ඒ අතරම, අවම වශයෙන් අඩක් ස්වාධීන කාර්යයේ සාර්ථකව නිරත විය හැකි සිසුන් විය යුතුය. කණ්ඩායම්වල නායකයින් සහ ඔවුන්ගේ සංයුතිය විවිධ අධ්‍යයන විෂයයන් තුළ වෙනස් විය හැකිය - ඔවුන් තෝරා ගනු ලබන්නේ විවිධ මට්ටමේ ඉගෙනුම් මට්ටම්වල සිසුන් ඒකාබද්ධ කිරීමේ මූලධර්මය අනුව, මෙම විෂය පිළිබඳ විෂය බාහිර දැනුවත්භාවය, සිසුන්ගේ ගැළපුම, එමඟින් ඔවුන්ට අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් අනුපූරක වීමට සහ වාසි සඳහා වන්දි ගෙවීමට ඉඩ සලසයි. සහ එකිනෙකාගේ අවාසි. කණ්ඩායමට එකිනෙකා කෙරෙහි සෘණාත්මකව සිතන සිසුන් නොසිටිය යුතුය.

සමජාතීය කණ්ඩායම් කාර්යයට කුඩා සිසුන් කණ්ඩායම්වල කාර්ය සාධනය ඇතුළත් වේ සියල්ලන්ටම එකම කාර්යය, සහ වෙනස් - විවිධ කණ්ඩායම් විසින් විවිධ කාර්යයන් ක්‍රියාත්මක කිරීම. කාර්යය අතරතුර, කණ්ඩායමේ සාමාජිකයින්ට කාර්යයේ ප්‍රගතිය සහ ප්‍රතිඵල ඒකාබද්ධව සාකච්ඡා කිරීමට සහ එකිනෙකාගෙන් උපදෙස් ලබා ගැනීමට අවසර ඇත.

කණ්ඩායම්වල සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ වැඩවල ප්රතිඵල, රීතියක් ලෙස, සෑම සිසුවෙකුටම තනි තනිව එකම කාර්යයේ කාර්ය සාධනය හා සසඳන විට සෑම විටම සැලකිය යුතු ලෙස ඉහළ ය. මෙයට හේතුව කණ්ඩායමේ සාමාජිකයින් එකිනෙකාට උපකාර කිරීම, කණ්ඩායමේ තනි සාමාජිකයින්ගේ ප්‍රති results ල සඳහා සාමූහිකව වගකිව යුතු අතර, අධ්‍යයනයේ ප්‍රගතියේ වේගය නියාමනය කිරීමේදී කණ්ඩායමේ සෑම සිසුවෙකුගේම කාර්යය විශේෂයෙන් පුද්ගලීකරණය වී ඇති බැවිනි. ඕනෑම ප්රශ්නයක්.

පන්ති කාමරයේ සිසුන්ගේ වැඩ කණ්ඩායම් ආකෘතිය සමඟ, ගුරුවරයා සහ ශිෂ්‍ය උපදේශකයින් යන දෙඅංශයෙන්ම අවශ්‍ය සෑම සිසුවෙකුටම පුද්ගල ආධාර සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ. මෙයට හේතුව පාඩමේ ඉදිරිපස සහ තනි ආකාර සමඟ ගුරුවරයාට සියලුම සිසුන්ට උපකාර කිරීම වඩා දුෂ්කර වීමයි. ඔහු පාසල් සිසුන් එක් අයෙකු හෝ දෙදෙනෙකු සමඟ වැඩ කරන අතරතුර, උපකාර අවශ්‍ය සෙසු අයට ඔවුන්ගේ වාරය එනතෙක් බලා සිටීමට සිදු වේ. කණ්ඩායමේ එවැනි සිසුන්ගේ තත්වය බෙහෙවින් වෙනස් ය. ඔවුන්ගේ කණ්ඩායමේ සහ අනෙකුත් කණ්ඩායම්වල ගුරුවරුන් සහ ශක්තිමත් ශිෂ්‍ය උපදේශකයින් යන දෙඅංශයෙන්ම ඔවුන්ට උපකාර ලැබේ. එපමනක් නොව, උපකාර කරන ශිෂ්‍යයෙකුට දුර්වල ශිෂ්‍යයෙකුට වඩා අඩු උපකාරයක් ලැබෙන්නේ නැත, මන්ද ඔහුගේ දැනුම සත්‍යකරණය වී, සංයුක්ත වී, නම්‍යශීලී වන අතර, ඔහුගේ පන්තියේ මිතුරාට පැහැදිලි කිරීමේදී නිශ්චිතවම ස්ථාවර වේ. උපදේශකයෙකු නිශ්චිත විෂයයක් සඳහා කණ්ඩායමක් මෙහෙයවයි. ඔහු කණ්ඩායමේ සාමාන්‍ය සාමාජිකයෙකි, ඔහුගේ වඩාත් සූදානම්, දැනුමැති, දැනුවත් පන්තියේ මිතුරෙකු-උපදේශකවරයාගේ මග පෙන්වීම යටතේ වැඩ කරයි. උපදේශකයින්ගේ පිරිවැටුම එක් එක් සිසුන් තුළ උඩඟුකමේ අන්තරාය වළක්වයි.

ස්වාභාවික විද්‍යා විෂයයන් හි ප්‍රායෝගික වැඩ, රසායනාගාර සහ ප්‍රායෝගික වැඩ සිදු කිරීමේදී සිසුන්ගේ වැඩ කණ්ඩායම් ආකෘතිය වඩාත් අදාළ වන අතර උචිත වේ; විදේශ භාෂා පාඩම් වල කථන කුසලතා පුහුණු කරන විට (යුගල වශයෙන් වැඩ); ශ්රමයේ පන්ති කාමරයේ, නිර්මාණාත්මක හා තාක්ෂණික ගැටළු විසඳීම සඳහා කාර්මික පුහුණුව; ග්‍රන්ථ අධ්‍යයනය කරන විට, ඓතිහාසික ලේඛනවල පිටපත් ආදිය.එවැනි කාර්යයේ දී ප්‍රතිඵල සාකච්ඡා කිරීම, සංකීර්ණ මිනුම් හෝ ගණනය කිරීම් සිදු කිරීමේදී අන්‍යෝන්‍ය උපදේශන, ඓතිහාසික ලේඛන අධ්‍යයනය කිරීමේදී යනාදිය හැකිතාක් භාවිතා කරයි.මේ සියල්ල දැඩි ස්වාධීන වැඩ සමඟ.

සිසුන්ගේ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල කණ්ඩායම් සංවිධානය තේමාත්මක පුහුණු සම්මන්ත්‍රණ, ආරවුල්, මාතෘකාව පිළිබඳ වාර්තා, පාඩමෙන් පිටත විෂය මාලාවෙන් ඔබ්බට යන සමස්ත කණ්ඩායම සඳහා අමතර පන්ති සැකසීමේදී අතිශයින්ම effective ලදායී වේ. මෙම තත්වයන් තුළ, පාඩමේ මෙන්, කාර්යක්ෂමතාවයේ මට්ටම රඳා පවතින්නේ, කණ්ඩායම තුළ (සබැඳිය) වැඩ සංවිධානය කිරීම මත ය. එවැනි සංවිධානයක් උපකල්පනය කරන්නේ කණ්ඩායමේ සියලුම සාමාජිකයින් කාර්යයට ක්‍රියාකාරීව සම්බන්ධ වන බවත්, දුර්වලයන් ශක්තිමත් අයගේ පිටුපස සැඟවී නොසිටින බවත්, ශක්තිමත් අය දුර්වල සිසුන්ගේ මුලපිරීම සහ ස්වාධීනත්වය යටපත් නොකරන බවත්ය. නිවැරදිව සංවිධානය කරන ලද කණ්ඩායම් වැඩ යනු සාමූහික ක්‍රියාකාරකම් වර්ගයකි, එය කණ්ඩායමේ සියලුම සාමාජිකයින් අතර පැහැදිලි වැඩ බෙදා හැරීමක්, එක් එක් කාර්යයේ ප්‍රති results ල අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් සත්‍යාපනය කිරීම, ගුරුවරයාගේ නිරන්තර සහයෝගය සහ ඔහුගේ මෙහෙයුම් සහාය සමඟ සාර්ථකව ඉදිරියට යා හැකිය. ප්‍රවේශමෙන් මඟ පෙන්වීමකින් තොරව කණ්ඩායම් ගුරුවරුන්ට ඵලදායී ලෙස ක්‍රියා කළ නොහැක. මෙම ක්‍රියාකාරකමේ අන්තර්ගතය මූලික වශයෙන් සිසුන්ට ස්වාධීනව වැඩ කිරීමේ හැකියාව ඉගැන්වීමට, පන්තියේ මිතුරන් සමඟ සාකච්ඡා කිරීමට අඩු වේ.

පාඩමේ සාමාන්‍ය නිශ්ශබ්දතාවය බිඳ දැමීමකින් තොරව, සිසුන්ගේ තනි කණ්ඩායම් සඳහා පැවරුම් පද්ධතියක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා, කණ්ඩායම් සාමාජිකයින් අතර මෙම පැවරුම් බෙදා හැරීමේ හැකියාව ඔවුන්ට උගන්වන්න, එවිට කාර්යයේ වේගය සහ එක් එක් අයගේ හැකියාවන් සැලකිල්ලට ගනී. T.A නිවැරදිව ලියන පරිදි. ඉලින්, ගුරුවරයාට සෑම කණ්ඩායමකටම අවශ්‍ය සහ ප්‍රමාණවත් අවධානයක් අවශ්‍ය වන අතර, ඒ අනුව, යම් ශ්‍රම පිරිවැයක් අවශ්‍ය වේ, නමුත් අවසානයේ එය සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වය, ක්‍රියාකාරකම්, අන් අය සමඟ සහයෝගයෙන් කටයුතු කිරීමේ හැකියාව වැනි වැදගත් කාර්යයන් විසඳීමට උපකාරී වේ. පොදු හේතුවක් ක්රියාත්මක කිරීම, පුද්ගලයෙකුගේ සමාජ ගුණාංග ගොඩනැගීම.

සිසුන්ගේ කණ්ඩායම් කාර්යයේ සාර්ථකත්වය මූලික වශයෙන් රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයාගේ දක්ෂතාවය මත, එක් එක් කණ්ඩායමට සහ එහි එක් එක් සාමාජිකයින්ට තනි තනිව ගුරුවරයාගේ සැලකිල්ල, ඔවුන්ගේ සාර්ථකත්වය කෙරෙහි ඔහු දක්වන උනන්දුව, සාමාන්‍යයෙන්, ඵලදායී ලෙස දැනෙන පරිදි ඔහුගේ අවධානය බෙදා හැරීමේ හැකියාව මත ය. අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා. ඔහුගේ සියලු හැසිරීම් සමඟ, ගුරුවරයා ශක්තිමත් සහ දුර්වල සිසුන්ගේ සාර්ථකත්වය කෙරෙහි උනන්දුවක් දක්වයි, සාර්ථකත්වය පිළිබඳ විශ්වාසය ඔවුන් තුළ ඇති කරයි, දුර්වල සිසුන් කෙරෙහි ගෞරවනීය ආකල්පයක් පෙන්නුම් කරයි.

එබැවින්, පාඩමෙහි සිසුන්ගේ අධ්යාපනික කටයුතුවල කණ්ඩායම් සංවිධානයේ වාසි පැහැදිලිය. සාමූහික වැඩ කිරීමේ ක්‍රමවලට හුරුවීමේදී සහ පුද්ගලයාගේ ධනාත්මක සදාචාරාත්මක ගුණාංග ගොඩනැගීමේදී සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ කාර්යයේ ප්‍රති results ල ඉතා ප්‍රත්‍යක්ෂ වේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම අධ්යාපනික කටයුතු සංවිධානය කිරීමේ මෙම ආකෘතිය වඩාත් සුදුසු බව මින් අදහස් නොවේ. එය නිරපේක්ෂ හා වෙනත් ආකාරවලට විරුද්ධ විය නොහැක: අධ්‍යාපන සංවිධානයේ එක් එක් සලකා බලන ආකාරය එහි නිශ්චිත අධ්‍යාපනික කාර්යයන් විසඳන අතර ඒවා අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් එකිනෙකට අනුපූරක වේ.

කණ්ඩායම් ආකෘතියට අවාසි ගණනාවක් ද ඇත. අපි වඩාත් වැදගත් ඒවා නම් කරමු: පළමුව, කණ්ඩායමක් නිසි ලෙස එක්රැස් කිරීම සහ එහි වැඩ සංවිධානය කිරීම අපහසුය; දෙවනුව, කණ්ඩායම්වල සිටින සිසුන්ට සෑම විටම සංකීර්ණ අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය ස්වාධීනව තේරුම් ගැනීමට සහ එය අධ්‍යයනය කිරීමට වඩාත්ම ලාභදායී ක්‍රමය තෝරා ගැනීමට නොහැකි වේ, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස, දුර්වල සිසුන් දුෂ්කරතාවයෙන් ද්‍රව්‍ය ඉගෙන ගන්නා අතර ශක්තිමත් සිසුන්ට වඩාත් දුෂ්කර, මුල් පැවරුම් සහ කාර්යයන් අවශ්‍ය වේ. පන්ති කාමරය තුළ සිසුන් ඉගැන්වීමේ වෙනත් ආකාර සමඟ ඒකාබද්ධව පමණක් - ඉදිරිපස සහ තනි - සිසුන්ගේ වැඩ සංවිධානය කිරීමේ කණ්ඩායම් ආකෘතිය අපේක්ෂිත ධනාත්මක ප්රතිඵල ගෙන එයි. මෙම ආකෘතිවල සංයෝජනය, මෙම සංයෝජනයේ වඩාත්ම ප්‍රශස්ත ප්‍රභේද තෝරා ගැනීම ගුරුවරයා විසින් තීරණය කරනු ලබන්නේ පාඩමෙහි විසඳිය යුතු අධ්‍යාපනික කාර්යයන්, අධ්‍යයන විෂය, අන්තර්ගතයේ විශේෂතා, එහි පරිමාව සහ සංකීර්ණත්වය මත ය. පන්තියේ සහ තනි සිසුන්ගේ විශේෂතා, ඔවුන්ගේ අධ්‍යාපනික හැකියාවන් මට්ටම සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, ගුරුවරයා සහ සිසුන් අතර සම්බන්ධතා විලාසය, සිසුන් එකිනෙකා සමඟ ඇති සම්බන්ධතාවය, පන්ති කාමරයේ ස්ථාපිත කර ඇති විශ්වාසදායක වාතාවරණයෙන් , සහ එකිනෙකාට උපකාර කිරීමට නිරන්තර කැමැත්ත.

පද්ධතියක් ලෙස ඉගැන්වීමේ ව්‍යුහයේ විචල්‍ය සංරචක අතර, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ විෂය ආධාරකයක් ලෙස ඉගැන්වීමේ මෙවලමට සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ලබා දී ඇත. ස්වාභාවිකවම, විශේෂිත පිළියමක් ධනාත්මක හෝ ඍණාත්මක විය හැකිය. තීරණාත්මක මොහොත එහි සෘජු තර්කනය නොවේ, නමුත් පද්ධතිමය මාධ්‍යයන්ගේ තර්කනය සහ ක්‍රියාව, සුසංයෝගයෙන් සංවිධානය වී ඇත.

සාමාන්‍යයෙන්, දැනුම උකහා ගැනීම සඳහා, සංජානනය, අවබෝධය, සාමාන්‍යකරණය, කටපාඩම් කිරීම සහ අධ්‍යාපනික තොරතුරු යෙදීම යන ක්‍රියාවලීන් සංවිධානය කිරීමේ සහ සක්‍රීය කිරීමේ ක්‍රම ගණනාවක් පුහුණුවේදී භාවිතා වේ. ඉගැන්වීමේ ආධාරක ගුරුවරයා සහ සිසුන් විසින් සංජානන (අධ්‍යාපනික) ක්‍රියාකාරකම් සඳහා මෙවලම් ලෙස භාවිතා කරයි. ඔවුන් දෙවරක් පුහුණුවට සහභාගී වේ: පළමුව උකහා ගැනීමේ විෂයයක් ලෙස, පසුව නව දැනුම උකහා ගැනීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස. ඉගැන්වීමේ මෙවලම් ක්‍රම සමඟ සංයුක්ත වේ, නමුත් ක්‍රම "ඉගැන්විය යුත්තේ කෙසේද?" යන ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දෙන්නේ නම්, ඉන් අදහස් වන්නේ - "ඉගැන්විය යුත්තේ කෙසේද?"

අධ්‍යාපන ක්‍රමඅධ්‍යාපනික අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා තෝරාගත් ද්‍රව්‍යමය හෝ අධ්‍යාත්මික වටිනාකම් වේ. සාම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීම් ආධාරකවලට පෙළපොත්, ඉගැන්වීම් ආධාරක, චිත්‍ර, මේස, කථනය, පන්ති කාමර සඳහා උපකරණ, වැඩමුළු, රසායනාගාර, තොරතුරු සහ සන්නිවේදන සහ පරිගණක මෙවලම් මෙන්ම ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීම සහ කළමනාකරණය කිරීම සඳහා මෙවලම් ඇතුළත් වේ. අධ්‍යාපනික මෙවලම් යනු අධ්‍යාපනික අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගන්නා මෙවලම් වේ. අධ්‍යාපනය, ශිෂ්‍යයාගේ දැනුම හා ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් කෙරෙහි අවධානය යොමු කර, අනුරූප අත්දැකීම් ලබා ගත් විවිධ ආකාරයේ වෛෂයික ක්‍රියාකාරකම් සඳහා අධ්‍යාපනික මෙවලම් අනුවර්තනය කරන ලදී. විවිධ අධ්‍යාපනික අරමුණු සෑම විටම ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා විවිධ මාධ්‍යයන් ජනනය කර ඇත. පුහුණුව සහ හැදී වැඩීමේ (අධ්‍යාපනය) ඉතිහාසය පෙන්නුම් කරන්නේ මානව වර්ගයාගේ දිගුකාලීන අධ්‍යාපනික භාවිතය තුළ, අධ්‍යාපනික අරමුණු සහ ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාධ්‍යයන් ප්‍රමුඛ සමාජ අරමුණු සහ ලෝක දර්ශනයට අනුකූලව වෙනස් වී පරිපූරණය වී ගුණාත්මකව නව අධ්‍යාපනික පද්ධති බවට පරිවර්තනය වී ඇති බවයි.

සමහර විට ඉතා පුළුල් අර්ථයක් "විද්‍යයන්" යන සංකල්පයට ඇතුළත් කර ඇති බව සලකන්න - විෂයය සහ ක්‍රියාකාරීත්වයේ නිෂ්පාදනය අතර පවතින සෑම දෙයක්ම: සංකල්පය, ද්‍රව්‍යමය වස්තූන් මෙන්ම මෙම ක්‍රියාකාරකමේ ක්‍රම. එස්.එල්. ක්‍රියාකාරකම්වල අවසාන ඉලක්කය සම්පූර්ණ ක්‍රියා මාලාවක් තුළ සාක්ෂාත් කර ගන්නා බැවින්, මෙම එක් එක් ක්‍රියාවන්හි ප්‍රතිඵලය, අවසාන ඉලක්කයට අදාළ මාධ්‍යයක් වීම, එම අවස්ථාවේදීම දී ඇති පුද්ගලික ක්‍රියාවක් සඳහා ඉලක්කය වන බව Rubinstein සඳහන් කළේය. වෛෂයිකව මාධ්‍යයක් සහ අවසානයක්, පුද්ගලික අවසානයක් සහ මාධ්‍යයක් වශයෙන්, තනි පුද්ගල ක්‍රියාවක ප්‍රතිඵලය විෂයයට විවිධ ආකාරවලින් ආත්මීය වශයෙන් අත්විඳීමට හෝ සාක්ෂාත් කර ගැනීමට හැකිය.

අධ්‍යාපනික විද්‍යාවේදී, ඉගැන්වීම් ආධාරක වර්ගීකරණය සඳහා විවිධ ප්‍රවේශයන් වර්ධනය කර ඇත. ඉතින්, ටී.වී. Gabai පහත සඳහන් කරුණු තුන මත ඉගැන්වීම් ආධාරක වර්ගීකරණය කරයි: 1) ඒවා භාවිතා කරන විෂය සඳහා මාධ්‍යයන් සහ ඒවායේ ක්‍රියාකාරිත්වයේ විෂය පථයේ සම්පූර්ණත්වය සම්බන්ධයෙන්; 2) මැදිහත් ක්රියාකාරකම් විෂයයේ වර්ග අනුව; 3) උපක්‍රම ලෙස භාවිතා කරන වස්තූන්ගේ ස්වභාවය අනුව.

අයි.ඒ. ශීත ඍතුවේ ඉගැන්වීමේ මාධ්යයන් සහ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ මාධ්යයන් හඳුනා ගනී. අධ්‍යාපන ක්‍රියාකාරකම්වල මාධ්‍යයන් තුන් ආකාරයකින් සලකා බැලිය යුතු බව ඇය විශ්වාස කරයි: පළමුව, මේවා අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම්වල සංජානන හා පර්යේෂණ කාර්යයට යටින් පවතින බුද්ධිමය ක්‍රියා වේ: විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වර්ගීකරණය, සාමාන්‍යකරණය යනාදිය, මානසික ක්‍රියාකාරකම් නොමැතිව. හැකි; දෙවනුව, මේවා සංඥා, භාෂාමය, වාචික මාධ්‍යයන් වන අතර, දැනුම උකහා ගන්නා ආකාරයෙන්, පුද්ගල අත්දැකීම් පිළිබිඹු කර නිෂ්පාදනය කරනු ලැබේ; තෙවනුව, එය පසුබිම් දැනුමයි, නව දැනුම ඇතුළත් කිරීම හරහා, පුද්ගල අත්දැකීම, ශිෂ්‍යයාගේ නිබන්ධනය ව්‍යුහගත වේ.

ඊ.ඒ. ක්ලිමොව් විශ්වාස කරන්නේ එය ද්‍රව්‍යමය පමණක් නොව ක්‍රියා පටිපාටි සහ ක්‍රියාකාරී විය හැකි බවයි. E.A විසින් වර්ගීකරණය ක්ලිමෝවා, අනාගත වෘත්තීය ක්‍රියාකාරකම්වල විශේෂතා සැලකිල්ලට ගනිමින්, මේ ආකාරයෙන් පෙනේ:

• - දැනුමේ ද්රව්යමය මාධ්යයන් (උපාංග, යන්ත්ර);
• - සමාජීය, ස්වාභාවික සහ තාක්ෂණික පද්ධතිවල භාවිතා කරන ද්රව්යමය බලපෑම්;
• - විෂයයට ආවේණික වූ ක්රියාකාරී බාහිර ක්රම;
• - ක්රියාකාරී අභ්යන්තර ශ්රම මාධ්යයන් (වාචික නොවන සහ වාචික-තාර්කික).

ඒ.එෆ්. නව දැනුම උකහා ගැනීම සඳහා ගුරුවරයා සහ සිසුන් භාවිතා කරන ද්‍රව්‍යමය සහ පරමාදර්ශී වස්තූන් ලෙස ඉගැන්වීමේ ආධාරක වෙනස් කිරීම, නිර්වචනය කිරීම, විවිධ හේතු මත පහත වර්ගීකරණය ලබා දෙයි:

• - ක්රියාකාරිත්වයේ විෂය අනුව;
• - අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේදී ඔවුන්ගේ කාර්යයන්හි වස්තූන්ගේ සංයුතිය මත;
• - අධ්යාපනික තොරතුරු සම්බන්ධයෙන්.

අධ්‍යාපනික න්‍යාය තුළ ඉගැන්වීම් ආධාරක වර්ගීකරණය සඳහා වඩාත් ප්‍රසිද්ධ ප්‍රවේශයන් මේවාය. ඒවායින් සමහරක් ඇඟවුම් කර ඇත, අනෙක් ඒවා ලක්ෂණ, විස්තර සහ විශ්ලේෂණයන් සමඟ ඇත, නමුත් ඒවායින් අතිමහත් බහුතරය තවමත් සම්පූර්ණයෙන් අනාවරණය කර නොමැත.

පෙනෙන විදිහට, අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේදී පහත සඳහන් ඉගැන්වීම් ආධාරක සම්ප්‍රදායිකව භාවිතා වන බව මෙයින් පැහැදිලි වේ:

• අ) පරමාදර්ශය: වාචික සහ ලිඛිත කථනයේ භාවිතා වන සංඥා වල භාෂාමය පද්ධති; කලා කෘති සහ අනෙකුත් සංස්කෘතික ජයග්රහණ (පින්තාරු, සංගීතය, සාහිත්යය); දෘශ්ය ආධාරක (රූප සටහන්, පින්තූර, ඇඳීම්, රූප සටහන්, ඡායාරූප, ආදිය), අධ්යාපනික පරිගණක වැඩසටහන්; ගුරුවරයාගේ කටයුතු සංවිධානය කිරීම සහ සම්බන්ධීකරණය කිරීම; පන්ති කාමරය තුළ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ආකෘති;
• ආ) ද්රව්ය: පෙළපොත්, අත්පොත් සහ පොත් වලින් තනි පෙළ, තනි කාර්යයන්, අභ්යාස, පෙළපොත් වලින් කාර්යයන්, ගැටළු පොත්, උපදේශාත්මක ද්රව්ය; පෙළ ද්රව්ය; දෘශ්ය ආධාරක (වස්තු, වැඩ කරන ආකෘති, ප්රදර්ශන); තාක්ෂණික පුහුණු ආධාරක; රසායනාගාර උපකරණ.

ද්රව්යමය සහ පරමාදර්ශී මාධ්යයන් විරුද්ධ නොවේ, නමුත් එකිනෙකට අනුපූරකය. සිසුන්ගේ දැනුමේ ගුණාත්මක භාවය මත සියලු ඉගැන්වීම් ආධාරකවල බලපෑම බහුවිධ වේ: ද්රව්යමය සම්පත් ප්රධාන වශයෙන් සම්බන්ධ වී ඇත්තේ උනන්දුව සහ අවධානය, ප්රායෝගික ක්රියාවන් ක්රියාත්මක කිරීම, සැලකිය යුතු නව දැනුම උකහා ගැනීම; පරමාදර්ශී මාධ්‍යයන් - ද්‍රව්‍ය පිළිබඳ අවබෝධය, තර්කනයේ තර්කනය, කටපාඩම් කිරීම, කථන සංස්කෘතිය, බුද්ධි වර්ධනය සමඟ.

ද්‍රව්‍ය හා පරමාදර්ශී මාධ්‍යවල බලපෑමේ ක්ෂේත්‍ර අතර පැහැදිලි මායිම් නොමැත: ඒවා බොහෝ විට සමස්තයක් වශයෙන් සිසුන්ගේ පෞරුෂයේ ඇතැම් ගුණාංග ගොඩනැගීමට බලපායි.