Устранение нарушений письма и чтения. Нарушения чтения и письма как симптом
Нарушение процесса письма
Дизорфография
Аграфия
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая
На фоне нарушения языкового анализа и синтеза
Аграфия - расстройство или полная потеря вероятности к письму; возникает вследствие поражения коры головного мозга.
Характеризуется потерей вероятности к письму при достаточной сохранности интеллекта - и сформированных навыках письма. Может проявляться в полной утрате вероятности к письму, в грубом искажении написания слов, пропусках, невероятности соединять буквы и слоги. Сила и координация движений кисти руки сохранены в норме.
- это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера;
обусловлена несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.
В нашей традиции принято различать нарушение письма (дисграфия) и нарушение чтения (дислексия).
За рубежом используется термин дисл é ксия (dislexia), который обозначает:
- нарушение чтения,
- нарушение письма,
- нарушение овладения нотными знаками,
- акалькулию (потерей способности к осуществлению различных арифметических действий)
Акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.
На письме проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).
Пример:
1. Замена букв, соответствующих фонетически близким звукам:
свистящие-шипящие (С АПКА – Ш АПКА)
звонкие-глухие (Т ЫМ – ДЫМ)
2. Неправильное обозначении мягкости согласных на письме:
"пи с мо", " л убит", "бо ль ит" и т.д.
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи.
Ребенок пишет слова так, как их произносит. Отражает дефектное произношение на письме.
Пример:
Если ребёнок говорит
САРФ вместо ШАРФ или
ЛАКЕТА вместо РАКЕТА,
то чаще всего именно так он и пишет эти слова.
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Причина возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.
Характерные ошибки:
пропуски согласных;
пропуски гласных;
перестановки букв;
добавления букв;
пропуски, добавления, перестановки слогов;
слитное написание слов;
раздельное написание слов;
слитное написание предлогов с другими словами;
раздельное написание приставки и корня.
Пример:
- Белка сидит НАВЕТКЕ .
- Миша вышел на У ЛИЦУ .
- плюшевого - плюше гово , ковром - ко рво м, на лугах – на галу х
- санки - сн ки, кричат – ки чат
- весна - ве се на, школа – ше кола, ноябрь - ноя ба рь, дружно - дру же но, Александр – Алексан да р
Аграмматическая дисграфия
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.
Характерные ошибки:
изменение падежных окончаний;
неправильное употреблении предлогов, рода, числа;
пропуск членов предложения;
нарушение последовательности слов в предложении;
нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.
Пример:
козлята – коз лё нки
много дерев ов
над столом – на столом
около него –около ним
дети беж ит
Оптическая дисграфия
Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций.
Характерные ошибки:
замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов
(И и Ш, Ц и Ш, П и Т, А и М);
Замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов
(В и Д, Б и Д, Ш и Т)
Недописывание элементов буквы
- «зеркальное» изображение букв
Пример:
недописывание элементов букв: «и» вместо «ш», «ш» вместо «щ», «л» вместо «м», «х» вместо «ж», «и» вместо «у»
добавление лишних элементов «ш» вместо «и», четыре палочки у «ш» или «щ» и т.д.
неправильное расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможными видоизменениями самих элементов «в» вместо «д», «б» вместо «д», включая сюда и зеркальное изображение букв
Смешанная форма дисграфии
несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину письма
Причины дисграфии
Органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма - минимальная мозговая дисфункция (ММД), родовые травмы.
Запаздывание созревания этих систем мозга или нарушение их функционирования вследствие длительных соматических заболеваний детей в ранний период их развития;
Неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье).
Леворукость (особенно переученная).
Раннее освоение грамоты по методикам слогового чтения без этапа звукобуквенного анализа.
Это стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками
(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)
- Проявляется в структуре общего недоразвития речи
- Характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений
Характеризуется
- стойкостью,
- прогрессирующей динамикой,
- невозможностью овладеть новыми орфографическими правилами по причине неусвоения предыдущих правил.
В оро на
В аро на
Нечётко владеют учебной терминологией (понятия «звук», «слог», «гласные», «согласные»)
Не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме,
Затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М.Р. Львова) в слове,
«не узнают» встретившуюся орфограмму, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).
Дислексия - избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.
Частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Р.И.Лалаева
Алексия - нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения.
- Частые ошибки в устной речи
- Медленное чтение с ошибками
- Трудности восприятия сукцессивных рядов (последовательных)
- Трудности пространственно-временной ориентации
- Ошибки в письменных работах
- Ребёнок не осваивает буквы (10-12 букв)
- Не осваивает слоги из 2-3 букв
- Слова читает целиком по отношению к картинке
- Старается избегать уроков чтения
- Урок чтения является стрессом для ребёнка
- Замена букв по оптическому сходству
- Замена и смешение фонетически близких звуков при чтении
- Побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова)
- Пропуск звуков
- Добавление лишних звуков
- Перестановка слогов
- Перемена букв местами
- Повторы/реверсии в обратном направлении
- Аграмматизмы при чтении
- Пропуск строк
- Потеря строки во время чтения
Фонематическая дислексия.
Причины: нарушения формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.
1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем)
Проявления:
- замены фонетически близких звуков при чтении
- трудности усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.
Фонематическая дислексия.
2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием фонематического анализа
Проявления:
- побуквенное чтение
- искажение звукослоговой структуры слова:
Пропуски согласных при стечении
СКАМЕЙКА – КАМЕКА
- вставки гласных между согласными
ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ
- перестановки звуков
АРБУЗ – РАБУЗ
- пропуски и перестановки слогов КАВАНА
Аграмматическая дислексия.
Причины: Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений
(словоизменение, словообразование, связь слов в предложении).
Проявления:
- аграмматизмы при чтении (морфологические и морфосинтаксические)
- нарушение согласования, управления
- неправильное воспроизведение окончаний, префиксов, суффиксов
- изменение грамматических форм слов.
Аграмматическая дислексия.
- Изменение падежных окончаний существительных
ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ
- Изменение числа имени существительного, местоимения
ПИСЬМА - ПИСЬМО
- Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, прилагательного и местоимения
СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА
- Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени
ЭТО БЫЛ СТРАНА,
НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ
- Изменение формы, времени и вида глаголов
ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ, ВИДИТ - ВИДЕЛ
Мнестическая дислексия.
Причины: нарушены процессы памяти
Трудности возникают уже на начальном этапе овладения чтением (звукобуквенными обозначениями).
Проявления:
- трудности в усвоении всех букв,
их недифференцированных замен
- нарушаются ассоциации между
зрительным образом буквы и
произносимым звуком
Семантическая дислексия.
(механическое чтение)
Нарушение понимания прочитанных слов при технически правильном чтении.
Причины:
- трудности звукослогового синтеза
- нечёткость представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Проявления:
- Не могут слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произнесённых звуков (р,у,к,а)
- Не могут воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам
- После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки.
Оптическая дислексия.
Причины: несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Проявления:
- сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и их недифференцированных замен:
Литреальные - нарушения при изолированном узнавании и различении буквы
- вербальные - нарушения при чтении слов
- Может наблюдаться зеркальное чтение.
Оптическая дислексия наблюдается чаще всего при умственной отсталости, ЗПР, ДЦП.
Оптическая дислексия.
Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:
1. Буквы, отличающиеся одним элементом
2. Буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве
Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования:
- упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
- неправильное пространственное расположение элементов по сравнению с образцом.
Этапы коррекционной работы:
1 Этап .
Преодоление недочетов в фонетической стороне речи, недочетов в фонематическом восприятии
1) Преодоление нарушений звукопроизношения.
2) Развитие фонематического восприятия и представления.
3) Развитие фонемного анализа и синтеза.
Используемые грамматические темы:
Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги, Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких согласных.
Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков ч-щ, ж-ш, (правописание ча-ща, жи-ши).
2 Этап .
Восполнение пробелов в области лексики и грамматики.
1) Обогащение словарного запаса детей.
2) Уточнение и развитие грамматического строя.
3 Этап .
Восполнение пробелов в формировании связной речи.
1) Развитие навыков связного высказывания:
Умение устанавливать последовательность высказывания;
Уметь отбирать языковые средства;
Строить и перестраивать предложения по заданному образцу.
На занятиях по коррекции дисграфии используются следующие виды письма:
Списывание
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем - Графический диктант.
Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:
1. записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха, т.е. полноценная работа речеслухового анализатора). А, если у ребенка, например, при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие-глухие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие).
2. буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком, т.е. в работу включается речедвигательный анализатор. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.
3. таким образом: «услышал слово», «проговорил» - теперь в работу включается речезрительная функциональная система, т.е. идет процесс перевода фонемы в графические знаки - «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв.
4. теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» - движение руки и пальцев . Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: - кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); - кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.
5. для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить noрядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове.
Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок:
Пропуск гласных и согласных;
Перестановка слогов в слове;
Добавление букв или слогов;
Недописывание окончаний слов;
Слитное написание слов, предлогов со словами;
Неумение производить анализ текста на предложения.
Коррекция нарушений чтения.
Нарушение чтения, обусловленное зрительно-гностическими и зрительно-пространственными трудностями.
Коррекция в 3 этапа, определяются индивидуально:
1.Работа над графическим образом буквы.
2.Работа над слогом.
3.Работа над словом, словосочетанием, предложением.
Работу первого этапа обязательно предваряет:
1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая проводится на предметах и их изображениях.
- сформировать реальное различение предметов и их изображений
- научить узнавать контурные изображения предметов;
- узнавать наложенные изображения: от очень разных предметов к схожим
2.Работа по формированию зрительно-моторной координации.
Отработка направлений просмотра изображений предметов, моторная - с пальцем;
Раскладывание предметов, счет предметов;
- называние с подчеркиванием предмета.
На занятиях используются следующие упражнения:
- назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
- назови буквы, наложенные друг на друга;
- преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
- найди одинаковую букву в словах;
- составь и прочитай 8 слов со слогами жи и ши, 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов
- чтение и составление слов с оппозиционными звуками;
- чтение слоговых таблиц;
- чтение слов по группам;
- чтение слогов с твердыми и мягкими согласными.
Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи.
При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Полную неспособность к усвоению чтения и письма называют алексией и аграфией (от греч. а - отрицание, lego - читаю, grapho - пишу). Для подготовки таких детей к обучению письму и чтению существует система занятий по развитию устной речи.
Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией (от греч. dys - частица, обозначающая расстройство, lego - читаю, grapho - пишу).
Нарушения письма. Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам.
Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других
фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группы, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч - сочетание т" и ш"; ц - тис). Наряду с этим встречается замена одного из компонентов аффрикаты т самой этой аффрикатой. Замены букв, соответствующих этой группе звуков, мы наблюдаем в письме детей с недоразвитием речи (заплакал - «жаплакал», уши - «уси», зайчик - «зайцик», Жучка - «Жуска», чистит - «тистит», тележка - «чилешка»).
В группе букв, соответствующих звонким и глухим согласным, наряду с заменами звонких глухими согласными (Бобик - «Бопик») происходят и обратные замены (отплыл - «отблыл»). Двусторонние замены букв могут наблюдаться у одних и тех же детей.
Нередко происходят также замены буквы р буквой л и наоборот: сверкнула - «свелкнула», дятлы - «дятры».
Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный - «силный», Таню - «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей - «ловить мишей»). Сочетание этих замен можно встретить также у одних и тех же учащихся и даже в одном и том же слове (пыль - «пил»).
Довольно значительную группу ошибок составляют и замены гласных букв (ковер - «ковюр») и т. д.
Замены букв характерны для письма детей с недоразвитием речи. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие, как показано выше, определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.
Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 годам. К этому времени дети уже овладевают всеми звуками речи. Произнося правильно звуки, целые слова, ребенок тем самым практически усваивает звуковые образы слов.
В случае недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву (т или д, б или я, р или л и т. д.). Отсюда и возникают многочисленные замены букв.
Замены букв, как правило, в процессе специального обучения постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако надо иметь в виду, что степень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка и его компенсаторных возможностей. То же самое надо иметь в виду и в отношении других ошибок, встречающихся у детей с речевым недоразвитием.
Трудностями в звуковом анализе, отсутствием стойких звуковых образов слов можно объяснить также ошибки, вызывающие нарушения структуры слова, например, пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова и др.
В первую очередь следует указать на пропуски букв, которые являются наиболее распространенными из названных ошибок. Пропуски букв иногда настолько изменяют слово, что оно оказывается или непонятным вне данного контекста («лела» - легла), или приобретает совершенно новое значение («пасла» - спасла, «купать» - покупать). Но еще более изменными и неузнаваемыми становятся слова в результате перестановки букв в слове и раздельного написания частей слова («све» - все, «сатла» - стала).
Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевым недоразвитием встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. Сюда относятся и многочисленные ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. Часть их совершенно совпадает с ошибками учащихся массовой школы, но у детей с речевым недоразвитием эти ошибки встречаются значительно чаще.
В качестве примера можно привести и ошибки на безударные гласные. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной (чижи - «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (изречки - «из речке», грязное - «грязнае»), а также в приставках (пошли - «пашли») и суффиксах (бабочка - «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальной речью, но несравненно меньше, чем у детей с речевым недоразвитием. Решающая роль здесь очевидно принадлежит всему предшествующему речевому развитию, которое протекает по-разному у детей с речевым недоразвитием и у детей, не страдающих речевыми нарушениями.
Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. «Это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила» 1 . «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» 2 .
1 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. - М., 1959. - С. 227.
2 Тамже. - С. 245.
Поэтому ребенок с нормальной речью, практически владеющий звуковым составом слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил. Но это при условии достаточного развития фонематического восприятия, когда у ребенка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые дают возможность правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.
Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с недоразвитием речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено ими. Для «использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением» 1 .
1 Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. - М., 1959. - С. 225.
Но речевое развитие описываемых нами детей как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного запаса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.
К тому же следует заметить, поскольку речь идет о необходимости поставить звук под ударение, что дети с недоразвитием речи неправильно употребляют ударения. Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно говорят («и упала в ваду» - а упала в воду).
Если ребенок допускает ошибки при написании гласного в ударном слоге, то можно представить те трудности, которые возникают перед ним тогда, когда гласная находится в безударном положении в слове и надо найти те формы, где она была бы под ударением. Таким образом, дети с недостатками речи испытывают большие затруднения при использовании правила правописания безударных гласных.
Распространенный тип ошибок на письме у детей с недоразвитием речи - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»).
Причины указанных ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальной речью в общем справляется с изменением слов по падежам, за исключением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным А. Н. Гвоздева, процесс формирования склонения относится к 5-7 годам.
У детей с недоразвитием речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в употреблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у детей с недоразвитием речи процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения.
Действительно, из истории речевого развития ребенка известно, что для начального периода усвоения окончаний в пределах известного падежа характерно то, что одно из них оказывается господствующим, вытесняя собой все остальные и захватывая существительные разных типов. Лишь постепенно усваиваются, а затем дифференцируются все окончания внутри данного падежа. Так, в винительном падеже единственного числа универсальным окончанием, распространяющимся на существительные всех родов, является окончание -у. Поэтому наряду с правильным употреблением -у появляются слова, составленными по аналогии, но не соответствующие нормам русского языка: «клесу» (кресло), 1 год 11 мес. 5 дней; «дай дитоцку» (дай листочек), 2 года 10 дней 1 .
1 Приводимый фактический материал по формированию винительного падежа существительных у ребенка заимствован из книги А. Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка». - М., 1949.
Это продолжается примерно до 3 лет. В период с 5 до 8 лет окончание -у прикрепляется исключительно к женскому роду и только к первому склонению. У детей с недоразвитием речи период усвоения окончаний, в данном случае винительного падежа, оказывается все еще не вполне завершенным и к более старшему возрасту.
Наряду с генерализацией одного или недостаточной отдифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа, свидетельствующих о происходящем процессе овладения данной грамматической формой, у детей школьного возраста с поздним развитием речи также приходится наблюдать случаи смешения разных падежей, употребления одной падежной формы вместо другой («В этом кино рассказывается об замечательных врачей, которые возвращают жизнь людям»).
Между тем у ребенка в норме «разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет)» 1 . Случаи смешения падежей отмечаются лишь в самый ранний период овладения грамматическими категориями. Процесс усвоения падежей у детей с недоразвитием речи явно запаздывает. Общее речевое недоразвитие этих детей, их ограниченный речевой опыт, отсутствие четкого морфологического анализа слов препятствуют выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характерных для данной падежной формы слова.
1 Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М., 1940. - Ч. II. - С. 85-86.
Дети с недоразвитием речи, владеющие крайне ограниченным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов. Например: «Гешу записали паротезанский отряд» (Тешу записали в партизанский отряд); «Оля с маленькой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет домой); «собака бросилай с кореяак Нади и с хотила за платила взила и втыта на берек »(собака бросилась скорее к Наде и схватила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез сканя» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю» (воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).
Однако лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном использовании других частей речи. В письменной речи описываемых нами детей употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, например: «девочка строит (плетет) венок».
Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются замены, проявляющиеся в результате смешения слов, неумения отдифференцировать слова с разными значениями. Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать - «летать», вместо вязать - «шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, второе - по общности производимых действий и результатов труда и т. д.
Смешиваются также слова, сходные по звучанию. Как отмечалось, детям с недоразвитием речи свойственны недостатки звукового анализа. Неспособность представить себе все элементы слова в их закономерной последовательности и в определенном количестве приводит к отсутствию четких представлений о звуковом составе слова. Неясность и неустойчивость знаний о звуковом составе слова препятствуют образованию прочных связей между звуковыми образами слов и их значениями. Происходит смешение слов с разными значениями на основе звукового сходства (вместо кувшинка - «кувшин», «кувшинчик»).
В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи); «пробегают колючие стрижи» (ежи); «в лесу пахнут камыши» (ландыши).
Замена слов происходит и в результате смешения однокоренных слов с приставкой и без нее. Например, ребенок пишет: «курица приносит яйцы». Глагол нести заменяется глаголом того же корня, но с приставкой при. Подобные ошибки возникают в результате того, что дети, испытывая трудности в морфологическом анализе, плохо овладевают смысловым значением элементов слов, в частности приставок.
Следует также указать на своеобразное использование слов, которое связано со стремлением конкретно описать ситуацию. Так, один из учеников описывает картину следующим образом: «мальчик сидел на скамейке, у него висит кал стук» (галстук). Ребенок не ограничивается сообщением того, что у мальчика есть галстук, а старается передать ситуацию точно: галстук «висит». Использование слова «висит» в приведенном контексте можно логически оправдать, но оно противоречит общепринятому словоупотреблению в нашем языке.
Помимо приведенных случаев замен можно наблюдать замену словами, созданными самим ребенком. Например, вместо сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фотограф - «аппаратчик», вышка - «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названий орудия производства (фотограф - «аппаратчик»), обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (вышка - «прыжка»).
Подобные замены, хотя они и возникают вследствие отсутствия в словаре ребенка некоторых слов, свидетельствуют о значительном успехе в речевом развитии, о появлении представлений о морфологическом анализе слов. Самостоятельное создание ребенком слов оказывается возможным благодаря выделению и последующему обобщению отдельных элементов слов.
Взяв корни слов существительных (аппарат) или глаголов (красить, починять, прыгать), ребенок присоединяет к ним суффиксы и окончания и создает слова, хотя и не существующие в языке, но правильные по составу. Такое словотворчество говорит о начавшемся активном усвоении грамматических закономерностей родного языка.
Приведенный материал показывает трудности, возникающие у детей с недоразвитием речи при назывании предметов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешения и замены. Количественная недостаточность словарного запаса, а в еще большей мере несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми с недоразвитием речи.
Своеобразно также синтаксическое оформление письменной речи у детей с речевым недоразвитием. В создаваемых ими конструкциях наблюдается целый ряд отклонений от общепринятых норм построения предложений.
Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с недоразвитием речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.
Дети с речевым недоразвитием на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действия. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.
Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, но и из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов ребенок может упустить подлежащее (« он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.
Среди второстепенных членов предложения особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает...»).
Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.
Характерны для детей с речевым недоразвитием трудности грамматического выражения отношений предметов и процессов окружающей действительности. В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).
Одним из средств, служащих для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, являются предлоги, используемые для подчинительной связи. С их помощью осуществляется предложное управление.
Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нарушение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобретает не ту падежную форму, с которой употребляется пропущенный в данном контексте предлог.
Однако нарушения управления можно наблюдать и при наличии необходимого предлога. Так, иногда, несмотря на то, что предлог имеется и именно тот, который должен быть в данном контексте, наблюдаются ошибки в употреблении падежной формы существительного («Дядя Петя положил на машина елку»).
Причину этого, по-видимому, следует искать в ограниченном речевом опыте ребенка, при котором не оказывается достаточно прочных обобщенных связей между тем или иным предлогом и падежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию подобных связей, вероятно, препятствует семантическая несформированность предлогов,с одной стороны, с другой - незавершенность процесса формирования склонения существительных.
Нахождение соответствующей формы падежа даже при правильном выборе предлога в подобных условиях превращается в сложную задачу. Те же трудности определения необходимого падежа существительного наблюдаются и при беспредложном управлении («Девочка нагнулась и стала рвать жолтыми кувшинками»).
О трудностях выбора нужного падежа можно судить по многочисленным поискам правильной формы, которые наблюдаются в письменных работах учащихся.
Лексическое отставание детей с речевым недоразвитием, недостатки морфологического анализа у них, препятствующие формированию четких представлений о значении слов, флексий, характерных для определенной падежной формы слова, в конечном счете и приводят, по-видимому, к трудностям установления связей между словами. Вероятно, с трудностями в морфологическом анализе связаны и ошибки согласования в письме: «А девочка лепят собоку (собаку)».
Еще большие затруднения наблюдаются при употреблении в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень развития мышления и речи. В процессе конструирования сложного предложения ребенок должен проделать значительную работу: сформулировав законченную мысль, удержать ее, а затем присоединить новую мысль, связав ее логически и грамматически с первой. Все это очень трудно для детей с речевым недоразвитием.
Поэтому в построении сложных предложений помимо тех затруднений, которые наблюдаются в конструировании простых, имеются свои собственные специфические трудности.
Очень распространенным в письме является отделение в сложноподчиненном предложении придаточного предложения от главного. Часто встречающаяся ошибка этого типа - существование придаточного предложения рядом с главным как самостоятельного, независимого предложения. В этих случаях после первого предложения, главного или придаточного, там, где должна быть запятая, ставится точка, а второе предложение начинается с большой буквы: «Когда пионеры выступили. Стали выступать учителя». Это нарушение касается как бы оформления предложения и не отражается на его содержании. Наряду с этим встречаются случаи, когда придаточное предложение в письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. В некоторых случаях главное предложение сохраняется лишь частично и т. д.
Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных с ними пунктуационных ошибках в работах учащихся с недоразвитием речи. Несмотря на специальное обучение пунктуации, в письме детей с речевым недоразвитием наблюдается большое количество ошибок в употреблении точек. Работы этих детей, особенно на начальных этапах обучения, представляют собой текст, не расчлененный на предложения, в котором совсем нет точек или имеется точка лишь в конце. По мере овладения письмом на смену совсем нерасчлененному тексту приходит текст, в котором есть точки, но не все. Наряду с нерасчлененностью, а следовательно, отсутствием необходимых точек, наблюдается явление обратного порядка: неправильно поставленные точки разбивают предложение.
В сложноподчиненных предложениях в таких случаях главное и придаточное выступают как отдельные самостоятельные предложения.
Ошибки в употреблении точки преодолеваются с трудом и наблюдаются вплоть до старших классов. Бедность словаря ребенка, недостаточность представлений о звуковом составе слов, несформированность морфологического анализа затрудняют синтаксическое оформление мысли, а в тех случаях, когда она оформлена, - ее выделение из речевого потока. Поэтому дети с речевым недоразвитием не просто не усваивают правила употребления точки, уровень их речевого развития не создает основы для его применения.
Каждое из указанных нарушений письма может встречаться и у детей с нормальным речевым развитием, но совокупность их составляет картину, характерную для дисграфии. При этом такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует считать диагностическими.
Нарушения письма часто сопровождаются недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи.
Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.
Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение. Например, читают «куника» вместо клубника «побистро» вместо побеги быстро, «кантон» вместо кнутом.
Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению. Например, читают «уголок» вместо уголек, «картошка» вместо карточка.
Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им.
К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер: при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других - читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо береза учащиеся могут читать «пелеса», белочка - «белоська», кругом - «круком», крыльцом - «крылечком». Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.
Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т. д.
Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.
Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него существенное влияние оказывает буквенный состав слова.
Мы не исчерпали всех затруднений и ошибок, которые наблюдаются у детей с недоразвитием речи, а остановились лишь на некоторых внешних проявлениях, характеризующих нарушения в усвоении техники чтения. Они в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Постараемся на некоторых фактах показать, как отклонения в развитии речи приводят к специфическим затруднениям и ошибкам чтения.
Как уже указывалось, среди ошибок в чтении наиболее часто встречается замена букв. Каждая из ошибочно прочитанных букв заменяется не любой, а строго определенными буквами, в зависимости от характера нарушения соответствующего звука в произношении. Каждая буква может оказаться соотнесенной с двумя-тремя различными звуками, так как вместо с ребенок слышит не то с, не то ш, не то з, вместо т - д и т. д. За буквой нет четкого звукового образа, она не ассоциируется с произношением определенного звука. Буква не выполняет определенную функцию по отношению к обобщенному звуку.
В то же время известно, что правильное чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок научится правильно и четко различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенное обозначение наполняется соответствующим звуковым содержанием.
Специальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи).
Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Ребенок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемое.
Если у ребенка нет четких представлений о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщенные звуко-слоговые образы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более легкими слогами и узнать их.
Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.
Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в процессе чтения.
Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их правильно произносить.
Т. Г. Егоров подчеркивает, что «преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова» 1 . У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, - отмечает Д. Б. Эльконин, - ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи» 2 . Подобную картину мы наблюдаем у детей с общим недоразвитием речи.
1 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1953. - С. 74.
2 Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. - М., 1956. - № 5.
Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает резко замедленный темп чтения.
Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.
Однако анализ ошибок показывает, что нельзя объяснить все ошибки в чтении недостаточной сформированностью звукового состава слова у детей. Многие ошибки, затрудняющие усвоение техники чтения, обусловлены недостаточностью лексико-грамматического развития речи.
Постараемся показать это на примере. Как указывалось выше, наиболее специфическими и характерными ошибками чтения для детей с недостатками речи являются замены слов и смешение элементов слова. Т. Г. Егоров относит их к ошибкам восприятия, проявляющимся в результате неправильного схватывания слова по его отдельным опознавательным признакам.
Однако неправильное схватывание слова может иметь разную природу. В одних случаях слово может заменяться другим на основе фонетического сходства, а также неправильного произношения и различения звуков. В других случаях ошибки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (читают заплатка как «запустил», богатырь - «богатый», короткие - «которые», унес - «у нас», председатель - «представлял» и т. д.).
Встречаются довольно часто и такие замены, которые связаны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда ошибочные замены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрали читают «набросали», опустил - «пустил», собрались - «добрались» и т. д.). Этот вид ошибок наиболее распространен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его окончания (днем - «дней», деревьев - «деревья» и т. д.). Такие ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает значения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.
Все разобранные выше ошибки обусловлены тем, что у ребенка нет направленности на морфологический анализ элементов слова. В процессе зрительного восприятия у него возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства, хотя по структуре, по форме, по своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга.
Для того, чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа слова, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с игнорированием морфологических элементов слова, причем эти ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения уже преодолены детьми.
Даже когда учащиеся с недостатками речи овладевают техникой чтения и переходят к целостному восприятию слов, ошибок в чтении остается еще очень много. К условиям, влияющим на формирование правильного навыка чтения, относится умение не только воспринимать сразу изолированные слова, но и соединять их в более сложные единства - в сочетания.
Ребенок с нормальным речевым развитием легко улавливает в процессе чтения принцип сочетаемости слов благодаря наличию естественно происходящей в обычном речевом акте подготовки. Практически, используя различные слова в самых разнообразных контекстах, он приобретает довольно точные представления об их звуковом и морфологическом составе. Поэтому во время чтения у ребенка на основе лексической обработки материала и умения сгруппировать его в нужном направлении естественно возникает правильная
ориентировка в значимых элементах слова. Читая фразу, например, Мальчик дает книгу товарищу, учитывая соответствующие лексико-грамматические связи слов, ребенок знает практически, как они должны сочетаться между собой, знает, что слова дает и книга могут сочетаться как дает книгу и никак иначе. Поэтому необязательно в процессе чтения воспринимать все слова целиком, чтобы возникла правильная смысловая догадка. Дети начинают догадываться о смысле читаемого, дойдя до середины слова, а иногда даже и в начале его. Прочитанная часть фразы влияет на восприятие последующих слов этой же фразы.
Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них очень часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспринимают при чтении изолированные слова как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Бедность практических морфологических обобщений у детей приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Чтобы не допустить ошибки, ребенку необходимо проверить свою догадку через повторное восприятие текста. Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью в свою очередь снижает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обусловливают друг друга.
Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается нарушенным. Звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается.
Однако недостаточно полное понимание читаемого наблюдается и у тех детей, которые преодолели звуко-буквенные затруднения, связанные с воссозданием звуковой формы слова. В этих случаях глубина и точность понимания находятся в тесной зависимости от уровня речевого развития ребенка, богатства его жизненного опыта, особенности читаемого материала и т. д.
Для понимания содержания прочитанного нужны прежде всего определенный запас слов, знание их значения. В то же время словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен. Многих слов дети не знают; значение других слов понимается лишь в определенной ситуации, а в другом контексте, где это слово может приобрести новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое; значение третьих является, наоборот, более широким, недостаточно дифференцированным и т. д.
Понимание прочитанного зависит не только от степени и характера овладения значением слова, но и от понимания связи слов, связи предложений.
Особенно часто дети не умеют произвести морфологический анализ слова. Они не узнают слова в новых падежных и глагольных формах, слова, измененные приставками, суффиксами.
Особую трудность представляет для понимания читаемого тот материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, где раскрывается одновременность действия или одно действие предшествует другому, т. е. передается последовательность или причинная зависимость. Учащиеся с недоразвитием речи с большим трудом разбираются в этой зависимости, часто ее не понимают или понимают недостаточно верно. Так, например, читая один из абзацев рассказа, в котором говорилось о порывистом ветре, раскачивающем деревья и срывающем листья с веток, дети пересказывали его следующим образом: «Пусть деревья перестанут качаться, тогда и ветра не будет».
Большие затруднения в понимании читаемого вызывает наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов). Метафоры, идиоматические выражения, сравнения чаще всего недоступны для понимания.
Недостаточностью речевого развития следует объяснить ошибки, обусловленные неумением установить смысловое, ритмическое членение фразы при чтении текста.
Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после чтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяется предложение. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Слова сочетаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию (так называемое рубленое чтение). Выразительность чтения есть одно из проявлений сознательного чтения. Хорошо выраженным может быть то, что хорошо понято.
29 | | | | | | 35 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
Точная, правильная устная и письменная речь выступает в качестве необходимого условия для формирования успешной личности. При этом помочь овладеть языком и речью - важная задача не только родителей, но и учителей и логопедов. Добиться успеха возможно только при тесном сотрудничестве. Если у ребенка наблюдаются нарушения со стороны устной и письменной речи, то важная роль отводится логопеду, так как именно он как специалист позволит реализовать поставленные цели. В современном мире можно найти огромное количество методической литературы, где описаны способы, позволяющие преодолеть нарушения со звукопроизношением.
Как бы печально не было, но факт остается фактом: из-за нарушения одной структурной составляющей в общей речевой системе следуют и другие нарушения. К числу таких нарушений относятся: общее недоразвитие речи, нарушения в процессе чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, изменения в словесно-логическом мышлении и т.д.
Не каждый ребенок способен с легкостью научиться читать и писать. С точки зрения взрослых это элементарно, на самом деле научить ребенка письму и чтению — одна из самых сложных задач. Даже если ребенок талантлив, умен и во многом превосходит своих сверстников, ошибки при письме и чтении не исключены. Проблемы могут быть различными: ребенок может писать все слова слитно, пропускать буквы в словах, а иногда из одного слова может сделать несколько.
Со стороны многих родителей и учителей данные ошибки списываются на невнимательность ребенка. Все, что в этом случае могут порекомендовать учителя родителям, так это больше писать пот диктовку. Этот период труден не только для родителей, но и для самого ребенка. Ребенок начинает негативно относиться к письму в школе. Для того, чтобы этого не случилось важно уметь анализировать ошибки ребенка. Неслучайность таких «нелепых» ошибок, которые становятся систематическими — повод для обращения к логопеду. Ошибки такого типа свидетельствуют о том, что у ребенка наблюдается дисграфия.
Дисграфия — типичные ошибки стойкого характера при письме
Опыт учителей начальных классов позволяет говорить о том, что в классе до 30% учеников имеют различного рода нарушения при письме . Если у взрослого человека процесс письма уже автоматизирован, то для ребенка — это огромное количество проблем. Под письмом понимается сложная форма речевой деятельности с многоуровневым процессом. При письме задействованы в тесной связи речеслуховой и речедвигательный, зрительный и общедвигательный анализаторы. Кроме того успех при письме напрямую зависит от степени развития устной речи. Чем ребенок правильнее умеет различать звуки речи, соединять их и вычленять в общем потоке, тем правильнее письменная речь.
Для написания слова для ребенка важно:
- уметь определять структуру его звуков, знать последовательность и место каждого звука;
- правильно соотносить выделенный звук с некоторым образом буквы;
- при помощи движений руки воспроизводить букву.
Для написания предложения, необходимо его проговорить, мысленно выстроить, запомнить нужный порядок написания, разбить предложение по словам, выделить границы в каждом слове.
Но не каждому ребенку удается придерживаться этих правил
, в частности у них наблюдается слуховая дифференкциация звуков, неправильное их произношения, неумение проводить анализ звуков и синтез, нарушение со стороны лексико-грамматической
основы, отсутствие зрительного анализа и синтеза, отсутствие пространственных представлений. В результате процесс овладения письма происходит с различным нарушениями. Эти нарушения получили название - дисграфия, в переводе с греческого "графо" - письмо.
Под дисграфией понимается специфическое расстройство письменной речи, которое связано с многими типичными ошибками, носящими стойкий характер, обусловленное несформированностью со стороны высших психических функций. Именно все эти функции участвуют в процессе овладения навыками письма. Нужна ли вашему ребенку помощь логопеда?
А что делать, если специалиста нет? Ведь не всегда учителям и родителям удается помочь и оказать квалифицированную помощь ребенку. Есть ли выход из этой ситуации?
В этом случае важно, чтобы учитель начальных классов и родители умели различать ошибки, относящиеся к специфическим дисграфическим.
Какие бывают дисграфические ошибки?
Ошибки, возникающие из-за несформированности слухового восприятия и фонематических процессов:
- пропуски в словах гласных букв: ручй - ручей, пщат - пищат, мрковь - морковь;
- пропуски в словах согласных букв: кварира - квартира;
- пропуск в слогах слова: беки - белки;
- замена в словах гласных: пище - пищу, сесен - сосен, мягкий - мегкий;
- замена согласных: тва - два, чача - чаща, урошай - урожай, токазываед - доказывает;
- перестановки букв и слогов: моколо - молоко;
- недописывание окончаний и слогов: впере - вперед, на калитка - на калитках, дублика - дубликат;
- добавление в слова ненужных букв и слогов: детити - дети, денактат - деканат;
- изменение слова: мальни - мыльный, чайнк - чайник;
- слияние двух и более слов и их деление по своему усмотрению: войнаимир - война и мир, в сё - всё;
- неумение делить текст на предложения, слитное написание предложений: Снежинки падали на землю. Белым покрывалом. Мороз крепчал и сковал все реки птицам стало голодно. - Снежинки падали на землю белым покрывалом. Мороз крепчал и сковал все реки. Птицам стало голодно.
- пропуск мягкого знака в словах: болшой - большой, сколко - сколько, примчалис - примчались.
Ошибки, из-за несформированности лексико-грамматической стороны речи:
- нарушения согласования слов: с яблоневый ветки - с яблоневой ветки, появилась солнце - появилось солнце, большая коробки - большие коробки;
- нарушения управления: в горку - с горки; умчались в пруду - умчались к пруду, сидит диван - сидит на диване;
- замена слов, сходных по звукам: плот - плод;
- раздельное написание приставок и слитное написание предлогов: всаду - в саду, наполу - на полу, на бухли - набухли;
- пропуски слов в предложении.
Ошибки, вызванные несформированностью пространственного восприятия и зрительного узнавания, неумением выделять анализ и синтез:
Ошибки, связанные с неспособностью детей усвоить большой объем школьного материала, а также с неумением запоминать и употреблять на письме правила орфографии, усвоенные ранее:
- безударная гласная в корне слова: кравать - кровать, весок - висок;
- правописание глухих и звонких звуков как в середине, так и в конце слова: дуп - дуб, крушка - кружка;
- обозначение смягчения согласных;
- прописная буква в именах собственных и в начале предложения.
В настоящее время имеется еще одна группа ошибок, которые относятся к дисграфическим, только в том случае, если у них устойчивый характер. К детям, у которых наблюдается такой вид ошибок применяют фразу: "Что слышат, то и пишут".
Классификация ошибок составляется согласно причинам их появления, что позволит учителям и родителям не только выявить причины затруднений, но и правильно определить вид нарушений процесса при письме, а значит суметь спланировать работу, позволяющую преодолеть эти нарушения.
Специальная литература содержит различные классификации дисграфий, но каждая из них основываются именно на причинах возникновения нарушений.
К основным видам нарушений письма относят:
Дисграфия артикуляторно-акустическая
В качестве основной причины возникновения этого вида нарушений выделяют неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова в зависимости от их произношения, таким образом, отражает свои дефекты произношения, но только на письме.
Дисграфия акустическая - основой выступает фонемное распознавание, дифференкциация фонем.
Нарушение дифференциации и распознавания близких звуков речи являются причиной возникновения этого вида нарушений. При письме ребенок заменяет буквы с свистящими и шипящими, звонкими и глухими, твердыми и мягкими звуками, то есть: п-б , т-д , у-о , и-е , с-з , ф-в , к-г , щ-ч , ш-ж , с-ц , т-ц .
Дисграфия, возникающая из-за нарушений языкового анализа и синтеза
Основная причина ее возникновения — трудности при делении текста на предложения, а предложения на слова, слова на слоги и звуки.
Типичными ошибками являются:
- пропуски в словах согласных и гласных букв;
- перемена букв местами;
- дописывание ненужных букв в слова;
- как пропуски, так и добавления и перестановки слогов;
- раздельное и слитное написание слов;
- раздельное написание корня или приставки либо напротив, слитное написание предлогов с другими словами.
Дисграфия аграмматическая
Причина возникновения - сложности при построении грамматического строя речи.
При письме это проявляется изменениями окончаний при склонении слов, неправильным употреблением предлогов, числа и рода, пропусками членов предложения, нарушениями последовательности слов в предложении, нарушениями смысловых связей в отдельных предложениях и между предложениями.
Дисграфия оптическая
Причина возникновения - несформированность функций в зрительно-пространственной области. Проявляется заменами и изменениями на письме сходных рукописных букв по своему написанию — графике, например: ш-т , д-в , д-б , и-ш , п-т , э-с и ряд других.
Только при правильном определении типа нарушения процесса в письме со стороны родителей и учителей будет намечено основное направление работы с ребенком, с помощью которого можно помочь ему грамотно и правильно выражать свои мысли на письме.
По данным статистики 60% детей имеют нарушения речи. С каждым годом в дошкольных учреждениях увеличивается количество малышей, которые имеют те или иные нарушения устной речи, выраженные в большей или меньшей степени. Путём проведения специальной коррекционно-педагогической работы с дошкольниками во многих случаях удаётся предупредить или предотвратить развитие речевой патологии в дальнейшем. Однако, не все дети дошкольного возраста, в силу различных причин, охвачены данной работой. В результате часть детей младшего школьного возраста имеют различные трудности в освоении письменной речи, которые в свою очередь приводят к задержке сроков овладения школьной программой.
По мнению И. Н. Садовниковой «проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных, поскольку она (письменная речь) становятся базой и средством дальнейшего обучения».
Письменная речь включает в себя в качестве равноправных составляющих письмо и чтение.
Чтение - один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого (Л. Ф., Спирова) Восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка (Д. Б. Эльконин)
Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Под письмом понимают средство запечатления мысли человека с помощью специально созданных условных обозначений.
Нарушения письменной речи носят названия дисграфия и дислексия.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
Дисграфия - частичное нарушение формирование процесса письма, вызывающее стойкие специфические ошибки, возникновение которых не связано с незнанием грамматических правил, а обусловлено недоразвитием или частичным повреждением мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный многоуровневый процесс письменной речи.
Не следует считать ошибки чтения и письма нелепыми и объяснять их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины.
Чтобы понять механизмы возникновения этих нарушений, необходимо иметь представление, что управляет процессами чтения и письма. Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.
Она тесно связана с процессом устной речи и осуществляется, только на основе достаточно высокого уровня её развития. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, и словом видимым и записываемым. Это многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речедвигательный (обеспечивающий восприятие и анализ информации от речевого аппарата, т. е. восприятие и анализ артикулем, и организующий подготовку и выполнение речевых движений, зрительный (обеспечивающий восприятие и анализ зрительных раздражений, а именно контролирует отбор и узнавание графем, речеслуховой (обеспечивает восприятие фонем как акустических раздражителей и восприятия смыслового содержания высказывания устной речи, общедвигательный (с его помощью осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).
Регуляция и согласование работы этих анализаторов осуществляется в теменно-затылочно-височной областях головного мозга. В норме на 10-11 годах жизни заканчивается формирование данного процесса. В лобных отделах головного мозга зарождается побуждение к действию, то есть мотив письма и чтения, а также осуществляется контроль за работой всех структур, участвующих в этих процессах. Только при согласованной работе всех анализаторов и при сохранности определенных структур головного мозга возможно успешное овладение навыками письма и чтения.
Какие же причины лежат в основе нарушений письменной речи, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?
Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон устной речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического слуха и восприятия, лексико-грамматической стороны речи, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.
Имеет значение и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школьном возрасте.
Так источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). К моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.
Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.
Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье.
Также причинами развития у младших школьников нарушений речи могут быть несформированность произвольных форм деятельности, недостаточность развития высших психических процессов, а также неустойчивость эмоциональной сферы и педагогическая запущенность.
Первые признаки развития дисграфии и дислексии может заметить учитель при обучении ребёнка чтению и письму. Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфическим и дислексическим, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение. Основные проявления (симптомы) нарушений письменной речи.
Симптоматика дислексии
1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков входящих в их состав, а также замены графически сходных букв (Х - Ж, П - Н, З - В).
2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова.
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.
4. Нарушение понимания прочитанного. Оно проявляется на уровне отдельного слова, предложения, текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
5. Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико- синтетической и синтетической ступени овладения навыками чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и т. п.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом.
1. Искажения и замены букв. Такие ошибки связаны с нарушением произношения (замены по твердости - мягкости, глухости - звонкости, артикуляционному сходству, а также замена графически сходных букв.
2. Искажение звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении машинист - машинит, в пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов.
3. Нарушение слитности написания отдельных слов в предложении: раздельное написание частей слова (приставки отделяются от слова, слитное написание предлогов со словами, смещение границ слова «у дедмо Рза» - у деда Мороза.
4. Аграмматизмы на письме. Нарушение связи слов: согласования и управления.
Педагогу необходимо убедить родителей посетить консультации логопеда или дефектолога и психолога. В зависимости от того, каковы причины, обуславливающие проблемы в обучении, показаны занятия либо с одним специалистом, либо с несколькими одновременно. После консультаций, если ваше подозрение нашло своё подтверждение, и ребёнок начал посещать занятия с логопедом учителю класса, необходимо поддерживать постоянный контакт с логопедом и оказывать ему содействие в работе.
На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, для ребенка, страдающего дисграфией сплошной красный фон в тетради, является дополнительным фактором стресса.
Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.
Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации - больше читать и писать. И выполняют их буквально. Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом. А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.
Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.
Это общие приемы, которые помогут педагогам в работе с такими детьми, но более подробную консультацию о методике работы с каждым ребенком учитель может получить у логопеда, который руководит процессом коррекции.
«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Нарушение письма
Работу выполнили:
Студентки 304 группы
Денисова В.
Молодцова Д.
Черкасина А.
Преподаватель:
Профессор Иншакова О.Б.
Нарушение письма
Нарушение письма принято рассматривать втрёх парадигмах
1.
Связана с законами нормального овладения навыком письма.
В рамках этой парадигмы говорится
об ошибках особого характера:
"ошибки роста", "функциональные
ошибки", "физиологические ошибки"
(по Ананьеву Б.Г.)
Не имеют ничего общего с
расстройством механизма письма,
появляются и пропадают только в
период усвоения программы
обучения письму.
Нарушение письма
2. Связана с трудностями овладения письма, которыевозникают на фоне задержанного развития.
Задержка какой-либо функции,
отклонение в формировании функции,
которая не достигла своего уровня
зрелости.
Дидактогенные проблемы
по причинам
дидактического характера
по причинам
гармонического характера
Ребёнок будет овладевать навыком письма, но требуется помощь.
Нарушение письма
3. Связана с нарушением навыка овладения письмомВозникает под влиянием различных
паталогических факторов
Ошибки не укладываются в рамки
нормальных закономерностей
развития навыка.
Будут встречаться во всех видах
письма, но количество может быть
разное, характер будет оставаться
одинаковым.
Носят индивидуальный характер.Нарушение процесса письма
Аграфия
Дизорфография
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая
Виды нарушений письма
Дисграфические ошибкиСвязаны с несоблюдением фонематического принципа письма
Дизорфографические ошибки
Связаны с нарушением в усвоении и использовании
морфологического принципа письма
Дисграфия
- это неспособность (или сложность) овладеть письмом принормальном развитии интеллекта.
В нашей традиции принято
различать нарушение письма
(дисграфия) и нарушение чтения
(дислексия).
За рубежом используется термин дислéксия
(dislexia), который обозначает:
нарушение чтения,
нарушение письма,
нарушение овладения нотными знаками,
акалькулию
Дисграфия
Изучается как у взрослых, так и у детейОднако причины возникновения этого
нарушения разные
У взрослых
В результате инсульта и др. причин
Афазия, часто сопровождающаяся
на первых этапах аграфией.
При выходе их такого состояния
возникает дисграфия.
У детей
Связана с нарушением развития.
Дизонтогенез становления
речевой функции и функции
письма.
Дисграфия
Динамика нарушения
Регридиентный типНеравномерность развития психических функций.
Задержка показателей развития.
Npsi обследование:
интеллект на границе высокой нормы;
недостаточность развития отдельного компонента;
речевые недостатки встречаются редко, не ярко выражены.
При корригировании всех отстающих функций –> норма и выше.Стационарный тип
Большое количество ошибок.
"Волнообразное течение" от нач. года к
концу года.
Npsi обследование указывает на нарушения многих когнитивных
компонентов, которые участвуют в процессе письма. Помимо этого часто
обнаруживается сниженный показатель функции 1ФБ мозга.
-> этих детей нужно сопровождать на всем периоде начального обучения
+ помощь нейропсихологаПрогредиентный тип.
Количество ошибок будет постоянно увеличиваться.
Показатель интеллекта приближен к низкой границе нормы.
Устная речь детей, как правило, не нарушена.
Исследование когнитивных функций покажет на недостаточность когнитивных
функций программирования и контроля и организации серийных движений нарушение моторного компонента. Т.е. идиомоторная диспраксия.
Манифестация ДГ происходит только во 2 классе. В 1 классе этих детей можно
обнаружить только по анамнезу, по количеству ошибок - норма.
Подходы к изучению дисграфии
1. Психофизиологический подходКлассификация О.А. Токаревой
Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитикосинтетической деятельности анализаторов.
Акустическая
на фоне
нарушения
фонематического
восприятия;
на фоне
нарушенного звукового
анализа и синтеза.
Моторная
Оптическая
У детей отмечаются
неустойчивые
зрительные
впечатления и
представления.
Ребенок не может
вспомнить нужные
речевые движения
воспроизводит
ошибочные артикуляции
отображение на письме.2. Клинико-психологический подход
Классификация А.Н. Корнева
Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс
других, преимущественно неврологических или энцефалопатических
нарушений
Дисграфия
Дисфонологические
Паралитическая
Фонематическая
Метаязыковые
Вследствие нарушений
языкового анализа и
синтеза
Диспраксические (моторные)3. Нейропсихологический подход
Нарушения письма рассматриваются как нарушения
формирования и развития высших психических функций
Варианты трудностей письма
(по Т.В. Ахутиной)
По типу регуляторной дисграфии;
Дисграфия, обусловленная
трудностями поддержания
рабочего состояния, активного
тонуса коры головного мозга;
Зрительно-пространственную
дисграфию по правополушарному
принципу
Виды нарушений письма
(по А.Л. Сиротнюк)
Речевые дисграфии (моторная и
сенсорная);
Неречевые дисграфии
(гностические);
Дисграфии как нарушение (или
несформированность)
целенаправленного поведения, его
организации и контроля,
несформированности мотивов4. Логопедический подход
Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение (является
нарушением функционирования речевой системы)
Классификация Р.И. Лалаевой
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая
На фоне нарушения языкового анализа и синтеза
Симптоматика дисграфии
Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:Искажения и замены
Искажения звукослоговой
структуры слова
Нарушения слитности написания отдельных
слов в предложении
Аграмматизмы на письме
Симптоматика (продолжение)
Дисграфия может сопровождаться и неречевойсимптоматикой
Неврологическими нарушениями
Нарушением познавательной
деятельности
Нарушением внимания,
восприятия, памяти
Психическими нарушениями
Неречевые симптомы совместно с нарушением письма входят в
структуру нервно-психических расстройств (при алалии,
дизартрии и др.)
Дизорфография
Это стойкое и специфическое нарушение в овладенииорфографическими знаниями, умениями и навыками
(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)
Проявляется в структуре общего
недоразвития речи
Характеризуется полиморфными
нарушениями в овладении
орфографическими знаниями,
умениями и навыками,
обусловленными
несформированностью языковых
обобщений
Симптоматика
Характеризуетсястойкостью,
прогрессирующей динамикой,
невозможностью овладеть новыми
орфографическими правилами по причине
неусвоения предыдущих правил.
Симптоматика (продолжение)
нечётко владеют учебнойтерминологией (понятия «звук», «слог»,
«гласные», «согласные»)
не умеют пересказывать своими
словами правила правописания и
применять их на письме,
затрудняются при
распознавании «ошибкоопасных мест»
(термин М.Р. Львова) в слове,
«не узнают» встретившуюся
орфограмму, не находят в словах тех
букв и их сочетаний, которые требуют
проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).
Источники
1.2.
3.
Иншакова, О.Б. - лекции
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.:
Гуманитр.изд.центр Владос, 2007, - 703с.
Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. –
Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 173, с.: ил. – (Библиотека
логопеда).Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное
Учреждение высшего профессионального образования
Презентацию подготовили
Денисова Варвара
Молодцова Дарья
Черкасина АнастасияНарушения чтения
Интеллект – норма
Ребёнок не успевает по
нескольким предметам
Особенности чтения:
- Трудности слияния букв в
слоги и слова
- долго сохраняются
непродуктивные способы
чтения
- Много разных ошибок
устойчивого характера
Благоприятный прогноз:
нарушение чтения
преодолевается полностью
Дислексия
Интеллект – высокий
Ребёнок не успевает только по
чтению
Особенности чтения:
- Стойкая неспособность
овладения слогослияниями и
автоматизированным чтением
- За весь год обучения может
усвоить 10-15 букв
- Может знать все буквы, но не
может образовывать слог
- Много ошибок более стойкого
характера
Неблагоприятный прогноз:
нарушение чтения наблюдается
в течение всей жизниДислексия (от dis - нарушение и греч. lexsikos -
касающийся слова, речи) - комплексное нарушение чтения и
письма (письменной речи) у детей с нормальным
интеллектом при нормальных социокультурных условиях
развития.«Дислексия – частичное
расстройство чтения,
основным симптомом
которого является наличие
специфических ошибок»
И. Н. Садовникова
Р. И. Лалаева:
«Дислексия – частичное
нарушение процесса чтения,
проявляющееся в
многочисленных ошибках
стойкого характера,
обусловленное
несформированностью
психических функций,
участвующих в процессе
овладения чтением»
«Дислексия – стойкая,
избирательная неспособность
овладеть навыком чтения,
несмотря на достаточный
уровень IQ и речевого развития,
отсутствие нарушений зрения и
слуха, сохранную устную речь и
оптимальные условия обучения»
А. Н. Корнев
Зарубежный взгляд
Дислексия –несформированность/
серьёзные трудности овладения
правильным и быстрым чтением
(или письмом)
К дислексии относят трудности
восприятия: чтение, письмо,
нотная грамота, математика. Ребёнок не осваивает
буквы (10-12 букв)
Не осваивает слоги из 2-3
букв
Слова читает целиком по
отношению к картинке
Старается избегать уроков
чтения
Урок чтения является
стрессом для ребёнка
Частые ошибки в устной речи
Медленное чтение с
ошибками
Трудности восприятия
сукцессивных рядов
Трудности пространственновременной ориентации
Ошибки в письменных
работах Замена букв по
оптическому сходству
Замена и смешение
фонетически близких
звуков при чтении
Побуквенное чтение
(нарушение слияния
звуков в слоги и слова)
Пропуск звуков
Добавление лишних
звуков
Перестановка слогов
Перемена букв местами
Повторы/реверсии в
обратном направлении
Аграмматизмы при чтении
Пропуск строк
Потеря строки во время
чтенияТеория
речевого дефицита
Теория
зрительного дефицита
Дислексические трудности
Нарушения речи
вызваны особенностями
мешают овладеть
зрительной обработки
технической стороной
информации (при нормальном
чтения
физическом зрении)
Врожденная
«словесная
слепота».Нарушения речи мешают
овладеть технической
стороной чтения.
На протяжении всей
начальной школы
наблюдается медленная
скорость чтения
Долго сохраняется
непродуктивный способ
чтения:
Чтение по буквам
Отрывистое слоговое
чтение
Звуковое чтение с
очень большими
интервалами
Поочерёдное
чередование звуков и
буквОшибки чтения:
Замена букв по
оптическому сходству
Повторы, реверсии
Смешение согласных
букв
Смешение гласных букв
Ошибки ударения
Пропуски букв
Антиципация букв
Потеря строки во время
чтения
Отсутствие
выразительности
Нарушение технической
стороны чтения может быть
изолированным (ребёнок
читает медленно, но
понимает текст и может
пересказать)Смысловая сторона
чтения:
Невозможность
самостоятельного
пересказа
Отсутствие
смысловой
адекватности
Невозможность
программирования
текста при
пересказе
Страдает связность
Бедное лексическое
оформление
Грамматические
ошибкиЧтение при дислексии
зависит от освещения.
Имеются особенности
работы коры головного
мозга, проецирующей
звучание на зрительную
кору.
Специфика чтения при
дислексии:
Правильно читают
только первое слово
Видят промежутки
между буквами
Текст движется
(буквы пульсируют,
вращаются,
вибрируют,
пропадают)Специфика чтения при
дислексии:
Нарушено зрительное
распознавание
элементов букв,
текста (текст
закручивается,
строчки нелинейны)
С трудом читают
текст на широком
форматеОшибки чтения:
Дети не могут
запомнить образ
букв
Путают графически
сходные буквы
Теряют строку
Пропуск строки
Реверсия во время
чтенияФонематическая дислексия.
Причины: нарушения формирования фонематического
восприятия и фонематического анализа и синтеза.
1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциация фонем)
Проявления:
замены фонетически близких звуков при чтении
трудности усвоения букв, обозначающих акустически
и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.Фонематическая дислексия.
2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием
фонематического анализа
Проявления:
побуквенное чтение
искажение звукослоговой структуры слова:
-пропуски согласных при стечении
СКАМЕЙКА – КАМЕКА
- вставки гласных между согласными
ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ
- перестановки звуков
АРБУЗ – РАБУЗ
- пропуски и перестановки слогов КАВАНААграмматическая дислексия.
Причины: Недоразвитие грамматического строя речи,
морфологических и синтаксических обобщений
(словоизменение, словообразование, связь слов в
предложении).
Проявления:
аграмматизмы при чтении (морфологические и морфо
синтаксические)
нарушение согласования, управления
неправильное воспроизведение
окончаний, префиксов, суффиксов
изменение грамматических форм
слов.Аграмматическая дислексия.
- Изменение падежных окончаний существительных
ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ
- Изменение числа имени существительного, местоимения
ПИСЬМА - ПИСЬМО
- Неправильное согласование в роде, числе и падеже существит
ельного и прилагательного, прилагательного и местоимения
СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА
- Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени
ЭТО БЫЛ СТРАНА,
НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ
- Изменение формы, времени и вида глаголов
ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ,
ВИДИТ - ВИДЕЛМнестическая дислексия.
Причины: нарушены процессы памяти
Трудности возникают уже на начальном этапе овладения
чтением (звукобуквенными обозначениями).
Проявления:
трудности в усвоении всех букв,
их недифференцированных замен
нарушаются ассоциации между
зрительным образом буквы и
произносимым звукомСемантическая дислексия.
(механическое чтение)
Нарушение понимания прочитанных слов при технически
правильном чтении.
Причины:
- трудности звукослогового синтеза
- нечёткость представлений о синтаксических связях внутри
предложения.
Проявления:
Не могут слитно произнести слова,
предъявленные в виде изолированно
произнесённых звуков (р,у,к,а)
Не могут воспроизвести слова и
предложения, предъявленные по слогам
После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать
соответствующие карточки.Оптическая дислексия.
Причины: несформированность зрительно-пространственных
функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений.
Проявления:
сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и
их недифференцированных замен:
- литреальные - нарушения при изолированном узнавании и
различении буквы
- вербальные - нарушения при чтении слов
Может наблюдаться зеркальное чтение.
Оптическая дислексия
наблюдается чаще
всего при умственной
отсталости, ЗПР, ДЦП.Оптическая дислексия.
Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:
1. Буквы, отличающиеся одним
элементом
2. Буквы, состоящие из
одинаковых элементов, но
различно расположенные в
пространстве
Нарушения процесса чтения сопровождаются большими
трудностями рисования, конструирования:
упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
неправильное пространственное расположение элементов по
сравнению с образцом. Инновационные идеи
Быстрое решение
проблем научного
характера
Решают проблемы
интуитивно правильно
Творческий подход1. Иншакова, О.Б. Лекции
2. Яковлева, Н.Н. Коррекция нарушений письменной
речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н.
Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2013. - 208 с.Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное
Учреждение высшего профессионального образования
Московский Педагогический Государственный Университет
Презентацию подготовили
студентки дефектологического факультета
отделения логопедии 304 группы
Денисова Варвара
Молодцова Дарья
Черкасина АнастасияЛогопедический
пункт
(кабинет)
–
подразделение
образовательного учреждения, реализующее программы
коррекционно-педагогического сопровождения обучающихся,
имеющих нарушения устной и письменной речи.
Основные задачи работы логопедического
пункта (кабинета):
Коррекция нарушений устной и
письменной речи;
Своевременное предупреждение и
преодоление трудностей усвоения
образовательных программ;
Разъяснение специальных знаний среди
педагогов, родителей (законных
представителей) обучающихсяПри организации коррекционного процесса необходимо
ознакомить с расписанием занятий учителей, воспитателей
групп продлённого дня, администрацию школы. Из группы
продлённого дня воспитатель направляет школьников на
логопедическое занятие с любого режимного момента.
Основная
задача
логопеда
общеобразовательной школы –
предупреждение неуспеваемости,
обусловленной
нарушениями
устной и письменной речи. 26 августа – 1 сентября – подготовка кабинета
1 сентября-15 сентября – обследование
15 сентября – 15 мая – коррекционная работа
15 мая – 30 мая – обследованиеРегулярные занятия в логопункте проводятся с 16 сентября
по 15 мая в часы, свободные от уроков в образовательном
учреждении, с учётом режима работы учреждения.
Основная форма организации учебной коррекционноразвивающей работы – групповые логопедические занятия.
Занятие проводится с группой детей,
имеющих:
Нарушение
чтения
и
письма,
обусловленное общим недоразвитием
речи (не менее 3 раз в неделю)
Нарушение
чтения
и
письма,
обусловленное
фонетикофонематическим или фонематическим
недоразвитием речи (2-3 раза в
неделю) Фронтальные занятия (4-6 человек) – 2 раза в неделю,
продолжительность 40 минут;
Групповые занятия (2-3 человека) – 2-3 раза в неделю,
продолжительность 20-30 минут;
Индивидуальные занятия – 2-3 раза в неделю,
продолжительность 20-25минут Руководство учебной программой при выборе темы занятия
Соответствие темы занятия тематическому плану учителя
Чёткая постановка целей занятия (дидактической,
коррекционной и воспитательной)
Реализация охранительного режима обучения
(смена видов деятельности и опора на различные
анализаторы)
Уяснение дидактической функции наглядности
Использование игровых
ситуаций, дидактических игр,
игровых упражнений,
способных сделать учебную
деятельность более актуальной
и значимой для ребенка. Занятие умеренной трудности, доступное для ученика
На первых этапах коррекционной работы ребёнку
необходимо обеспечить субъективное переживание успеха
на фоне определенной затраты усилий!
Трудность задания увеличивается пропорционально
возрастающим возможностям ребенка.
Цель и результаты не должны быть
слишком отдалены во времени от
начала выполнения задания.
Цель и результаты должны быть
значимы для учащихся,
Система условной качественноколичественной оценки достижений
ребенка. Оказание помощи педагогам и родителям учащихся в
вопросах воспитания и обучения ребенка,
Разработка рекомендаций родителям и педагогам в
соответствии
с
возрастными
и
индивидуальнотипическими особенностями детей, состоянием их
соматического и психического здоровья,
Подготовка и включение
родителей в решение
коррекционно-воспитательных
задач,
Работа по профилактике
вторичных, третичных
нарушений развития. Подготовка и участие логопеда в консилиумах,
методических объединениях, педагогических советах,
Оформление документации.
Инструктивное
письмо.
Сборник
приказов и
инструкций.
Должностные
инструкции.
Программы
обучения.
Журнал.
Тетрадь
обследования.
Речевая карта.
Годовой план
работы
логопеда.
Рабочие
тетради детей.Логопед оформляет документацию установленного образца:
Карта обследования
Список обследованных детей
Журнал посещаемости учащихся
Журнал консультаций
Перспективное и календарно-тематическое планирование
Отчёт о динамике коррекции речевых нарушений за год Бачина, О.В., Вилочева, М.П. Школьный логопункт:
Организация и содержание работы. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
– 64 с.
Тягунова, Е.А. Организация логопедической работы на
школьном логопункте: учеб.пособие \ Е.А. Тягунова;
КамГУ им. Витуса Беринга. – Петропавловск-Камч. :
КамГУ им. Витуса Беринга, 2013. – 141 с.
Ястребова, А.В. , Бессонова, Т. П.. Инструктивнометодическое письмо «О работе учителя-логопеда при
общеобразовательной школе». - М.: 1996/Пост.: А.В.
Ястребова, Т. П. Бессонова.Коррекция
нарушений
письма и
чтенияДля полноценной компенсации нарушений письма и
чтения необходимо соблюдение условий (по Х. Спионеку).
- Внутренние:
1. Высокий общий уровень умственного развития ребенка.
2. Высокий или нормальный уровень развития
психофизических функций (особенно тех, которые
вовлекаются в компенсаторные процессы).
3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая
работоспособность.
4. Сбалансированность нервных процессов.
5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной
сферы.
- Внешние:
1. Хорошие социально-экономические условия.
2. Нормальный эмоциональный климат в семье.
3. Высокий уровень преподавания в школе.
4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.Концепции понимания нарушения
письма и чтения.
1. Нарушение письма всегда
возникает вместе с нарушением
чтения (Левина). Связаны друг с
другом и работа ведется
одинаково. В основе лежит то,
что эти нарушения являются
следствиями нарушения устной
речи.
2. Нарушения письма и чтения
могут встречаться изолированно
друг от друга. Нарушения устной
речи может и не быть.Аспекты логопедической
работы:
Преодоления отклонений в
речевом развитии.
Восполнение пробелов в
знании программного
материала.
Осуществление
коррекционновоспитательного процесса.Основные принципы логопедической работы.
Общие дидактические (педагогические) и специальные
(логопедические).
1. Патогенетический - принцип
учета механизма нарушений.
2. Онтогенетический принцип.
3. Принцип опоры на сохранные
звенья.
4. Принцип поэтапного
5. Принцип учета
психологической структуры
процесса письма и чтения.Этапы коррекционной работы:
1 Этап.
Преодоление
недочетов
в
фонетической
стороне речи, недочетов в фонематическом
восприятии (от 102 до 108 занятий).
1) Преодоление нарушений звукопроизношения.
2) Развитие фонематического восприятия и
представления.
3) Развитие фонемного анализа и синтеза.
Используемые грамматические темы:
Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги,
Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких
согласных.
Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков
ч-щ, ж-ш, (+правописание ча-ща, жи-ши).2 Этап.
Восполнение пробелов в области лексики и
грамматики (около 60 занятий, 1 полугодие).
Содержание коррекционной работы:
1) Обогащение словарного запаса детей.
2) Уточнение и развитие грамматического
строя.
Используемые
грамматические темы:
Темы совпадают с
содержание работы учителя
во 2 классе.
На этом этапе может
закончиться работа с детьми с
ФФН.3 Этап.
Восполнение пробелов в формировании связной речи
(30-40 занятий).
Содержание коррекционной работы:
1) Развитие навыков связного высказывания:
умение устанавливать последовательность
высказывания;
уметь отбирать языковые средства;
строить и перестраивать предложения по
заданному образцу.
На этом этапе заканчивается
работа с детьми с ОНР.Речевые нарушения
Нарушения письма (ДГ)
Нарушения чтения (ДЛ)
Когнитивные нарушения
Дисграфия
- зрительного восприятия
- моторной функции (мелкая
моторика руки)
Дислексия
- зрит. восприятия
- моторной функции
(движение глаз)
Коррекция при речевых нарушениях.
Коррекционная работа может проводится
индивидуально и фронтально и в основном рассчитана
на учащихся 2-4 класса. В 1м классе – профилактика.
Не менее 2-3 раз в неделю в зависимости от степени
нарушения.Лурия А.Р. («Психологическое
содержание процесса письма»)
перечислил основные специальные
операции письма, знание которых
позволяет правильно организовать
коррекционную работу:
1) Анализ звукового состава:
- выделение последовательности
звуков; - превращение звуков в
четкие, обобщенные речевые звуки –
фонемы.
2) Перевод выделенной фонемы или их
комплекса в зрительную
графическую схему. Фонема
переводится в букву.
3) Превращение подлежащих
написанию оптических знаков – букв
– в нужные графические начертания.Этапы работы по коррекции нарушений письма:
I. Коррекционная работа на фонетическом уровне.
II. Коррекционная работа на лексическом уровне.
III. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Коррекционная работа на фонетическом уровне
включает два основных направления:
- развитие звукового анализа слов
узнавание звука на фоне слова;
определение первого и последнего
звука в слове, поиск в середине;
определение последовательности
звуков, наполняющих слово.
- развитие фонематического
восприятия, т.е. дифференциация
фонем, имеющих сходные
характеристики.1. Развитие фонематического восприятия при устранении
ошибок письма.
2. Работа по постановке, автоматизации и дифференциации
звуков проводится с порой на речеслуховой, речедвигательный
и зрительный анализаторы.
3.Работа по дифференциации смешиваемых звуков начинается
с опоры на более сохранные звенья, а именно: зрительное
восприятие, тактильные и кинестетические ощущения.
4. Развитие фонематического анализа и синтеза
Работа по дифференциации двух
звуков включает всегда 2 этапа
работы:
1. Этап работы над каждым из
2 звуков.
2. Этап работы по
дифференциации этих звуков.
1. Уточнение артикуляции.
2. Характеристика звука
3. Зрительный образ буквы
4. Работа по выделению
звука на слух и записи
буквы.
5. Слоги, слова,
словосочетания,
предложения
+ нахождение различийКоррекционная работа на лексическом
уровне начинается с выяснения и
пополнения объема словарного запаса у
учеников.
Основные задачи лексической работы:
1) количественный рост словаря (за счет
усвоения новых слов и их значений);
2) качественное обогащение словаря
(путем усвоения смысловых и
эмоциональных оттенков значений слов,
переносного значения слов и
словосочетаний);
3) очищение словаря от искаженных,
просторечных и жаргонных слов.
Ученики упражняются в слоговом и
морфемном анализе и синтезе слов;
наблюдают явления многозначности,
синонимии, антонимии и омонимии.Коррекционная работа на синтаксическом уровне
предполагает решение основных задач:
- преодоление и предупреждение
ошибочных словосочетаний в
речи учащихся, усвоение ими
сочетаемости слов, осознанное
построение предложений;
- обогащение фразовой речи
учеников путем ознакомления
их с явлением многозначности,
синонимии, антонимии,
омонимии синтаксических
конструкций.Коррекция нарушения письма, обусловленного
моторными трудностями.
задерживать на
моменте обучения,
используя карандаш
и косые линии
использование
перьевой ручки
Безотрывное
письмоНа логопедических занятиях по
коррекции дисграфии используются
следующие виды письма:
-Списывание
- Слуховой диктант со
зрительным
самоконтролем
-Графический
диктант.Коррекция нарушений чтения.
К типичным проявлениям
нарушения чтения
относятся:
- неспособность
осуществить звуковой
анализ и синтез слов
при чтении;
- специфические замены
букв и общие искажения
структуры слова;
- недостаточный темп
чтения и уровень
понимания читаемого.Коррекция нарушений чтения.
Нарушение чтения, обусловленное зрительногностическими и зрительно-пространственными
трудностями.
Коррекция в 3 этапа, определяются
индивидуально:
1.Работа над графическим
образом буквы.
2.Работа над слогом.
3.Работа над словом,
словосочетанием,
предложением.Работу первого этапа обязательно предваряет:
1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая
проводится на предметах и их изображениях.
- сформировать реальное различение предметов и их
изображений
- научить узнавать контурные изображения предметов;
- узнавать наложенные изображения: от очень разных
предметов к схожим
2.Работа по формированию
зрительно-моторной координации.
- отработка направлений просмотра
изображений предметов, моторная с пальцем;
- раскладывание предметов, счет
предметов;
- называние с подчеркиванием
предмета.3.
Работа по формированию зрительнопространственных функций.
При дислексии всегда страдают временные
представления:
1 этап. Формирование
соматотопической схемы.
2 этап. Перенос пространства
на лист бумаги
3 этап. Пространство на доске.
4 этап. Ориентировка в
зеркальном отображении.
+ буквы
+ слоги
+ предложенияНа логопедических занятиях используются следующие
упражнения:
- назови буквы, перечеркнутые
другими буквами;
- назови буквы, наложенные друг на
друга;
- преврати Л в И, И в Ш, Л в А,
А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
- найди одинаковую букву в словах;
- составь и прочитай 8 слов со
слогами жи и ши, 4 слова из 2-х
слогов, 4 слова из 3-х слогов
- чтение и составление слов с
оппозиционными звуками;
- чтение слоговых таблиц;
- чтение слов по группам;
- чтение слогов с твердыми и
мягкими согласными.