Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətləri

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

http://www.allbest.ru/ ünvanında yerləşir

• Giriş
• Nəticə
• Qoşma 1

Giriş

Müasir cəmiyyətdə problemlərin əsas səbəblərindən biri onun üzvlərinin mədəniyyət səviyyəsinin aşağı olmasıdır. Ümumi mədəniyyətin mühüm tərkib hissəsi davranış mədəniyyətidir. Davranış normaları cəmiyyət üzvünün hərəkətlərində nəyin ümumi qəbul edilmiş və məqbul olduğunu, nəyin olmadığını müəyyən edir. Vahid və hamılıqla qəbul edilmiş qaydalar cəmiyyətdə münasibətlərin və ünsiyyətin yüksək səviyyədə olmasını təmin edir.

Davranış mədəniyyəti ümumbəşəri mədəniyyətin, əxlaqın və əxlaqın mühüm tərkib hissəsidir. Ona görə də uşağa hər yerdə və hər şeydə xeyirlə şəri ayırmağı, başqalarına hörmət etməyi və onunla necə davranılmasını istəyirsə, elə davranmağı öyrətmək, uşağa ədalət hissi aşılamaq çox vacibdir. Uşağa mədəni davranış bacarıqlarını aşılamaqla biz cəmiyyətin inkişafına töhfə vermiş oluruq. Tədqiqat V.I. Loginova, M.A. Samorukova, L. F. Ostrovskaya, S.V. Peterina, L.M. Quroviç göstərir ki, böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda davranış mədəniyyətini tərbiyə etməyin ən təsirli vasitələrindən biri bədii ədəbiyyatdır. Bədii ədəbiyyat uşağın hisslərinə və zehninə təsir edir, onun qəbulediciliyini, emosionallığını, şüurunu və özünüdərkini inkişaf etdirir, dünyagörüşünü formalaşdırır, davranışa həvəsləndirir.

Psixologiyada bədii ədəbiyyatın qavranılması passiv təfəkkür deyil, daxili yardımda, personajlara empatiyada, “hadisələrin” özünə xəyali şəkildə köçürülməsində, zehni fəaliyyətdə təcəssümünü özündə cəmləşdirən aktiv iradi proses kimi qəbul edilir. şəxsi iştirak, şəxsi iştirak təsiri ilə nəticələnən hərəkət. E.A. Flerina “hiss” və “düşünmə”nin vəhdətini belə qavrayışın xarakterik xüsusiyyəti adlandırmışdır.

Poetik obrazlarda bədii ədəbiyyat uşağa cəmiyyət və təbiət həyatını, insan hissləri və münasibətləri dünyasını açır və izah edir. O, duyğuları zənginləşdirir, təxəyyülü tərbiyə edir və uşağa rus ədəbi dilinin gözəl nümunələrini verir.

Bədii ədəbiyyat qəhrəmanın şəxsiyyətinə, daxili dünyasına maraq oyadır. Əsərlərin qəhrəmanları ilə empatiya qurmağı öyrənən uşaqlar ətrafdakı insanların əhval-ruhiyyəsini hiss etməyə başlayırlar. Uşaqlarda insani hisslər - iştirak, xeyirxahlıq, ədalətsizliyə etiraz etmək bacarığı oyanır. Prinsiplərə bağlılıq, dürüstlük, vətəndaşlıq tərbiyəsinin əsası budur. Uşağın hissləri tərbiyəçinin onu təqdim etdiyi əsərlərin dilini mənimsəmə prosesində inkişaf edir.

Bədii söz doğma nitqin səslənməsinin gözəlliyini anlamağa kömək edir, ona ətraf mühitin estetik qavrayışını öyrədir və eyni zamanda onun etik (mənəvi) fikirlərini formalaşdırır. Suxomlinsky V.A.-ya görə, kitab oxumaq mahir, ağıllı, düşünən pedaqoqun uşağın qəlbinə yol tapdığı yoldur.

Ədəbiyyatın tərbiyəvi funksiyası yalnız sənətə xas olan xüsusi bir şəkildə - bədii obrazın təsir gücü ilə həyata keçirilir. Zaporojets A.V.-yə görə, gerçəkliyin estetik qavranılması həm intellektual, həm də emosional-iradi motivləri birləşdirən mürəkkəb psixi fəaliyyətdir. Psixologiya və pedaqogikada bədii əsərin qavranılmasının öyrənilməsi hadisələrin xəyali şəkildə insanın özünə ötürülməsi ilə aktiv iradi proses, şəxsi iştirak effekti ilə “zehni” hərəkət kimi qəbul edilir.

Tədqiqat mövzusunun aktuallığı onunla əlaqədardır ki, bədii ədəbiyyat uşaqların əqli, əxlaqi və estetik tərbiyəsində güclü təsirli vasitədir, onların daxili aləminin inkişafına və zənginləşməsinə böyük təsir göstərir.

bədii məktəbəqədər qavrayış

Tədqiqatın məqsədi: uşaqların bədii ədəbiyyat qavrayışının xüsusiyyətlərini aşkar etmək.

Tədqiqatın obyekti məktəbəqədər uşaqların qavrayışıdır.

Tədqiqatın mövzusu məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətləridir.

Tədqiqatın fərziyyəsi bədii ədəbiyyatın qavranılmasının əsərin məzmunu və məktəbəqədər uşaqların yaşa bağlı psixoloji xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla, əsərlərin seçilməsində uşaqların davranış mədəniyyətinə təsir göstərə biləcəyi fərziyyəsi idi.

Tədqiqat məqsədləri:

1. Nəzərdən keçirilən problem üzrə elmi psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı seçin və öyrənin.

2. Uşaqların qavrayışının əsas xüsusiyyətlərini və məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən sənət əsərlərinin qavranılmasının xüsusiyyətlərini təhlil edin.

3. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətlərinə dair eksperimental tədqiqat aparmaq.

Tədqiqat üsulları: psixoloji, pedaqoji və xüsusi ədəbiyyatın nəzəri təhlili; müşahidə və müqayisə üsullarını, toplanmış materialların kəmiyyət və keyfiyyət emalı.

Tədqiqatın metodoloji əsasını əsərlər təşkil edirdi

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, B.M. Teplova, A.V. Zaporojets, O.I. Nikiforova, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Quroviç və başqa alimlər.

Praktiki əhəmiyyəti: əldə edilmiş nəticələr praktik psixoloqun, pedaqoqların və uşaqların valideynlərinin işində məktəbəqədər uşağın şəxsiyyətinin formalaşması problemlərinin həllində istifadə edilə bilər.

Tədqiqat bazası: MBDOU "Uşaq İnkişaf Mərkəzi 1 nömrəli "Rucheyok" uşaq bağçası, Anapa.

İşin quruluşu: iş giriş, iki fəsil, nəticə, 22 mənbədən istifadə olunan ədəbiyyat siyahısından ibarətdir.

Fəsil 1. Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə qavrayışın dinamikası

1.1 Məktəbəqədər uşaqların qavrayışları

Qavrayış cisimlərin, hadisələrin, vəziyyətlərin və hadisələrin onların hissiyyatla əlçatan olan zaman və məkan əlaqələrində və münasibətlərində vahid əksidir; formalaşma prosesi - aktiv hərəkətlər vasitəsilə - analizatorlara birbaşa təsir edən ayrılmaz obyektin subyektiv təsviri. O, hadisələr dünyasının obyektivliyi ilə müəyyən edilir. Hiss orqanlarının reseptor səthlərinə fiziki stimulların birbaşa təsiri ilə baş verir. Hiss prosesləri ilə birlikdə xarici aləmdə birbaşa-sensor oriyentasiyasını təmin edir. İdrakın zəruri mərhələsi olmaqla həmişə müəyyən dərəcədə təfəkkür, yaddaş, diqqətlə bağlıdır.

Qavrayışın elementar formaları çox erkən, uşağın həyatının ilk aylarında mürəkkəb stimullara şərti reflekslər inkişaf etdirdiyi üçün inkişaf etməyə başlayır. Həyatın ilk illərində olan uşaqlarda kompleks stimulların diferensiallaşdırılması hələ də çox qeyri-kamildir və daha yaşlı yaşda baş verən fərqləndirmədən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Bu, uşaqlarda həyəcanlanma proseslərinin inhibədən üstün olması ilə əlaqədardır. Eyni zamanda, hər iki prosesin böyük qeyri-sabitliyi, onların geniş şüalanması və bunun nəticəsi olaraq, fərqlərin qeyri-dəqiqliyi və qeyri-sabitliyi var. Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqlar qavrayışlarında təfərrüatın aşağı səviyyədə olması və yüksək emosional zənginliyi ilə xarakterizə olunur. Kiçik bir uşaq, ilk növbədə, parlaq və hərəkət edən obyektləri, qeyri-adi səsləri və qoxuları vurğulayır, yəni. onun emosional və yönləndirici reaksiyalarına səbəb olan hər şey. Təcrübə çatışmazlığı səbəbindən hələ də cisimlərin əsas və əsas xüsusiyyətlərini ikinci dərəcəli olanlardan ayıra bilmir. Bunun üçün zəruri şərtli refleks əlaqələri yalnız oyun və məşq prosesində obyektlərlə hərəkət edərkən yaranır.

Qavrayışların hərəkətlərlə bilavasitə əlaqəsi uşaqlarda qavrayışın inkişafı üçün xarakterik xüsusiyyət və zəruri şərtdir. Yeni bir obyekt görən uşaq ona uzanır, onu götürür və manipulyasiya edərək onun fərdi xüsusiyyətlərini və aspektlərini tədricən vurğulayır. Beləliklə, uşağın obyektlərlə hərəkətlərinin onların düzgün və daha ətraflı qavrayışının formalaşması üçün böyük əhəmiyyəti var. Uşaqlar üçün böyük çətinliklər obyektlərin məkan xüsusiyyətlərinin qavranılmasıdır. Uşaqlarda onların qavranılması üçün zəruri olan vizual, kinestetik və toxunma hisslərinin əlaqəsi, cisimlərin ölçüləri və forması ilə praktiki olaraq tanış olduqları, onlarla fəaliyyət göstərən, məsafələri ayırd etmək bacarığı uşaq müstəqil yeriməyə başlayanda formalaşır. az və ya çox əhəmiyyətli məsafələri hərəkət etdirin. Təcrübənin qeyri-kafi olması səbəbindən kiçik uşaqlarda vizual-motor əlaqələri hələ də mükəmməl deyil. Beləliklə, onların xətti və dərin gözlərinin qeyri-dəqiqliyi. Bir yetkin xətlərin uzunluğunu uzunluğun 1/100 dəqiqliyi ilə qiymətləndirirsə, onda 2-4 yaşlı uşaqlar - uzunluğun 1/20-dən çox olmayan dəqiqliklə. Xüsusilə tez-tez uşaqlar uzaq obyektlərin ölçüsündə səhvlər edirlər və rəsmdə perspektivin qavranılması yalnız məktəbəqədər yaşın sonuna doğru əldə edilir və çox vaxt xüsusi məşqlər tələb olunur. Abstrakt həndəsi formalar (dairə, kvadrat, üçbucaq) məktəbəqədər uşaqların müəyyən obyektlərin forması ilə qavranılması ilə əlaqələndirilir (uşaqlar tez-tez üçbucağı "ev", dairəni - "təkər" və s. adlandırırlar); və yalnız sonra, həndəsi fiqurların adını öyrəndikdə, cisimlərin digər xüsusiyyətlərindən asılı olmayaraq, verilmiş forma və onun düzgün fərqləndirilməsi haqqında ümumi təsəvvürə sahib olurlar. Uşaq üçün daha da böyük çətinliklər zamanın qavranılmasıdır. 2-2,5 yaşlı uşaqlarda hələ də kifayət qədər qeyri-müəyyəndir, fərqlənmir. Uşaqların "dünən", "sabah", "əvvəllər", "sonralar" kimi anlayışlardan düzgün istifadə etməsi. əksər hallarda, yalnız təxminən 4 il qeyd olunur; fərdi müddətlərin müddəti (bir saat, yarım saat, 5-10 dəqiqə) hətta altı-yeddi yaşlı uşaqlar tərəfindən də tez-tez qarışdırılır.

Uşaqda qavrayışın inkişafında əhəmiyyətli dəyişikliklər böyüklərlə şifahi ünsiyyətin təsiri altında yaranır. Böyüklər uşağı ətrafdakı obyektlərlə tanış edir, onların ən vacib və xarakterik cəhətlərini vurğulamağa kömək edir, onlarla necə davranmağı öyrədir, bu obyektlərlə bağlı çoxsaylı suallara cavab verir. Obyektlərin və onların ayrı-ayrı hissələrinin adlarını öyrənərək, uşaqlar ən vacib xüsusiyyətlərinə görə obyektləri ümumiləşdirməyi və fərqləndirməyi öyrənirlər. Uşaqların qavrayışları böyük ölçüdə onların əvvəlki təcrübələrindən asılıdır. Uşaq müxtəlif obyektlərlə nə qədər tez-tez qarşılaşırsa, onlar haqqında bir o qədər çox öyrənir, bir o qədər dolğun qavrayır və gələcəkdə onlar arasındakı əlaqələri və əlaqələri daha düzgün əks etdirir.

Xüsusilə uşaqların təcrübəsinin natamamlığı onu da izah edir ki, azyaşlı uşaqlar az tanınan əşyaları və ya rəsmləri qavradıqda çox vaxt ayrı-ayrı obyektləri və ya onların hissələrini sadalamaq və təsvir etməklə məhdudlaşır və bütövlükdə onların mənasını izah etməkdə çətinlik çəkirlər. Bu faktı görən psixoloqlar Binet, Stern və bəzi başqaları ondan yanlış nəticə çıxardılar ki, qavranılanın məzmunundan asılı olmayaraq qavrayışın yaş xüsusiyyətləri üçün ciddi standartlar mövcuddur. Məsələn, Binet sxemi, uşaqların şəkilləri qavrayışının üç yaş səviyyəsini təyin edir: 3-7 yaşda - ayrı-ayrı obyektlərin sadalanması mərhələsi, 7-12 yaşlarında - təsvir və təsvir mərhələsi. 12 yaşdan - izahat və ya şərh mərhələsi. Uşaqlara yaxın, tanış məzmunlu şəkillər təqdim edilərsə, belə sxemlərin süniliyi asanlıqla aşkar edilir. Bu zaman hətta üç yaşlı uşaqlar da obyektlərin sadə sadalanması ilə məhdudlaşmır, uydurma, fantastik izahatların qarışığı ilə də olsa, az-çox ardıcıl hekayə verirlər (S.Rubinşteyn və Ovsepyan). Beləliklə, uşaqların qavrayışının məzmununun keyfiyyətcə orijinallığı, ilk növbədə, uşaq təcrübəsinin məhdudluğu, keçmiş təcrübədə formalaşan müvəqqəti əlaqələr sistemlərinin qeyri-kafi olması və əvvəllər işlənmiş diferensiallaşmaların qeyri-dəqiqliyi ilə əlaqədardır. Şərti refleks əlaqələrin formalaşması qanunauyğunluqları da uşaqların qavrayışının uşağın hərəkətləri və hərəkətləri ilə sıx əlaqəsini izah edir.

Uşaqların həyatının ilk illəri, formalaşması obyektlərlə birbaşa hərəkətlər və hərəkətlər tələb edən əsas analizatorlararası şərtli refleks əlaqələrin (məsələn, vizual-motor, vizual-taktil və s.) inkişaf dövrüdür. Bu yaşda uşaqlar obyektləri araşdırarkən eyni zamanda onları hiss edir və onlara toxunur. Gələcəkdə bu əlaqələr gücləndikdə və differensiallaşdıqda, obyektlərlə birbaşa hərəkətlər daha az zəruri olur və vizual qavrayış motor komponentinin gizli formada iştirak etdiyi nisbətən müstəqil bir prosesə çevrilir (əsasən göz hərəkətləri həyata keçirilir). Bu mərhələlərin hər ikisi həmişə qeyd olunur, lakin onları ciddi şəkildə müəyyən edilmiş yaşla əlaqələndirmək mümkün deyil, çünki onlar uşağın həyat şəraitindən, tərbiyəsindən və təhsilindən asılıdır.

Oyun məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlarında qavrayış və müşahidənin inkişafı üçün vacibdir. Oyunda uşaqlar obyektlərin müxtəlif xüsusiyyətlərini - rəngini, formasını, ölçüsünü, çəkisini fərqləndirirlər və bütün bunlar uşaqların hərəkətləri və hərəkətləri ilə əlaqəli olduğundan, oyunda müxtəlif analizatorların qarşılıqlı əlaqəsi üçün əlverişli şərait yaradılır. obyektlərin çoxtərəfli ideyasını yaratmaq. Qavrayış və müşahidənin inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edən rəsm və modelləşdirmədir, bu müddət ərzində uşaqlar obyektlərin konturlarını düzgün çatdırmağı, rəng çalarlarını ayırd etməyi və s. Oyun, rəsm və digər tapşırıqların yerinə yetirilməsi prosesində uşaqlar müstəqil şəkildə müşahidə etməyi, müqayisə etməyi, ölçüsünü, formasını, rəngini qiymətləndirməyi öyrənirlər. Beləliklə, artıq böyük məktəbəqədər yaşda qavrayış daha mütəşəkkil və idarəolunan olur. Məktəb işi prosesində qavrayışı inkişaf etdirmək üçün obyektlərin, onların ayrı-ayrı aspektlərinin diqqətlə müqayisəsi, aralarındakı oxşarlıqların və fərqlərin göstəricisi lazımdır. Şagirdlərin obyektlərlə müstəqil hərəkətləri və müxtəlif analizatorların iştirakı (xüsusən də təkcə görmə və eşitmə deyil, həm də toxunma) böyük əhəmiyyət kəsb edir. Obyektlərlə aktiv, məqsədyönlü hərəkətlər, faktların toplanmasında ardıcıllıq və sistemlilik, onların diqqətlə təhlili və ümumiləşdirilməsi - bunlar müşahidə üçün əsas tələblərdir ki, onlara şagird və müəllimlər ciddi riayət etməlidirlər. Müşahidələrin düzgünlüyünə xüsusi diqqət yetirilməlidir. Əvvəlcə məktəblilərin müşahidələri kifayət qədər təfərrüatlı olmaya bilər (bu, onlar obyekt və ya hadisə ilə ilk tanış olduqda təbiidir), lakin müşahidələr heç vaxt faktların təhrif edilməsi və onların özbaşına şərhi ilə əvəz edilməməlidir.

1.2 Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılması

Bədii ədəbiyyatın qavranılması passiv təfəkkür deyil, daxili yardımda, personajlara empatiyada, “hadisələrin” xəyali şəkildə özünə ötürülməsində, zehni fəaliyyətdə təcəssüm olunan fəaliyyətdən ibarət olan aktiv iradi proses hesab olunur. şəxsi mövcudluğun təsiri, şəxsi iştirak.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılması, çox vacib və əhəmiyyətli olsa da, reallığın müəyyən aspektlərinin passiv ifadəsinə düşmür. Uşaq təsvir olunan şəraitə daxil olur, zehni olaraq personajların hərəkətlərində iştirak edir, onların sevinc və kədərlərini yaşayır. Bu cür fəaliyyət uşağın mənəvi həyatının sferasını xeyli genişləndirir və onun əqli və əxlaqi inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bu yeni daxili əqli fəaliyyət növünün formalaşması üçün yaradıcı oyunlarla yanaşı bədii əsərləri dinləmək də mühüm əhəmiyyət kəsb edir, onsuz yaradıcı fəaliyyət mümkün deyil. Aydın süjet, hadisələrin dramatik şəkildə təsviri uşağa xəyali vəziyyətlər dairəsinə girməyə və əsərin qəhrəmanları ilə zehni əməkdaşlıq etməyə kömək edir.

Bir vaxtlar S.Ya. Marşak “Kiçiklər üçün böyük ədəbiyyat” əsərində yazırdı: “Əgər kitabın aydın yarımçıq süjeti varsa, müəllif hadisələrin laqeyd qeydiyyatçısı deyil, öz qəhrəmanlarından bəzilərinin tərəfdarı, bəzilərinin isə əleyhdarı olsa, kitabdakı ritmik hərəkət və quru, rasional ardıcıllıq deyil, əgər kitabdan gələn nəticə pulsuz tətbiq deyil, bütün faktların təbii nəticəsidirsə və bütün bunlardan əlavə, kitab bir oyun kimi oynaya bilər. , ya da sonsuz bir dastana çevrilərək onun getdikcə daha çox davamçıları icad edir, bu o deməkdir ki, kitab əsl uşaq dilində yazılıb.”.

L.S. Slavina göstərdi ki, müvafiq pedaqoji iş ilə artıq məktəbəqədər uşaqda hekayənin qəhrəmanının taleyinə maraq oyatmaq, uşağı hadisələrin gedişatını izləməyə və ona qarşı yeni hisslər yaşamağa məcbur etmək olar. Məktəbəqədər uşaqda sənət əsərinin qəhrəmanlarına belə yardımın və empatiyanın yalnız başlanğıcını müşahidə etmək olar. Əsərin qavranılması məktəbəqədər uşaqda daha mürəkkəb formalar əldə edir. Onun sənət əsərini qavrayışı son dərəcə aktivdir: uşaq özünü qəhrəmanın yerinə qoyur, onunla zehni olaraq birgə hərəkət edir, düşmənləri ilə döyüşür. Bu vəziyyətdə, xüsusilə məktəbəqədər yaşın başlanğıcında həyata keçirilən fəaliyyət psixoloji cəhətdən oyuna çox yaxındır. Ancaq oyunda uşaq əslində xəyali şəraitdə hərəkət edirsə, burada həm hərəkətlər, həm də vəziyyətlər xəyalidir.

Məktəbəqədər yaşda sənət əsərinə münasibətin inkişafı uşağın təsvir olunan hadisələrdə birbaşa sadəlövh iştirakından daha mürəkkəb estetik qavrayış formalarına keçir, bu da fenomeni düzgün qiymətləndirmək üçün onu qəbul etmək bacarığı tələb edir. kənardan bir mövqe, yan tərəfdən baxan kimi.

Beləliklə, bir sənət əsərinin qavranılmasında məktəbəqədər uşaq eqosentrik deyil. Yavaş-yavaş qəhrəman mövqeyi tutmağı, ona zehni köməklik etməyi, uğurlarına sevinməyi, uğursuzluqlarına görə üzülməyi öyrənir. Məktəbəqədər yaşda bu daxili fəaliyyətin formalaşması uşağa nəinki bilavasitə qavramadığı hadisələri başa düşməyə, həm də onun birbaşa iştirak etmədiyi hadisələrə müstəqil şəkildə baxmağa imkan verir ki, bu da sonrakı zehni inkişafı üçün həlledici əhəmiyyət kəsb edir. .

1.3 Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən nağılların qavranılmasının xüsusiyyətləri

Şifahi xalq yaradıcılığının müxtəlif növlərinin bütövlükdə insanın həyatına təsirindən danışarkən, onların uşaqlıqda oynadığı xüsusi rolu qeyd etməmək olmaz. Nağılın təsiri haqqında xüsusilə danışmaq lazımdır.

Uşaqların estetik inkişafında nağılların mürəkkəb və təsirli rolunu anlamaq üçün uşaq dünyagörüşünün orijinallığını dərk etmək lazımdır ki, bunu uşaq mifologiyası kimi səciyyələndirə bilərik ki, bu da uşaqları ibtidai insana, sənətkarlara yaxınlaşdırır. Uşaqlar üçün, ibtidai insan üçün, əsl sənətkar üçün bütün təbiət canlıdır, daxili zəngin həyatla doludur - və təbiətdəki bu həyat hissi, əlbəttə ki, uzaq, nəzəri heç nəyə malik deyil, ancaq birbaşa intuisiya, canlı, inandırıcı təhsil. Təbiətdəki bu həyat hissi getdikcə daha çox intellektual tərtibata ehtiyac duyur - və nağıllar uşağın bu ehtiyacını ödəyir. Nağılların başqa bir kökü də var - bu, uşaq fantaziyasının işidir: emosional sferanın orqanı olan fantaziya onlarda uşaqların hisslərini ifadə etmək üçün obrazlar axtarır, yəni uşaq fantaziyalarını öyrənməklə biz onlara nüfuz edə bilərik. uşaqların hisslərinin qapalı dünyasına.

Nağıllar şəxsiyyətin ahəngdar inkişafı baxımından mühüm rol oynayır. Harmonik inkişaf nədir? Harmoniya bütövün bütün hissələrinin, onların bir-birinə nüfuz etməsinin və qarşılıqlı keçidlərinin ardıcıl korrelyasiyasıdır. Uşağın şəxsiyyətinin güclü tərəfləri, sanki, zəif olanları qabağa çəkir, onları daha yüksək səviyyələrə qaldırır, bütün ən mürəkkəb sistemi - insan şəxsiyyətini daha ahəngdar və vahid fəaliyyət göstərməyə məcbur edir. İnsanların əxlaqi fikirləri və mühakimələri heç də həmişə onların əxlaqi hissləri və hərəkətləri ilə uyğun gəlmir. Ona görə də əxlaqlı olmağın nə demək olduğunu təkcə bilmək, “başla” başa düşmək kifayət deyil, həm də yalnız əxlaqi əməllərin lehinə danışmaq kifayət deyil, özünüzü və övladınızı elə tərbiyə etməlisiniz ki, və ola bilmək və bu artıq hisslər, təcrübələr, duyğular sahəsidir.

Nağıllar uşaqda həssaslığın, mehribanlığın inkişafına kömək edir, uşağın emosional və əxlaqi inkişafını idarə edir və məqsədyönlü edir. Niyə nağıllar? Bəli, ona görə ki, incəsənət və ədəbiyyat hisslərin, yaşantıların və məhz ali hisslərin, konkret olaraq insani (əxlaqi, intellektual, estetik) ən zəngin mənbə və stimuldur. Uşaq üçün nağıl sadəcə uydurma, fantaziya deyil, o, xüsusi reallıqdır, hisslər aləminin reallığıdır. Nağıl uşaq üçün adi həyatın sərhədlərini aşır, yalnız nağıl şəklində məktəbəqədər uşaqlar həyat və ölüm, sevgi və nifrət, qəzəb və mərhəmət, xəyanət və hiylə və sair kimi mürəkkəb hadisələr və hisslərlə qarşılaşırlar. Bu hadisələrin təsvir forması xüsusi, inanılmaz, uşağın başa düşməsinə imkan verir və təzahürlərin hündürlüyü, mənəvi mənası orijinal, "böyüklər" olaraq qalır.

Ona görə də nağılın verdiyi dərslər həm uşaqlar, həm də böyüklər üçün həyat dərsləridir. Uşaqlar üçün bunlar misilsiz əxlaq dərsləridir, böyüklər üçün bunlar nağılın uşağa bəzən gözlənilməz təsirini ortaya qoyduğu dərslərdir.

Nağılları dinləyən uşaqlar personajlara dərin rəğbət bəsləyir, onlara kömək etmək, kömək etmək, qorumaq üçün daxili impuls olur, lakin onların həyata keçirilməsi üçün şərait olmadığından bu duyğular tez sönür. Düzdür, onlar batareya kimi ruhu mənəvi enerji ilə doldururlar. Uşağın bədii ədəbiyyat oxuyarkən keçirdiyi hisslərin öz tətbiqini tapdığı şəraitin, gərgin fəaliyyət sahəsinin yaradılması çox vacibdir ki, uşaq öz töhfəsini versin, həqiqətən rəğbət bəsləsin. Mən nağılların obrazlılığına, dərinliyinə və simvolikasına diqqət çəkmək istərdim. Valideynləri çox vaxt qorxulu nağıllarla necə davranmaq, uşaqlarına oxuyub-oxumamaq sualları narahat edir. Bəzi ekspertlər onların kiçik yaşlı uşaqlar üçün “oxu repertuarı”ndan tamamilə çıxarılmasını təklif edir. Ancaq uşaqlarımız bir şüşə zəng altında yaşamırlar, onlar həmişə ata və ananın xilaskar mühafizəsi altında deyillər. Onlar cəsarətli, israrlı və cəsarətli böyüməlidirlər, əks halda onlar sadəcə olaraq yaxşılıq və ədalət prinsiplərini qoruya bilməyəcəklər. Buna görə də, onlar erkən olmalıdır, lakin tədricən və qəsdən dözüm və qətiyyət, öz qorxularını dəf etmək bacarığı öyrədilməlidir. Bəli, uşaqlar özləri buna çalışırlar - bunu "folklor" və böyük məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqların bir-birlərinə bəstələyib danışdıqları dəhşətli hekayələr sübut edir.

Xalq nağılı ilə tərbiyə olunan uşaq sənətdə təxəyyülün kəsişməməli olduğu ölçüləri hiss edir və eyni zamanda məktəbəqədər uşaqda estetik qiymətləndirmənin real meyarları formalaşmağa başlayır.

Nağılda, xüsusən də nağılda çox şeyə icazə verilir. Aktyorlar ən qeyri-adi vəziyyətlərə düşə bilirlər, heyvanlar və hətta cansız cisimlər insanlar kimi danışır və hərəkət edir, hər cür fəndlər edir. Ancaq bütün bu xəyali hallar yalnız cisimlərin həqiqi, xarakterik xüsusiyyətlərini ortaya qoyması üçün lazımdır. Obyektlərin tipik xassələri və onlarla həyata keçirilən hərəkətlərin xarakteri pozularsa, uşaq nağılın yanlış olduğunu, bunun baş vermədiyini bildirir. Burada estetik qavrayışın həmin tərəfi açılır ki, bu da uşağın idrak fəaliyyətinin inkişafı üçün vacibdir, çünki sənət əsəri onu nəinki yeni hadisələrlə tanış edir, onun ideya dairəsini genişləndirir, həm də ona vacib olanı vurğulamağa imkan verir. , mövzuda xarakterikdir.

Nağıl fantaziyasına real yanaşma uşaqda müəyyən inkişaf mərhələsində və yalnız təhsil nəticəsində formalaşır. T.İ. Titarenko göstərdi ki, uşaqlar müvafiq təcrübəyə malik olmadan çox vaxt istənilən bədii ədəbiyyatla razılaşmağa hazırdırlar. Yalnız orta məktəbəqədər yaşda uşaq nağılda təsvir olunan hadisələrin inandırıcılığına əsaslanaraq, nağılın mahiyyətini inamla mühakimə etməyə başlayır. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar bu real mövqedə o qədər möhkəmlənirlər ki, onlar hər cür "dəyişənləri" sevməyə başlayırlar. Onlara gülərək uşaq ətrafdakı reallığı düzgün başa düşməsini kəşf edir və dərinləşdirir.

Məktəbəqədər uşaq yaxşı nağılı sevir: onun yaratdığı fikir və hisslər uzun müddət sönmür, sonrakı hərəkətlərdə, hekayələrdə, oyunlarda, uşaqların rəsmlərində görünür.

Uşağı nağıllara cəlb edən nədir? A.N.-nin haqlı olaraq qeyd etdiyi kimi. Leontiev, müəyyən xüsusi zehni prosesləri düzgün başa düşmək üçün uşağı hərəkətə gətirən motivlərin xarakterini nəzərə almaq lazımdır, bunun üçün bu əməliyyatı yerinə yetirir. Bu suallar ənənəvi psixologiyada çox az əhatə olunur. Məsələn, psixoanalitiklərin nöqteyi-nəzərindən uşağın nağıla marağı qaranlıq, asosial meyllərlə bağlıdır ki, bu meyllər böyüklərin qadağası ilə real həyatda özünü göstərə bilmir və buna görə də öz dünyasında məmnunluq axtarır. fantastik konstruksiyalar. K.Buhler hesab edir ki, nağılda uşağı qeyri-adi, qeyri-təbii, ibtidai duyğu və möcüzə üçün susuzluq cəlb edir.

Bu cür nəzəriyyələr reallıqla ziddiyyət təşkil edir. Düzgün təşkil edilmiş estetik qavrayışın uşağın mənəvi inkişafına böyük təsiri ondan ibarətdir ki, bu qavrayış təkcə fərdi bilik və bacarıqların mənimsənilməsinə, fərdi psixi proseslərin formalaşmasına gətirib çıxarmır, həm də reallığa ümumi münasibəti dəyişdirir, öz töhfəsini verir. uşağın fəaliyyəti üçün yeni, daha yüksək motivlərin yaranmasına. .

Məktəbəqədər yaşda fəaliyyət daha da mürəkkəbləşir: nəyə yönəldiyi və nə üçün edildiyi, erkən uşaqlıq dövründə olduğu kimi artıq eyni deyil.

Uşağın tərbiyəsi nəticəsində inkişafının ümumi gedişində formalaşan yeni fəaliyyət motivləri ilk dəfə olaraq bədii əsərlərin real dərk edilməsinə, onların ideoloji məzmununa nüfuz etməyə imkan verir. Öz növbəsində bədii əsərin qavranılması bu motivlərin gələcək inkişafına təsir göstərir. Əlbəttə ki, kiçik bir uşaq təsvirlərin rəngarəngliyi və ya personajların düşdüyü əyləncəli xarici vəziyyətlərə heyran olur, lakin çox erkən o da hekayənin daxili, semantik tərəfi ilə məşğul olmağa başlayır. Tədricən onun qarşısında bədii əsərin ideya məzmunu açılır.

Bir sənət əsəri məktəbəqədər uşağı təkcə xarici tərəfi ilə deyil, həm də daxili, semantik, məzmunu ilə ovsunlayır.

Əgər kiçik uşaqlar xarakterə münasibətinin motivlərini kifayət qədər dərk etmirlərsə və sadəcə olaraq bunun yaxşı, digərinin pis olduğunu bəyan edirlərsə, böyük uşaqlar artıq bu və ya digərinin sosial əhəmiyyətini qeyd edərək öz qiymətləndirmələrini mübahisə edirlər. hərəkət. Burada artıq təkcə xarici hərəkətlərin deyil, həm də insanın daxili keyfiyyətlərinin şüurlu qiymətləndirilməsi, yüksək sosial əhəmiyyətli motivlərə əsaslanan qiymətləndirmədir.

Bir şeyi başa düşmək üçün məktəbəqədər bir uşaq tanına bilən bir obyektə münasibətdə hərəkət etməlidir. Məktəbəqədər uşaq üçün mövcud olan yeganə fəaliyyət forması real, aktual fəaliyyətdir. Balaca uşaq bir əşya ilə tanış olmaq üçün onu əlinə almalı, onunla işləməli, ağzına qoymalıdır. Məktəbəqədər uşaq üçün reallıqla praktik təmasda olmaqdan əlavə, təxəyyülün daxili fəaliyyəti də mümkün olur. O, təkcə reallıqda deyil, həm də zehni olaraq, təkcə bilavasitə qavranılan şəraitdə deyil, həm də xəyali hallarda da hərəkət edə bilər.

Nağılı oynamaq və dinləmək uşağın təxəyyülünün daxili fəaliyyətinin yaranması və inkişafı üçün əlverişli şərait yaradır. Burada, sanki, bir obyektlə real, aktual hərəkətdən onun üzərində əks olunmasına keçid formaları var. Uşaq bu fəaliyyət formasını mənimsəməyə başlayanda onun biliyi qarşısında yeni imkanlar açılır. O, bilavasitə iştirak etmədiyi, lakin bədii povest vasitəsilə izlədiyi bir sıra hadisələri dərk edə və yaşaya bilir. Uşağın şüuruna çatmayan digər mövqelər ona quru və rasional formada təqdim edilərək bədii obraza büründükdə onun tərəfindən başa düşülür, ona dərindən toxunur. Bu fenomeni A.P. Çexov "Evlər" hekayəsində. Bir hərəkətin mənəvi mənası, əgər o, mücərrəd əsaslandırma şəklində deyil, real, konkret hərəkətlər şəklində ifadə olunarsa, uşaq üçün çox erkən əlçatan olur. “İncəsənət əsərlərinin tərbiyəvi əhəmiyyəti,” B.M.Teplovun haqlı olaraq qeyd etdiyi kimi, “ilk növbədə, onların “həyatın daxilinə” daxil olmağa, müəyyən dünyagörüşü işığında əks olunan həyat parçasının yaşanmasına imkan verməsindədir. Ən əsası isə odur ki, bu təcrübə prosesində sadəcə olaraq ötürülən və mənimsənilən qiymətləndirmələrdən müqayisə olunmayacaq dərəcədə böyük məcburedici qüvvəyə malik olan müəyyən münasibətlər və mənəvi qiymətləndirmələr yaranır.

Fəsil 2

2.1 Eksperimental nümunə, təcrübənin əsası və nəzəri əsaslandırılması

MBDOU-da eksperimental iş aparılmışdır "Uşaq İnkişaf Mərkəzi - 1 nömrəli uşaq bağçası" g-to. Anapa böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarla həftə ərzində 15 nəfər. Əsərin eksperimental hissəsinin nəzəri konsepsiyası bədii ədəbiyyatın qavranılması ilə uşaq davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi arasında əlaqə haqqında müddəa idi, yəni. bədii ədəbiyyatın ən mühüm tərbiyə vasitələrindən biri olması fikri. Məhz buna görə də məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin bütün inkişaf proqramlarında bədii ədəbiyyatla işləməyə çox diqqət yetirilir. Bədii ədəbiyyatdan davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi vasitəsi kimi istifadə edən müəllim uşaqlarda humanist hisslər və etik ideyalar formalaşdırmaq, bunları köçürmək üçün əsərlərin seçilməsinə, bədii əsərlər üzrə mütaliə və söhbətlərin aparılması metodikasına xüsusi diqqət yetirməlidir. uşaqların həyatına və fəaliyyətinə dair fikirləri (sənətlə oyanan uşaqların hissləri, fəaliyyətlərində, ətrafdakı insanlarla ünsiyyətində nə dərəcədə əks olunur).

Təhlil eksperimentinin məqsədi böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda davranış mədəniyyəti bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək idi.

Qarşımıza aşağıdakı vəzifələri qoymuşuq:

Pedaqoqlarla söhbət etmək;

Uşaqlarla söhbət edin

Valideynlər arasında sorğu keçirin

Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində uşaqların davranışını müşahidə etmək;

Məktəbəqədər yaşlı uşaqların mədəni davranış bacarıqlarının formalaşma səviyyəsi üçün meyarlar hazırlamaq.

2.2 Təcrübənin aparılması və nəticələrin təhlili

Qarşıya qoyulan vəzifələri həll etmək üçün biz pedaqoqlar və uşaqlarla söhbət apardıq, valideynləri sorğuladıq, uşaqların davranışlarını müşahidə etdik, məktəbəqədər uşaqlarda davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi üzrə metodiki tövsiyələri təhlil etdik.

Pedaqoqlarla söhbət apararkən onların uşaqlarda davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi işlərində bədii ədəbiyyatdan istifadə edib-etmədiklərini öyrənməyə çalışdıq.

Tərbiyəçilərlə söhbətimizdə bildik ki, onlar uşaq bağçasında uşaqlarda davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi üzərində işləməyi vacib və zəruri hesab edirlər. Bədii ədəbiyyat davranış mədəniyyətini tərbiyə edən əsas vasitələrdən biridir. Davranış mədəniyyətini tərbiyə etmək üçün istifadə olunan nağıllardan, hekayələrdən, deyimlərdən (məsələn, Oseevanın “Sehrli söz”, Nosovun “Dunno və dostlarının macəraları” və s.) çətinlik çəkmədən nümunələr verdilər.

Beləliklə, söhbət əsasında belə nəticəyə gəlmək olar ki, pedaqoqlar məktəbəqədər uşaqlar arasında davranış mədəniyyətinin tərbiyəsinin mənasını və əhəmiyyətini başa düşür, öz işlərində bədii ədəbiyyatdan istifadə edirlər.

Valideynlər arasında sorğu keçirdik. Məlumatların təhlili göstərir ki, valideynlər davranış mədəniyyətini dar mənada başa düşürlər - əsasən ictimai yerlərdə özünü aparma bacarığı kimi. Ailədə davranış mədəniyyətinin yetişdirilməsi üzrə işlər aparılır, lakin valideynlər məhdud alətlər dəstindən istifadə edirlər. Xüsusilə, heç kim davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi vasitəsi kimi şəxsi nümunə adlandırmayıb. Bütün valideynlər övladlarına bədii ədəbiyyat oxuyurlar, lakin bəziləri uşaqların davranış mədəniyyətinin tərbiyəsi üçün onların əhəmiyyətini dərk etmirlər.

Uşaqlarla söhbət göstərdi ki, bütün uşaqlar özlərini mədəni hesab edirlər. Halbuki, onların fikrincə, mədəni olmaq görüşəndə ​​salam vermək, böyüklərlə ünsiyyətdə nəzakətli olmaq deməkdir. Yalnız bir uşaq dedi ki, mədəni insan həm böyüklərlə, həm də yaşıdları ilə nəzakətli danışan, səliqəli görünən, ictimai yerlərdə, süfrə arxasında özünü necə aparmağı biləndir. Yəni uşaqlar “mədəniyyət” anlayışını tam başa düşmürlər və bu istiqamətdə işlər davam etdirilməlidir.

Biz həmçinin uşaqların davranışlarını, yəni ünsiyyət mədəniyyətini, fəaliyyət mədəniyyətini, mədəni-gigiyenik bacarıqlarını və münasibətlər mədəniyyətini müşahidə etdik.

Mədəni və gigiyenik bacarıqlar dedikdə təmizliyin və qaydanın qorunması ilə bağlı hərəkətləri nəzərdə tuturuq. Biz onları şərti olaraq dörd növə ayıracağıq: şəxsi gigiyena bacarıqları, qida mədəniyyəti bacarıqları, qayğıkeşlik bacarıqları və ətraf mühitdə nizam-intizam və təmizliyi qorumaq bacarıqları.

Müşahidə göstərdi ki, uşaqların əksəriyyəti müəllimin xatırlatması olmadan, gəzintidən sonra, yeməkdən əvvəl əllərini özləri yuyurlar. Masada uşaqlar səliqəli otururlar, səs-küy salmırlar, yemək yeyərkən yalnız iki uşaq danışır, digər uşaqlara müraciət edir. Gəzintidən sonra bütün uşaqlar paltarlarını səliqəli şəkildə qatlamırlar, əksər uşaqlar bunu yalnız müəllimin xatırlatmasından sonra edirlər və Katya Ç. şkafı səliqəyə salmaqdan imtina edir. Bir çox uşaqlar kitablara, əşyalara, oyuncaqlara baxmır, onları tullayır, yerinə qoymur. Yalnız müəllimin təkrar xahişindən sonra uşaqlar qrup otağında, uşaq bağçasının ərazisində əşyaları qaydaya salırlar.

Ünsiyyət mədəniyyəti altında bir insanın formalaşmış sosial əhəmiyyətli keyfiyyətlərinin məcmusu başa düşülür, onun mövcudluğu yolunu, reallıqda dəyişiklik etmək qabiliyyətini müəyyənləşdirir.

İstisnasız olaraq bütün uşaqlar böyükləri salamlayır və onlarla vidalaşır, “zəhmət olmasa”, “sağ ol” kimi nəzakətli müraciət formalarından istifadə edirlər. Ancaq uşaqların yarısı bu ünsiyyət bacarıqlarından istifadə etmir. Bəzi uşaqlar qrupdakı uşaqları salamlamağı, onlara nəzakətlə müraciət etməyi lazım görmürlər. Qeyd edək ki, uşaqlar bir-birinə adla müraciət edirlər, ad çəkmirlər.

Dərslərdə, oyunlarda fəaliyyət mədəniyyətini, əmək tapşırıqlarının yerinə yetirilməsini müşahidə etdik.

Uşaqlar dərs üçün lazımi ləvazimatları hazırlayırlar - qələm, bloknot və s. çıxarırlar, dərsdən sonra iş yerini təmizləyirlər. Lakin uşaqların əksəriyyəti müəllimin tələbinə tabe olaraq bunu könülsüz edir. Matvey Ş., Vlad K. və Matvey A. müəllimə dərsdən sonra qrupu təmizləməyə kömək etməkdən məmnundurlar, məsələn, rəsm çəkdikdən sonra fincanları və fırçaları yumaq, plastilindən lövhələri təmizləmək və s. Uşaqların maraqlı, mənalı fəaliyyətlərə həvəsi var. Onlar oyun planına uyğun olaraq oyun materialını seçməyi bilirlər.

Münasibətlər mədəniyyətini müşahidə edərək, aşağıdakıları öyrəndik. Uşaqlar həmişə müəllimin tələblərinə tabe olmurlar. Matvey A., Anya P. tez-tez müəllimin sözünü kəsir, böyüklərin söhbətinə müdaxilə edir. Oyunda uşaqlar birgə hərəkətlər barədə razılığa gələ bilirlər, tez-tez münaqişə vəziyyətlərini müəllimin iştirakı olmadan həll edirlər. Mübahisəli məsələlər yaranarsa, uşaqlar mübarizə aparmır, bir çoxları vəziyyəti müzakirə edir və ümumi fikrə gəlirlər, yalnız bəzən münaqişəni həll etmək üçün böyüklərin köməyinə müraciət edirlər.

Aşağı səviyyə - uşaq işlədiyi, oxuduğu, oynadığı yeri qaydasında saxlamağı bilir, lakin onun başladığı işi başa çatdırmaq vərdişi yoxdur; həmişə oyuncaqlara, əşyalara, kitablara diqqət yetirmir. Uşağın mənalı fəaliyyətlərə marağı yoxdur. Uşaq tez-tez gigiyena qaydalarına laqeyd yanaşır. Böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə o, özünü rahat aparır, heç də həmişə müvafiq lüğət və müraciət normalarından istifadə etmir. Həmyaşıdının maraqlarını nəzərə almadan münaqişələri konstruktiv şəkildə necə həll edəcəyini bilmir. Birgə hərəkətləri necə müzakirə edəcəyini bilmir. Yetkinlərə və ya başqa bir uşağa kömək etməkdən imtina edir.

Orta səviyyə - uşaqlarda başladıqları işi sona çatdırmaq üçün açıq bir vərdiş var; oyuncaqlara, əşyalara, kitablara qulluq edin. Uşaqlar artıq şüurlu şəkildə yeni bir şeylə maraqlanırlar, sinifdə daha aktivdirlər. Böyüklərlə ünsiyyət prosesində uşaqlar hörmət, mehriban təmas, əməkdaşlığa əsaslanır, lakin bu, həmişə həmyaşıdları ilə ünsiyyətdə özünü göstərmir. Uşaqlar daha müstəqildirlər, yaxşı söz ehtiyatına malikdirlər, bu da onlara fikir və emosiyalarını ifadə etməyə kömək edir. Onlar həmişə gigiyena tələblərinə əməl etməyə çalışırlar: səliqəyə nəzarət edir, üzünü, əllərini, bədən quruluşunu, saç düzümlərini, paltarlarını, ayaqqabılarını və s. tez-tez saxlayırlar.Uşaqlar digər uşağın fikrini dinləməklə münaqişəni həll etməyə çalışırlar. lakin təkid etməyə davam edirlər. Uşaqlar həmişə birgə hərəkətlərdə razılaşa bilmirlər, başqalarının onların nöqteyi-nəzərini qəbul etmələrinə üstünlük verirlər, lakin bəzən təslim olurlar. Müstəqil təşəbbüs göstərmədən müəllimin istəyi ilə digər uşaqlara və ya böyüklərə kömək edin.

Mədəni-gigiyenik vərdişlərin formalaşma səviyyəsini üzə çıxararaq, uşaqların səliqəli geyinib-kecinməmələrinə, əllərini yuyub özbaşına və ya müəllimin xatırlatması ilə etmələrinə diqqət etdik. Uşaqların kitablara, əşyalara, oyuncaqlara qulluq edib-etmədiklərini müşahidə etdik.

Ünsiyyət mədəniyyətinin səviyyəsini müəyyənləşdirərkən uşağın söhbət zamanı özünü necə apardığını, hansı müraciət formalarından istifadə etdiyini, həmsöhbətini dinləməyi bildiyini müşahidə etdik.

Fəaliyyət mədəniyyətinin formalaşma səviyyəsini müəyyən edərək, uşağın öz iş yerini, vaxtını necə təşkil etdiyinə, özündən sonra təmizlik edib-etməməsinə, hansı fəaliyyət növləri ilə məşğul olmağa üstünlük verdiyinə diqqət yetirdik.

Münasibətlər mədəniyyətinin səviyyəsini üzə çıxararaq, biz ilk növbədə uşağın digər uşaqlar və böyüklər ilə necə münasibət qurmasına, birgə hərəkətlər barədə razılığa gəlməsinə, münaqişəli vəziyyətləri həll etməsinə, mədəni davranış normalarına riayət edib-etməməsinə diqqət yetirdik.

Hər bir uşaqda mədəni davranış bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün 1-dən 5-ə qədər ballarda şkala tətbiq edilmişdir:

1 - aşağı səviyyə;

2-3 - orta səviyyə;

4-5 - yüksək səviyyə.

Nəticələr cədvəl 1-də təqdim olunur.

Cədvəlin nəticələrinin təhlili göstərdi ki, uşaqların 46%-də davranış mədəniyyəti bacarıqları yüksək səviyyədə, 46%-də orta səviyyədə, yalnız 1 uşaqda (uşaqların sayının 6%-ni təşkil edir) aşağı səviyyədədir.

Cədvəldən də görünə bilər ki, həmyaşıdları ilə münasibət mədəniyyəti uşaqlarda ən yaxşı şəkildə inkişaf edir və ən azı - fəaliyyət mədəniyyəti.

Beləliklə, eksperimental işin nəticələri məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətlərini və tamlıq səviyyəsini dolayı yolla üzə çıxarmağa imkan verdi.

Nəticə

Estetik, xüsusilə də əxlaqi (etik) ideyaları uşaqlar məhz sənət əsərlərindən çıxarmalıdırlar.

K.D. Uşinski deyirdi ki, uşaq öz ana dilini öyrənməklə nəinki şərti səsləri öyrənir, həm də ana dilinin doğma sinəsindən mənəvi həyat və güc içir. Bədii mətnin tərbiyəvi imkanlarına tam etibar etmək lazımdır.

Sənət əsərinin qavranılması mürəkkəb psixi prosesdir. O, təsvir olunanı tanımaq, anlamaq qabiliyyətini nəzərdə tutur; lakin bu, yalnız idrak hərəkətidir. Bədii qavrayış üçün zəruri şərt qavranılanın emosional rənglənməsi, ona münasibətin ifadəsidir (B.M.Teplov, P.M.Yakobson, A.V.Zaporojets və s.).

A.V. Zaporojets qeyd edirdi: "... qavrayış reallığın müəyyən aspektlərinin, hətta onlar çox vacib və əhəmiyyətli olsalar da, onların passiv ifadəsinə endirilmir. O, qavrayandan bir şəkildə təsvir olunan şəraitə daxil olmağı, hərəkətlərdə əqli şəkildə iştirak etməyi tələb edir."

Məktəbəqədər yaşlı uşaqların qiymətləndirici mülahizələri hələ də primitivdir, lakin onlar yalnız gözəl hiss etmək deyil, həm də qiymətləndirmək qabiliyyətinin yaranmasına dəlalət edir. Bədii əsərlərin qavranılması zamanı təkcə bütöv əsərə ümumi münasibət deyil, həm də münasibətin xarakteri, uşağın ayrı-ayrı personajlara verdiyi qiymət vacibdir.

Uşağın bədii ədəbiyyatla tanışlığı şifahi xalq yaradıcılığı - uşaq mahnıları, mahnılar ilə başlayır, sonra nağılları dinləməyə başlayır. Dərin insanpərvərlik, son dərəcə dəqiq əxlaqi yönüm, canlı yumor, obrazlı dil bu miniatür folklor nümunələrinin xüsusiyyətləridir. Nəhayət, uşağa müəllifin nağılları, onun üçün mövcud olan hekayələr oxunur.

Xalq uşaq nitqinin misilsiz müəllimidir. Xalq əsərlərindən başqa heç bir əsərdə tələffüz edilməsi çətin olan səslərin belə pedaqoji cəhətdən ideal düzülüşü, səs baxımından bir-birindən azca fərqlənən bir sıra sözlərin belə düşünülmüş birləşməsinə rast gəlinmir ("axmaq, axmaq olsaydı" öküz, öküzün axmaq dodağı var idi”). Uşaq qafiyələrinin, tizerlərin, sayma qafiyələrinin incə yumoru pedaqoji təsirin təsirli vasitəsi, inadkarlıq, şıltaqlıq, eqoizm üçün yaxşı "müalicə"dir.

Nağıl dünyasına səyahət uşaqların təxəyyülünü, fantaziyasını inkişaf etdirir, onları özləri yazmağa həvəsləndirir. Ən yaxşı ədəbi nümunələrdə insanpərvərlik ruhunda tərbiyə olunan uşaqlar öz hekayə və nağıllarında özlərini ədalətli göstərir, incidəni, zəifi qoruyur, pisi cəzalandırırlar.

Erkən və kiçik məktəbəqədər yaşlı uşaqlar üçün müəllim əsasən əzbər oxuyur (qafiyələr, şeirlər, hekayələr, nağıllar). Yalnız nəsr əsərlər (nağıllar, hekayələr, romanlar) danışılır. Buna görə də, peşəkar təlimin vacib hissəsi uşaqlara oxumaq üçün nəzərdə tutulmuş sənət əsərlərini əzbərləmək, ifadəli oxu bacarıqlarını inkişaf etdirmək - duyğuları tam gamuta çatdırmaq, uşağın hisslərini inkişaf etdirmək və təkmilləşdirməkdir.

Uşaqlarda bədii əsərin qəhrəmanları haqqında düzgün qiymətləndirmənin formalaşdırılması vacibdir. Söhbətlər bu işdə, xüsusən də problemli suallardan istifadə etməklə effektiv kömək ola bilər. Onlar uşağı personajların "ikinci", əsl siması, davranışlarının əvvəllər onlardan gizlədilmiş motivlərini dərk etməyə, onların müstəqil yenidən qiymətləndirilməsinə (ilkin qeyri-adekvat qiymətləndirmə zamanı) aparır.

E.A. Flerina uşaqların qavrayışının sadəlövhlüyünü qeyd etdi - uşaqlar pis sonluğu sevmirlər, qəhrəman şanslı olmalıdır, uşaqlar hətta axmaq siçanın da pişik tərəfindən yeyilməsini istəmirlər. Məktəbəqədər yaşda bədii qavrayış inkişaf edir və təkmilləşir.

Məktəbəqədər uşaq təsvir olunan reallığı səciyyələndirmək üçün müəllifin istifadə etdiyi elementar ifadə vasitələrini (rəng, rəng birləşmələri, forma, kompozisiya və s.) görməyi öyrənsə, bədii əsərlərin qavranışı daha dərinləşəcəkdir.

Məktəbəqədər uşaqlar üçün ədəbi təhsilin məqsədi, S.Ya. Marşak böyük və istedadlı yazıçının, mədəni, savadlı bir insanın gələcəyinin formalaşmasında. Girişin vəzifələri və məzmunu ədəbiyyat əsərlərinin qavranılması və dərk edilməsi xüsusiyyətlərinə dair biliklər əsasında müəyyən edilir və uşaq bağçası proqramında təqdim olunur.

İşin praktiki hissəsində əldə edilən nəticələr pedaqoqlara və valideynlərə eksperimental məktəbəqədər müəssisədə uşaqlara pedaqoji təsir istiqamətini tənzimləməyə kömək edəcəkdir.

Biblioqrafiya

1. Alekseeva M.M., Yaşina V.I. Məktəbəqədər uşaqların nitqinin inkişafı və ana dilinin öyrədilməsi üsulları: Proc. çərşənbə günü tələbələr üçün müavinət. ped. müəssisələr. /MM. Alekseeva, V.I. Yaşin. - M.: Akademiya, 2007. - 400 s.

2. Belinsky V.G. Uşaq kitabları haqqında. Sobr. op. T.3. /V.G. Belinsky - M., 1978. - 261s.

3. Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Könüllü davranışın eksperimental tədqiqi. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozoviç, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Psixologiya sualları. - № 4. - 1976. S.55-68.

4. Vygotsky L.S. Düşüncə və nitq. Psixoloji tədqiqat / red. və giriş ilə. V. Kolbanskinin məqaləsi. - M., 2012. - 510c

5. Quroviç L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.İ. Uşaq və kitab: uşaq tərbiyəçisi üçün kitab. bağ / V.I.-nin redaktorluğu ilə. Loginova - M., 1992-214s.

6. Uşaqlıq: uşaq bağçasında uşaqların inkişafı və təhsili üçün proqram / V.I. Loginova, T.I. Babayeva və başqaları - M .: Uşaqlıq-Press, 2006. - 243 s.

7. Zaporojets A.V. Məktəbəqədər uşaq tərəfindən ədəbi əsərin qavranılması psixologiyası // İzbr. dəli. işləyir T.1. / A.V. Zaporozhets - M., 1996. - 166s.

8. Karpinskaya N.S. Uşaqların tərbiyəsində bədii söz (erkən və məktəbəqədər yaş) / N.S. Karpinskaya - M .: Pedaqogika, 2012. - 143 s.

9. Korotkova E.P. Məktəbəqədər uşaqlara nağılların öyrədilməsi / E.P. Korotkova - M.: Maarifləndirmə, 1982. - 128 s.

10. Luria, A.R. Ümumi psixologiyadan mühazirələr / A.R. Luriya - Sankt-Peterburq: Peter, 2006. - 320-ci illər.

11. Maksakov A.İ. Uşağınız düzgün danışırmı / A.I. Maksakov. - M. Maarifçilik, 1982. - 160 s.

12. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Böyük psixoloji lüğət / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M.: Prime-Eurosign, 2003. - 672s.

13. Titarenko T.İ. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların bədii mətni qavramasına təsir edən amillər: Dissertasiyanın xülasəsi. dis. cand. filol. Nauk/T.I. Titarenko - M. 2010. - 48s.

14. Repina T.A. Uşaqların bədii mətnin başa düşülməsində illüstrasiyanın rolu // Psixologiya məsələləri - № 1 - 1959.

15. Göy qurşağı. Uşaq bağçasında məktəbəqədər uşaqların tərbiyəsi, təhsili və inkişafı proqramı / T.N. Doronova, S. Yakobson, E. Solovieva, T. Grizik, V. Gerbova. - M.: Maarifçilik, 2003. - 80-ci illər.

16. Rojina L.N. Məktəblilər tərəfindən ədəbi qəhrəmanın tərbiyəsi psixologiyası /L.N. Rozhina - M.: Maarifləndirmə. - 1977. - 158 s.

17. Rubinstein S.L. Ümumi psixologiyanın əsasları. M., 1946.465-471s.

18. Teplov B.M. Bədii tərbiyənin psixoloji məsələləri // Pedaqogika. - 2000. - No 6. - S.96.

19. Tixeeva E.I. Uşaqların nitqinin inkişafı (erkən və məktəbəqədər yaş). / E.İ. Tixeeva // Məktəbəqədər təhsil. - No 5. - 1991. 12-18.

20. Fəlsəfi ensiklopedik lüğət. - İNFRA-M, 2006 - S.576.

21. Yaşina V.İ. Həyatın beşinci ilinin uşaqlarının lüğətinin inkişafının bəzi xüsusiyyətləri (böyüklərin işi ilə tanışlıq əsasında): müəllif. dis. cand. ped. Elmlər, - M., 1975. - 72s.

22. http://sesos. su/seç. php

Qoşma 1

Cədvəl 1. Böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda mədəni davranış bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün sınaq eksperimentinin nəticələri

Ədəbiyyatın qavranılması prosesini zehni fəaliyyət hesab etmək olar, onun mahiyyəti müəllifin uydurduğu bədii obrazları canlandırmaqdan ibarətdir.

O.İ.Nikiforova bədii əsərin qavranılmasının inkişafında üç mərhələni ayırır: obrazların birbaşa qavranılması, rekreasiyası və təcrübəsi (təxəyyülün işinə əsaslanaraq); əsərin ideoloji məzmununun dərk edilməsi (təfəkkür əsasında); bədii ədəbiyyatın oxucu şəxsiyyətinə təsiri (hisslər və şüur ​​vasitəsilə)

Müəllim və psixoloqların tədqiqatlarına əsaslanaraq, L. M. Quroviç məktəbəqədər yaşın müxtəlif mərhələlərində uşaqlarda ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətlərini ayırd etdi.

Gənc qrup (3-4 yaş). Bu yaşda ədəbi əsərin dərk edilməsi birbaşa şəxsi təcrübə ilə sıx bağlıdır. Uşaqlar süjeti fraqmentlərdə qəbul edir, ən sadə əlaqələri, ilk növbədə hadisələrin ardıcıllığını qurur. Ədəbi əsərin qavrayışının mərkəzində qəhrəman durur. Kiçik qrupun şagirdləri onun necə göründüyü, hərəkətləri, əməlləri ilə maraqlanırlar, lakin onlar hələ də təcrübələri və hərəkətlərin gizli motivlərini görmürlər. Bu yaşda olan məktəbəqədər uşaqlar öz təxəyyüllərində qəhrəman obrazını canlandıra bilmirlər, ona görə də onlara illüstrasiyalar lazımdır. Qəhrəmanla fəal əməkdaşlıq edən uşaqlar hadisələrə müdaxilə etməyə çalışırlar (oxumağı dayandırırlar, təsviri döyürlər və s.).

Orta qrup (4-5 yaş). Bu yaşda olan məktəbəqədər uşaqlar süjetdə asanlıqla sadə, ardıcıl səbəb-nəticə əlaqələri qurur, qəhrəmanın hərəkətlərinin gizli motivləri deyilənləri görürlər. Daxili təcrübələrlə əlaqəli gizli motivlər hələ onlara aydın deyil. Xarakteri səciyyələndirən uşaqlar bir, ən diqqət çəkən xüsusiyyəti vurğulayırlar. Personajlara emosional münasibət, ilk növbədə, əvvəlkindən daha sabit və obyektiv olan hərəkətlərinin qiymətləndirilməsi ilə müəyyən edilir.

Böyük qrup (5-6 yaş). Bu yaşda məktəbəqədər uşaqlar müəyyən dərəcədə parlaq, zahiri ifadə olunan emosionallıqlarını itirirlər, işin məzmunu ilə maraqlanırlar. Onlar öz həyatlarında baş verməmiş hadisələri başa düşə bilirlər. Bu baxımdan uşaqları idrak işləri ilə tanış etmək imkanı var.

Uşaqlar əsasən hərəkətləri və əməlləri dərk etməyə davam edirlər, lakin onlar personajların ən sadə və tələffüz təcrübələrindən bəzilərini görməyə başlayırlar: qorxu, kədər, sevinc. İndi uşaq yalnız qəhrəmanla əməkdaşlıq etmir, həm də onunla empatiya yaradır, bu da hərəkətlərin daha mürəkkəb motivlərini həyata keçirməyə kömək edir.

Məktəbə qrup hazırlığı (6-7 yaş). Ədəbi qəhrəmanın davranışında uşaqlar müxtəlif, bəzən ziddiyyətli hərəkətlər görür və onun təcrübələrində daha mürəkkəb hissləri (utanmaq, utanmaq, başqası üçün qorxu) ayırd edirlər. Hərəkətlərin gizli motivlərini anlayın. Bu baxımdan personajlara emosional münasibət daha da mürəkkəbləşir, o, artıq ayrı, hətta ən diqqət çəkən aktdan asılı deyil, hadisələrə müəllif nöqteyi-nəzərindən baxmaq bacarığını nəzərdə tutur.

Beləliklə, məktəbəqədər yaşın müxtəlif mərhələlərində ədəbi əsərin qavranılmasının xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi iş formalarını müəyyən etməyə və ədəbiyyatla tanışlıq vasitələrini seçməyə imkan verir. Bədii ədəbiyyatın uşaqlar tərəfindən effektiv qavranması üçün müəllim əsəri təhlil etməlidir ki, bura aşağıdakılar daxildir: 1) əsərin dilinin təhlili (anlaşılmaz sözlərin izahı, müəllif dilinin obrazlılığı, ifadə vasitələri üzərində iş); 2) struktur və məzmunun təhlili.

Federal Dövlət Təhsil Standartına uyğun olaraq, uşaqları bədii ədəbiyyatla tanış etmək üçün işin əsas prinsiplərini müəyyən etmək mümkündür. - Hər bir uşağın fərdi xüsusiyyətlərinə əsaslanan təhsil fəaliyyətinin qurulması, bu zaman uşağın özü təhsilinin məzmununu seçməkdə fəallaşır. Bədii mətnlərin seçilməsində müəllimlərin və uşaqların üstünlükləri və xüsusiyyətləri nəzərə alınır. - Uşaqların və böyüklərin asanlaşdırılması və əməkdaşlığı. Uşaq təhsil münasibətlərinin tamhüquqlu iştirakçısıdır (subyektidir). - Məktəbəqədər uşaqların təşəbbüsünün dəstəklənməsi. - Təşkilatın ailə ilə əməkdaşlığı. Müxtəlif fəaliyyətlər daxil olmaqla bədii ədəbiyyatla bağlı valideyn-uşaq layihələrinin yaradılması, bu müddət ərzində evdə hazırlanmış kitablar, təsviri sənət sərgiləri, maketlər, plakatlar, xəritələr və diaqramlar, viktorina ssenariləri, asudə vaxt fəaliyyətləri şəklində tam məhsullar yaradılır. bayramlar və s. - Ədəbiyyat əsərlərində uşaqların sosial-mədəni normalara, ailənin, cəmiyyətin və dövlətin adət-ənənələrinə cəlb edilməsi. - bədii ədəbiyyatın qavranılması prosesində uşaqların idrak maraqlarının və idrak hərəkətlərinin formalaşması. - Yaş adekvatlığı: şərtlərin, tələblərin, metodların uşaqların yaş və inkişaf xüsusiyyətlərinə uyğunluğu.

Federal Dövlət Təhsil Standartına uyğun olaraq, məktəbəqədər təhsil kitab mədəniyyəti, uşaq ədəbiyyatı ilə tanışlığı, uşaq ədəbiyyatının müxtəlif janrlarının mətnlərini dinləyib başa düşməyi əhatə edir. Bu vəzifənin həyata keçirilməsinin ən vacib şərti məktəbəqədər uşaqların qavrayışının yaş xüsusiyyətlərini bilmək, bu halda bədii ədəbiyyat əsərlərini qavramaqdır.

3-4 yaş (gənc qrup) uşaqlar başa düşürlər işin əsas faktları hadisələrin dinamikasını tutmaq. Bununla belə, süjetin başa düşülməsi çox vaxt parça-parça olur. Onların anlayışının birbaşa şəxsi təcrübə ilə əlaqələndirilməsi vacibdir. Əgər povest onlara heç bir vizual təsəvvür yaratmırsa, şəxsi təcrübədən tanış deyilsə, məsələn, Kolobok, onlar "Toyuq Ryaba" nağılındakı qızıl yumurtadan daha çox başa düşə bilməzlər.
Körpələr daha yaxşıdır işin əvvəlini və sonunu başa düşmək. Bir yetkin onlara bir illüstrasiya təklif edərsə, qəhrəmanın özünü, görünüşünü təsəvvür edə biləcəklər. Qəhrəmanın davranışında onlar yalnız hərəkətlərə baxın, lakin hərəkətlərinin, təcrübələrinin onun gizli motivlərini fərq etmə. Məsələn, qızın qutuda gizləndiyi zaman Maşanın (“Maşa və Ayı” nağılından) əsl motivlərini başa düşməyə bilərlər. Uşaqlarda əsərin qəhrəmanlarına emosional münasibət tələffüz olunur.

İbtidai məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən ədəbi əsərin qavranılmasının xüsusiyyətləri müəyyən edilir tapşırıqlar:
1. Uşaqların həyat təcrübəsini ədəbi əsəri dərk etmək üçün zəruri olan bilik və təəssüratlarla zənginləşdirmək.
2. Uşaqların mövcud təcrübəsini ədəbi əsərin faktları ilə əlaqələndirməyə kömək edin.
3. İşdə ən sadə əlaqələrin qurulmasına kömək edin.
4. Qəhrəmanların ən diqqət çəkən hərəkətlərini görməyə və onları düzgün qiymətləndirməyə kömək edin.

4-5 yaş (orta qrup) uşaqlar bilik və münasibətlər təcrübəsini zənginləşdirir, konkret ideyaların dairəsi genişlənir. məktəbəqədər uşaqlar asan sadə səbəb əlaqələri qurmaq süjetdə. Onlar hərəkətlərin ardıcıllığında əsas şeyi təcrid edə bilərlər. Ancaq qəhrəmanların gizli niyyətləri hələ uşaqlara aydın deyil.
Təcrübələrinə və davranış normalarına dair biliklərinə diqqət yetirərək, əksər hallarda qəhrəmanın hərəkətlərinə düzgün qiymət verirlər, lakin yalnız sadə və başa düşülən hərəkətləri seçin. Qəhrəmanların gizli motivləri hələ də hiss olunmur.
Bu yaşda işə emosional münasibət 3 yaşlı uşaqlarla müqayisədə daha kontekstlidir.

Tapşırıqlar:
1. Əsərdə müxtəlif səbəb-nəticə əlaqələri qurmaq bacarığını formalaşdırmaq.
2. Uşaqların diqqətini qəhrəmanın müxtəlif hərəkətlərinə yönəldin.
3. Qəhrəmanların hərəkətləri üçün sadə, açıq motivləri görmək bacarığını formalaşdırmaq.
4. Uşaqları qəhrəmana emosional münasibətini müəyyən etməyə və onu həvəsləndirməyə həvəsləndirin.

5-6 yaş (böyük qrup) uşaqlar əsərin məzmununa, mənasına daha çox diqqət yetirirlər. Emosional qavrayış daha az ifadə edilir.
Uşaqlar bilavasitə təcrübələrində olmayan hadisələri dərk edə bilir. Onlar əsərdəki personajlar arasında müxtəlif əlaqələr və əlaqələr qura bilirlər. Ən çox sevilənləri “uzun” əsərlərdir – A.Tolstoyun “Qızıl açar”, D.Rodarinin “Çippolino” və s.
Şüurlu görünür müəllif sözünə maraq, eşitmə qavrayışı inkişaf edir. Uşaqlar qəhrəmanın təkcə hərəkətlərini və hərəkətlərini deyil, həm də təcrübələrini, düşüncələrini nəzərə alırlar. Eyni zamanda, yaşlı məktəbəqədər uşaqlar qəhrəmanla empatiya yaradırlar. Emosional münasibət əsərdəki qəhrəmanın xüsusiyyətlərinə əsaslanır və müəllifin niyyətinə daha adekvatdır.

Tapşırıqlar:
1. Əsərin süjetində uşaqlar tərəfindən müxtəlif səbəb-nəticə əlaqələrinin qurulmasına töhfə verin.
2. Təkcə personajların hərəkətlərini deyil, həm də təcrübələrini təhlil etmək bacarığını formalaşdırmaq.
3. Əsərin qəhrəmanlarına qarşı şüurlu emosional münasibət formalaşdırmaq.
4. Uşaqların diqqətini əsərin dil üslubuna, müəllifin mətni təqdim etmə üsullarına cəlb edin.

6-7 yaş (hazırlıq qrupu) məktəbəqədər uşaqlar yalnız səbəb-nəticə əlaqələrinin qurulması səviyyəsində deyil, həm də işləri dərk etməyə başlayırlar. emosional tonları başa düşmək. Uşaqlar təkcə qəhrəmanın müxtəlif hərəkətlərini deyil, həm də açıq-aydın xarici hissləri vurğulayırlar. Personajlara emosional münasibət daha da mürəkkəbləşir. Bu, tək bir diqqət çəkən aktdan asılı deyil, amma süjet boyu bütün hərəkətləri nəzərə almaqdan. Uşaqlar qəhrəmanla nəinki empatiya qura bilir, həm də hadisələri əsərin müəllifinin nöqteyi-nəzərindən nəzərdən keçirə bilirlər.

Tapşırıqlar:
1. Məktəbəqədər uşaqların ədəbi təcrübəsini zənginləşdirin.
2. Əsərdə müəllifin mövqeyini görmək bacarığını formalaşdırmaq.
3. Uşaqlara təkcə personajların hərəkətlərini deyil, həm də onların daxili aləminə nüfuz etməyə, hərəkətlərin gizli motivlərini görməyə kömək edin.
4. Əsərdə sözün semantik və emosional rolunu görmək bacarığını təbliğ etmək.

Uşaqların ədəbi əsəri qavramasının yaş xüsusiyyətlərini bilmək müəllimə imkan verəcəkdir ədəbi təhsilin məzmununu inkişaf etdirmək və onun əsasında təhsil sahəsinin vəzifələrini həyata keçirmək "Nitqin inkişafı".

Hörmətli müəllimlər! Məqalənin mövzusu ilə bağlı suallarınız varsa və ya bu sahədə işləməkdə çətinlik çəkirsinizsə, yazın

Kirov Regional Dövlət Mütəxəssisi

təhsil büdcə müəssisəsi

"Kirov Pedaqoji Kolleci"

TEST

MDK 03.02-ə uyğun olaraq

Uşaqlarda nitqin inkişafının nəzəriyyəsi və metodları

Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətləri

44.02.01 "Məktəbəqədər təhsil" ixtisası

qiyabi təhsil

qrup D-31

Çistyakova Daria Aleksandrovna

MKDOU 102 "Spikelet"

Giriş. 3

1. Uşaqların nitqinin inkişafında bədii ədəbiyyatın rolu. 4

2. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətləri. beş

3. Bədii ədəbiyyatla tanış olmaq üçün uşaq bağçasının işinin vəzifələri və məzmunu. 6

4. Uşaqlara oxumaq və söyləmək üçün ədəbi əsərlərin seçilməsi prinsipləri. on bir

5. İkinci kiçik qrupda uşaqların bədii ədəbiyyat qavrayışının xüsusiyyətləri. 12

Nəticə. 21

İstinadlar.. 23

Giriş

Məktəbəqədər təhsil uşaqlar üçün universal təhsilin əsasını təşkil edir.

Federal Dövlət Təhsil Standartında (2.6-cı bənd) təhsil sahələri məktəbəqədər uşağın aşağıdakı inkişafı sahələrini təmsil edir: nitqin inkişafı; koqnitiv inkişaf; rabitə inkişafı; fiziki inkişaf; bədii və estetik inkişaf.

Nitqin inkişafı ünsiyyət və mədəniyyət vasitəsi kimi nitqə sahib olmağı əhatə edir; aktiv lüğətin zənginləşdirilməsi; ardıcıl, qrammatik cəhətdən düzgün dialoq və monoloq nitqin inkişafı; nitq yaradıcılığının inkişafı; nitqin səs və intonasiya mədəniyyətinin, fonemik eşitmənin inkişafı; kitab mədəniyyəti, uşaq ədəbiyyatı ilə tanışlıq, uşaq ədəbiyyatının müxtəlif janrlarına aid mətnləri dinləyib-anlama; oxumağı və yazmağı öyrənmək üçün ilkin şərt kimi sağlam analitik-sintetik fəaliyyətin formalaşması. Məktəbəqədər təhsilin başa çatma mərhələsindəki hədəflər arasında: "uşağın uşaq ədəbiyyatı əsərləri ilə tanış olması" göstərilir.

GEF DO - məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasına yönəldilməli olan dərslərin qeydlərinin yazılması, uzunmüddətli planların hazırlanmasına dəstək.

Məktəbəqədər yaş, məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranmasının təkcə istedadlı məktəbəqədər uşaqların deyil, bu yaşda olan demək olar ki, bütün digər uşaqların əsas hobbi ola biləcəyi dövrdür, buna görə də məktəbəqədər uşağı bədii ədəbiyyatın qavranılmasının inanılmaz dünyasına cəlb etməklə, biz yaradıcılıq qabiliyyətini və təxəyyülünü inkişaf etdirmək.

Uşaqların nitqinin inkişafında bədii ədəbiyyatın rolu.

Federal Dövlət Təhsil Standartının tətbiqi kontekstində xüsusi yer tutur məktəbəqədər təhsilin rolu var məktəbəqədər uşaqların nitqinin inkişafında bədii ədəbiyyat.

Nitq məktəbəqədər inkişaf daxildir: ünsiyyət və mədəniyyət vasitəsi kimi nitqin mənimsənilməsi; aktiv lüğətin zənginləşdirilməsi; rabitə inkişafı, qrammatik cəhətdən düzgün dialoq və monoloq nitq; nitq yaradıcılığının inkişafı; inkişaf səs və intonasiya mədəniyyəti çıxışlar, fonemik eşitmə; kitab mədəniyyəti ilə tanışlıq, uşaq ədəbiyyat, müxtəlif janrlı uşaq mətnlərinin dinləyib-anlama ədəbiyyat; oxumağı və yazmağı öyrənmək üçün ilkin şərt kimi sağlam analitik-sintetik fəaliyyətin formalaşması.

Kitab həmişə düzgünün formalaşmasının əsas mənbəyi olub və qalır inkişaf etmiş nitq. Mütaliə təkcə zəkanı, söz ehtiyatını zənginləşdirməklə kifayətlənmir, həm də insanı düşündürür, dərk edir, obrazlar yaradır, fantaziyalar qurmağa, inkişaf edirşəxsiyyət çoxşaxəli və ahəngdardır. Bunu ilk növbədə övlad tərbiyəsi ilə məşğul olan böyüklər, valideynlər, müəllimlər dərk etməli, ona sevgi aşılamalıdırlar. bədii ədəbiyyata. Axı V.A. Suxomlinski: “Kitab oxumaq mahir, ağıllı, düşünən pedaqoqun uşağın qəlbinə yol tapdığı bir yoldur”.

Bədii ədəbiyyat uşağın nitqinin inkişafına və zənginləşməsinə böyük təsir göstərir: o, təxəyyülü tərbiyə edir, rus ədəbi dilinin gözəl nümunələrini verir. Tanış nağılı, şeiri dinləyən uşaq personajlarla birlikdə yaşayır, narahat olur. Beləliklə, o, ədəbi əsərləri dərk etməyi öyrənir və bununla da şəxsiyyət kimi formalaşır.

Xalq nağıllarında dilin dəqiqliyi, ifadəliliyi uşaqlara açılır; hekayələrdə uşaqlar sözün yığcamlığını və düzgünlüyünü öyrənirlər; şeirdə rus nitqinin melodikliyini, musiqililiyini və ritmini tuturlar. Ancaq ədəbi əsər o zaman tam qavranılır ki, uşaq ona adekvat hazır olsun. Ona görə də uşaqların diqqətini həm ədəbi əsərin məzmununa, həm də ifadə vasitələrinə yönəltmək lazımdır. Unutmayın ki, ədəbiyyat körpənin maraqlarına, onun dünyagörüşünə, ehtiyaclarına, mənəvi impulslarına cavab verərsə, oxumağa maraq aşılana bilər.

Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətləri.

Cədvəl 1-də uşaqların bədii ədəbiyyatı qavramasının yaş xüsusiyyətləri verilmişdir.

Cədvəl 1 - Məktəbəqədər yaşlı uşaqlar tərəfindən bədii ədəbiyyatın qavranılmasının xüsusiyyətləri.

Beləliklə, bədii ədəbiyyat uşağın hiss və şüuruna təsir edir, onun qəbulediciliyini, emosionallığını, şüurunu və özünüdərkini inkişaf etdirir, dünyagörüşünü formalaşdırır, davranışa həvəsləndirir.