(продолжение курсовой работы)

Введение.

Как показывают исследования в педагогике и психологии, способности, в отличие от знаний, умений и навыков, имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. И именно детство является синзитивным периодом для их развития.

Но так как именно в младшем дошкольном возрасте происходит активное развитие процессов ощущения и восприятия, формирование познавательной деятельности детей, то первоначально особое внимание следует уделить сенсорным способностям.

Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств (на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоняния и др.) .

Восприятие - целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т. д.

Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. На основе таких представлений человек может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в настоящий момент.

Одними из основных способностей, развитию которых следует уделить особое внимание в младшем дошкольном возрасте, являются умственные.

К умственным способностям относятся:

Сенсорные;

Интеллектуальные;

Творческие.

В этом ряду других способностей, обеспечивающих успех деятельности не только обучающегося, но и музыканта, художника, писателя, конструктора, сенсорные способности занимают ведущее место. Они дают возможность с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений.

Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства – живописью, музыкой, скульптурой.

Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, чтобы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно.

Итак, что же такое сенсорные способности.

Под сенсорными, понимаются способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Они формируются рано (в 3-4 года) и составляют фундамент умственного развития ребенка.

В основе развития сенсорных способностей лежит освоение детьми общепринятых образцов внешних свойств объектов. Они являются базой для успешного овладения различными школьными предметами.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. д.

С развитием сенсорных способностей у ребёнка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.

В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.

Сенсорные эталоны - общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер и т. д.

В три-четыре года – происходит переход пред эталонов в собственно эталоны. Средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, причем каждое имеет вполне определенное название.

В этом возрасте у ребёнка при правильно организованном развитии уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, жёлтый, синий, зелёный). Если перед ребёнком выложить карточки разных цветов, то по просьбе взрослого он выберет три-четыре цвета по названию и два-три из них самостоятельно назовёт. Малыш способен, верно выбрать формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, но может ещё путать овал и круг, квадрат и прямоугольник. Ему известны слова больше, меньше, и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей.) он успешно выбирает больший или меньший.

Процесс развития сенсорных способностей включает не только усвоение эталонов, но и действия по их использованию, которые называются перцептивными.

Перцептивные действия относятся к группе ориентировочных и поэтому всегда направлены на обследование объекта. В любой деятельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительские компоненты. Когда перед ребенком стоит задача протащить какой-нибудь предмет через отверстие, он сперва разглядывает форму и размеры и того, и другого, соотносит их между собой, т. е. ориентируется в задании, и лишь потом переходит к его практическому выполнению. В младшем дошкольном возрасте для восприятия любой формы, важное значение имеет последовательное обведение контура предмета, ощупывание рукой, прослеживание взором. Такие исследовательские действия и являются перцептивными. Если же задача решается при помощи силы, без учета ее условий, значит, нет и перцептивных действий.

В процессе развития восприятия особое значение имеет формирование обобщенных способов обследования предметов, т. е. перцептивных действий. Например, Все описанные выше действия сначала совершаются во внешнем плане. Малыши накладывают предметы друг на друга, обводят пальцем. В дальнейшем эти действия переходят во внутренний план, совершаются в «уме». Так, играя в геометрическое лото, ребенок уже определяет форму предметов «на глаз».

В соответствии с нормативными показателями овладения перцептивными действиями в 3 года ребенок овладевает отдельными моделирующими действиями, создает комбинации элементов, не всегда соответствующих форме заданной фигуры. В 4 года – осуществляет перцептивное моделирование, позволяющее учитывать форму, положение, пространственное расположение не более двух элементов целой фигуры.

В возрасте от трех до пяти лет формируются качественно новые свойства сенсорных процессов: ощущения и восприятия. Ребенок, включаясь в разные виды деятельности (общение, игру, конструирование, рисование и др., учится более тонко различать отдельные признаки и свойства предметов. Совершенствуется фонематический слух, цветоразличение, острота зрения, восприятие формы предметов и др. Восприятие постепенно вычленяется из предметного действия и начинает развиваться как самостоятельный, целенаправленный процесс со своими специфическими задачами и способами. От манипуляции с предметом дети переходят к ознакомлению с ним на основе зрительного восприятия, при этом «рука учит глаз» (движения руки по предмету определяют движения глаз). Зрительное восприятие становится в дошкольном возрасте одним из основных процессов непосредственного познания предметов и явлений. Умение рассматривать предметы формируется в младшем дошкольном возрасте.

Рассматривая новые предметы (растения, камни и т. д., ребенок не ограничивается простым зрительным ознакомлением, а переходит к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию - сгибает, растягивает, царапает ногтями, подносит к уху, встряхивает, нюхает предмет, но часто еще не может назвать их, обозначить словом. Активная, разнообразная, развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету стимулирует появление более точных образов. Действия восприятия развиваются благодаря усвоению системы сенсорных эталонов (системы цветов спектра, геометрических форм и др.) .

Ведущее значение в развитии сенсорных процессов ребенка-дошкольника приобретает речь. Называя признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их. Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними способствует осмысленному восприятию.

Ребенок ориентируется в окружающем не только на основе восприятия.

В этом возрасте ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Благодаря этому он становится более свободным и независимым от поля восприятия и непосредственных контактов с окружающими предметами.

Ребенок начинает думать о том, что отсутствует в данный момент перед его глазами, создавать фантастические представления об объектах, которые никогда не встречались в его опыте, у него формируется умение мысленно воспроизводить скрытые части предмета на основе видимых его частей и оперировать образами этих скрытых частей.

Символическая функция - качественно новое достижение в умственном развитии ребенка младшего дошкольного возраста - знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который в этом возрасте еще нуждается во внешних опорах (игровые, изобразительные и другие символы) .

Таким образом, ребенок младшего дошкольного возраста видит окружающий его мир «глазами и руками». Потребность действовать с предметами, играть с ними неукратимо: ребенок все хочет взять в руки, опробовать предмет в действии. В основе его познавательной деятельности лежат сенсомоторные процессы, деятельность всех анализаторов. В процессе развития восприятия особое значение имеет формирование обобщенных способов обследования предметов, так называемых перцептивных действий.

www.maam.ru

Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-

Развитие ощущений и восприятия

Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.) . Если абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка, то на последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения, что прежде всего отражается во времени реакции на физические раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на раздражитель (Е. И. Бойко, 1964.) Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции, чем на речевой.

Абсолютная чувствительность – психофизическая характеристика чувствительности индивида, которая характеризует способность индивида ощущать предельно малые по интенсивности воздействия объектов реального мира.

Психофизиологические функции – функции коры головного мозга, обеспечивающими взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами.

Перцептивные действия – структурные единицы процесса восприятия у человека, которые обеспечивают сознательное преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного предметному миру.

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

Развитие восприятия можно рассматривать как процесс развития и формирования перцептивных действий. В развитии перцептивных действий в возрасте от 3 до 6 лет (т. е. в пред-дошкольном возрасте) можно выделить, по крайней мере, три основных этапа (Венгер Л. А., 1981) .

Подробней на сайте pedlib.ru

Все о детях - Сенсорное развитие детей дошкольного возраста

Игра, конструирование, изодеятельность, элементы учебной деятельности

Сенсорные эталоны

В процессе рисования, конструирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозайки. Многократное использование материалов ведет к запоминанию и формированию сенсорных эталонов. Без систематического обучения у детей формируются лишь 3-4 сенсорных эталона цвета, формы, а при целенаправленном сенсорном воспитании – например, до 28 у японских детей. Трудности с усвоением величины обозначение величины предметов через отношение к величине другого предмета

Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов – за счет систематизации представлений. Цвет: последовательность расположения цветов в спектре, деление на теплые и холодные оттенки Форма: деление на круглые и прямолинейные, представления об отличии форм друг от друга, их связи, преобразование 1 формы в другую (если прямоугольник разделить пополам, получится 2 квадрата) . Величина: умение сопоставлять между собой большое количество предметов

Способы восприятия

При помощи внешних проб, переходящим к внутренним пробам, сравнению на глаз свойств предметов с усвоенными эталонами. Приемы прикладывания образца к предмету, обведения контура образца и предмета пальцем. При определении цвета на первых этапах дети – цветной карандаш.

Сравнивая предметы по величине, дети прикладывают их друг к другу, подравнивая по одной линии. К 5 годам дошкольники овладевают внутренними способами восприятия.

Дети не нуждаются во внешних приёмах – перемещениях, обведении контуров рукой и т.д. Используют зрительное сравнение, которое становится более точным. Дети полностью переходят от использования внешних образцов к использованию усвоенных представлений

Обследование предметов

Дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной части, потом – дополнительных частей Дети не могут выбрать из готовой постройки нужную деталь, не умеют последовательно рассматривать картины. Главная роль принадлежит взрослому, направляющего процесс обследования предметов

Большое значение играет уровень развития речи детей, умением связно передавать в словах результаты восприятия. Систематическое обучение

Слуховое восприятие

Речевой слух развивается в процессе речевого общения, музыкальный – при слушании музыки и выполнении движений под музыку. В начале дошкольного детства дети воспринимают слова и музыкальную мелодию слитно, не выделяя в них отдельные звуки и их соотношения. В выделении речевых звуков решающее значение имеет произношение, в выделении отношений музыкальных звуков – движения рук и тела.

Совершенствование слухового восприятия речи и музыки происходит в ходе специальной работы по развитию речи, обучению грамоте и музыке. Опора на развивающиеся мыслительные действия ребенка, умение анализировать звуковой состав слова, ритм и мелодию музыкальных произведений

Ориентировка в пространстве. Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов.

Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве. И служат их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление.

Например, определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими) . Только к концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Ориентировка во времени.

Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Ребенок живет, его организм определенным образом реагирует на течение времени: в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время.

У ребенка знакомство со временем начинается только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют относительный характер (то, что накануне называлось «завтра», называется «сегодня», а на следующий день – «вчера») . Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать.

Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра», это объясняется относительностью данных понятий.

Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей на протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определенными.

Восприятие рисунка.Развитие рисунка в дошкольном возрасте происходит по 3 направлениям:

1. формируется отношение к рисунку как к отображению действительности;
2. развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено;
3. совершенствование интерпретации рисунка, то есть понимание его содержания.

Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Для младшего дошкольника картина скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства что и настоящие.

Например, когда малыш начинает нюхать нарисованные цветы, закрывает рукой козленка, пытаясь спасти его от волка и т.д. Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет.

На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений.

Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельному существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной степени усваивают связь рисунка и действительности.

Однако, так как дети не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, для них очень сложно восприятие перспективы (например, маленькая елочка оценивается ими как маленькая) . Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко - большим») . Восприятие нарисованных предметов улучшается за счет знаний о правилах построения. Восприятие и мышление работают как бы изолированно друг от друга: ребенок видит, что предмет маленький, и понимает, что он далекий, в результате решает, что он и маленький, и далекий.

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов.

Руководство развитием восприятия детей дошкольного возраста Задачи сенсорного воспитания младших и средних дошкольников вытекают из основных направлений развития восприятия и представлений о внешних свойствах предметов. Л. А. Венгер, В. С. Мухина указывают такие задачи: 1) ознакомление с сенсорными эталонами 2) обучение детей способам использования сенсорных эталонов; 3) обучение планомерному обследованию предметов.

Младший и средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

Ознакомление с сенсорными эталонами

Организация усвоения представлений о цветах спектра и их оттенках по светлоте, о геометрических фигурах и их изменениях по пропорциям, об отношениях предметов по величине и отдельным их измерениям. Ознакомление при помощи собственных действий: самостоятельное изготовление и изменение цветов (окраска воды и смешивание красок) , геометрических фигур, составление рядов из предметов разной величины

Задания, требующие понимания закономерностей, лежащих в основе выделения и систематизации сенсорных эталонов – участие восприятия и мышления. Например, группировка разных оттенков одного цвета или разновидностей фигур, относящейся к одной геометрической форме, расположение предметов в определенной последовательности в зависимости от постепенного нарастания или убывания светлоты, величины и т.д.

Обучение детей способам использования сенсорных эталонов

Постепенный перевод детей от использования реальных образцов к использованию усвоенных представлений

Обучение планомерному обследованию предметов

Задачи типа загадок, составление изображений предметов из частей, руководство словесным описанием предметов

Задания, требующие от детей подробное словесное описание предметов и их свойств

Восприятие

При использовании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок слева сайта.

Источник www.vseodetishkax.ru

Восприятие в дошкольном возрасте

Восприятие

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона­чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным , целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются про­извольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск.

Зна­чительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предме­ты, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает со­держание картины, если взрослые дают соответствующие поясне­ния, помогают рассмотреть детали в определенной последователь­ности или подбирают картину с особой композицией, облег­чающей ее восприятие.

В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правиль­ные выводы относительно того, что он наблюдает. В эксперимен­тах Дж.

Брунера, описанных в главе 5 раздела 1, многие дошколь­ники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды, непосред­ственное восприятие приводит к ошибке - снова возникает фе­номен Пиаже. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мыш­лении , наиболее характерном для этого возраста.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) : Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с. С. 90-91

Подробней на сайте psixologiya.org

Ощущения и восприятие

Ощущения и восприятие - раздел Психология, Психологические заповеди будущего педагога Формирование Образов Окружающего Мира Осуществляется На Основе Способности Ощ...

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта (Л. А. Венгер) :

формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации) : при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе.

Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.

А. Никашина, С. Г. Шевченко) , часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог X. Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части (С. К. Сиволапов) , сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно.

Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии) , очень частая смена сигналов (объектов) , сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии) . Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П. Б. Шошиным (1984) .

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк) , что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

ограниченном объеме анализа;

смешении существенных и несущественных признаков;

преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;

редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой) . Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка - основу внутреннего плана деятельности. В своих исследованиях Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.

Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами (А. Р. Лурия) . Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.

Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогнозиса на ранних этапах онтогенеза, включая правои левоориентацию - А. В. Семенович, С. О. Умрихин, 1998; В. Н. Никитин, 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в правои левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность (З. Матейчик, А. В. Семенович) .

З. М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т.д. (З. Тржесоглава) .

Развернуть

Источник allrefs.net

Развитие восприятия у детей

Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференциация комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференциации, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением.

Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференциации. Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов характерна малая детализация восприятий и их большая эмоциональная насыщенность.

Маленький ребенок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий.

Непосредственная связь восприятий с действиями - характерная особенность и необходимое условие развития восприятия у детей. Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные свойства и стороны.

Отсюда огромное значение действий ребенка с предметами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляет восприятие пространственных свойств предметов. Необходимая для их восприятия связь зрительных, кинестезических и осязательных ощущений образуется у детей по мере практического знакомства с величиной и формой предметов, оперирования ими, а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более или менее значительные расстояния.

Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные связи у детей младшего возраста все еще несовершенны. Отсюда неточность их линейного и глубинного глазомера.

Если взрослый оценивает длину линий с точностью до 1/10 длины, то дети 2-4 лет -с точностью, не превышающей 1/20 длины. Особенно часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается лишь к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений.

Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) связываются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (треугольник дети часто называют «домиком», круг - «колесиком» и т. д.) ; и только позднее, когда они узнают название геометрических фигур, у них возникает общее представление о данной форме и правильное различение ее независимо от других признаков предметов.

Еще большие трудности для ребенка представляет восприятие времени. У детей 2-2.5 лет оно еще совсем смутное, недифференцированное. Правильное употребление детьми таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д. в большинстве случаев отмечается лишь около 4 лет, продолжительность же отдельных промежутков времени (час, полчаса, 5-10 минут) часто путают и шести - семилетние дети.

Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми . Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов.

Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними.

Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить их значение в целом.

Психологи Бине, Штерн и другие, подметившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о наличии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия вне зависимости от содержания того, что воспринимается.

Такова, например, схема Бине, устанавливающая три возрастные ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет - стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от 7 до 12 лет - стадия описания и от 12 лет - стадия объяснения, или интерпретации.

Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, а дают более или менее связный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепяна) .

Таким образом, качественное своеобразие содержания детского восприятия вызывается, прежде всего, ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ранее дифференцировок.

Закономерностями образования условно-рефлекторных связей объясняется также тесная связь детского восприятия с действиями и движениями ребенка .

Первые годы жизни детей - это период выработки основных межанализаторных условно-рефлекторных связей (например, зрительно-двигательных, зрительно-осязательных и др.) , образование которых требует непосредственных движений и действий с предметами.

В этом возрасте дети, рассматривая предметы, в то же время ощупывают и осязают их. В дальнейшем, когда указанные связи становятся более прочными и дифференцированными, непосредственные действия с предметами бывают менее необходимы, и зрительное восприятие делается относительно самостоятельным процессом, в котором двигательный компонент участвует в скрытой форме (производятся главным образом движения глаз) .

Обе эти стадии отмечаются всегда, но связывать их с строго определенным возрастом нельзя, так как они зависят от условий жизни, воспитания и обучения ребенка.

Важное значение для развития восприятия и наблюдательности в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра . В игре дети дифференцируют различные свойства предметов - их цвет, форму, величину, вес, а так как все это связывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре создаются благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления о предметах.

Большое значение для развития восприятия и наблюдательности имеет рисование и лепка, в процессе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д. В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети приучаются самостоятельно ставить перед собой задачу наблюдения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприятие делается более организованным и управляемым.

В школьном возрасте восприятие становится еще более сложным, многосторонним и целенаправленным. Школа с ее разнообразными учебными и внеклассными занятиями раскрывает перед учащимися сложную картину природных и общественных явлений, формирует их восприятие и наблюдательность.

Развитию восприятия в школьном возрасте особенно содействует наглядность обучения . Систематические практические и лабораторные занятия, широкое использование наглядных пособий, экскурсии, ознакомление с разными видами производственной деятельности - все это дает огромный материал для развития восприятий и наблюдательности учащихся.

Развитие восприятий у школьников требует значительного внимания и руководства со стороны учителей и воспитателей. Особенно это относится к учащимся младших классов, которые из-за недостаточности жизненного опыта часто не могут выделить основное и существенное в наблюдаемых явлениях, затрудняются в их описании, пропускают важные детали, отвлекаются случайными, несущественными деталями.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы тщательно подготовить учащихся к восприятию изучаемых объектов, сообщить необходимые сведения о них, которые облегчили бы и направили восприятие учащихся в сторону выделения наиболее важных особенностей предметов.

Демонстрация наглядных пособий (рисунков, схем, диаграмм н т. п.) , проведение лабораторных работ и экскурсий только тогда достигают цели, когда учащиеся ясно сознают задачу наблюдений. Без этого они могут смотреть на предметы и тем не менее не видеть самого главного.

На одном из уроков в I классе учительница проводила беседу о белках. Она повесила картину с изображением двух белок и провела беседу об их образе жизни, ничего, однако, не сказав об их внешнем виде.

Затем, сняв картину, она предложила ученикам дорисовать по картонному трафарету недостающие детали изображения белки и раскрасить рисунок. Совершенно неожиданно это оказалось для детей трудной задачей. Посыпались вопросы: какого цвета белка, какие у нее глаза, есть ли у нее усы, есть ли брови и т. п. Таким образом, хотя дети и смотрели на картину, но очень мало заметили на ней (из наблюдений М. Скаткина) .

В процессе школьных занятий с целью развития восприятии необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сторон, указание на сходство и различие между ними. Важнейшее значение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие различных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания) .

Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность и систематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение - таковы основные требования к наблюдению, которые должны строго соблюдаться учащимися и преподавателями.

Особенно надо заботиться о правильности наблюдений. Вначале наблюдения школьников могут быть недостаточно подробными (что естественно при первом ознакомлении с предметом или явлением) , но наблюдения никогда не должны подменяться искажением фактов и их произвольным толкованием.

Подробней psyznaiyka.net

Психология речи и лингвопедагогическая психология Румянцева Ирина Михайловна

Развитие ощущений и восприятия

В жизни нас окружает большое разнообразие предметов, людей, явлений, событий, которые мы одновременно воспринимаем и ощущаем.

Вот наше ухо отреагировало на раскатистый и мощный гул над головой, а глаз выхватил яркие всполохи огня, осветившие потемневшее небо; вот лицо окропили редкие мокрые капли, и вскоре тело отозвалось болью под ледяными струями воды, а пересохшие губы уловили ее свежий привкус… Мы не только восприняли это явление как грозу с громом, молниями и дождем, но и ощутили ее чувственно и физически. Вот мы откусили ярко красное яблоко и почувствовали сладость его вкуса, шероховатость кожицы и терпкость аромата. Психологи сказали бы, что яблоко мы восприняли, а его цвет, запах, текстуру и вкус ощутили.

Иными словами, мы воспринимаем предметы и явления в их сложном целом, а ощущаем их отдельные свойства и качества: звук, цвет, запах, вкус, форму, размер, характер поверхности, температуру и тому подобное.

Мы испытываем также органические ощущения, которые получаем из рецепторов, расположенных во внутренних органах: например, ощущения жажды, голода, боли, телесного холода и жара, давления крови, легкости или затрудненности дыхания.

«Ощущение и восприятие , – пишет С. Л. Рубинштейн, – теснейшим образом связаны между собой. И одно, и другое являются чувственным отображением объективной реальности, существующей независимо от сознания, на основе воздействия ее на органы чувств : в этом их единство». Но восприятие, – говорит С. Л. Рубинштейн, – это обычно «осознание чувственно данного предмета или явления ; в восприятии перед нами обычно расстилается мир людей, вещей, явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения, этими отношениями создаются осмысленные ситуации, свидетелями и участниками которых мы являемся». Ощущение же – это «отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего . В этом последнем случае ощущения и восприятия различаются как две разные формы и два различных отношения сознания к предметной действительности. Ощущение и восприятие, таким образом, едины и различны» (курсив наш – И. Р.) .

Определяя ощущения и восприятия, говорят также, что «они составляют сенсорно-перцептивный уровень психического отражения», так называемые образы, которые возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений на органы чувств .

(Данное определение как нельзя лучше указывает на непосредственную связь восприятия и речи. Так, Л. М. Веккер отмечал, что «слуховые, зрительные или кинестетические образы слов – в прямом и точном смысле этого понятия – частный случай образов и, соответственно, частный случай психических процессов», отвечают их сенсорно-перцептивному уровню, но уже не предметного, а речевого восприятия . А речевое восприятие, добавим мы, является неотъемлемой частью общего восприятия.)

Ощущения, или иначе сенсорика (от лат. sensus «чувство», «ощущение»), всегда сопрягаются с моторикой (от лат. motus «движение») – «всей сферой двигательных функций организма, объединяющей биомеханические, физиологические и психологические аспекты» . Как считал И. М. Сеченов, мышечное чувство примешивается ко всем ощущениям, усиливает их и помогает связать в единое целое. Психофизиолог М. М. Кольцова отмечает, что «за последние годы получено много фактов в исследованиях на животных и на взрослых людях, которые показывают, что именно в двигательной области объединяются нервные импульсы со всех органов чувств» .

Наши ощущения очень многообразны и многолики, в связи с чем существуют различные их классификации. По характеру органов чувств издавна принято различать пять основных видов, или модальностей ощущений: 1) зрительные, 2) слуховые, 3) обонятельные, 4) осязательные, 5) вкусовые. Очень часто к этим модальностям добавляются еще и следующие виды ощущений: 6) двигательные и статические, 7) равновесия и координации движений, 8) вибрационные, 9) температурные, 10) органические. Однако и такую расширенную классификацию ощущений нельзя назвать исчерпывающей.

Более того, специализация ощущений не исключает их всевозможных взаимодействий и комбинаций. Это проявляется, например, в явлении синестезии – «слиянии качеств различных сфер чувствительности, при котором качества одной модальности переносятся на другую, разнородную» . Относительно часто встречающейся формой синестезии является «цветной слух», когда качества зрительной модальности переносятся на слуховую. Хорошо известен тот факт, что таким слухом обладал А. Н. Скрябин. Автор этой книги, например, видит в цвете практически все имена людей, при этом цвета бывают яркими, насыщенными и мягкими, пастельными, а также смешанными, в зависимости от качества звука – твердого и мягкого, звонкого и глухого, дрожащего, сонорного и т. д. Явление синестезии находит свое отражение и в самом языке. Так, всем известны выражения «холодный взгляд» и «теплая улыбка», «горячее прикосновение» и «звонкий смех», «скрипучий голос» и «кричащие краски» и т. п.

В органических ощущениях, – указывает С. Л. Рубинштейн, – перцептивная, сенсорная чувствительность сливается с аффективной. Недаром говорят «ощущение жажды» и «чувство жажды», «чувство голода» и «ощущение голода». «Все органические ощущения имеют более или менее острый аффективный тон, более или менее яркую аффективную окраску. Таким образом, в органической чувствительности представлена не только сенсорика, но и аффективность» .

Мы бы сказали, однако, что не только органические, но и прочие ощущения могут быть сплетены с различными сторонами психики – с аффективными и иными психическими состояниями, эмоциональными и познавательными процессами.

Наши сложные и многоликие ощущения входят в структуру восприятий , которые также имеют виды или модальности, однако, поскольку мы воспринимаем вещи и явления в их сложном целом, эти модальности определяются по тому, какой орган чувств, или анализатор, играет в том или ином случае восприятия ведущую роль. Таким же образом обычно выделяют слуховые, зрительные, осязательные, обонятельные, вкусовые и двигательные восприятия . Но такая трактовка видов восприятий, конечно же, представляется упрощенной и необходима для их анализа, потому что любое восприятие, как правило, является смешанным – полимодальным: в нем задействуются сразу все возможные виды анализаторов. Известный психолог В. А. Артемов приводит пример созерцания водопада, восприятие которого мы называем зрительным. «Но не следует забывать, – говорит он, – что в восприятии водопада имеются также слуховые и двигательные ощущения» . Однако и такое объяснение восприятия водопада является, на наш взгляд, неполным, поскольку наверняка вы почувствуете запах этого водопада, прохладу, влажность и вкус долетевших до вас водяных брызг. К вашему восприятию, несомненно, примешаются яркие эмоции, эстетические впечатления и переживания. Такое восприятие будет считаться уже сложным. Любое эстетическое восприятие является сложным ; к сложным видам восприятий относятся также восприятия пространства и времени.

Мы воспринимаем тот или иной предмет, то или иное явление на основе ощущений, и все же восприятие не исчерпывается содержанием этих образующих его ощущений. Действительно, в процессе восприятия к нашим ощущениям присоединяются определенные эмоции и чувства, представления и понятия, образы фантазии, возникавшие в нашем прошлом опыте. Так, вы бывали когда-нибудь ночью в лесу? Там ствол отдаленного дерева может представиться зловещей фигурой незнакомого человека, а его раскидистые ветви – цепкими руками, пытающимися схватить вас за одежду. Там огоньки светлячков могут показаться глазами хищного зверя, а тени шелестящих листьев – шуршащими крыльями летучих мышей. Несомненно, такое восприятие ночного леса характерно для человека, которым движет страх и беспокойство: к его ощущениям явно примешиваются образы фантазии.

Иногда говорят, что наше восприятие селективно. Из всей массы вещей и явлений мы выхватываем и воспринимаем в данный момент то, что вызвало наибольший интерес и внимание.

Восприятие одних и тех же вещей у разных людей могут отличаться в зависимости от их прошлого опыта, профессии, интересов. Припоминается случай, когда во время ремонта квартиры маляр поставил ведро с краской на прикрытое полиэтиленом старинное пианино – им оно воспринималось не иначе, как удобная подставка.

Под влиянием настроения, чувств, эмоций, различных психических состояний восприятие вещей может оказаться разным и у одного и того же человека. Так, сегодня вы проснулись в прекрасном расположении духа, и снегопад за окном показался вам чудесной зимней сказкой, а на следующий день под воздействием обстоятельств ваше настроение ухудшилось, появилась головная боль или простуда, и тот же снегопад стал восприниматься как проклятие судьбы. А вспомните, какими яркими красками расцветает мир, когда человек находится в состоянии влюбленности. Тогда обостряются и становятся богаче все ощущения и жизнь воспринимается как сплошной праздник. Но как меркнет и чернеет этот мир, когда наступает стресс или депрессия.

Подобная зависимость восприятия от прошлого опыта, эмоций, настроения, знаний называется апперцепцией . Апперцепция делает восприятие более объемным, глубоким, содержательным, но иногда она же его и ограничивает, превращает в несколько одностороннее, а порой и искаженное, что можно увидеть в приведенных выше примерах. И тем не менее, в каждом акте перцепции имеется факт апперцепции. Например, даже тогда, когда мы просто слышим какой-то звук или видим какой-то цвет, наш мозг, чтобы их воспринять и распознать, автоматически сличает этот звук или цвет с теми «акустическими» и «цветовыми» эталонами, которые уже были в нем запечатлены.

Ощущения иногда называют каналами восприятия : по ним информация о внешнем мире и внутренних состояниях человека поступает в его мозг, предоставляя человеку возможность впитывать эту информацию и ориентироваться в окружающей среде. Нередки факты, когда дети, в раннем детстве помещенные в закрытые стены дома ребенка или узкую кроватку больницы и лишенные возможности видеть, слышать, обонять и осязать краски, звуки, запахи и предметы большого внешнего мира, начинали резко отставать от своих сверстников в своем психическом развитии. У взрослых же людей в подобном случае изоляции могут развиться психические расстройства, они могут впасть в состояние сна или апатии. Хорошо известно, например, что такое явление, как световая депривация – нехватка солнечного света вследствие долгой зимы или иной причины, может вызвать состояние депрессии.

Для того, чтобы восприятие окружающего мира было полным, ярким, насыщенным, для того, чтобы мозг питался новой информацией, наши каналы восприятия нужно постоянно «прочищать» и расширять. Особенно необходимо это становится во взрослом и пожилом возрасте, когда начинает наблюдаться естественный процесс сужения этих каналов.

Спросите себя, давно ли вы наблюдали, как зимним вечером, нежно мерцая, кружились снежинки в волшебном свете фонаря? Давно ли вы ощущали, как свеж и сладок на вкус морозный воздух? Давно ли вы замечали бездонную синеву звездного неба? Думается, что давно. Ведь это ребенок радуется, ловя губами солоноватые дождинки и ощущая всей кожей их живительную прохладу; это он видит, как утоляют жажду росой нарядные ромашки, это он слышит звон голубых полевых колокольчиков… Куда уходит то ощущение чуда, когда мы становимся взрослыми, возможно ли вернуть его? – Мы ответим, что возможно. И обязательно нужно. Потому что вместе с возвращенным ощущением чуда и полноты жизни к нам придет и новая, необходимая нам иноязычная речь. Придет так, как приходит к ребенку речь родная: вместе с запахом дождя и красками полевых цветов, вместе с движением танца и звуками соловьиных трелей.

Иноязычная речь придет к нам по всем каналам восприятия не только в виде лингвистической информации, но и в виде целого оркестра сопровождающих ее ощущений: звуковых, зрительных, обонятельных, осязательных, двигательных, которые вольются в речевые образы, и, даже оставшись частично на периферии сознания, закрепят эту лингвистическую информацию в нашей памяти. Именно поэтому Г. Лозанов придавал такое большое значение периферийному восприятию, т. е. восприятию, действующему на окраине сознания и даже за его пределами. «В захлестнутом информацией современном мире, – писал Г. Лозанов, – было бы неоправданно концентрировать наше внимание только на той информации, которая сознательно попадает в эту категорию (т. е. осознанной информации. – И. Р.). Вне ее имеется другая информация, которую мы усваиваем благодаря периферийной перцепции (курсив наш. – И. Р.). Эта перцепция организована сложным образом и осуществляется не только вне области сознательного внимания, но и внутри этой области, в микроструктуре воспринимаемых элементов. Всеобъемлющее и одновременное использование процессов сознательного и бессознательного восприятия позволяет справиться с большим объемом знаний. Это также относится и к другим бессознательным функциям, которые могут быть использованы в различных целях одновременно и совместно с сознательными функциями» .

Для обеспечения более широкого и объемного восприятия наши ощущения, чувства, да и сами органы чувств, необходимо тренировать и развивать. С этой целью в ИЛПТ и используются специальные психотехники – упражнения по раскрытию всех каналов восприятия, – которые выполняются на иностранном языке и для его постижения. Приведем лишь некоторые примеры таких упражнений.

Так, к теме изучения названий цветов мы подобрали различные музыкальные отрывки, которые попросили во время прослушивания увидеть в цвете (для большего обострения чувств и ощущений прослушивание проходило в полной темноте). В частности, были предложены: 1) фрагмент «Испанского танца» (Э. Грандоса), который ученики представили в мощных и ярких красках – красных и оранжевых, со всполохами золотого, рыжего и лилового, как огонь, цветов; 2) фрагмент «Лебедя» (К. Сен-Санса), который был увиден в мягких, пастельных, бело-голубых и бело-розовых тонах; 3) отрывок из музыкального произведения Ж.-М. Жарра «Кислород», который вызвал ассоциации со сложными оттенками бирюзового, как глубины вод, совершенно прозрачного, как пузырьки воздуха, и глубокого синего, как пространство космоса, цвета, 4) отрывок из музыки Р. Вагнера к опере «Гибель богов», который произвел впечатление чего-то темного, черного, тревожного, устрашающего, а также 5) фрагмент симфонической картины М. Чюрлёниса «Лес», который ученики увидели в сочно-зеленых и солнечно-желтых красках. Как можно заметить, это упражнение дает человеку возможность ощутить синестезию звука и цвета.

Следующее упражнение предназначено для раскрытия и расширения канала обонятельного восприятия и обогащения его иными модальностями перцепций. Для большего обострения чувств и ощущений оно также проводилось в полной темноте. Суть этого упражнения заключалась в том, что ученикам предлагалось «вслепую» понюхать три разных аромата, связать эти запахи с личными воспоминаниями или фантазиями и рассказать на их основе короткую историю, а также сделать зарисовку своих ассоциаций (уже, конечно, при свете) акварельными красками и цветными карандашами. Все запахи были сложными, неоднозначными, состоящими из различных компонентов, а потому не просты для восприятия. Так, в детскую вишневую микстуру от кашля мы добавили ложку клубничного варенья и несколько капель лимонного сока – получился первый аромат. Следующий аромат представлял собой смесь запахов всевозможный кулинарных специй: корицы, гвоздики, черного перца, укропа, кардамона, миндального ореха и т. п. И третий аромат состоял из запаха капли французских духов, душистого цветочного мыла, мужского крема для бритья и нежного детского талька. На основе этих ароматов было придумано множество историй, реальных и сказочных: о первой любви – светлой и грустной, о волшебных яблоках, дарующих молодость и здоровье, о коварной колдунье, варящей на огне свое страшное зелье. Было нарисовано много чудесных рисунков: персиковых садов, рождественских пирогов, прекрасных незнакомок и даже пира пиратов.

Здесь мы отчетливо видим, насколько сложно и неоднозначно наше восприятие, насколько связано оно с другими психическими процессами. И в наших силах сделать его еще богаче и глубже, чтобы воспринимать этот мир во всей его полноте и красоте, а вместе с ним и иноязычную речь, как важную и неотъемлемую его частичку, которую, превратив в живой организм при помощи наших чувств, эмоций и ощущений, можно человеку привить и развить.

Одно из самых действенных и любимых учениками упражнений, или психотехник, по развитию всех видов ощущений и восприятий – «оживление» известных картин природы. Можно раздать ученикам, например, репродукции известных произведений художников из коллекции Третьяковской галереи и попросить не только описать эти картины на иностранном языке, но и передать настроение каждой картины, выразить те эмоции, которые она вызывает у зрителя. Нужно, чтобы они прочувствовали ощущения цвета и света, холода и тепла, влаги и сухости, которые исходят из этой картины, чтобы услышали в ней звуки, почувствовали в ней запахи. Вот, например, картина И. К. Айвазовского «Черное море». Выполненная в мрачноватых, сине-свинцовых тонах она вызывает чувство тревоги. Серое небо нависает так низко, что возникает ощущение тяжести и давления туч. Можно почувствовать плотную влагу, которой напоен воздух, ощутить йодистый запах морской воды и невидимых водорослей, услышать перекаты морских волн, крики редких чаек и далекие раскаты грома, почувствовать брызги ледяных капель на лице и ощутить их солоновато-горький вкус… А вот иная картина – «Рожь» И. И. Шишкина. Эта картина спокойная и теплая. Она напоена запахом созревших злаков, полевых трав и хвои придорожных сосен. В ней слышится стрекот кузнечиков и жужжание пчел. И если она и дышит одиночеством, то одиночеством светлым, как бегущая вдаль дорога и само уходящее лето.

Еще один вид упражнений – для развития слухового восприятия – это придумывание рассказов и разыгрывание сценок на основе череды прослушанных шумов. Шумы могут быть хорошо опознаваемыми, например, топот ног по лестнице и свист полицейского (милиционера), а также такие, которые допускают различные толкования, например, шипение змеи или масла на сковородке. Здесь к тренировке уха добавляется движение и так же, как и в предыдущих упражнениях, происходит развитие всех прочих психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, которые, в свою очередь, помогают развиваться речи.

Таким образом, все наши упражнения, хоть и имеют определенную направленность, скажем, развитие слухового или зрительного восприятия, отражают связь и взаимозависимость всех психических процессов и, действительно, полифункциональны. В следующей главе мы поговорим о развитии внимания и памяти.