Udviklingstræning i musikpædagogik. Moderne problemer med videnskab og uddannelse

Alefeva A.S.

Musiklærer.

Volgograd

Intonationstilgang som et førende metodisk vartegn i moderne pædagogik af almen musikundervisning.

I den nuværende sociokulturelle situation er der behov for at modernisere den almene musikundervisning, dens overgang fra et teknokratisk til et humanitært paradigme, hvilket skyldes de problemer, der er modnet i den moderne almene musikundervisning.

Til gengæld er der i moderne generel musikalsk uddannelse udviklet ret klare ideer, ifølge hvilke de særlige forhold ved en udøvende musikers aktivitet primært betragtes som en aktivitet, der sigter på at løse problemer relateret til den kreative fortolkning af musikalske kunstværker. Løsningen af ​​et sådant problem forårsagede behovet for at vende sig til forskellige metodiske tilgange, der tillader opdatering af systemet for generel musikuddannelse. Disse tilgange omfatter stilistiske, genre- og intonationstilgange. Selvfølgelig har hver af disse tilgange sine egne specifikationer. Den mest relevante tilgang til at realisere indholdet af moderne almen musikundervisning er intonation, da musikkens betydning ligger i intonationen, og det er intonationen, der hjælper musikeren-performeren til at forstå indholdet af et musikstykke.

For at forstå essensen af ​​den innationale tilgang er det nødvendigt at overveje begrebet intonation i historiske og moderne perspektiver. De første undersøgelser af musikkens innationale karakter er dækket af B.V. Asafiev og B.L. Yavorsky. Det var disse undersøgelser, der lagde grundlaget for udviklingen af ​​innational teori i russisk musikvidenskab.

Forståelse B.V. Asafiev, intonation er forbundet med detaljerne i taleintonation. Asafievs musikalske intonation blev tænkt som at have en fælles semantisk kilde med den ekspressive intonation af verbal tale og blev konstant sammenlignet med fænomenerne sprog, tale og ord. Forskeren var ikke alene om at udlede musikalsk intonation fra lyden af ​​tale; hans tanke blev videreført af L.L. Sabaneev i bogen "Music of Speech", udgivet i 1923.

B.L. Yavorsky betragtede også intonation som lydtale, men i et specifikt modalt aspekt. Han bemærkede, at "musikalsk intonation er en talekonstruktiv celle, og som sådan er den organiseret på et bestemt stadium af hvert folks kulturelle udvikling."

En ny bølge af interesse for musikalsk intonation opstod i russisk videnskabelig tankegang, da dens fortolkning begyndte at blive nærmet fra filosofi, æstetik, semiotik, lingvistik, psykologi, fysiologi og en række andre beslægtede videnskaber.

Så for eksempel er sammenhængen mellem musikalsk intonation og ord og tale præsenteret i værker af A.S. Sokolov. Han korrelerer musikalsk intonation med elementerne af verbalt sprog og tale: leksemer, fonemer, intonationer og intoonemer. Forskeren sammenligner verbal intooneme og musikalsk intonation, hvoraf det følger, at begge fænomener er forbundet med ligheden mellem et specifikt indhold, men de adskiller sig fundamentalt i uafhængighed, idet de fremhæver musikalsk intonation og hjælpe, ledsagende semantisk betydning af taleintonation. Sokolov understreger også den fundamentalt anderledes karakter af tonehøjdeorganiseringen af ​​musikalsk og taleintonation. Forskeren bemærker, at hovedforskellen mellem musik og verbal tale er fraværet af en diskret lyd-pitch-organisation i sidstnævnte og den normative karakter af jævne ændringer i lydparametre for den.

Særlig opmærksomhed henledes på udenlandske forskeres værker om intonation som et af hovedelementerne i sproget. Så B. Eikhenbaum definerer intonation som hovedparameteren for ligheden mellem poesi og musik. "Synkretiseringen af ​​poesi med musik, som et resultat af hvilken "sangtilstanden" af tekster er født, kommer til udtryk i dominansen af ​​den innationale faktor. Taleintonation får en melodisk karakter og formes i forbindelse med rytmiske kadencer til en melodisk bevægelse.

FOR EKSEMPEL. Etkind hævdede, at det er "i intonation, at versets liv, dynamikken i dets lyd, er koncentreret." Når Etkind oversætter poesi fra et sprog til et andet, opfordrer Etkind til at bevare ikke versets meter, men dets intonation.

I moderne hjemlig musikvidenskab blev udviklingen af ​​teorien om musikalsk intonation videreført af V.V. Medushevsky. I en række artikler om "intonationsform" var forskeren interesseret i naturen af ​​naturlighed, livlighed af musikalsk intonation. V.V. Medushevsky karakteriserede intonation som et udtryk for komponistens tanker. Intonation er ifølge forskeren i stand til at "folde" oplevelsen af ​​hele kulturen, indeholdende alle musikkunstens sociale og æstetiske funktioner.

I værker af V.V. Medushevsky, er det bredeste udvalg af intonationsindhold skitseret, mulighederne for at gengive alle slags bevægelser i det og et virkelig grænseløst felt af musikalske og taleintonationer bemærkes. Disse er specifikke, detaljerede typer af intonationsindhold.

V.V. Medushevsky bestemte det teoretiske system af musikalske intonationer, som omfatter heterogene typer, der har udviklet sig i praksis med at lytte til musik og professionel musikalsk kreativitet, komponere og udføre: 1) følelsesmæssige-ekspressive intonationer (vital og karakteriseret ved musikkunst); 2) objekt-billedlige intonationer, transmitteret i musikken som en midlertidig kunst gennem billedet af bevægelser (billede af omverdenens og kunstens fænomener); 3) musikalske og genremæssige intonationer; 4) musikalske og stilistiske intonationer; 5) intonationer af separate, typiske i musikmidler - harmoniske, rytmiske, melodiske, klangfarvede osv. Fra et skalasynspunkt er følgende differentieret: 1) den generaliserende intonation af hele værket; 2) intonationer af enkelte afsnit, konstruktioner, emner; 3) detaljering af intonationer af individuelle øjeblikke. Det skal understreges, at kunstnerens kreativitet skaber præstationsmuligheder for alle typer intonationer.

Stillinger V.V. Medushevsky fortsatte med at udvikle sig i deres forskning, sådanne moderne musikologer som V.N. Kholopova, EA Ruchyevskaya m.fl.. De bemærker, at intonation i musik er en ekspressiv og semantisk enhed, der eksisterer i en non-verbal-lyd, direkte påvirkende form, der fungerer med deltagelse af oplevelsen af ​​musikalsk-meningsfulde og ekstra-musikalske associative repræsentationer .

I musikvidenskab betragtes kategorien "intonation" således på forskellige niveauer: som en tonehøjdeorganisation af musikalske toner; som en måde for musikalsk udtryk; som semantisk enhed i musik mv. I denne henseende bliver nogle aspekter af intonationsteorien aktivt udviklet: forholdet mellem musik og tale baseret på identifikation af deres intonationelle fællestræk og forskelle; musikkens processuelle karakter som dens specifikke egenskab; semantik af musikalsk intonation i dens historiske udvikling osv. Men på trods af de mange forskellige definitioner af intonation, der tilbydes af de mest berømte indenlandske og moderne forskere, forbliver essensen af ​​dette koncept den samme. Den prioriterede grundlæggende definition af begrebet intonation som et komplekst, tredimensionelt begreb, som er en kombination af treenigheden af ​​kreativitet, performance og opfattelse af et kunstværk, blev tildelt B.V. Asafiev.

Også denne kategori blev ikke efterladt uden opmærksomhed og musikalsk psykologi. Intonation er blevet genstand for undersøgelse af sådanne forskere som E.V. Nazaikinsky og A.L. Gotsdiner. Den velkendte psykolog Gotsdiner AL, der henviser til historiografien af ​​spørgsmålet om fremkomsten af ​​intonation, indikerer, at intonation gik forud for tale og blev dannet for at betegne en persons mest stabile og dybe følelsesmæssige tilstande - glæde, glæde, frygt, fortvivlelse, etc.

Til gengæld har E.V. Nazaikinsky, der studerede intonation, i skæringspunktet mellem musikvidenskab og psykologi, understregede fællesligheden af ​​verbal tale og musik. Essayet "Intonation in Speech and Music" i bogen af ​​E.V. Nazaikinsky "Om musikalsk perceptions psykologi". Her bemærker Nazaikinsky påvirkningen af ​​lyden af ​​taleintonation på lyden af ​​musikalsk intonation, men taler om virkningen af ​​en persons hele oplevelse på hans opfattelse af musikalsk intonation. Forskeren peger med rette på mangfoldigheden af ​​forståelse af musikalsk intonation, manglen på en enkelt betydning af dette ord. Han tydeliggør på sin side kendetegnene ved både tale og musikalsk intonation. Som E.V. Nazaikinsky "Taleintonation i ordets snævre betydning er kun en tonehøjdekurve af tale, i bred forstand et system af delelementer: bevægelse af toner, rytme, tempo, klang, dynamik, artikulatoriske faktorer."

I den almene musikalske pædagogik betragtes kategorien intonation også fra forskellige semantiske perspektiver. Deres valg afhænger af den type aktivitet, som intonationstilgangen bruges i, af eksemplet på hvilket musikmateriale musik studeres, hvilke specifikke opgaver lærer-musikeren står over for. Oftest fortolkes intonation som "kimen" til udviklingen af ​​en musikalsk form. Denne tilgang blev først introduceret af D.B. Kabalevsky, der bestemte intonationsforståelsen af ​​musik som et prioriteret område for musikalsk uddannelse og opdragelse, hvilket gør det muligt at dække den intonation-auditive og praktiske sfære af musikalsk og kunstnerisk aktivitet i sin helhed og integritet.

I musikpædagogikken bruges intonationstilgangen i forbindelse med løsningen af ​​problemet med at "gå ind i" musikken, opfatte musikken "som en levende kunst". Denne tilgang er nødvendig for dannelsen af ​​færdigheder til kunstnerisk viden om musikværker, som et resultat af hvilket det er den innationale tilgang, der bliver særligt relevant.

Som vi allerede har sagt, er intonationsprocessen i den musikalsk-udførende aktivitet i centrum af opmærksomheden, og er i sagens natur rettet mod processen med meningsfuld lydgengivelse af musik instrumentelt eller vokalt.

Intonationstilgangen, betragtet som en metodisk rettesnor, for moderne almen musikalsk undervisning implementeres i en holistisk pædagogisk proces. I sådan en proces er der to typer principper: almenpædagogisk og speciel. Baseret på systemet af generelle pædagogiske principper givet af Abdulin, fremhæver vi følgende:

Humanistisk orientering.

Videnskab.

Kontinuitet, konsistens, systematik.

sigtbarhed.

Æstetisering af uddannelse og træning.

Bygger på elevernes styrker.

Under hensyntagen til elevens individuelle karakteristika.

Med henvisning til de særlige principper fremhævet af Nikolaeva E.V. vi lister følgende:

Koordinering af indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af ​​den studerede musik.

Tillid til intonation som en musikologisk kategori.

Redegørelse for det psykologiske aspekt af intonation.

Personlig orientering af det pædagogiske forløb.

1. Princippet om at harmonisere indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af ​​den musik, der studeres. Dette princip befinder sig på alle stadier af at mestre fremførelsen af ​​et værk - fra at trænge ind i det musikalske billede til at finde de nødvendige udførende bevægelser, også agere på det tekniske arbejdsniveau. Dette princip korrelerer med metoden "ligheder og forskelle", som er meget brugt i musikundervisningen på gymnasier. Chopins og Schumanns stilistiske intonationer samt Scriabin og Brahms osv. kan tjene som eksempler på sådanne ligheder og forskelle. Med lignende funktioner, på grund af tilhørsforhold til en enkelt stil, har disse klassikeres værker forskellige intonationer, som hver især kræver særlige måder at studere på.

Princippet om at stole på intonation som en musikologisk kategori. Intonationens hovedegenskaber som musikologisk kategori finder deres plads i den musikalske og pædagogiske proces, som finder sted i sammenhæng med den innationale tilgang. Da vi har analyseret hovedtilgangene til at forstå intonationens essens, lægger vi vægt på, at når dette princip implementeres i den musikalske og pædagogiske proces, er det nødvendigt at danne sig en holistisk opfattelse af musik baseret på intonation som en grundlæggende musikologisk kategori.

Princippet om at tage hensyn til det psykologiske aspekt af intonation. Dette princip er forbundet med elevernes tænkning (rationel eller irrationel), perception, følelsesmæssig tilstand af individet, hvilket fører til forskellige typer af udførende intonation. At følge dette princip giver læreren mulighed for at tilpasse metoderne til at arbejde med elever i overensstemmelse med de individuelle karakteristika ved hans personlighed.

Princippet om personlig orientering af den pædagogiske proces.

Dette princip er det vigtigste i løsningen af ​​de uddannelsesmæssige og udviklende opgaver i den innationale tilgang, fordi svarer til målet om, at den pædagogiske proces finder sted i dens kontekst. Dette princip er en logisk fortsættelse af de særlige principper beskrevet ovenfor. Lad os overveje ovenstående principper ud fra det potentiale, der ligger i dem for realiseringen af ​​den studerendes personlige aktivitet. Så når man opdaterer princippet om "koordinering af indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af ​​den musik, der studeres", er opmærksomheden fokuseret på den individuelle stil og intonation, som mest fuldt ud afslører den personlige orientering af den pædagogiske proces. Man kan sige, at det samtidig viser sig at være tosidigt, der forener to personligheder på basis af stil og intonation - komponisten og elev-performeren. I dette tilfælde er stil og intonation formidlere i dialogen mellem to personlighedsstrukturer, som i processen med lydrealisering giver anledning til at udføre intonational adækvans.

Hensyn til særlige principper i implementeringen af ​​intonationstilgangen giver os mulighed for at konkludere, at generelle pædagogiske principper opererer ud fra særlige, dvs. handlingen af ​​særlige principper udføres gennem almindelige pædagogiske.

Grundforskning i musikvidenskab helliget kategorien "intonation", samt udviklingen af ​​en intonationstilgang i almen musikundervisning, kan således være grundlaget for gradvist at opdatere indholdet af moderne almen musikundervisning.

Bibliografi

Aranovskaya I.V. Æstetisk udvikling af personligheden og dens rolle i moderne musikalsk og pædagogisk uddannelse (metodologiske grundlag): Monografi. - Volgograd: Change, 2002. -257 s.

Nazaikinsky E.N. Musikkens lydverden. M.: Musik, 1988, 254 s., noter.

Kholopova V.N. Melodika: Videnskabelig metode. essay - M .: Musik, 1984. - 88s., noter, diagrammer (spørgsmål om historie, teori, metodologi).

Galatenko, Yu.N. Intonationens semantiske rolle i poesi og musik / Yu.N. Galatenko // Kunst og uddannelse. - 2013. - Nr. 5. - S. 7 - 17.

Lærebogen skitserer det grundlæggende i teorien om musikundervisning, udført i institutioner af almen uddannelsestype. Teorien om musikuddannelse betragtes som et akademisk emne, der afslører essensen af ​​dette område af pædagogisk videnskab. Der lægges særlig vægt på musikkunsten i uddannelsesprocessen, barnets personlighed i det musikalske uddannelsessystem, hovedkomponenterne i musikundervisningen, lærer-musikerens personlighed og aktiviteter. Alle afsnit af manualen præsenteres i forbindelse med træningsopgaver og en liste over anbefalet litteratur til studerende med henblik på at udvikle deres faglige tænkning, dannelsen af ​​en personlig position og en kreativ holdning til de problemstillinger, der studeres. Lærebogen henvender sig til studerende, kandidatstuderende, musiklærere, musiklærere i systemet for supplerende uddannelse, lærere fra højere og sekundære professionelle uddannelsesinstitutioner i musikalsk og pædagogisk orientering, til alle, der er interesseret i problemerne med musikuddannelse. 2. udgave, revideret og forstørret.

* * *

Følgende uddrag fra bogen Teorien om musikundervisning (E. B. Abdullin, 2013) leveret af vores bogpartner - firmaet LitRes.

Kapitel 4. Musikundervisningens formål, opgaver og principper

Ligesom litteratur og billedkunst invaderer musikken afgørende alle områder af opdragelsen og uddannelsen af ​​vores skolebørn, idet den er et kraftfuldt og uerstatteligt middel til at forme deres åndelige verden.

Musikundervisning, herunder undervisning i musik, kan repræsenteres som en specifik strukturer, bestående af følgende komponenter: formål, mål, principper, indhold, metoder og former.

4.1. Musikundervisningens formål og mål

Formålet med musikundervisningen

I moderne pædagogik anses målet for musikundervisningen at være dannelse, udvikling af elevernes musikkultur som en del af deres generelle spirituelle kultur.

koncept elevernes musikkultur ekstremt omfangsrig og kan have forskellige fortolkninger. Her er, hvad DB Kabalevsky sætter i første række i indholdet af dette koncept: "... evnen til at opfatte musik som en levende, figurativ kunst, født af livet og uløseligt forbundet med livet, er en "særlig følelse" af musik der gør det følelsesmæssigt opfattet, at skelne i det er godt fra dårligt, det er evnen til at bestemme musikkens natur ved øret og føle den indre sammenhæng mellem musikkens natur og karakteren af ​​dens fremførelse, det er evnen til at bestemme vha. høre forfatteren til ukendt musik, hvis det er karakteristisk for denne forfatter, hans værker, som eleverne allerede er bekendt med ... " . D. B. Kabalevsky understreger således betydningen af ​​musikalsk læsefærdighed i ordets brede forstand som det grundlag, uden hvilket musikkultur ikke kan dannes. Vigtigt i hans optik er også udviklingen af ​​en udøvende, kreativ begyndelse hos børn.

En sådan tilgang til målene for generel musikalsk uddannelse anerkendes af næsten alle indenlandske musiklærere. Imidlertid afslører hver af forfatterne af begreberne generel musikalsk uddannelse dette koncept på sin egen måde, idet de fremhæver visse aspekter i det.

Så DB Kabalevsky bygger selv et integreret system til dannelse og udvikling af elevernes musikkultur på grundlag af en stadig mere fuldstændig afsløring fra dem af sådanne væsentlige egenskaber ved musikkunst som intonation, genre, stil, musikalsk billede og musikalsk dramaturgi i deres sammenhæng med livet, andre former for kunst, historie. Samtidig foreslås det at begynde processen med at lære musik baseret på tre genrer: sang, dans og march, da den tidligere erfaring med at kommunikere med disse genrer giver børn mulighed for at komme til generaliseringer, der bidrager til dannelsen af ​​færdigheder til bevidst at høre, optræde, komponere musik og tænke over det.

Fortolkningen af ​​målet med musikundervisning - dannelsen af ​​den musikalske kultur af elevens personlighed - udføres af D. B. Kabalevsky i hans koncept gennem prisme af følgende mål:

En udtalt pædagogisk orientering, som bidrager til udviklingen, først og fremmest, af en interesseret, følelsesmæssig og værdifuld, kunstnerisk og æstetisk holdning til musik, musikalsk tænkning, musikalsk og æstetisk smag, musikalske og kreative evner, færdigheder og evner;

Tillid til verdens musikalske arv - den "gyldne fond" af musikværker af forskellige former, genrer, stilarter;

Tro på musikkens transformative kraft, på muligheden, ved hjælp af dygtig og klog pædagogisk vejledning, af kunstens gavnlige virkninger, først og fremmest på den følelsesmæssige og værdimæssige sfære af elevens personlighed;

Udvikling af børns musikalske tænkning, deres kreative potentiale i processen med at lytte til musik, udføre og komponere den.

V. V. Medushevsky hævder i sit koncept "Åndelig og moralsk uddannelse ved hjælp af musikalsk kunst" behovet for at genoplive den musikalske uddannelse af børn på et religiøst grundlag og selv "forklaringen af ​​sekulær musik" foreslår at blive udført "i åndelige kategorier."

I begrebet L. V. Shamina er musik også anerkendt som "et effektivt middel til at opdrage ånden." Men i modsætning til V. V. Medushevsky, fremfører forfatteren etnografisk paradigme for skolemusikalsk uddannelse, at tilbyde at følge vejen fra forståelse af ens folks etnografiske kultur til "verdens musik".

Ifølge L. A. Vengrus koncept er sang et middel til at introducere skolebørn til musikkultur. Forfatteren opfordrer til implementering af reformen af ​​musikalsk uddannelse ved at indføre universel musikalsk uddannelse, som involverer implementering af "musikalsk uddannelse og opdragelse baseret på metoden med indledende intensiv korsang".

Barnets musikkultur manifesteres i hans musikalske uddannelse og træning.

Musikalsk uddannelse indebærer først og fremmest en følelsesmæssig og æstetisk reaktion på meget kunstneriske værker af folkemusik, klassisk og moderne kunst, behovet for at kommunikere med ham, dannelsen af ​​en cirkel af musikalske interesser og smag.

Uddannelse i musikundervisning manifesterer sig hovedsageligt i viden om musik og om musik, i musikalske færdigheder, i bredden og dybden af ​​den erfaring, eleven erhverver sig af den følelsesmæssige og værdimæssige holdning til musik, samt oplevelsen af ​​musikalsk og kreativ aktivitet.

Musikalsk opdragelse og træning i udøvelsen af ​​musikundervisning eksisterer uadskilleligt, og grundlaget for deres enhed er musikkunstens specificitet, dens intonations-figurative karakter. Den musikalitet, der er iboende i barnet og dets udvikling i processen med målrettet opdragelse og uddannelse, er grundlaget for den succesfulde dannelse af hans musikkultur.

LV Shkolyar, der karakteriserer skolebørns musikalske kultur, understreger, at "dannelsen af ​​et barn, et skolebarn som skaber, som kunstner (og dette er udviklingen af ​​åndelig kultur) er umulig uden udvikling af grundlæggende evner - kunsten at at høre, kunsten at se, kunsten at føle, kunsten at tænke...". Forfatteren identificerer tre komponenter i musikkulturen: skolebørns musikalske oplevelse, deres musikalske færdigheder og musikalsk og kreativ udvikling.

Den litauiske lærer-musiker A. A. Piliciauskas, der udforsker problemet med skolebørns musikkultur, foreslår at betragte det som et behov for musikalsk aktivitet, der opstår på grundlag af passende viden, færdigheder og evner. Samtidig understreger videnskabsmanden, at en elev, der lærer en bestemt læseplan, ofte vender sig væk fra de værdier, der tilbydes i den, og finder sine egne, som praktisk talt ikke er nævnt i klasseværelset. Der er en kontrast mellem akademisk musik, som læreren fokuserer på, og "alternativ musik" (betegnelsen AA Piliciauskas, der i pædagogikken betyder uoverensstemmelsen mellem lærerens og elevernes musikalske præferencer), som som regel ikke lyd i klasseværelset. Elimineringen af ​​denne modsigelse er en nødvendig betingelse for dannelsen af ​​elevernes musikkultur.

Det eksisterende system for musikundervisning i vores land giver følgende nødvendige betingelser for udviklingen af ​​elevernes musikalske kultur:

obligatorisk musikundervisning i institutioner af almen uddannelsestype;

Opret en implementeret systemer for yderligere musikundervisning, implementeret i musikalsk arbejde udenfor og uden for skolen, hvor alle kan deltage;

uddannelse af musiklærere i systemet for højere og sekundær specialiseret uddannelse;

Giver musiklærere mulighed for at forbedre deres professionelle niveau i systemet for postgraduate uddannelse;

Skabelse pædagogisk og metodisk grundlag.

Målet med musikundervisning, indlejret i et bestemt koncept, bestemmer retningen for alle komponenter i musikundervisningen: opgaver, principper, indhold, metoder og former.

Musikundervisningens hovedopgaver

Musikundervisningens hovedopgaver fungerer som den nærmeste pædagogiske fortolkning af dens mål og er i deres helhed rettet mod musikalsk uddannelse, træning og udvikling af barnet.

Sådanne opgaver kan omfatte:

Udvikling hos børn af en følelseskultur, kunstnerisk empati, sans for musik, kærlighed til det; kreativ følelsesmæssig og æstetisk reaktion på kunstværker:

Elevernes bekendtskab med folkemusik, klassisk, moderne musik, primært med mesterværker af musikkunst i al dens rigdom og genrer: pædagogisk vejledning i processen med at tilegne sig viden om musik af elever i deres spirituelle forbindelse med livet;

Udvikling af musikalske og kreative evner, færdigheder og evner hos elever i at lytte, udføre og "komponere" aktiviteter;

Uddannelse af elever i musikalsk og æstetisk sans, perception, bevidsthed, smag;

Udvikling af behovet for at kommunikere med meget kunstnerisk musik;

Kunstterapiens indflydelse på studerende ved hjælp af musik:

Målrettet forberedelse af elever til gennemførelse af musikalsk selvuddannelse;

At hjælpe barnet til at realisere sig selv som person i færd med at kommunikere med musik.

Afhængigt af hvilke af disse og andre opgaver der prioriteres i et bestemt musikundervisningsbegreb, en bestemt læseplan, får målet med musikundervisningen en bestemt retning. Dette kendetegner primært tilstanden af ​​moderne indenlandsk musikalsk uddannelse, som er karakteriseret ved forskellige måder at nå sit oprindelige mål på.

4.2. Principper for musikundervisning

Den vigtigste komponent i musikundervisningen er de principper, der betragtes som udgangspunkter, der afslører essensen af ​​formålet med og målene for musikundervisningen, arten af ​​dens indhold og proces.

Principperne for musikundervisning står stillingen som lærer-musiker på følgende områder.

1. Musikuddannelsens humanistiske, æstetiske, moralske orienteringer er nedfældet i følgende principper:

Afsløring af musikkunstens forskellige forbindelser med åndeligt liv;

Afsløring af musikkens æstetiske værdi;

Anerkendelse af musikkens unikke muligheder i barnets æstetiske, moralske, kunstneriske udvikling;

Studiet af musikkunst i en generel historisk kontekst og i forhold til andre kunstarter;

Orientering til meget kunstneriske eksempler (mesterværker) af musikkunst;

Anerkendelse af selvværdet af barnets personlighed i dets kommunikation med kunst.

2. Musikuddannelsens musikologiske orientering kommer til udtryk i følgende principper:

Studiet af studerende af musikalsk kunst baseret på enhed af folkemusik, akademisk (klassisk og moderne), spirituel (religiøs) musik;

Tillid til intonation, genre, stiltilgange i studiet af musik:

At afsløre for eleverne processen med at lytte, fremføre og komponere musik som måder at personligt "leve" i musikkunsten.

3. Musikundervisningens musikalske og psykologiske orientering er nedfældet i følgende principper:

Fokus for processen med musikalsk uddannelse på udviklingen af ​​den studerendes personlighed, hans musikalske evner;

Fokus på, at eleverne mestrer forskellige typer af musikalske aktiviteter;

Tillid til enhed i udviklingen af ​​intuitive og bevidste principper i musikundervisning;

Anerkendelse af musikalsk kreativitet i dens forskellige manifestationer som en af ​​de vigtigste stimuli for barnets udvikling:

Implementering af musikkens kunstterapeutiske muligheder i musikundervisningen.

4. Musikundervisningens pædagogiske orientering kommer til udtryk i følgende principper:

Enhed af musikalsk uddannelse, træning og udvikling af studerende;

Entusiasme, konsistens, systematisk, videnskabelig karakter i tilrettelæggelsen af ​​musikundervisning;

Dialektisk sammenkobling af det musikalsk-pædagogiske mål og virkemidler;

Assimilering af musiklektioners natur til den musikalsk-skabende proces.

Helheden og komplementariteten af ​​ovennævnte principper for musikundervisning giver holistisk tilgang til dets indhold og organisation.

I de seneste årtier er problemet med at identificere og udvikle principperne for musikundervisning af særlig betydning. Dette problem løses af mange indenlandske og udenlandske lærere-musikere. Samtidig tilbyder hver forfatter eller gruppe af forfattere, der arbejder med at definere indholdet af almen musikalsk uddannelse, sit eget sæt af principper.

I det musikalske og pædagogiske koncept af D. B. Kabalevsky får følgende principper grundlæggende betydning:

orientering om dannelsen af ​​børns interesse for musikundervisning, ifølge hvilke de er baseret på udviklingen af ​​elevernes følelsesmæssige opfattelse af musik, deres personlige holdning til fænomenerne musikalsk kunst, inddragelse af elever i processen med kunstnerisk og figurativ musikfremstilling og stimulering af deres musikalske og kreative selv -udtryk;

fokus for musikundervisning på den åndelige udvikling af elevernes personlighed, hvor indholdet af musikalsk uddannelse hovedsageligt er rettet mod deres moralske, æstetiske udvikling, mod dannelsen af ​​skolebørns musikkultur som en vigtig og integreret del af hele deres åndelige kultur: forbindelse mellem musik og liv i musikuddannelsesprocessen, udføres primært i offentliggørelsen af ​​indholdet af pædagogiske emner, i udvælgelsen af ​​musikmateriale og metoder til dets præsentation;

introduktion af studerende til en verden af ​​stor musikalsk kunst - klassisk, folkemusik, moderne, der dækker mange forskellige former, genrer og stilarter: tematisk struktur af programmet, forudsat en målrettet og konsekvent afsløring af musiks genre, innationale stiltræk, dens forbindelse med andre typer kunst og liv: identifikation af ligheder og forskelle på alle niveauer af organiseringen af ​​musikmateriale og i alle typer af musikalsk aktivitet;

fortolkning af musikalsk læsefærdighed i ordets bredeste forstand, indbefatter i indholdet af dette koncept ikke kun elementær musikalsk notation, men i det væsentlige hele den musikalske kultur;

forståelse af opfattelsen af ​​musik som grundlag for alle typer af musikalsk aktivitet og musikalsk uddannelse generelt;

musiktimernes fokus på udviklingen af ​​kreativitet hos barnet, som skal udføres i komponerende, optrædende og lyttende aktiviteter.

I L. V. Goryunovas værker foreslås to principper:

integritetsprincippet, som viser sig på forskellige niveauer: i forholdet mellem del og helhed i musikken og i den pædagogiske proces; i forholdet mellem bevidst og underbevidst, følelsesmæssigt og rationelt; i færd med at danne et barns åndelige kultur osv.;

billedprincippet, baseret på den konkret-sanselige, figurative assimilering af virkeligheden, der er iboende i barnet, hvilket bringer det gennem det figurative verdenssyn til generaliseringer.

undervisning i musik i skolen som en levende figurativ kunst;

ophøjelse af barnet til kunstens filosofiske og æstetiske essens(problematisering af musikundervisningens indhold);

indtrængen i kunstens natur og dens love;

modellering af kunstnerisk og kreativ proces; aktivitetsudvikling af kunst.

lidenskab;

treenigheden af ​​komponistens - udøveren - lytterens aktivitet; identitet og kontrast;

intonation;

afhængighed af hjemlig musikkultur.

Programmet om musik af T. I. Baklanova, udviklet i sammenhæng med Planet of Knowledge-sættet, fremsætter følgende principper for enhed:

Værdi prioriteter;

didaktiske tilgange;

Strukturer af lærebøger og arbejdsbøger til alle klasser;

Gennem linjer, typiske opgaver;

navigations system.

Hertil skal lægges princippet om valg af opgaver, type aktivitet og partner samt princippet om en differentieret tilgang til træning.

Afslutningsvis er her ordene fra to kendte amerikanske musikere-lærere - forskerne C. Leonhard og R. House, henvendt til musiklærere om behovet for at overveje principperne for musikundervisning i deres udvikling og sammenhæng med deres egen praktiske erfaring : ”For at undgå fejl bør princippernes grundlag være genstand for dobbelttjek ud fra, at det ikke er nødvendigt at påtage sig trosdata, der modsiger ens egen erfaring, selv om de kommer fra en autoritativ kilde.

Spørgsmål og opgaver

1. Beskriv elevens musikkultur som mål for musikundervisningen.

2. I hvilket hierarki ville du opbygge musikuddannelsens opgaver og specificere dens mål?

3. På baggrund af det undersøgte materiale, nævne et af de vigtigste, efter din mening, principper for musikundervisning, med fokus på deres filosofiske, musikologiske, psykologiske og korrekte musikalsk-pædagogiske orientering.

4. Hvordan forstår du følgende udtalelse fra den tyske musiker-forsker T. Adorno:

Målet med uddannelsen bør være at gøre eleverne fortrolige med musikkens sprog med dets mest betydningsfulde eksempler. ”Kun ... gennem et detaljeret kendskab til værkerne, og ikke selvtilfreds, tomt musikfremstilling, kan musikpædagogikken udfylde sin funktion.

(Adorno T. Dissonanzen. 4-te Auful. - Göttingen, 1969. - S. 102.)

5. Kommenter tilgangene til karakteriseringen af ​​principperne for musikundervisning, formuleret af de amerikanske musiklærere C. Leonhard og R. House:

Principper indtager en strategisk plads i musikundervisningen: de er handleregler baseret på relevant viden... Principperne for musikundervisning skal konstant forbedres... hvis de kommer fra en autoritativ kilde... Ikke alle principper er af samme type. Nogle dækker et stort område, andre tjener kun som en tilføjelse ... Antallet og mangfoldigheden af ​​principper er uendelige, derfor er systematisering nødvendig ... Når de grundlæggende principper for en musiklærers arbejde er bevidst etableret gennem særlige studier og hårde overvejelser, når de udtrykker hans virkelige overbevisning, dækker alle aspekter af hans arbejde - det betyder, at det vil have sit eget driftsprogram.

(Leonhard Ch., House R. Foundations and Principles of Music Education. -N.Y., 1959. -P. 63–64.)

6. Beskriv princippet om at "ophøje barnet til kunstens filosofiske og æstetiske essens (problematisering af indholdet af musikundervisning), implementeret i programmet udviklet under vejledning af L.V. skole."

Hoved

Aliev Yu. B. Didaktik og metoder til skolemusikalsk uddannelse. - M., 2010.

Aliev Yu. B. Dannelse af den musikalske kultur for unge skolebørn som et didaktisk problem. - M., 2011.

Baklanova T. I. Program "Musik" klasse 1-4 // Uddannelsesinstitutioners programmer. Folkeskolen 1-4 klassetrin. UMK "Kundskabens Planet". - M., 2011.

Gazhim I.F. Om den teoretiske model for musikalsk uddannelse // Musikalsk uddannelse i det XXI århundrede: traditioner og innovation (Til 50-årsdagen for musikafdelingen ved Moscow State Pedagogical University): materialer fra II International Scientific and Practical Conference. 23.-25. november 2009. - T. I. - M., 2009.

Kabalevsky D. B. Grundlæggende principper og metoder for musikprogrammet for en almen uddannelsesskole. - Rostov ved Don, 2010.

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Kashekova I. E. Art 8-9 klasser: Samling af arbejdsprogrammer. Emnelinje for G. P. Sergeeva. - M., 2011

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Music. Programmer for uddannelsesinstitutioner. 1-7 klassetrin. - 3. udg., revideret. - M., 2010.

Musik // Tilnærmede programmer for akademiske fag. Kunst. 5-7 klasser. Musik / Red.: Soboleva Yu. M., Komarova E. A. - M., 2010 Series: Anden generation standarder.

Osenneva M. S. Principper for musikalsk uddannelse i betingelserne for modernisering af indenlandsk uddannelse på nuværende tidspunkt // Osenneva M. S. Teori og metodologi for musikalsk uddannelse: en lærebog for studerende. højere institutioner prof. uddannelse. - M., 2012.

Tsypin G. M. Principper for udvikling af musikundervisning // Musikalsk psykologi og psykologi af musikundervisning: Teori og praksis. 2. udg., revideret. og yderligere / Ed. G. M. Tsypina. - M., 2011.

Shkolyar L. V., Usacheva V. O., Shkolyar V. A. Music. Program. 1-4 karakterer. (+CD) GEF: Serie: Grundskole i det XXI århundrede. Musik / Ed. O. A. Kononenko. - M., 2012.

Ekstra

Aliyev Yu. B. Begrebet musikalsk uddannelse af børn // Aliyev Yu. B. Metoder til musikalsk uddannelse af børn (fra børnehave til grundskole). - Voronezh, 1998.

Apraksina OA Metoder til musikalsk undervisning i skolen. - M., 1983.

Archazhnikova L. G. Profession - Musiklærer. Bogen til læreren. - M., 1984.

Bezborodova L.A. Mål og mål for skolemusikundervisning // Bezborodova L.A., Aliev Yu.B. Metoder til undervisning i musik i uddannelsesinstitutioner. Lærebog for studerende fra musikalske fakulteter på pædagogiske universiteter. – M., 2002.

Vengrus L. A. Sang og "grundlaget for musikalitet". - Veliky Novgorod, 2000.

Goryunova L.V. På vej til kunstpædagogikken // Musik i skolen. - 1988. - Nr. 2.

Kabkova EP Dannelse af elevernes evne til kunstnerisk generalisering og overførsel af information i kunsttimerne // Elektronisk tidsskrift "Pedagogy of Art". - 2008. - Nr. 2.

Kevisas I. Dannelse af musikkultur for skolebørn. – Minsk, 2007.

Komandyshko E. F. Musikalsk kunsts kunstneriske og figurative specificitet og udviklingen af ​​kreativ fantasi på grundlag af den // Elektronisk tidsskrift "Pedagogy of Art". 2006. -Nr. 1.

Kritskaya E. D., Sergeeva G. P., Shmagina T. S. Forklarende note // Program-metodiske materialer. Musik. Folkeskole. - M., 2001.

Malyukov A. M. Psykologi af erfaring og kunstnerisk udvikling af personlighed. - 2. udg., Rev. og yderligere - M., 2012.

Medushevsky V. V. Åndelig og moralsk uddannelse ved hjælp af musikalsk kunst // Foredragsholder (Specialnummer "Musiker-lærer"). - 2001. - Nr. 6.

Musikundervisning i skolen. Lærebog for studerende / Red. L. V. Shkolyar. - M., 2001.

Piliciauskas A. A. Måder at danne skolebørns musikalske kultur // Traditioner og innovation i musikalsk og æstetisk uddannelse: Proceedings of the International Conference "Theory and Practice of Musical Education: Historical Aspect, Current State and Prospects for Development," Ed. E. D. Kritskoy og L. V. Shkolyar. - M., 1999.

Teori og metoder til musikalsk uddannelse af børn: Videnskabelig og metodisk manual / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya et al. - M., 1998.

Hoch I. Principper for musiktimen og deres forhold til skolebarnets motivationskrævende sfære // Musik i skolen. - 2000. - Nr. 2.

Shamina L. V. Etnografisk paradigme for skolemusikalsk uddannelse: fra "høringens etnografi" til verdens musik // Foredragsholder (Specialnummer "Musiker-lærer"). – 2001.-№ 6.

Svetlana Stepanenko
En integreret tilgang til musikalsk uddannelse

En integreret tilgang til musikalsk uddannelse.

I øjeblikket er udviklingen af ​​teorien om æstetik uddannelse gennemført i tre retninger: kunstnerisk kreativitet under deres uddannelse; uafhængig kunstnerisk aktivitet af børn; , etablering af forskellige forbindelser mellem dens forskellige sider. ledende retning - en integreret tilgang til æstetisk uddannelse. En af de førende funktioner integreret tilgang er programmeringen af ​​det æstetiske uddannelse. For første gang blev der forsøgt at skabe et eksemplarisk program, hvor de æstetiske opgaver uddannelse udviklet til hver aldersgruppe i børnehaven. Blandt dem opdragelseæstetisk holdning til naturen, omgivende genstande, til kunst brugt i klasseværelset, i arbejde og hverdag.

tegn en integreret tilgang til musikalsk og æstetisk uddannelse.

* musikalsk uddannelse skal berige barnets moralske karakter, aktivere mental aktivitet, fysisk aktivitet; * opdragelseæstetisk holdning til den omgivende virkelighed, til musikalsk kunst skal være med til at skabe forbindelse mellem barnet og livet; * indhold og undervisningsmetoder musikalsk aktiviteter bør sikre enhed i dens pædagogisk, uddannelses- og udviklingsfunktioner; * Kombination af forskellige typer aktiviteter (traditionelt, tematisk, integreret) bør fremme udviklingen af ​​initiativ, aktivitet og kreative handlinger; * kompleks undervisningsmetoder, under hensyntagen til individuelt differentierede nærme sig skal bidrage til dannelsen af ​​æstetik opdragelse, tilbøjelighed til selvstændig og kreativ læring, til udvikling musikalsk evner og de første manifestationer af æstetisk smag; * en harmonisk kombination af alle former for organisation børns musikalske aktiviteter(klasser, spil, ferier, underholdning, selvstændige aktiviteter) skal bidrage til en omfattende almen kunstnerisk udvikling af førskolebørn.

Omfattende musikundervisning.

Musikalsk klasser er den vigtigste organisatoriske form for systematisk undervisning af førskolebørn i overensstemmelse med kravene "Programmer undervisning i børnehaven» På den musikalsk lektioner, forholdet i løsningen musikalsk-men-æstetisk og lærerigt- pædagogiske opgaver. Under aktiv musikalsk aktiviteter, børn lærer den nødvendige viden, tilegner sig færdigheder og evner, der giver mulighed for følelsesmæssigt udtryksfuld fremførelse af sange, musikalsk- rytmiske bevægelser, de enkleste melodier, når man spiller på børns musikinstrumenter. Der er allerede en velafprøvet traditionel struktur af klasser. Det er blevet mestret af lærere og har retfærdiggjort sig selv i mange henseender. Eksperimentel forskning og den bedste pædagogiske erfaring har dog vist, at der er andre lektionsstrukturer, der aktiverer læringsprocessen. Disse er tematiske og komplekse klasser. Kompleks klasser er navngivet så, fordi i en lektion alle typer af kunstnerisk aktiviteter: kunstnerisk og tale, musikalsk. Visuelt, teatralsk. Omfattende lektionen er forenet af en opgave - bekendtskab med det samme kunstneriske billede, med visse genrer af værker (lyrisk, episk, heroisk) eller med et eller andet kunstnerisk udtryk (form, sammensætning, rytme osv.) Mål integreret klasser - for at give børn en idé om de særlige forhold ved forskellige typer kunst ( musik, maleri, poesi, teater, koreografi, om mulighederne for at formidle tanker, stemninger i enhver form for kunstnerisk aktivitet på deres originalsprog. Derfor på integreret I klasserne er det vigtigt ikke formelt, men omhyggeligt at forene alle typer kunstnerisk aktivitet, veksle dem, finde træk af lighed og forskelle i værker, udtryksmidler for hver type kunst, formidle et billede på sin egen måde. Gennem sammenligning, sidestilling af kunstneriske billeder, vil børn dybt mærke værkets individualitet, komme tættere på at forstå de særlige forhold ved hver type kunst. Omfattende lektionen har de samme varianter af emner som den tematiske. Temaet kan hentes fra livet eller lånes fra et eventyr, forbundet med et bestemt plot, og endelig kan temaet være kunsten selv.

Denne mangfoldighed af emner beriger indholdet komplekse klasser, giver læreren et bredt udvalg. Et tema taget fra livet eller relateret til et eventyr, f.eks. "Sæsoner", "Eventyr karakterer", hjælper med at spore, hvordan det samme billede formidles med forskellige kunstneriske midler, at finde ligheder og forskelle i stemninger og deres nuancer, at sammenligne, hvordan billedet af det tidlige forår vises, kun vågner naturen og stormfuldt, blomstrende, og på samme måde tid noter de mest slående udtryksfulde træk ved det kunstneriske sprog (lyde, farver, ord). Det er vigtigt, at ændringen af ​​kunstnerisk aktivitet ikke er formel (børn lytter til musik om foråret, tegne kilde, lede kildekorvande, læse poesi, men ville blive forenet af opgaven at formidle noget, der ligner musik stemning i tegning, bevægelse, poesi. Hvis værkerne ikke er konsonante i figurativt indhold, men kun forenes af et fælles tema, for eksempel efter at have lyttet til et fragment af et skuespil af P. I. Tchaikovsky "På en trio" fra cyklussen "Sæsoner"(blid, drømmende, linjer fra digtet af N. A. Nekrasov lyder "Jack Frost" --"Det er ikke vinden, der raser over skoven ..."(alvorlig, noget højtidelig, ude af karakter musik, men tæt på hende om emnet, er det nødvendigt at henlede børns opmærksomhed på kontrasten af ​​stemninger, ellers opnås lektionens mål ikke. I en lektion om emnet "Eventyr karakterer", det er interessant ikke kun at spore, hvordan det samme billede formidles forskelligt eller ens i forskellige typer kunst, men også at sammenligne, hvor meget musikalske værker skrevet om et emne, såsom skuespil "Baba Yaga" P. I. Tchaikovsky fra "Børnealbum", "Baba Yaga" M. P. Mussorgsky fra cyklussen "Bil-tinki fra udstillingen" og symfonisk miniature "Baba Yaga" A. K. Lyadov eller skuespil "Dværgenes procession" E. Grieg og "Dværg" M. P. Mussorgsky fra cyklussen "Bil-tinki fra udstillingen" osv. Sværere at udføre kompleks lektion, hvis tema er kunsten selv, træk ved ekspressiv midler: "Kunstens sprog", "Stemninger og deres nuancer i kunstværker" etc.

I lektionen om det første emne kan du sammenligne farver i maleri med klangfarver musikalsk instrumenter eller andre måder at udtrykke sig på (register, dynamik og deres kombinationer). Bed børn om at lytte musikalsk arbejder i høj (lys) register og low-com (mørk, fyldt med lys, høj lyd og blid, stille, sammenligner disse midler musikalsk udtryksfuldhed med farveintensiteten i maleriet. Man kan også tale om en kombination af forskellige udtryksmidler, f.eks. arbejder legebørn med samme dynamik (stille, men i forskellige registre (højt og lavt, så de kan høre forskel på karakter) musik. En stille lyd i det øvre register skaber en blid, let karakter ("Vals af S. M. Maykapar, og i det nederste register - en mystisk, uhyggelig ( "Baba Yaga" P. I. Tjajkovskij). Disse værker sammenlignes også med malerier.

På den integreret lektion om det andet emne, skal du finde fælles stemninger formidlet i forskellige typer kunst. Kreative opgaver bruges her, for eksempel til at formidle karakteren af ​​en munter eller fej kanin i bevægelser, komponere en sang, et eventyr om ham, tegne ham. Ved at blive bekendt med de udtryksmuligheder af disse typer kunst får børn gradvist erfaring opfattelse kunstneriske værker. Emnet for en sådan integreret klasser kan være én stemning med dens nuancer, For eksempel: "Ceremoniel stemning"(fra glæde til sorg, "Glædeligt humør" (fra let, delikat til entusiastisk eller højtidelig). Disse nuancer af stemninger spores på eksempler på forskellige typer kunst og formidles i kreativitet afleveringer: komponer en sang (venlig, blid eller munter, glad, udtryk denne karakter i bevægelser, tegn billeder, hvor disse stemninger ville være synlige. Læreren kan også fokusere børnenes opmærksomhed på de mest succesrige billeder og tale med dem om, hvordan de håndteres for at formidle denne eller hin stemning. Nogle gange spiller de et spil og gætter på, hvilken stemning barnet ønskede at udtrykke i den bevægelse, han komponerede (dans, sang, march).

Omfattende lektionen kan også kombineres med et plot, for eksempel et eventyr. Så, som i en tematisk lektion af denne art, realiseres børns kreative manifestationer mere fuldt ud. forbereder omfattende musikundervisning leder sammen med omsorgspersoner at bruge al den viden og de færdigheder, som børn har fået i andre klasser. Undervisningen afholdes cirka en gang om måneden.

Omfattende musikalsk udvikling.

Undervisningen under programmet afholdes på en legende måde, bygget på en hyppig ændring af aktiviteter, dette sikrer En kompleks tilgang, dynamikken i forfremmelse og børns konstante interesse. Organisation musikalsk klasser foregår i en række forskellige formularer: i form af plottematisk musikundervisning, integreret og integrerede klasser. I løbet af klasser i småbørnsgrupper musikalsk kompleks udvikling løses de vigtigste opgaver i børns udvikling nka: Mental udvikling, fysisk udvikling, æstetisk udvikling. Målet med programmet er den overordnede mentale udvikling af børn i den tidlige og yngre førskolealder vha musikalsk uddannelse. Opgaver programmer: at fremme den tidlige udvikling af barnet gennem en omfattende musikalsk aktivitet; hjælpe børn i førskolealderen i et spændende spil med at komme ind i verden musik; føl og oplev det sanseligt; skabe forudsætninger for dannelsen af ​​kreativ tænkning; bidrage til den praktiske assimilering musikalsk viden; dannelse af parathed til videreuddannelse; udvikling af kommunikationsevner og medvirken: kontakt, velvilje, gensidig respekt; dannelsen hos børn af egenskaber, der bidrager til selvbekræftelse personligheder: uafhængighed og tankefrihed, individualitet opfattelse. Uddannelsen opfylder moderne krav til uddannelsen. Den er udviklende i sin natur, fokuseret på det generelle og musikalsk barnets udvikling i færd med at mestre det musikalsk aktivitet. Det tager hensyn til ideerne om sundhed og udvikling komponent: princippet om enhed om udviklende og sundhedsforbedrende arbejde med børn. Indholdet af programmet er fokuseret på at skabe psykologisk komfort og følelsesmæssigt velvære for hvert barn. Uddannelsen er udstyret med praktiske materialer og manualer til individuelle og gruppetimer.

til det tidlige program integreret udvikling omfatter: 1) Udendørs spil og logaritmik. Udvikling af grovmotoriske færdigheder; udvikling af koordination af bevægelser og koncentration af opmærksomhed; udvikling af sammenhæng mellem handlinger i teamet, etablering af positive relationer, udvikling af fælles produktive aktiviteter; udvikling af færdigheder til social interaktion og social tilpasning i musikalsk- psykologiske spil og øvelser; udvikling af fantasi og kreativitet i spillet. ; dannelse af motoriske færdigheder; bevægelse talekorrektion (udtale, sang, dannelse af talemotorik). Materiale- "Sjove lektioner", "Sjove lektioner", Aerobic for børn, "Guld fisk", "Gylden port", "Sundhedsspil" osv. 2) Udvikling af finmotorik. Udvikling af motoriske færdigheder i fingre, finmotorik; taleudvikling (udtale og synge sange - spil rettet mod at udvikle finmotorik); udvikling af fantasi "vænne sig til" i billedet og karakteren af ​​karaktererne af gestus eller fingerspil); tælle træning. Materiale- "Okay, ti mus, to små grise". 3) Udvikling af hørelse, stemme. Den enkleste intonation (dyrs stemmer, naturlyde, sjove stavelser). Udvikling af tonehøjde, dynamisk, klanghørsel. Sang og bevægelse, forestillinger. Elementær stemmeimprovisation. Materiale- "Sange"- "Råber", "ABC-Poteshka", "Kattehus". 4) Fysisk udvikling, udvikling af en bevægelseskultur, rekreativt arbejde. Styrkelse af barnets krop, dannelsen af ​​et muskulært korset, udviklingen af ​​åndedræts- og kardiovaskulære systemer. Udvikling af koordination af bevægelser, koncentration af opmærksomhed, fingerfærdighed, selvtillid. Udvikling af evner til motorisk kreativitet. Bygget på brug materiale: "Spillegymnastik", "Gymnastik for mødre og babyer", "Sundhedsspil" osv. 5) Bekendtskab med musikalsk diplom, hørelse musik, lære at spille støj og tonehøjde instrumenter. At lære at spille instrumenter. bekendtskab med musikinstrumenter. Musikfremstilling, spiller i et miniorkester (børn og forældre). hører efter musikalske værker, følelsesmæssig oplevelse musik i plastikimprovisationer. 6) bekendtskab med bogstaver, forberedelse til læsning, udvikling taler: I færd med at skulpturere og folde bogstaver fra plasticine udvikles finmotorik, koncentration af opmærksomhed, koordinering af bevægelser, bekendtskab med bogstaver i praktiske aktiviteter og forberedelse af børn til læsning. I kapitel "Vi synger-læser" en kombination af stavelseslæsning og sang (læser med sangstemme) giver ikke kun mulighed for at undervise i læsning efter stavelser, men også at arbejde med stemme og vejrtrækning. 7) Kreative opgaver, udvikling af fantasi. Lydning og dramatisering af eventyr, vers. illustration (tegninger, modellering, applikationer) temaspil og eventyr. Plastiske etuder og bevægelsesimprovisationer i processen med aktiv lytning musik. Instrumental musikfremstilling. Improvisationer om støj og børns musikinstrumenter. 8) Musikkredse.

Mål og mål for lektionerne musik.

Udvikling musikalsk og generel kreativitet gennem div musikalske aktiviteter, nemlig udvikling: * musikalsk hukommelse; melodisk og rytmisk hørelse; * passende måder at udtrykke sig på; * evnen til på den ene side nøjagtigt at gentage det af læreren foreslåede materiale, på den anden side til at komme med deres egne løsninger på situationen; * rettelse af tale i bevægelse med musik. Udvikling af mentale og intellektuelle evner; * fantasi; reaktioner; evne til at lytte og koncentrere sig; lyttefærdigheder til at skelne, sammenligne og sammenligne. Udvikling af fysisk evner: * finmotorik; grovmotoriske færdigheder. Udvikling af sociale færdigheder: * evne til at interagere med andre; evnen til at kontrollere dig selv. Udvikling af interesse for musikalsk aktiviteter og glæden ved at kommunikere med musik.

Arbejdsformer i klasseværelset.

* sang; * ekspressiv læsning af børnerim og børnerim; * spil for børn musikinstrumenter; * bevægelse under musik, dans; *høring musik; * dramatisering af eventyr; * udendørs spil til udvikling af reaktion og motoriske færdigheder, udvikling af kontrol over bevægelser.

Vores tid er en tid med forandring. Nu har Rusland brug for folk, der er i stand til at træffe ikke-standardiserede beslutninger, som kan tænke kreativt, som er i stand til positiv skabelse. Desværre bevarer den moderne børnehave stadig det traditionelle tilgang til læring. Oftere end ikke handler læring om at lære udenad og reproducere handlinger, typiske måder at løse opgaver på. Den monotone, mønstrede gentagelse af de samme handlinger dræber interessen for at lære. Børn er frataget glæden ved at opdage og kan gradvist miste evnen til at være kreativ. Selvfølgelig stræber mange forældre efter at udvikle kreativitet hos deres børn. børn: Giv dem til kredse, studier, specialskoler, hvor erfarne lærere arbejder med dem. Dannelsen af ​​barnets kreative evner skyldes ikke kun forholdene i hans liv og familieopdragelse, men også specialklasser organiseret i førskoleinstitutioner. musik, sang, tegning, modellering, spil, kunstnerisk aktivitet - alt dette er gunstige betingelser for udvikling af kreative evner. Jeg vil gerne gøre opmærksom på komplekse klasser hvor udviklingen af ​​kreative evner realiseres ved hjælp af forskellige typer kunst. På den integreret I lektionen skiftes børnene til at synge, tegne, læse poesi og danse. På samme tid, udførelsen af ​​dekorative værker eller plot kompositioner til lyden af ​​en større lyrik musik skaber en følelsesmæssig stemning, og børn fuldfører opgaven med succes. På den integreret I klassen opfører børn sig roligt, uhæmmet. For eksempel, når de udfører en kollektiv tegning, rådfører de sig om, hvem og hvordan der vil tegne. Hvis de vil iscenesætte en sang, så bliver de selv først enige om deres handlinger, fordeler rollerne selv. Under dekorative og anvendte aktiviteter (vævning af tæpper, maling på fajancebaner) du kan bruge russiske folkemelodier i et optagegram, hvilket skaber en god stemning hos børn, giver dig lyst til at synge velkendte melodier.

Klassifikation komplekse klasser.

1 Efter indhold kompleks klasser kan varieres og gennemføres i forskellige muligheder: *Separate blokke af klasser for at introducere børn til kunstens verden (musikalsk og visuelt) ; * blokke af klasser, forenet af de mest interessante for børn emner: "Zoo", "Favoritfortællinger"; * blokke af klasser for at introducere børn til forfatteres arbejde, musikere, kunstnere og deres værker; * blokke af klasser baseret på arbejde for at gøre børn fortrolige med omverdenen, med naturen; * en blok af klasser om fortrolighed med folkekunst; * en blok af klasser om moralske og følelsesmæssige uddannelse. 2. Struktur integreret klasser afhænger af barnets alder, på akkumulering af sensoriske erfaring: fra live observation til at se billeder, til opfattelse af billedet i poesi, musik. * 3-4 år - live observation af et objekt eller fænomen, plus en levende illustration af det. * 4-5 år gammel - en levende illustration eller billede, et lille litterært værk. * 5-6 år gammel - et litterært værk plus flere reproduktioner, der giver dig mulighed for at fremhæve udtryksfulde midler; musikalsk arbejde eller sang (som baggrund eller som en selvstændig del af lektionen). * 6-7 år - kunstværk plus 2-3 reproduktioner (skildrer enten et lignende landskab eller forskellige) enten en beskrivelse af en genstand eller et fænomen i digte (sammenligning, sidestilling); musikalsk komposition(til sammenligning, hvad passer til en reproduktion eller et digt). 3. Kompleks klasser er opdelt i to typer efter artens værdi kunst: dominerende type, når én type kunst dominerer, og resten ser ud til at passere i baggrunden, for eksempel et digt om natur og musik hjælp til at forstå billedet, dets stemning)

tilsvarende type, når hver del af lektionen supplerer hinanden.

4. Kompleks klasser kan variere musikalsk, fine kunstværker.

Mulighed 1. Alternativ medtagelse af værker af forskellige typer kunst. Mål: Forstærk kunstens indflydelse på børns følelser. Struktur: hører efter stykke musik; kommunikation mellem lærere og børn om karakter stykke musik; se et maleri; kommunikation mellem lærere og børn om maleriets karakter; lytte til et litterært værk; kommunikation mellem lærere og børn om karakteren af ​​et litterært værk; lighedssammenligning musikalsk, billedlige og litterære værker i henhold til den følelsesmæssige stemning udtrykt i dem, arten af ​​den kunstneriske prøve.

Mulighed 2. Parvis medtagelse af værker af forskellige typer kunst. Struktur: lytter til flere musikalske værker; udveksling af synspunkter af lærer og børn, sammenligning af, hvor ens og forskellige i karakter musikalske værker; se flere malerier; sammenligning af ligheder og forskelle mellem malerier; lytte til flere litterære værker; sammenligning af ligheder og forskelle mellem værker i karakter, stemning; sammenligning af lignende i følelsesmæssigt humør musikalsk, maleriske og litterære værker.

Mulighed 3. Samtidig optagelse i opfattelse forskellige typer kunst. Mål: vis harmoni musik, maleri og litteratur. Struktur: lyder musikalsk arbejde og på baggrund af det pædagog læser et litterært værk; pædagog viser et maleri og tilbyder børn flere musikalsk værker eller litterære og vælg kun et af dem, i overensstemmelse med dette billedværk; lyder det samme musikalsk værket og børnene vælger til det fra flere malerier eller litterære værker et, der er konsonant i stemningen.

Mulighed 4. Inkludering af kontrasterende værker af forskellige typer kunst. Mål: danne evaluerende relationer. Struktur: lytte til kontrasterende litterære værker; udveksling af synspunkter mellem lærer og børn om deres forskellighed; se kontrasterende i farve, stemningsmalerier; meningsudveksling mellem lærer og børn om deres forskellighed; lytning til kontrasterende stemnings litterære værker; udveksling af synspunkter mellem lærer og børn om deres forskellighed; opfattelse ligner hinanden musikalsk, litterære og billedlige værker; udveksling af synspunkter mellem lærer og børn om deres ligheder.

For at holde omfattende besættelse skal være korrekt udvalgte kunstværker (litteratur, musik, maleri): * kunstværkers tilgængelighed til børns forståelse (baseret på barndomserfaring); * realistiske værker af fiktion, maleri; * tiltrækningskraft for børn, hvis det er muligt, bør du vælge værker, der har et interessant plot, der fremkalder en reaktion i barnets sjæl.

Konklusion.

Nogen musikalsk Lektionen skal sætte spor i barnets sjæl. Børn opfatte musik gennem leg, bevægelse, tegning. Integrerede muser-Call lektion hjælper med at udvikle hukommelse, fantasi, tale, generel motorik. Kreativ en tilgang at afholde undervisning bidrager til skabelsen af ​​en positiv oplevelse i dannelsen barnets verdensbillede. Høring musikalske værker, sang, rytme, spil musikalsk værktøjer er de mest effektive måder at introducere et barn til musik.

I gang integreret børn gør ting på egen hånd, og nogle gange ved hjælp af pædagog(især i de yngre og mellemste grupper) lære at bruge alle typer kunsts kunstneriske og udtryksfulde midler til at formidle ideen.

Den tidlige kunstneriske erfaring, der er erhvervet, hjælper dem med at skabe et udtryksfuldt billede. (musikalsk, poetisk, billedlig).

Lærerens fælles handlinger med børn, kommunikation med jævnaldrende skaber de nødvendige betingelser for dannelse og udvikling af kreative evner.

Behøver opdrage og udvikle barnet, så det i fremtiden kan skabe noget nyt, blive et kreativt menneske. Det er ofte for sent at udvikle kreativitet hos et barn, da meget bliver lagt meget tidligere. "Vi kommer alle fra barndommen..." Disse smukke ord af Antoine Saint-Exupery kunne være en slags epigraf til børnepsykologers arbejde, der søger at forstå, hvordan en person føler, tænker, husker og skaber i begyndelsen af ​​sit liv. Det er i førskolebarndommen, der er lagt, der i høj grad bestemmer vores "voksen" skæbne.

Litteratur.

Vetlugina N. A., Keneman A. V. Teori og metoder musikalsk undervisning i børnehaven. Dzerzhinskaya I.L. Musikalsk uddannelse yngre førskolebørn. Vygotsky L. S. Fantasi og kreativitet i barndommen. Chudnovsky V. E. Opdragelse evner og personlighedsdannelse. Chumichyova R. M. Førskolebørn om maleri. Bogoyavlenskaya D. B. Om emnet og metoden til at forske i kreative evner. Sazhina S. D. Teknologi af integrerede klasser i førskoleuddannelsesinstitutioner.

MODERNE KUNSTNERISK OG DIDAKTISK TILGANG I MUSIKUDDANNELSEN

N.N. Grishanovich,

Institut for Moderne Viden. A. M. Shirokova (Minsk, Hviderusland)

Anmærkning. Artiklen definerer og underbygger kunstneriske og didaktiske tilgange til organiseringen af ​​den musikalske og uddannelsesmæssige proces, som er relevante for kunstpædagogikkens moderne paradigme: værdisemantisk, intonationsaktivitet, dialogisk, systemisk, polykunstnerisk. Det er vist, at tilgangen udfører funktionerne i et værktøjssæt til implementering af principperne for musikundervisning i uddannelsesprocessen og kræver brug af en bestemt teknologi. Da det er det centrale, understregede princip, inkorporerer det andre principper og metoder til undervisning i musik.

Nøgleord: kunstnerisk og didaktisk tilgang, værdi, mening, intonation, aktivitet, dialog, system, polyintonation, motivation, udvikling, metode.

Resumé. I artiklen defineres og underbygges fem kunstnerisk-didaktiske tilgange til organisering af musikundervisningsprocessen. De er aktuelle for det moderne paradigme for kunstpædagogik: værdisansende, intonationsaktive, dialogiske, systematiske og polykunstneriske. Det er vist, at tilgangen udfører funktionerne som instrumentalitet under implementeringen af ​​principper for musikundervisning og kræver anvendelse af ny teknologi. Da tilgangen er det centrale, accentuerede princip, samler tilgangen en lang række andre kunstnerisk-didaktiske principper og 23 principper. metoder til at undervise i musik.

Nøgleord: kunstnerisk-didaktisk tilgang, værdi, sans, intonation, aktivitet, dialog, system, poly-intonation, motivation, udvikling, metode.

Den didaktiske tilgang er det centrale princip for strukturering af undervisningens indhold og valget af metoder til at nå dets mål, som grupperer en række andre principper omkring sig og støtter sig til dem. Da musikundervisningen er baseret på de specifikke principper for kunstnerisk didaktik, bør tilgangene til den være kunstneriske og didaktiske. Under-

kurset udfører funktionerne i et værktøjssæt (teknologi) i implementeringen af ​​principperne for musikundervisning i uddannelsesprocessen.

Pædagogisk forskning understreger, at uddannelsens kulturelle paradigme kalder på elevcentrerede og aktivitetsbaserede tilgange. Kultur er baseret på kreativitet og livligt samspil, der udvikler sig efter normerne

kommunikation og samarbejde. Derfor, i en kulturelt passende skole, introduceres børn til kultur ikke så meget på grundlag af assimilering af kulturel information, men i processen med specielt organiseret kreativ aktivitet af deres egen. Princippet om at stole på lovene i den musikalsk-kognitive proces og deres praktiske gennemførelse kræver valget af passende kunstneriske og didaktiske tilgange til tilrettelæggelsen af ​​den udviklende musikalske uddannelse af elever.

I centrum for den værdisemantiske tilgang er udviklingen af ​​den motiverende side af elevernes musikalsk-kognitive aktivitet og evnen til den spirituelle forståelse af musik (V. V. Medushevsky). Barnets sjæls hovedarbejde er tilegnelsen af ​​universelle menneskelige værdier. En person erhverver sin åndelige essens, bliver en del af menneskeheden, forstår kultur og skaber den. Derfor er den åndelige person som kulturens epicenter, dens højeste åndelige værdi (P. A. Florensky) både resultatet og hovedkriteriet for vurdering af kvaliteten af ​​uddannelse (E. V. Bondarevskaya). Fra disse positioner er epicentret for musikalsk uddannelse eleven: udvikling af hans musikalitet, dannelse af individualitet og spiritualitet, tilfredsstillelse af musikalske behov, interesser og kreative muligheder. Den musikalske uddannelse af en personlighed manifesteres ikke kun i dens særlige udvikling, evnen til at interagere med samfundets musikalske kultur - det er processen med dannelsen af ​​dets verdensbillede.

Det kunstneriske indhold af seriøs musik legemliggør menneskets sublime og smukke liv.

kæk ånd. Derfor er forståelsen af ​​musikkens åndelige sandhed, værdi og skønhed den semantiske kerne af musikalsk uddannelse. Målet med musikalsk viden er ikke tilegnelsen af ​​musikologisk viden, men dybden af ​​indtrængen i en persons høje essens, verdens harmoni, forståelse af sig selv og sine forhold til verden. Den intonationssemantiske analyse af musikværker som den førende metode til musikalsk uddannelse kræver opstigning af både læreren og eleverne til opfattelsen af ​​skønhed og sandhed, til den menneskelige sjæls åndelige højder. I elevernes musikalske og kognitive aktivitet fungerer musik ikke kun som et objekt for æstetisk evaluering, men også som et middel til åndelig og moralsk vurdering af livet, kulturen og mennesket.

Ved at organisere en kunstnerisk

møde eleverne med et stykke musik, bør læreren konsekvent rette deres opmærksomhed mod bevidstheden om de aksiologiske aspekter af stykket og den kunstneriske og kommunikative situation. Den værdisemantiske tilgang tillader os ikke at undervurdere de moralske og æstetiske betydninger af god musik. Højere spirituelle betydninger ophæver ikke de "lavere" livsassociationer, men sætter et semantisk perspektiv for perception-forståelse.

Den vigtigste funktion af musikuddannelse er udviklingen af ​​innational hørelse af elever, deres evne til intonation-musikalsk tænkning. Placeringen af ​​åndelige accenter i indholdet og metoderne til undervisning i musik kræver "oplysning, elevation af det musikalske øre" af eleverne, dets dannelse "som et organ for søgen og opfattelsen af ​​sublim skønhed",

og ikke kun udviklingen af ​​hans særprægede evner (V. V. Medushevsky).

Fagets indhold er opbygget således, at den nationale musikkultur mestres af elever i dialogisk sammenhæng med klassisk og højkunstnerisk moderne musik af forskellige genrer og tendenser. Musikundervisningen bør dog ikke påtvinge værdier, dens opgave er at skabe betingelser for deres anerkendelse, forståelse og valg, for at stimulere dette valg.

Udviklingen af ​​elevernes motivation for musikalsk aktivitet involverer pædagogisk stimulering af deres musikalske og kognitive interesser, hvor den personlige betydning af specifikke musikalske handlinger og musikalsk uddannelse som helhed kommer til udtryk. Den tosidede aktivitet af elevernes personlige oplevelse stimuleres: liv og kunstneriske associationer hjælper med at opfatte det musikalske billedes indhold og udtryksmidler; fortolkningen af ​​musikværker og søgen efter personlig kunstnerisk mening beriger elevernes verdensbillede gennem indlevelse og accept af forskellige syn på de samme livsfænomener, legemliggjort i forskellige forfatteres værker, forskellige epoker og typer af kunst.

Der prioriteres teknologier og metoder, der har en værdiorienteret karakter: udviklingsundervisning, problembaseret læring, kunstnerisk og didaktisk spil, opbygning af uddannelsesforløbet på et dialogisk, personligt-semantisk grundlag mv.

Inklusive elever i dialoger med samfundets musikkultur, har læreren ikke ret til at pålægge dem sine moralske og æstetiske vurderinger, sin verdensanskuelsesposition. Det kan skabe den nødvendige socio-kunstneriske kontekst for et musikalsk værk og stimulere komparativ analyse ud fra harmoni og disharmoni, det sublime og basale. Det kan tilskynde til identifikation af "evige temaer" i kunsten og forståelsen af ​​deres vedvarende åndelige relevans. Men samtidig er den semantiske fortolkning af kunstneriske billeder elevernes selv kreativitet, som er baseret på deres innationale flair, innationale ordforråd, evnerne til intonationssemantisk analyse og kunstnerisk generalisering og de fremvoksende moralske og æstetiske følelser.

Konstant trænge ind i musikalske billeders kunstneriske hemmeligheder, konstruerer læreren en vej for eleverne til at "opdage" dem som en løsning på spændende kreative problemer og modellering af en komponists, performers og lytteres kreative proces.

Det menes, at aktivitetstilgangen er den mest traditionelle inden for musikundervisning. Indtil nu bliver der lavet læseplaner og læremidler, som går ind for opbygning af indholdet i musikundervisningen efter aktivitetstype. Med denne tilgang lærer eleverne korsang, lytte til musik, spille elementære instrumenter, bevæge sig til musik, improvisation og musikalsk læsefærdighed i sektioner. Hvert afsnit har sine egne mål, målsætninger, indhold,

metoder. I lektionerne i grundfaget "musik" er disse sektioner kombineret og udgør den karakteristiske struktur for en traditionel lektion.

Et karakteristisk træk ved denne tilgang er prioriteringen af ​​læring og den overvejende assimilering af viden, færdigheder og evner i færdig form, ifølge modellen. Den moderne musikpædagogik argumenterer dog for, at beherskelse af handlinger efter modellen og assimilering af viden i en færdig form ikke kan være essensen af ​​aktivitetstilgangen i undervisningen. Det er de traditionelle kendetegn ved den forklarende-illustrative tilgang, hvor aktiviteten gives til eleverne udefra. Læreren udsender det færdige indhold, designet til at eleverne kan huske, kontrollerer og evaluerer dets assimilering.

Aktivitetstilgangen er typisk for udviklende læring. Udvidet pædagogisk aktivitet gennemføres, hvor læreren systematisk skaber forhold, der kræver, at eleverne "opdager" viden om emnet gennem eksperimentering med det (V. V. Davydov). Musikalsk og kognitiv aktivitet udføres, når eleverne reproducerer selve processen med fødslen af ​​musikalske billeder, selvstændigt vælger ekspressive midler, afslører betydningen af ​​intonationer, forfatterens og udøverens kreative hensigt. Grundlaget for en sådan aktivitet er udviklingen af ​​skolebørns intonationsmusikalske tænkning i processen med at modellere de kommunikative egenskaber af en integreret musikkultur, den personlig-kreative dialog mellem komponisten, udøveren og lytteren.

I centrum for den innationale tilgang er beherskelsen af ​​levende, toneret musikalsk tale af elever i færd med at lytte, udføre og skabe deres egen "elementære" musik, udvikling af innational hørelse, perception-forståelse og musikalsk tænkning. Modellering af komponistens, udøvendes, lytternes aktiviteter ligger til grund for metodikken til at mestre musikalsk tale. Gennem aktiv handling, vokal, plastik, tale, instrumental intonation går eleverne vejen til det musikalske billede, opdager dets innationale betydning. Lektionens indhold og faget som helhed er sat som kunstnerisk kommunikation med levende, intonationsskabt kunst, og ikke som assimilering af teoretisk viden om musik. Musikologiske ideer dannes på grundlag af innational og praktisk erfaring og er et middel til musikalsk og kreativ udvikling af elever (D. B. Kabalevsky, E. B. Abdullin, L. V. Goryunova, E. D. Kritskaya, E. V. Nikolaeva, V. O. Usacheva og andre).

Intonation er en væsentlig egenskab, kernen i alle uddannelsesemner i programmet i musik og følgelig den eksistentielle form for skolebørns centrale musikalske kompetencer. Intonationsaktivitetstilgangen hjælper eleverne med at overvinde kløften mellem lydformen af ​​musik og dens spirituelle indhold. Da "der altid er en person bag intonationen" (V. V. Medushevsky), tillader opdagelsen af ​​en person og hans problemer i musik musikundervisning at nå et højt humanitært, moralsk og æstetisk niveau af humanvidenskab.

Den dialogiske tilgang kræver dialogisering af musikundervisningens indhold og metoder baseret på ligheder og kontraster. Mestring af musikalske værker er altid en dialogisk samskabelse: et værk skabt af en komponist kommer til live og får sin semantiske fuldstændighed kun takket være samtalepartnernes-studerendes og lærerens innational-analytiske, udførende, fortolkende færdigheder og personlige erfaringer (lyttere og optrædende).

Musikkultur forstås som et sæt af værker (tekster) henvendt til "nære og fjerne" samtalepartnere (komponister, performere, lyttere, kunstnere, digtere osv.). Dialogisk forbundne tekster af musikalsk og kunstnerisk kultur i almindelighed bør for eleverne blive et ønskeligt emne for personlig forståelse, individuel kreativitet i den pædagogiske polylog.

Den musikalske teksts specificitet kommer til udtryk i dens ufuldstændighed, åbenhed og uudtømmelighed af figurativt indhold rettet mod lytteren. Da komponistens idé ikke blot er skjult bag den musikalske tekst i dens endelige form, men genoplives, konkretiseres i processen med sin fortolkning af performerens eller lytterens modbevidsthed, bliver semantisk fortolkning et af de centrale problemer med dialog i musik. uddannelse. Mange videnskabsmænd (M. M. Bakhtin, M. S. Kagan, D. A. Leontiev) mener, at fænomenet kunstnerskab kun opstår i processen med at forstå samspillet mellem forfatteren af ​​et kunstværk og dets fortolker-medskaber.

Ifølge psykologer er dialogisme "indlejret" i bevidsthedens grundlæggende strukturer og er en af ​​dens hovedegenskaber. Menneskets bevidsthed er præget af interne dialoger - med en imaginær samtalepartner, med sig selv, med en vis semantisk position i ræsonnementets forløb. Den dialogiske tilgang til udformningen af ​​den musikalsk-kognitive proces er baseret på den moderne musikvidenskabs position, som siger, at det musikalske øre udvikler sig i samspil med talehøringen og alle perceptionsevner (plastiske, visuelle, taktile osv.), og udvinder mening fra livet og den synkretisk kunstneriske kontekst (V V. Medushevsky, A. V. Toropova).

Personlig udvikling af musikværker er umulig uden dialogisk samskabelse, semantisk medforfatterskab. Forståelses- og bevidstgørelsesprocesserne tyder på, at der på grænsepunktet for mødet mellem flere synspunkter om samme værdi dannes et anspændt dialogrum, hvor der opstår resonansfænomener forbundet med modningsprocessen af ​​individuel mening. Dette dialogrum skabes ved hjælp af det studerede værks kunstneriske og livsmæssige kontekst, som omfatter værker af andre typer kunst, biografiske materialer, personlig erfaring mv.

Det billede, som komponisten har skabt, er kernen, som et musikværks liv er bygget op omkring. Forfatteren danner som igangsætter af kommunikation den musikalske tekst i overensstemmelse med sin intention i en dialog med publikum. Når man prøver-

For at komme ind i komponistens verden på forskellige alderstrin af musikalsk uddannelse foregår en dialog mellem personligheder af forskelligt indhold, der involverer en appel til forskellige værker og aspekter af komponistens biografi.

Med musikundervisningens dialogiske karakter sættes eleverne i timen i aktive rollestillinger som komponister, performere og lyttere, kunstnere, digtere og kunstnere, kameramænd, lydteknikere og manuskriptforfattere. Forståelsen af ​​musikkens intonationssprog opstår i processen med polyintonation.

ing, kollektiv fortolkning, kunstnerisk leg, modellering eller skabelse af musikalske billeder.

Lærerens vigtigste opgave er at skabe en interessant atmosfære af kunstnerisk og pædagogisk kommunikation, der tiltrækker elever og danne venskabelige relationer. Gruppe-, par- og kollektive metoder til at organisere uddannelsesprocessen, spilformer for kreativ aktivitet er i vid udstrækning brugt til at organisere interaktion mellem elever.

Systemet for interpersonel kommunikation i den musikalske uddannelsesproces

I processen med kunstnerisk og pædagogisk kommunikation gennemgår eleven mindst tre faser: den første er en intern dialog med musik og en lærer, refleksioner; den anden er fordybelsen af ​​indtryk og modnende tanker i interpersonel kommunikation med elever og lærer; den tredje er en detaljeret monologerklæring, når han allerede har udviklet en værdidom for sig selv. Derfor er en personlig monolog (mundtlig eller skriftlig) et naturligt og frugtbart resultat af en dialog. Fordelen ved den dialogiske tilgang i musikundervisningen ligger i tiltrækningen ikke kun fra læreren, men også i det spirituelle indhold af

meta til hver elev som en unik individualitet.

En systematisk tilgang er en uundværlig betingelse for tilrettelæggelse af udviklingsundervisning. Den guider metodologer og lærere til at afsløre og implementere integriteten af ​​elevens musikalske uddannelse og de forskellige innationale og kreative forbindelser af alle dens elementer, der sikrer denne integritet, til at finde et systemdannende element i den hierarkiske struktur af indholdet og metoderne. af den musikpædagogiske proces.

Komponenternes interne forbindelser skaber nye integrerende egenskaber, der svarer til

slags system, og som ingen af ​​komponenterne havde tidligere. Således danner den tematiske organisering af emnets indhold (D. B. Kabalevsky) dets grundlæggende semantiske ramme, der forener alle typer af musikalsk aktivitet af elever i den intonation-semantiske perception-erkendelse af musik. At mestre det musikalske sprog gennem elementær børns kreativitet (K. Orff) syntetiserer rytme, ord, lyd, bevægelse i børns kunstneriske og søgende aktivitet. Når musikalsk tænkning defineres som en systemdannende faktor i elevernes musikalske udvikling, udvikles alle elementære musikalske evner (typer af musikalske øre) indbyrdes forbundet, som egenskaber ved musikalsk tænkning (N. N. Grishanovich).

Den musikalske uddannelse af en personlighed er et komplekst dynamisk system med ordnede forbindelser inden for dets struktur. Hvert element i dette system kan betragtes som et undersystem af indhold, aktivitet, udvikling af evner, metoder osv. En musiklektion, enhver kunstnerisk og kommunikativ situation er også undersystemer af musikundervisning.

Systemets integritet er grundlæggende irreducerbar til summen af ​​egenskaberne af dets bestanddele. Hvert element i systemet afhænger af den plads, der er optaget i dets struktur, funktioner og forbindelser med andre elementer i helheden. For eksempel udelukker systemet i DB Kabalevsky ikke korsang, musikalsk læsefærdighed og anden viden og færdigheder, men deres funktioner og plads i uddannelsesprocessen ændrer sig dramatisk: i stedet for private læringsmål bliver de midler til at udvikle den musikalske kultur i individet.

Den systematiske tilgang kræver søgen efter specifikke mekanismer for integriteten af ​​den musikalske uddannelsesproces og identifikation af et ret fuldstændigt billede af dens interne forbindelser samt allokering af et rygradselement, på grundlag af hvilket det er muligt at bygge en "operationel analyseenhed" af succes eller fiasko for hele systemets funktion.

Polykunstnerisk tilgang

indebærer integration, syntese af kunstnerisk indflydelse. Og integration er afsløringen af ​​det innationale forhold mellem kunstneriske billeder. Ved at mestre udtryksevne samtidigt ved hjælp af forskellige innationale sprog, opfatter eleverne bedre nuancerne af udtryksevne og kan mere fuldt ud udtrykke deres følelser, deres forståelse.

Intonation er en generel kunstnerisk kategori. Dette er åndelig energi, der er legemliggjort i kunstens materiale og billede. Den generelle innational-figurative karakter af alle typer kunst er grundlaget for deres interaktion, integration og syntese (B. V. Asafiev, V. V. Medushevsky). Studerende kan opdage de åndelige betydninger af et kunstnerisk billede ved at sammenligne værker af forskellige typer kunst, der legemliggør dem på deres egen måde.

Oplevelsen af ​​udtryksfuld intonation og intonationel kommunikation (tale, musikalsk, plastik, farve) akkumuleres af studerende i færd med parallel beherskelse af disciplinerne i den kunstneriske cyklus, såvel som ved hjælp af poly-intonationsteknikken, fremkomsten af syntetiske typer af kunstnerisk aktivitet i uddannelsesprocessen: "tegning med en stemme", "plastiktegning", stemmeføring af digte og malerier,

skabelse af et intonationspartitur af en litterær tekst, rytmisk deklamation, litterær og musikalsk komposition, onomatopoeia (skabelse af lydbilleder), tale og plastiske spil.

Det skal tages i betragtning, at en af ​​de vigtigste egenskaber ved kunstnerisk, herunder musikalsk, tænkning er associativitet. I undervisningen i enhver kunst skaber alle dens andre typer den nødvendige associativ-figurative atmosfære, der bidrager til udvidelsen af ​​elevernes liv og kulturelle oplevelse, nærer deres fantasi, skaber betingelser for den optimale udvikling af kunstnerisk tænkning. Ved hjælp af værker af forskellige typer kunst skabes en følelsesmæssig og æstetisk atmosfære af kunstnerisk perception i lektionen, som giver følelsesmæssig "tilpasning", skabelsen af ​​en passende perceptuel og æstetisk ramme for et møde med et kunstnerisk billede.

Involveret i lighed og kontrast i indholdet i musiktimerne, skaber værker af beslægtede kunstarter en kunstnerisk kontekst for de værker, der studeres, bidrager til dialogiseringen af ​​emnets indhold og skabelsen af ​​problematiske og kreative situationer. Brugen af ​​udviklingsteknologier er baseret på poly-intonation, dvs. modellering af det kunstneriske billede og den kreative proces ved hjælp af ekspressive elementer fra forskellige kunstneriske sprog.

Den polykunstneriske tilgang i kunstundervisningen blev teoretisk underbygget af B.P. Yusov, som mente, at denne tilgang

på grund af moderne liv og kultur, radikalt transformeret i alle parametre af sensoriske systemer. Moderne kultur har fået en polykunstnerisk, flersproget, polyfon karakter. Den forenede natur af alle typer kunst forudsætter deres integration og realiseringen af ​​hvert barns polykunstneriske muligheder.

Denne tilgang er kendetegnet ved ideen om dominans i forskellige aldre af forskellige typer af kunstnerisk opfattelse af livet og som følge heraf forskellige typer kunst. Typer af kunst fungerer som moduler (alternerende på hinanden følgende blokke) af et enkelt kunstnerisk rum på uddannelsesområdet "Kunst", der dominerer igen, når du bevæger dig fra junior- til mellem- og seniorklasser. Afhængig af typen af ​​kunstnerisk aktivitet, der dominerer på et givet alderstrin, og elevernes interesser, afløser de kunsttyper, der hersker i det polykunstneriske kompleks, hinanden efter et glidende modulopbygget skema. I et holistisk kunstnerisk og pædagogisk økosystem skabes betingelser for en mere fuldstændig forståelse af forskellige kunstneriske sprog og typer af kunstnerisk aktivitet i deres forhold, muligheden for at overføre kunstneriske ideer fra en type kunst til en anden, hvilket fører til universaliseringen af ​​den enkeltes kunstneriske talent.

En multikunstnerisk tilgang til kunstundervisning kan implementeres i to typer programmer: 1) programmer, der integrerer studiet af alle typer kunst; 2) træningsprogrammer

separate kunsttyper, integreret med andre former for kunstnerisk aktivitet. Vægten i undervisningens indhold flytter sig fra den kunsthistoriske tradition med at mestre det teoretiske vidensystem til udvikling af forskellige typer af børns egne kunstneriske og kreative aktiviteter. Uddannelse er baseret på elevernes interaktion med "levende kunst": levende lyd, levende farver, egne bevægelser, udtryksfuld tale, levende kreativitet hos børn. Integrerede og interaktive arbejdsformer med studerende dyrkes, der udvikler kunstnerisk tænkning, kreativ fantasi, forsknings- og kommunikationsevner.

Ved at realisere de specifikke principper for musikundervisning sammen kan de overvejede kunstneriske og didaktiske tilgange anvendes på en indbyrdes forbundne måde, hvilket øger effektiviteten af ​​hinanden i uddannelsesprocessen og bestemmer dens overensstemmelse med det kulturelle og personlighedsorienterede paradigme af moderne kunstpædagogik.

LISTE OVER KILDER OG LITTERATUR

1. Yusov B.P. Forholdet mellem kulturelle faktorer i dannelsen af ​​moderne kunstnerisk tænkning af læreren i det pædagogiske felt "Kunst": Izbr. tr. om kunstundervisningens historie, teori og psykologi og polykunstnerisk undervisning af børn. - M.: Company Sputnik +, 2004.

2. Kunstpædagogik som en ny retning for humanitær viden. Del I. / Udg. koll.: L. G. Savenkova, N. N. Fomina, E. P. Kabkova og andre - M .: IHO RAO, 2007.

3. Tværfaglig integreret tilgang til undervisning og uddannelse i kunst: Lør. videnskabelig artikler / Red.-sost. E. P. Olesina. Under total udg. L. G. Savenkova. - M.: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Teori om musikundervisning: Lærebog for studerende. - M.: Akademiet, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Metoder til musikalsk uddannelse. Lærebog for gymnasier. - M.: Musik, 2006.

6. Goryunova L. V. På vej til kunstpædagogikken // Musik i skolen. - 1988. - Nr. 2.

7. Grishanovich N. N. Teoretisk grundlag for musikpædagogik. - M.: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina O. V. Dialog i en musiklærers professionelle aktivitet: Lærebog P4 / Udg. udg. E.B. Abdullin. - Yaroslavl: Remder, 2006.

9. Krasilnikova M. S. Intonation som grundlag for musikpædagogik // Kunst i skolen. - 1991. - Nr. 2.

10. Medushevsky VV Intonationsform for musik. - M.: Komponist, 1993.

11. Teori og metoder til musikalsk undervisning for børn: Nauch.-metoden. godtgørelse / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya og andre - M .: Flinta; Videnskab, 1998.