Неподготовленная беседа, как метод развития диалогической речи

1. Разговорная речь.

2. Беседы.

3. Формирование разговорной речи в беседе.

3.1. Значение бесед и их тематика.

3.2. Построение беседы.

3.3. Приемы обучения.

4. Обучение дошкольников диалогической речи.

4.1. Неподготовленная беседа (разговор) — как метод развития диалогической речи.

4.2. Методы и приемы обучения диалогической речи на специальных занятиях.

4.3. Подготовленная беседа

4.4. Построение беседы.

5. ЛИТЕРАТУРА

6. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 - 6.

РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ

Разговорная речь - это устная форма существования языка. Отличительные черты устной речи можно целиком отнести к разговорному стилю. Однако понятие «разговорная речь» более широко, чем понятие «разговорный стиль». Их нельзя смешивать. Хотя разговорный стиль в основном реализуется в устной форме общения, в устной же речи осуществляются и некоторые жанры других стилей, например: доклад, лекция, рапорт и др.

Разговорная речь функционирует лишь в частной сфере общения, в обиходно-бытовой, дружеской, семейной и т.п. В сфере массовой коммуникации разговорная речь неприменима. Однако это не значит, что разговорно-обиходный стиль ограничивается бытовой тематикой. Разговорная речь может затрагивать и другие темы: например, разговор в кругу семьи или разговор людей, находящихся в неофициальных отношениях, об искусстве, науке, политике, спорте и т.п., разговор друзей на работе, связанный с профессией говорящих, беседы в общественных учреждениях, например поликлиниках, школах и т.п.

В сфере повседневно-бытового общения функционирует разговорно-обиходный стиль .

Основные черты обиходно-разговорного стиля:

1. Непринужденный и неофициальный характер общения ;
2. Опора на внеязыковую ситуацию , т.е. непосредственную обстановку речи, в которой протекает общение. Например: Женщина (перед уходом из дома): Что мне надевать-то? (о пальто) Вот это, что ли? Или это? (о куртке) Не замерзну ли?

Слушая эти высказывания и не зная конкретной ситуации, невозможно догадаться, о чем идет речь. Таким образом, в разговорной речи внеязыковая ситуация становится составной частью общения.

1. Лексическая разновидность : и общекнижная лексика, и термины, и иноязычные заимствования, и слова высокой стилистической окраски, и даже некоторые факты просторечия, диалектов и жаргонов.

Это объясняется, во-первых, тематическим разнообразием разговорной речи, не ограничивающейся рамками бытовых тем, обиходных реплик, во-вторых, осуществлением разговорной речи в двух тональностях - серьезной и шуточной, и в последнем случае возможно использование разнообразных элементов.

БЕСЕДЫ

Разговор и беседы — в сущности два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых—углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз тема беседы соответствует их интересам и психике.

Свободная, непринужденная беседа, согретая интересом, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, является одним из могущественнейших факторов развития речи детей. С какого же возраста можно начинать беседовать с детьми? Да это вполне возможно уже с трех-, четырехлетними детьми, если они владеют речью в должной для их возраста мере.

С такими маленькими детьми беседы должны по возможности проводиться индивидуально, при наличии того предмета, явления, которым беседа вызвана. У ребенка этого раннего возраста память проявляется в форме узнавания, т.е. в форме восприятия. Он воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его зрения. Его мышление носит преимущественно непосредственный характер. Он разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами.

Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может привести к законченному описанию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по поводу явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.

Одно и то же явление может вызвать несколько тем для бесед. Во время прогулки весной дети нашли мертвую ласточку с пробитой головой. С ними можно провести беседы на следующие темы:

1. «Выяснение причин гибели ласточки».

а) коршун заклевал (борьба в природе, о хищных птицах),

б) мальчик убил камнем (этический вопрос).

2. «О перелете птиц».

3. «О теплых странах».

4. «Жизнь и нравы ласточек».

Использованы, конечно, будут одна-две темы в зависимости от преобладающих у детей интересов.

Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Ее цель — систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатлениями.

Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сада, живое общение с детьми в быту.

Ведя беседы на общественно-политические темы, мы должны руководствоваться объемом интересов детей, степенью их общего развития, вести их с подъемом, необходимым для поддержания их эмоциональной настроенности. Лучше их совсем не вести, чем вести сухо, формально, не учитывая интересов и понимания детей, и этим гасить в них интерес и к самим беседам, и к вопросам, которые они выдвигают.

В числе тем следует обратить внимание на беседы по вопросам этики и культуры. Жизнь дает для бесед на эти темы достаточно поводов. Детям надо разъяснять, что надо уступать место старому, слабому, оказать помощь в ней нуждающемуся. На эти факты надо обращать внимание детей, с ними говорить об этом, не упуская случая подчеркнуть и то, что заслуживает похвалы и одобрения. Надо учить детей, входя в дом, снимать головной убор, здороваться, прощаться, сидеть прилично, не разваливаться, поддерживать везде и во всем чистоту и порядок и т.п., и т.д. Воспитывает, конечно, пример, но велика роль и характеризующего то или другое явление живого слова.

Какое громадное воспитательное значение могут в этом смысле оказать живые беседы, опирающиеся на подлинные явления жизни! Наибольшее количество тем для бесед предоставляет, конечно, современная детям, непосредственно ими воспринимаемая действительность, но с того момента, когда начинают действовать чувственные впечатления, устанавливается и функция памяти. Бюлер отмечает, что на третьем году сила воспоминания вырастает очень быстро и захватывает промежутки в несколько месяцев. Всякая функция и всякая сила требует упражнения. Многие из наших переживаний, впечатлений порастают травой забвения оттого, что мы их не оживляем припоминанием. Необходимо будить в памяти детей эпизоды и явления из пережитого ими и осознанного прошлого. Этим мы предохраняем их от забвения и расширяем возможность для упражнения речи, манипулируя ожившими образами. Дети 3—4 лет в течение долгой зимы забывают о многих явлениях лета. Заговорите с ними к концу зимы о мухах, бабочках, земляных червях, о грозе, реке и т.п., и вы убедитесь, что в их памяти и сознании не сохранилось соответствующих образов, хотя они все это видели, наблюдали. Но начните с ними вспоминать о характерных и ярких эпизодах последнего лета, о связанных с этим предметах и явлениях, покажите им соответствующие картинки, и вы убедитесь, что когда-то живые, но, казалось, потухшие образы начнут оживать и находить отражение в слове.

В холодный, темный зимний день, когда бушует вьюга и окна заносит снегом, мы вспоминаем о самом теплом, солнечном, жарком летнем дне, о пребывании голышом на открытом воздухе, о купании, о прогулках в лес, на поле, о порхающих бабочках, о цветах... Мы вывешиваем на стене на день-другой картины лета. В памяти детей воскресает многое, казалось, основательно забытое, образы, разбуженные припоминанием, сочетаются в картине, оживают пережитые настроения, и дети рвутся рассказать о том, что было и что так контрастно настоящему. Летом вспоминаем зиму с ее стужей, снегом, проказами. Готовясь к празднику, хорошо вспомнить, как, чем мы отметили этот праздник в прошлом году; переехав с детьми на дачу, припомнить дачу прошлого года.

Предрешить, что мы будем вспоминать, трудно; в первую очередь, конечно, наиболее яркое, убедительное, что и силу этого глубже врезалось в память.

Чтобы беседы носили оживленный характер и достигали наибольшего (в смысле развития мыслительной способности детей и их речи), надо стремиться извлекать самостоятельную мысль детей, личное их отношение к предмету. Умение спрашивать — дело нелегкое, но еще труднее приучать детей к свободной речи, к расспрашиванию в пределах того материала, который беседа охватывает. Попытки детей уяснить, осветить этот материал путем личной инициативы, личных вопросов, исканий надо всячески поощрять.

Педагог должен держаться в стороне, не подавлять своим авторитетом: его роль главным образом дирижерская. Он должен следить за ходом беседы, умелыми приемами направлять ее, не давать уклоняться в сторону, что нелегко даже со взрослыми собеседниками; про детей и говорить нечего. Детская мысль с трудом подчиняется узде; она бежит от одного ассоциативного звена к другому с легкостью шара, катящегося по наклонной плоскости.

«Блажен, кто словом твердо правит и держит мысль на привязи свою», — сказал Пушкин. Держать мысль на привязи — трудно дающееся искусство, потому-то и следует прививать его людям с малолетства. Ребенок должен учиться понимать, что в беседе и в разговоре мы не должны уклоняться от главного, от того, что является основной темой; что в изложении наших мыслей должен соблюдаться порядок; что, поддаваясь нашим ассоциациям, мы можем забрести неизвестно куда и забыть, о чем мы начали говорить.

Методические приемы при руководстве беседой сводятся к следующему:

1. Не давать детям удаляться от главной темы.

2. Неуклонно вести к конечным выводам.

3. Не прерывать детей без безусловной необходимости. Относить замечания и поправки к концу.

4. Не требовать полных ответов. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного.

5. Не злоупотреблять вопросами. Обходиться без них, если возможно, достигнуть той же пели путем краткого указания, напоминания.

6. Побуждать детей к вопросам. Мы знаем, что в определенном возрасте дети засыпают вопросами: Что это? Почему? Для чего? Когда? и т.д. Это своеобразное проявление детского развития, требующее к себе специального внимания в смысле уяснения, что и как отвечать детям, должно быть использовано в интересах развития речи детей.

7. Привлекать к оценке высказываемых мыслей и их словесного изложения всех детей.

8. Вызывать соревнование в желании высказаться ясно и изысканно.

9. Беседы ведутся индивидуально и коллективно. Начиная со среднего дошкольного возраста в детском саду коллективные беседы преобладают; место, им отводимое, последовательно расширяется, и осложняется их содержание.

10. Беседа, обусловленная содержанием педагогической работы, заносится в декадный план.

ФОРМИРОВАНИЕ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ В БЕСЕДЕ

Значение бесед и их тематика.

Беседа как метод обучения — это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с группой детей на определенную тому. В детском саду используются беседы воспроизводящие и обобщающие. И в том и в другом случае — это итоговые занятия, ни которых систематизируются имеющиеся у детей знания, осуществляется анализ ранее накопленных фактов.

Известно, что беседа — активный метод умственного воспитания. Вопросо-ответный характер общения побуждает ребенка воспроизводить не случайные, а наиболее значимые, существенные факты, сравнивать, рассуждать, обобщать. В единстве с мыслительной деятельностью в беседе формируется речь: связные логические высказывания, оценочные суждения, образные выражения. Закрепляются такие программные требования, как умение отвечать кратко и распространенно, точно следуя содержанию вопроса, внимательно слушать других, дополнять, поправлять ответы товарищей, самому задавать вопросы.

Беседа — эффективный метод активизации словаря, поскольку воспитатель побуждает детой подыскивать для ответа наиболее точные, удачные слова. Однако необходимым условием для этого является правильное соотношение речевой активности педагога и детей. Желательно, чтобы речевые реакции воспитателя составляли лишь 1 / 4 — 1 / 3 всех высказываний, а остальное приходилось на долю детей.

Беседы имеют и воспитательное значение. Идейно-нравственный заряд несет правильно выбранное содержание разговора (Чем знаменит наш город? Почему в автобусе, трамвае нельзя громко разговаривать? Чем мы можем порадовать наших малышей?). Воспитывает и организационная форма беседы — повышается интерес детей друг к другу, развиваются любознательность, общительность, а также такие качества, как выдержка, тактичность и др. Многие темы бесед дают возможность для влияния на поведение детей, их поступки.

Беседа как метод обучения практикуется в основном в старшей и подготовительной группах (можно рекомендовать также опыт В.В. Гербовой, которая обосновала полезность и доступность для детей средней группы нескольких обобщающих занятий — бесед о временах года).

* Темы бесед намечаются в соответствии с программой ознакомления с окружающим.

В методической литературе широко освещены беседы бытового или общественного характера, а также природоведческие («О нашем детском саде», «О труде взрослых», «О зимующих птицах» и т.п.). Важно, чтобы дети имели достаточно впечатлений, живого опыта по предлагаемой теме, чтобы накопленный материал будил положительно-эмоциональные воспоминания. Естественно, в первые месяцы учебного года планируются темы, требующие меньшей специальной предварительной подготовки детей («О семье», «Что мы делаем, чтобы быть здоровыми», «Наши дежурства»).

Воспитателю-методисту полезно напоминать педагогам, что беседу как словесный метод, следует отличать от тех методов, при которых основная деятельность детей — зрительное восприятие, сопровождаемое словом (рассматривание картин или натуральных объектов). Кроме того, воспитатель может (с учетом речевых умений детей) предпочесть и более сложный, чем беседа, метод закрепления знаний - рассказывание детей по памяти (например, он уместен при такой тематике: «О мамах», «О празднике»). Особенно тактично нужно относиться к выбору метода при закреплении у дошкольников знаний общественно-политического характера, где предпочтительнее рассказ-повествование педагога, воспоминания о прочитанных художественных произведениях, показ картин.

Анализируя годовые календарные планы, воспитатель-методист может помочь педагогам составить перспективные перечни бесед на учебный год (из расчета 1—2 в месяц) с учетом местных условий, сезонных особенностей.

Построение беседы

В каждой беседе довольно четко выделяются структурные компоненты, как начало, основная часть, окончание.

Начало беседы. Цель его — вызвать, оживить в памяти детей полученные ранее впечатления, по возможности образные и эмоциональные. Это может быть осуществлено различным образом: с помощью вопроса-напоминания, загадывания загадки, чтения отрывка из стихотворения, показа картины, фотографии, предмета. В начале беседы желательно также сформулировать и тему (цель) предстоящего разговора, обосновать важность ее, объяснить детям мотивы ее выбора.

Например, беседу «О своей группе» можно начать так: «У нас есть дети, которые уже давно ходят в детский сад, вот Сережа, Наташа уже три года в детском саду. А некоторые дети недавно пришли к нам, они еще не знают наших порядков. Сейчас мы поговорим, какой у нас порядок в групповой комнате, чтобы и эти дети знали». Задача воспитателя — вызвать у детей интерес к предстоящей беседе, желание принять в ней участие.

Основная часть беседы может быть разделена на микротемы или этапы. Каждый этап соответствует существенному, законченному разделу темы, т.е. осуществляется анализ темы по узловым моментам. Вначале выявляется наиболее значимый трудный материал. Готовя беседу, воспитателю надо наметить ее этапы, т.е. выделить существенные компоненты того понятия, которое будет анализироваться с детьми.

Приведем пример структуры основной части беседы «О здоровье» в старшей группе:

В процессе каждого этапа педагог использует комплекс разнообразных приемов, стремится заключительной фразой обобщить высказывания детей и сделать переход к следующей микротеме.

Желательно предусмотреть, чтобы эмоциональный характер беседы не только сохранялся на всем ее протяжении, но и нарастал к концу. Это помогает детям сосредоточивать внимание на теме беседы, не отвлекаться от нее.

Конец беседы краток по времени, подводит к синтезу темы. Эта часть беседы может быть наиболее эмоциональна, практически действенна: рассматривание раздаточного материала, выполнение игровых упражнений, чтение художественного текста, пение. Хороший вариант окончания — пожелания детям к их дальнейшим наблюдениям.

Приемы обучения

Как правило в беседе используется целый комплекс приемов обучения. Это объясняется многообразием воспитательно-образовательных задач, решаемых с помощью данного метода. Одна группа специфичных приемов обеспечивает работу детской мысли, помогает строить развернутые суждения; другая облегчает поиск точного слова, запоминание его и т.д. Но, поскольку беседа — это метод систематизации детского опыта, ведущим приемом по праву считается вопрос. Именно вопрос ставит мыслительно-речевую задачу, он адресован к имеющимся знаниям.

Ведущую роль в беседе играют вопросы поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связях между объектами: почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Как узнать? Каким образом? Для чего? Важны также вопросы, стимулирующие обобщение: какие же удобства созданы для жителей города на нашей улице? Про каких ребят можно сказать — это друзья? Как вы теперь сможете объяснить, что в детском саду работает целый коллектив взрослых, сотрудников? Меньшее место занимают более простые по содержанию репродуктивные (констатирующие) вопросы: что? Где? Сколько? Как называется? Какой? И т.п. Как правило, в каждой законченной части (микротеме) беседы вопросы располагаются в такой примерной последовательности: сначала репродуктивные, для того чтобы оживить опыт детей, затем немногочисленные, но достаточно сложные поисковые вопросы для осмысления нового материала и в заключение 1—2 обобщающих .

Воспитателю нужно помнить о правильной методике постановки вопросов. Четкий, конкретный вопрос произносится неторопливо: с помощью логического ударения ставятся смысловые акценты: как узнают люди, где останавливается трамвай? Почему поезд метро может ехать очень быстро ? Следует приучать детей воспринимать вопрос с первого раза. Для того, чтобы ребенок мог «оформить мысль», подготовиться к ответу, педагог выдерживает паузу. Иногда он предлагает кому-либо из детей воспроизвести вопрос («Повторите, на какой вопрос вы сейчас будете отвечать»). Возможны указания: «Ответьте кратко; ответьте подробно (но не полным ответом)» или дополнения: «Кто может ответить короче (точнее, красивее), чем ваш товарищ?».

Чтобы вызвать развернутый ответ, педагог предлагает детям задание состоящее из двух-трех вопросов, или план ответа. Например, по ходу беседы о здоровье воспитатель говорит ребенку: «Объясни Алеше (кукле), как надо правильно мыть руки. Что надо сначала делать, что потом и зачем так делают?»

Для решения других задач — расширения и уточнения знаний дошкольников, активизации памяти и эмоций — используются следующие приемы: объяснение и рассказ воспитателя, чтение художественных произведений (или отрывков), в том числе пословиц, загадок, показ наглядного материала, игровые приемы (кратковременные словесные игры или упражнения, привлечение игрового персонажа или создание игровой ситуации, например получение «письма» или «бандероли» из другого детского сада и т.п.).

Следует напомнить о правильном использовании наглядного материала. Как уже говорилось, его можно демонстрировать в любой структурной части беседы и с разными целями: для лучшего усвоения нового, для уточнения уже имеющихся представлений, оживления внимания и т.д. Но демонстрация объекта по ходу беседы относительно кратковременна, поэтому еще до занятия воспитатель должен продумывать, где хранить этот наглядный материал, каким образом можно быстро достать его, продемонстрировать и снова убрать.

Трудный методический вопрос — активизация каждого ребенка в процессе беседы. В педагогической литературе эта проблема освещена достаточно подробно. Возможны различные варианты: предварительная подготовка некоторых детей (индивидуальный разговор с ребенком, его родителями, задание что-то понаблюдать, проверить, сделать), дифференциация вопросов и заданий в беседе, правильный, неторопливый темп беседы, правильная методика постановки вопросов группе детей.

Приведем примерную схему беседы на тему «О нашей пище» в старшей группе, в процессе которой используются разнообразные приемы.

I. Начало беседы.

Воспитатель. Дети, что вы сегодня ели за завтраком? А в другие дни? Почему нам готовят разные блюда? Вот сегодня мы и поговорим о том, что мы едим и пьем, ведь это так важно для нашего здоровья.

II. Основная часть.

1. Первые блюда.

Воспитатель. Вспомните, чем обед отличается от завтрака, ужина. Объясните, почему для первого и второго блюда нужны разные тарелки и столовые приборы. Чем же всегда отличается первое блюдо? Да, оно всегда жидкое, с бульоном. Я вам напомню одно шуточное стихотворение о том, как хозяйка готовила первое блюдо (отрывок из стихотворения «Овощи» Ю. Тувима).

2. Вторые блюда.

Воспитатель. Вспомните (про себя) побольше вторых блюд. Как вы думаете, какие продукты почти всегда встречаются во вторых блюдах? Да, мясо или рыба. Чем это объяснить? (Второе блюдо очень сытное). Часто к ним подают гарнир - дополнение из овощей или крупы, макарон. Для чего нужен гарнир? Представьте, что на подали на второе горячие сардельки с макаронами и кусочком огурца. Приготовьтесь рассказать, какой столовый прибор вам понадобится, как вы будете им пользоваться - можно это показывать, как будто прибор уже в ваших руках (вызывает одного ребенка к своему столу для развернутого ответа).

Физкультминутка.

3. Третьи блюда — напитки.

Воспитатель. Как можно назвать блюда, которые подают в конце обеда? Какие они всегда бывают? (Сладкие, самые вкусные). А что было бы, если бы их давали в самом начале обеда?

Воспитатель. В конце обеда, завтрака или ужина часто подают напитки - жидкие, сладкие блюда. Вслушайтесь, на какие другие слова похоже это слово «напитки» (пить, напиться). Сейчас я вам буду называть напиток, а вы отвечайте, каким его приятнее пить — горячем или холодным, например:

Компот - холодный.

Молоко - ?

А теперь вспомните вообще обеды - в детском саду, дома - и решите, можно ли сказать, что обед делают самым сытным по сравнению с завтраком, полдником, ужином. Если да, то почему, если нет - почему?

4. Продукты — кушанья.

Воспитатель. Мы вспомнили много разных вкусных блюд, их по-другому можно назвать «кушанья», то, что приготовлено кушать, есть. Вместе со мной негромко проговорите эти трудные слова: разные блюда , кушанья, много кушаний .

Из чего же готовят кушанья? Сейчас я вам покажу что-то в баночках, а вы объясните, продукты это или кушанья (греча и рис).

Наш Витя хочет стать моряком. Сегодня каждый из вас кок на корабле и должен приготовить сытную вкусную кашу.

Будьте все готовы отобрать с этого подноса нужные для каши продукты и объяснить, для чего они нужны (ответ одного ребенка у стола).

III. Окончание беседы.

Воспитатель. Мы поговорили с вами о еде, пище. Когда вы придете домой, спросите, какое в вашей семье любимое блюдо, и узнайте, как его готовят. А завтра нам об этом расскажете.

Характер беседы должен быть непринужденным, естественным, при котором не только допускаются хоровые реплики детей, живые реакции, смех, но и должны быть видны серьезные усилия их мысли.

Воспитатель-методист, проводя работу с педагогами, должен показать им всю сложность метода беседы, убедить в необходимости глубокой предварительной подготовки к этим занятиям. Воспитателю помогут составленные им самим подробные конспекты бесед, где будут сформулированы все основные приемы обучения: вопросы, объяснения, выводы. Умелое использование на занятиях конспекта поможет вести беседу уверенно, логично.

В методике формирования разговорной речи детей преобладают рекомендации к обучению ребенка восприятию вопросов взрослого и к ответам на них. Появляются исследования и другой стороны этой проблемы - обучение детей вопросным формам речи. Вопросы - показатель интеллектуального развития ребенка. Вести диалог — это умение вовремя задать содержательный вопрос в правильном, понятном речевом оформлении. Для активного обучения такому умению проводятся специальные занятия нового типа — игры или «учебные ситуации». Проблемно-поисковый характер этих занятий ставит ребенка перед необходимостью задавать вопросы педагогу и товарищам. Воспитатель дает детям образцы вопросительной конструкции предложений.

В исследованиях Э.П. Коротковой, Н.И. Капустиной дошкольникам предлагалось строить вопросы, опираясь на сравнение картин. Например, нужно было рассмотреть две картины — про белую медведицу и про бурую, рассказать про бурую медведицу и закончить вопросом о белой.

«Послушайте, о чем мне хочется спросить, — говорит педагог. — Бурая медведица привела медвежат к реке для того, чтобы их искупать, а для чего белая медведица привела своих медвежат к полынье?». Дети строили аналогичные сложные высказывания. Воспитатель давал задание спросить и о том, что не изображено (Как заботится медведица о медвежатах? Почему белым медведям не холодно во льдах?).

На трудные вопросы педагог отвечает сам, помогает найти ответ, зачитывая отрывок из рассказа, поощряет как обстоятельные ответы, так и удачные вопросы. Обучение вопросо-ответным формам речи следует организовывать и на других занятиях, а также в беседах, побуждая детей обращаться с вопросами к товарищам и воспитателю.

Овладение детьми вопросной формой речи (умение найти содержание для вопроса и сформулировать его, стремление и умение выступать с вопросами) может осуществляться и в дидактических играх.

Дли старших детей Э.П. Короткова разработала игру «Хочешь узнать — задай вопрос»1. Детям предлагается несколько бытовых предметов, с которыми они сравнительно редко сталкиваются (терка, нож для чистки рыбы и т.д.). За каждый вопрос (по предварительному образцу педагога) по поводу этих вещей ребенок получает фишку. Особенно поощряются вопросы о свойствах, деталях предметов. В конце игры на сложные вопросы отвечает взрослый, по фишкам устанавливается победитель.

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Неподготовленная беседа (разговор) — как метод развития диалогической речи

Диалог — разговор, беседа — является основной формой речевого общения ребенка со взрослыми и своими сверстниками.

Обучение речи в детском саду протекает в двух формах: 1) в свободном речевом общении, 2) на специальных занятиях. Диалог возникает преимущественно в свободном речевом общении и является базой для естественного развития произносительных, грамматических навыков, обогащении словаря детей, базой для приобретения навыков связной речи. Диалогу учат и на специальных занятиях, но таких занятий бывает, как правило, 1—2 в месяц; в свободном же общении ребенок вступает в диалог с воспитателем или с другими детьми в течение всего времени его пребывания в детском саду. Возвращаясь домой, он продолжает диалог со своими домашними.

Обучение детей диалогической, или разговорной, речи обычно происходит в форме беседы (разговора), т.е. обмена репликами между взрослым и ребенком или между самими детьми.

Известно, что в школьной педагогике беседой в терминологическом смысле слова называют один из методов передачи теоретических знаний по любому предмету — по природоведению, истории, правописанию и т.д. То, что в процессе беседы развивается и умение беседовать, т.е. развивается умение вести диалог, и, следовательно, речь обогащается соответствующими синтаксическими формами, а также лексикой, отражающей данную область действительности, не принимается во внимание. Иначе говоря, в школе беседа как речевой акт — не самоцель, а средство передать знания; обогащение речи детей в процессе беседы воспринимается просто как дополнительное положительное явление.

В дошкольном учреждении беседа проводится именно для развития речи детей.

Но поскольку речь обязательно отражает, кодирует явления действительности, беседа в дошкольном учреждении, как и в школе, дает знания. Содержание бесед определяется «Программой воспитания в детском саду». Беседы ведутся: 1) о самом ребенке («Где у Вити носик? Покажи свой носик». — «Вот где у нас носик!»); 2) о семье (сначала: «Кого ты любишь? — «Папу!»; «Покажи, как ты любишь папу?» — «Вот как крепко»; несколько позже: «Кто твой папа?» — «Мой папа работает на машине. Я буду, как папа»; еще позже: «Кем ты будешь, когда вырастешь?» — «Я буду работать на экскаваторе, как мой папа. Мой папа хорошо работает, его портрет на Доске почета!»); 3) о труде взрослых в детском саду (повара, дворника, нянечки и др.); 4) о предметах быта и труда (мебели, посуде, одежде, бытовых орудиях труда, средствах передвижения и т.д.); 5) о природе в разные времена года (неживой и живой — растениях, животных, диких и домашних); 6) об общественной жизни: о знаменитых людях, о героях труда, о героях, совершивших военные подвиги при защите Родины.

Беседу воспитателя с детьми, возникающую в свободном речевом общении, назовем неподготовленной беседой, чтобы отличить от нее беседу как специальное занятие, к которой детей заранее готовят, и, следовательно, являющуюся подготовленной беседой.

Неподготовленная беседа, например, во время умывания, за завтраком, при сборах на прогулку, на прогулке, во время игры или труда и т.д., неподготовленной в собственном смысле этого слова является только для детей (они не знают, о чем с ними будут говорить, к чему привлекут их внимание); воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения с детьми уже тем, что он получает профессиональное образование, важнейшим компонентом которого является умение говорить с детьми так, чтобы своей речью учить их родному языку. Он должен хорошо владеть разговорным синтаксисом родного языка, его интонациями; если же этого нет, то встает вопрос о его профессиональной непригодности. Таким образом, к беседе, возникающей спонтанно в силу необходимости в речевом общении, воспитатель не готовит специально грамматическую форму своей речи и ее звучание (фонологию), доверяясь своему языковому чутью, но тему каждой беседы он обязан готовить.

Тему беседы воспитатель записывает в свой дневник (план работы на день) одним словом или словосочетанием. Например, «Программа воспитания в детском саду» рекомендует проводить с детьми третьего года жизни беседы на общую тему «Одежда», а в дневнике воспитателя может стоять «Шапка» или «Пальто» и др.; для бесед с детьми пятого года жизни «Программа...» рекомендует, например, тему «Работа повара», а воспитатель этой группы записывает в своем дневнике «Щи», «Морковные котлеты» и т.д.; для бесед с детьми седьмого года жизни «Программа...» предлагает тему «Труд в природе», а в дневнике — «Сгребаем листья», «Подкармливаем птиц», «Сажаем помидоры» и т.д. Следовательно, в речевом плане каждая тема неподготовленной беседы обозначается определенной лексической доминантой: «шапка», «щи», «овощная рассада» и т.д. От воспитателя требуется, чтобы он знал, о чем поговорить с детьми, и тогда другие слова, связанные со словом-доминантой, в процессе беседы придут сами собой.

В процессе беседы воспитатель почти не исправляет фонетические погрешности детей: это делается намеренно, чтобы не смутить ребенка, не выключить его из беседы.

Методы и приемы обучения диалогической речи на специальных занятиях

Специальные занятия по развитию диалогической связной речи проводятся методом разговора (беседы) и методом имитации. Указанные методы чаще всего реализуются:

1) приемами подготовленной беседы (разговора),

2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Подготовленная беседа

Подготовленная беседа имеет задачи: во-первых, прямую — научить детей беседовать, т.е. выслушивать собеседника, не перебивать его речь, сдерживать себя, ожидая, когда прилично вставить реплику, стараться говорить понятно для собеседника; во-вторых, задачу сопутствующую - отрабатывать навыки произносительные и грамматические; уточнять смысл известных детям слов.

Подготовленной беседа называется потому, что перед занятием (за несколько дней до занятия) воспитатель ставит детей в такие ситуации, когда их внимание оказывается привлеченным к тем явлениям из окружающего их мира, которые будут темой предстоящей беседы, т.е. фактический материал беседы должен уже быть знаком детям.

Лучшим приемом подготовки является предварительное проведение свободной, неподготовленной беседы на ту же или близкую тему.

I) подсказывать некоторые плохо усвоенные детьми синтаксические конструкции сложных предложений или предложений с однородными членами;

2} подсказывать интонацию смысловых отрывков предложения, которую дети еще не усвоили (например, интонацию предупреждения— двоеточия и перечислительную интонацию);

3) подсказывать образование однокоренных слов: жидкий — жидкость, фрукты — фруктовый, рассыпать — рассыпчатый, сыпучий, овощи — овощной, мясо — мясной, молоко — молочный и т.д.;

4) подсказывать образование неспрягаемых форм глагола: насыпать — насыпанный, налить — налитый, класть — положенный, измельчит — измельченный.

Условием результативности занятия-беседы является предварительное ознакомление детей с теми предметами и явлениями, о которых пойдет разговор. Подготовка в том и состоит, чтобы обратить внимание малышей на эти предметы и явления, назвать их словами, дать рассмотреть их, осознать их приметы. Во время беседы, когда закрепляются навыки употребления новых слов, их грамматических форм в речи, осмысляются логические отношения действительности, т.е. развивается мышление детей.

Построение беседы:

1) вступление (зачин),

2) развитие темы разговора,

3) концовка.

Вступление имеет целью привлечь внимание детей к теме разговора. Например, вступлением к беседе могут служить такие фразы: «Я часто думаю, как себя чувствуют рыбки...»; «Мне пришлось сегодня ехать автобусом, а не трамваем, и я подумала, а знают ли мои дети, какими видами транспорта можно передвигаться?..»; «Дети, кто знает, что это у меня в руках?..» Вступлением может быть и предложенная воспитателем загадка о том предмете, о котором она поведет с детьми разговор. Беседу можно начать чтением стихов на соответствующую тему или рассматриванием картинки.

Развитие темы разговора должно быть целенаправленным, воспитатель должен стараться, чтобы дети не отвлекались от данной темы, правда, иногда можно отступить от нее ради выяснения каких-то побочных фактов, но нужно обязательно вернуться к основному предмету разговора. Для этого воспитатель, готовясь, заранее намечает план беседы. Например, план развития разговора на тему «Виды транспорта» с детьми шестого-седьмого года жизни может быть таким:

1. Людям нужно передвигаться по земле (на работу, в гости к бабушке, по общественным делам и т.д.).

2. Они могут ходить пешком, но это слишком медленно.

3. Убыстряют передвижение людей транспортные средства:

Животные: лошади, олени, собаки, верблюды, слоны;

а) по суше — трамваи, троллейбусы, автобусы, автомобили, поезда;

б) по воде — лодки, катера, пароходы, суда на подводных крыльях;

в) по воздуху — самолеты, вертолеты, были дирижабли;

г) в космическом пространстве — ракеты, космические корабли.

4. Когда все-таки лучше передвигаться пешком? (туристы, геологи, географы и другие ученые ходят пешком, чтобы получше рассмотреть землю, полюбоваться ею, получить радость от встречи с природой или побольше узнать о ней, исследовать природу, чтобы поставить на службу людям и не погубить ее бессмысленно).

Имея такой план, воспитатель, как бы ни отвлекались дети, разговорившись, всегда может вернуть их к теме, поставив очередной вопрос своего плана, когда посчитает, что предыдущий вопрос исчерпан.

Напоминаем, что особенность мышления детей такова, что они легко забывают тему беседы, отвлекаются по всякому поводу. И чем младше ребенок, тем он легче отвлекается: легче забывает, о чем только что говорил, и переходит на другую тему. Занятие-беседа призвано вырабатывать у детей способность логично мыслить, до конца доводить начатую тему.

Заканчиваться беседа может тоже загадкой, стихами, показом и комментарием воспитателя соответствующей картины, но чаше она заканчивается логическим выводом воспитателя о том, что же следует в нравственном плане усвоить детям, как они должны поступать в связи с тем, что они узнали из беседы. При этом воспитатель в своем заключении старается употребить те слова, словоформы и синтаксические конструкции, которым он должен был научить детей в течение беседы.

Обязательность участия детей в беседе. Организовать беседу следует так, чтобы в ней принимали участие все дети. Если ребенок только слушает беседу воспитателя с другими детьми, а сам не подает реплик, то такой ребенок не упражняется в «разговаривании», и его участие в беседе — только видимость. Поэтому беседу нужно проводить с ограниченным числом детей — 4—8 человек. Воспитатель, у которого в группе 25—30 детей, обязан проводить занятие-беседу с тремя-четырьмя подгруппами. Чтобы уложиться во времени, можно сократить продолжительность бесед с каждой подгруппой, но все же позаботиться о том, чтобы каждый ребенок тренировался в говорении, а не только в слушании.

Опытные воспитатели, понимая, что при большом количестве детей в группе они не в состоянии обеспечить каждому нужное время для достаточной тренировки, подключают в помощь себе родителей, подробно инструктируя их, как надо вести с ребенком подготовленную беседу.

Родители все без исключения могут справиться с этой задачей, так как все владеют разговорной речью.

ЛИТЕРАТУРА

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 2002.
2. Бородич А.М. методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» - М., 1981.
3. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. - М., 1984.
4. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М., 1967.
5. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ. - М., 1977.
6. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. - СПб.: КАРО, Дельта+, 2004.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

С детьми трех лет. Неподготовленная беседа во время одевания на прогулку.

Воспитатель . На дворе осень. Надо шапки надеть хорошенько. Шурик, у твоей шапки такой красивый помпон! Кто тебе связал такую отличную шапку?

Шурик . Бабуся. Она... нитки... и...

Воспитатель . Шапку связала бабушка из шерстяных ниток. Прекрасная шапка вышла! Да, Шурик?

Шурик (пытаясь сказать правильно, но еще не выговаривая все слова). Прекрасная шапка. Бабуся связала из ниток шерстяных.

Воспитатель . А тебе, Надя, кто такую ярко-синюю шапку связал? Какие ленты красивые!

Надя . Мама купила... в магазине.

Воспитатель обращается с подобными же вопросами ко всем детям, кому он помогает надеть шапки: у каждой отмечает цвет, какую-либо деталь (помпон, шишку, узор, ленты и т.д.). Дети отвечают, что-то добавляют от себя.

Воспитатель . Шурик, натяни шапку на уши! Шапка должна защищать уши от ветра. Натянул? Тепло тебе?

Шурик . Натянул. Тепло.

Тот же вопрос в различной форме воспитатель задает и другим детям.

На прогулке воспитатель выбирает момент, чтобы снова фиксировать внимание детей на шапке. Возможны вопросы:

— Вы чувствуете, как свежо на дворе?

— Какое время года сейчас? Осень?

— Летом было теплее? Помните, как сильно пригревало солнце летом, когда мы на даче к речке ходили?

— Дети летом панамки носят?

— Сейчас в панамках не пойдешь! Холодно! Сейчас вязаные шапки нужно надевать, не то застудишь уши. Недолго и заболеть!

С детьми пяти лет. Неподготовленная беседа во время посещения кухни детского сада.

Воспитатель . Дети! Кто помнит загадку про овощи?

Нина . Сидит красная девица в темной темнице, а зеленая коса на улице.

Воспитатель . У тебя хорошая память, Ниночка. Толя, ты помнишь отгадку?

Толя . Помню, морковка.

Воспитатель . Хорошо! Боря, пожалуйста, сходи на кухню и узнай у повара, Ирины Семеновны, будет ли она сегодня к обеду что-нибудь из морковки готовить. Дети, как Боря должен спросить Ирину Семеновну?

Саша . Ирина Семеновна, у нас будет к обеду что-нибудь из моркови?

Вася . Ирина Семеновна, вы готовите сегодня что-нибудь из моркови?

Сеня . Ирина Семеновна, скажите, пожалуйста, вы морковку готовите?

Вова . Ирина Семеновна, пожалуйста, приготовьте сегодня морковь!

Валя . Ирина Семеновна, что... пожалуйста...

Воспитатель . Сначала надо извиниться перед Ириной Семеновной, что мы ее беспокоим, а уж потом и вопрос задать. Спроси теперь ты, Люся. (Вызывается ребенок с наиболее развитой речью.)

Люся . Ирина Семеновна, извините, пожалуйста, вы готовите сегодня к обеду что-нибудь из моркови?

Воспитатель . Так, хорошо. Валя (ребенок, которому хуже других даются вопросы), повтори. Теперь, Боря, иди к Ирине Семеновне.

Повар, конечно, должен быть заранее предупрежден о таком визите, его ответ: «Я сегодня готовлю вам морковные котлеты на второе».

С детьми шести лет.

Неподготовленная беседа во время высадки рассады помидоров в бумажных горшочках на грядки. На каждом горшочке написано имя ребенка — хозяина горшочка.

Воспитатель . Дети, вы все принесли свои горшочки с рассадой?

Дети . Все!

Воспитатель . Как же мы будем узнавать, где чье растение, когда закопаем горшочки в почву?

Нина . Можно не до края закопать горшочки, чтобы имя было видно.

Петя . Можно палочки длинные воткнуть в горшочки и на палочках написать наши имена.

Воспитатель . Вот два предложения: Нина советует не закапывать горшочки целиком, оставив на виду надпись, а Петя предлагает сделать длинные палочки, написать на них имена их хозяев заново и воткнуть в горшочки или рядом с горшочком, чтобы не повредить корни рассады. Обсудим оба эти предложения. Какое из них лучше? Как ты считаешь, Галя?

Галя . Давайте не закапывать до конца.

Воспитатель . А что станет с нашими надписями, когда мы, высадив горшочки в грядку, польем ее? Вова?

Вова . Надписи залепятся грязью, и их не будет видно.

Воспитатель . Правильно, Вова.

Петя . Я лучше, чем Нина, придумал!

Воспитатель . Так говорить, хваля самого себя, нескромно. Пусть другие скажут.

Толя . Петя хорошо придумал.

Воспитатель . Почему?

Толя . Потому, что высокие палочки...

Воспитатель . На высоких колышках...

Толя . ...На высоких колышках будут хорошо видны надписи...

Воспитатель . ... и можно будет поливать растения, не боясь, что надписи сотрутся. Скажи, Толя, всю эту фразу целиком.

Толя . На высоких колышках будут хорошо видны надписи, и можно будет поливать помидоры... растения...

Воспитатель . ... не боясь...

Толя . ... не боясь, что надпись сотрется.

Воспитатель . Отлично. Теперь пусть Вова и Галя пойдут к плотнику Семену Владимировичу и спросят, нет ли у него таких длинных колышков. Нам нужно 25 штук. Кстати, эти колышки пригодятся нашим растениям, когда они подрастут. Но это вы увидите летом. Как вы объясните Семену Владимировичу, для чего нам нужны колышки?

Каждый ребенок предлагает свой вариант разговора с плотником. Воспитатель выбирает самый короткий и ясный и рекомендует малышам именно так объяснить плотнику свою просьбу.

К разговору о растениях, их росте, колышках и тому подобном воспитатель возвращается, добавляя попутно новые слова, в течение весны, лета и осени неоднократно, когда дети наблюдают за ростом своих растений.

Анализируя речь воспитателя в приведенных выше трех фрагментах бесед, возникших в свободном общении с детьми разных возрастов, можно заметить, что он активно работает прежде всего над обогащением словаря детей — помогает осознать смысл известных детям слов; побуждая детей повторять синтаксические конструкции фраз, употребленных воспитателем, он тем самым отрабатывает с ними грамматические навыки. В процессе беседы воспитатель почти не исправляет фонетические погрешности детей: это делается намеренно, чтобы не смутить ребенка, не выключить его из беседы.

С детьми пяти лет. Беседа на тему «Повар работает».

Занятие с дидактической куклой. На столе — кукла-повар, игрушечная плита с набором кухонной посуды, стол с «продуктами питания».

Воспитатель . Дети, к нам пришел новый повар Митя. Он только что окончил кулинарное училище, опыта работы у него еще нет, и он очень боится, что еда выйдет у него невкусная, никто ничего не захочет есть. Ему нужна ваша помощь. Я буду все делать и говорить за Митю-повара, а вы меня поправляйте, если я ошибусь, а если вы ошибетесь, Митя вас поправит.

Митя (воспитатель ). Что бы мне приготовить из овощей на второе?

Витя . Морковные котлеты... Митя, ты пожарь морковные котлеты.

Митя . Хорошо. Сейчас я подготовлю все продукты для морковных котлет: возьму мясо... Мясо? (Воспитатель переспрашивает, чтобы привлечь внимание детей к ошибкам Мити, или выделяет их интонацией.)

Нина . Не надо мяса, Митя.

Митя . Почему? Разве мясо не продукт питания?

Нина . Мясо — продукт питания, но ты же готовишь морковные котлеты, значит, нужна морковь.

Митя . Да, да, конечно. Спасибо, Ниночка! Вот я беру морковку и кладу ее на сковородку... Почему вы смеетесь? Галя, почему они смеются?

Галя . Митя, из моркови надо сделать сначала фарш.

Митя . Ах, правильно! Нужно сделать фарш, измельчить морковь. Сейчас я пропущу ее через овощерубку, а можно и на терке натереть, потом я налью в морковь манной крупы, вобью яичко. Я что-то не так сказал? Что, Вова?

Вова . Крупу сыплют, а не льют. (Если Вова не может поправить, Митя сам вспоминает, как нужно сказать правильно.)

Митя . Теперь я сделаю котлеты, сейчас обваляю их в муке. Муку сыплют или льют, Люба?

Люба . Муку сыплют.

Митя . Теперь насыплю на сковороду постного масла и буду жарить. Правильно? А может, я что-нибудь не так сказал, Таня?

Таня . Митя, постное масло льют, а не сыплют. Все жидкое льют, все сыпучее сыплют, все твердое кладут. (Таню можно заранее подготовить к этой реплике.)

Митя . Да, да, Танечка, теперь я вспомнил: воду, сметану, масло и другие жидкости — льют, наливают; крупу, соль, сахарный песок, муку — сыплют, насыпают; мясо, овощи, масло сливочное — кладут в кастрюлю, на сковороду. Чтобы я опять не забыл, ты, Люся, повтори, пожалуйста, для меня: что можно лить?

Люся . Всякую жидкость: воду, подсолнечное масло, сметану, молоко.

Митя . Хорошо, Люся. А что можно сыпать, Толя?

Толя . Сыплют крупу, муку, соль, сахарный песок.

Митя . А сахар кусочками, рафинад, тоже сыплют?

Толя . Нет, сахар-рафинад кладут, а не сыплют.

Воспитатель в процессе беседы может:

1) подсказывать некоторые плохо усвоенные детьми синтаксические конструкции сложных предложений или предложений с однородными членами;

2) подсказывать интонацию смысловых отрывков предложения, которую дети еще не усвоили (например, интонацию предупреждения — двоеточия и перечислительную интонацию);

3) подсказывать образование однокоренных слов: жидкий — жидкость, фрукты — фруктовый, рассыпать — рассыпчатый, сыпучий, овощи — овощной, мясо — мясной, молоко — молочный и т.д.;

4) подсказывать образование неспрягаемых форм глагола: насыпать — насыпанный, налить — налитый, класть — положенный, измельчит — измельченный.

Итак, в процессе описанной выше беседы дети обогащали свою речь новыми словами (существительными высокой степени обобщения: продукты, жидкость и т.д., глаголами и их неспрягаемыми формами: насыпать — насыпанный и др. ), новыми грамматическими формами, совершенствовали свои произносительные навыки.

С детьми шести лет. Беседа на тему

«Посадили помидоры».

Беседа строится как воспоминание о том, как вчера (или незадолго до этого ) высадили в грунт рассаду в бумажных горшочках.

Воспитатель . Дети, давайте обсудим, как нам лучше ухаживать за своими помидорами, чтобы собрать хороший урожай.

Нина . У моей бабушки в деревне (я в прошлом году была) большие-большие выросли помидоры.

Толя . А у нас еще больше...

Воспитатель . Толя, нехорошо хвалиться, невежливо. А вот скажи-ка нам, как ты думаешь, из чего лучше поливать помидоры — из леек или из кружек? (Вопрос обращен к Толе, чтобы дать мальчику возможность быстрее оправиться от смущения после полученного замечания.)

Толя . Из леек.

Воспитатель . Почему? Ты знаешь, Витя?

Витя . Из лейки вода льется дождичком и...

Воспитатель . ... и падает на почву вокруг растения мягко, не делая глубоких ямок. (Витя повторяет конец фразы воспитателя и тем самым учится строить предложения с деепричастными оборотами.)

1. Как дети будут узнавать, где чье растение высажено, чтобы ухаживать именно за своим кустиком?

2. Почему за растениями нужен уход?

3. В чем должен состоять уход за культурным растением:

а) почему растению нужна влага (вода)?

б) почему растению нужно питание?

в) почему растению нужен солнечный свет?

4. Что такое сорняки, почему они вредны для культурных растений? В конце беседы воспитатель может прочитать детям подготовленные им заранее стихи о помидоре или об овощах вообще.

Мы привели примерные занятия-беседы с детьми разных возрастных групп, чтобы показать, что методика работы во всех этих группах в общем сходна: обучаясь разговору, дети одновременно обогащают свой словарь, совершенствуют грамматические и фонетические навыки; разница только в содержании занятий: оно усложняется, по мере того как дети подрастают и им становятся доступными и более отвлеченная лексика, и более сложные грамматические формы.

Условием результативности такого занятия-беседы является предварительное ознакомление детей с теми предметами и явлениями, о которых пойдет разговор. Подготовка в том и состоит, чтобы обратить внимание малышей на эти предметы и явления, назвать их словами, дать рассмотреть их, осознать их приметы. Во время беседы, когда закрепляются навыки употребления новых слов, их грамматических форм в речи, осмысляются логические отношения действительности, т.е. развивается мышление детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Беседа о хлебе

Цель : уточнить представления детей о том, какой путь проходит зерно, чтобы стать хлебом; учить беречь хлеб, с уважением относиться к людям, его выращивающим.

Предварительная работа . За несколько дней до занятия воспитатель организует беседу завхоза детского сада с подгруппой детей на тему, сколько хлеба ежедневно привозят в дошкольное учреждение. Дети наблюдают за выгрузкой хлеба, пытаются сосчитать кирпичики черного хлеба и батоны белого.

Другая подгруппа вместе со взрослым (методистом, воспитателем, няней ) совершает прогулку в ближайший магазин с целью узнать, сколько хлеба ежедневно продают населению микрорайона.

Затем воспитанники рассказывают друг другу и педагогу о том, что они узнали.

Ход занятия.

Воспитатель спрашивает детей, много ли хлеба ежедневно доставляют в детский сад, много ли его поступает в магазин, сколько хлеба надо выпечь, чтобы накормить людей их родного города (поселка), почему так много надо хлеба.

— Вот я сказала «хлеб надо выпечь»,— продолжает разговор педагог.— Да, хлеб выпекают в хлебопекарнях, на хлебозаводах. А из чего пекут хлеб? Пекут из муки, добавляя в нее дрожжи, сахар, соль и другие продукты. Но главный продукт — мука. Хлеб бывает черный и белый. (Показывает.) Как получается такой разный по виду и вкусу хлеб? Правильно, его выпекают из разной муки. Белый хлеб — из пшеничной, черный — из ржаной. Откуда же берутся пшеничная и ржаная мука? Из пшеницы и ржи.

Педагог показывает детям колосья ржи и пшеницы (можно поместить на фланелеграфе рисунки колосков, а рядом — изображения пакетов с мукой).

— Взгляните,— говорит педагог,— это пшеничные зерна, а вот пшеничная мука. Есть между ними разница? Значит, чтобы получить муку, зерна надо размолоть. А еще раньше — добыть их из колючих колосков — обмолотить колоски. Повторите, что сделать.
Посмотрите на эту картину: вот идут по хлебному полю — так говорят: хлебное поле — комбайны. Они скашивают рожь или пшеницу и одновременно обмолачивают. Зерно поступает в бункер. Когда бункер наполнится зерном, подъезжает грузовая автомашина, и зерно с помощью специального устройства пересыпают в ее кузов.

Комбайн продолжает работать, а машины с зерном идут на приемные пункты. Там зерно взвешивают, определяют его качество, решают, куда это зерно дальше отправить. А отправить его можно на мельницу или на элеватор. Элеваторы — это специальные сооружения для длительного хранения зерна. На элеваторах зерно может храниться несколько лет, до тех пор, пока оно не потребуется, пока не придет время заменить его зерном нового урожая. Поняли, что такое элеватор? Не забыли, куда везут машины хлеб с полей?

Из зерна, поступившего на мельницы, мелют муку. Ее отправляют в хлебопекарни и в магазины. В хлебопекарнях пекут хлеб для продажи населению. В магазине муку покупают все, кто захочет, кто собирается печь пироги, блины, булочки и другие вкусные изделия.

«Хочешь есть калачи — не сиди на печи»,— гласит русская народная пословица. (Повторяет пословицу.) Вы догадались, о чем идет речь? Правильно, хочешь калачей — трудись!

А теперь проследим путь хлеба к нашему столу с самого начала.

Весной, вспахав поля, хлеборобы — запомните, дети, это слово — засевают их пшеницей и рожью. Из зерна вырастают колосья, в них созревают новые зерна. И тогда выходят на поля мощные машины — комбайны. Комбайны скашивают и обмолачивают пшеницу (рожь), загружают ее в кузова машин, а машины отправляются на приемные пункты. С приемных пунктов зерно поступает на мельницы и элеваторы. С мельниц оно идет в хлебопекарни. Там выпекают душистые караваи и буханки пшеничного и ржаного хлеба.

Вот лежит каравай

У меня на столе.

Черный хлеб на столе -

Нет вкусней на земле!

(Я. Дягутите. Каравай)

Итак, сегодня, дорогие дети, вы узнали, легка ли дорога хлеба к нашему столу. Как вы думаете, легка?

Чтобы на нашем столе всегда был свежий душистый хлеб с хрустящей корочкой, трудятся люди, много людей. Хлеборобы засевают зерном поля, выращивают хлеб и обмолачивают его. Шоферы доставляют зерно с полей на элеваторы и мельницы, мукомолы мелют его, пекари выпекают хлеб.

Вы, дети, живете в Союзе Советских Социалистических Республик — богатой и сильной стране. Ваша семья может купить столько хлеба, сколько потребуется. Однако хлеб надо беречь, не оставлять недоеденные куски, не выбрасывать их. Когда вы будете есть хлеб, вспомните, сколько человеческого труда вложено в каждую буханку ржаного хлеба, в каждый каравай пшеничного.

В заключение воспитатель еще раз читает отрывок из стихотворения Я. Дягутите.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Беседа на тему «Правила дорожного движения»

Цель : выяснить, что дети знают о том, где и как следует переходить улицу; уточнить их представления о правилах уличного движения, убедить в необходимости соблюдать их; помочь запомнить новую считалку.

Ход занятия.

Дети рассаживаются полукругом, в центре которого на детском столе (он ниже стола воспитателя) выполнен макет городской улицы со светофором, «зеброй», автомобилями (игрушки), тротуаром и пешеходом-матрешкой.

Воспитатель обращается к детям:

— Дети, что вы видите на столе? Правильно, улицу города. Точнее говоря, макет улицы. Вы уже знаете, что пешеходы обязаны соблюдать правила уличного движения. Я сказала пешеходы. Что означает это слово? Из каких других слов оно образовано? Что обязаны делать пешеходы? Да, они обязаны соблюдать правила уличного движения. Есть такие правила? Назовите их.

Выслушав ответы детей, педагог вызывает к столу ребенка, дает ему свисток. Приглашает к столу еще 6—8 человек — это шоферы. Они поедут на своих автомобилях навстречу друг другу. (Все дети должны стоять за столом лицом к аудитории.)

Матрешка приближается к переходу, останавливается напротив светофора. Горит красный свет (для пешеходов). Медленно едут машины. Матрешка начинает переходить улицу, милиционер свистит.

— Стоп! — говорит педагог, предлагая оставить на местах машины и матрешку.— Давайте разберемся, почему свистел милиционер, прав ли он? (Все участники разыгранной сценки возвращаются на свои места.)

Заслушиваются суждения трех-четырех детей. Они объясняют, что матрешка пошла на красный свет светофора, а делать этого нельзя — движется транспорт, можно попасть под машину, можно вызвать аварию на дороге.

— Не следует переходить улицу на красный свет даже тогда, когда на дороге нет машин,— уточняет воспитатель. И показывает, как внезапно поехала машина, стоявшая около тротуара, и как матрешка опять чуть было не попала в беду.

— Объясните матрешке это важное правило,— советует педагог.— Скажите ей так: запомни, никогда не переходи улицу на красный сигнал светофора. Не ходи даже тогда, когда на улице нет машин.

Правило повторяют сначала все дети хором, затем 2—3 ребенка индивидуально.

Педагог вызывает к столу милиционера и шоферов (это уже другие дети). Они помогают разыграть следующую сценку: матрешка, дождавшись зеленого сигнала светофора, начинает переходить улицу. Когда она оказывается на середине проезжей части, зажигается желтый свет.

— Что делать? — спрашивает воспитатель. Выслушивает советы детей. Среди них есть предложение поскорее перебежать улицу.

— Давайте попробуем перебежать! — соглашается педагог.

Матрешка бежит. Зажигается красный свет, едут машины, кукла пытается лавировать между ними. Один автомобиль тормозит, на него наезжает второй, свистит милиционер.

Воспитатель отпускает детей на места и просит объяснить, что произошло на проезжей части улицы и почему. Формулирует правило, которое дети повторяют все вместе и по одному: если ты не успеваешь перейти улицу, остановись на середине ее и подожди зеленого сигнала светофора.

Шоферы и милиционер возвращаются на свои «рабочие места», и матрешка еще раз переходит улицу, пережидая на середине ее поток машин.

Воспитатель обращает внимание детей на улицу, которую они построили из крупного «Строителя» под ее руководством (или самостоятельно — по чертежу) до занятия (улица с тротуарами, «зеброй», светофорами). Предлагает желающим поиграть в уличное движение и на столе, и на полу. Но прежде советует выбрать двух милиционеров-регулировщиков. «Это очень ответственная и нелегкая работа»,— подчеркивает педагог. Желающих, как правило, очень много, поэтому воспитатель рекомендует воспользоваться считалкой (первую часть считалки дети знают):

Раз, два, три, четыре, пять!

Вышел зайчик погулять.

Вдруг охотник выбегает,

Прямо в зайчика стреляет.

Пиф, паф! Не попал.

Серый зайчик убежал.

Педагог проговаривает считалку, затем дети 2—3 раза повторяют 2 последние строчки, запоминая их. Далее первую часть негромко, четко выговаривая слова, декламируют все, а 2 последние строчки — один ребенок. Тот, на которого пришлось слово убежал, становится милиционером-регулировщиком. Занятие заканчивается самостоятельной игрой детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Беседа на тему «Дикие животные»

Цель : помочь детям запомнить признаки, характеризующие диких животных; закрепить новые сведения, используя картины о животных; поощрять попытки детей задавать вопросы, отрабатывая навыки речевого общения.

Ход занятия.

Воспитатель демонстрирует сюжетные картины с изображениями диких животных. (Можно использовать альбом «Знаешь ли ты этих зверей?». М., Искусство, 1974.) Спрашивает, что это за звери, как их по-другому можно назвать (дикие животные), почему их называют «дикие». Называет признаки, характеризующие всех без исключения диких животных: живут самостоятельно в определенных климатических условиях, например, белый медведь живет только на Севере, львы — в пустыне и т.д.; строение их тела, окраска, поведение хорошо приспособлены к условиям жизни; к неволе привыкают с трудом, содержатся непременно в клетках.

Предлагает детям подтвердить характеристику диких животных на примере ежей и белок. Задает наводящие вопросы, помогая формулировать выводы:

— Где и как живут эти звери?

— Как они приспособились к условиям жизни?

Присмотритесь к окраске этих животных. (Ежи и ежата — серо-коричневые, почти сливаются с землей, травой, опавшими листьями. Белка — ярко-рыжая, но тоже не видна на фоне стволов сосен и елей. Тем более что в момент опасности она прячется за ствол дерева и выглядывает из-за него.)

Рассмотрите внешний вид ежей и белок, соотнесите его с их образом жизни. (Ежи — ночные хищники. У них короткие, сильные ноги. Нос подвижный, легко вытягивается навстречу добыче. Едят червяков, жуков, улиток, мышей. На ежей легко может напасть любой зверь, поэтому у них на теле — иголки, защита от врагов. Белки — крохотные существа с огромными пушистыми хвостами, которые помогают им «перелетать» с дерева на дерево. На ногах — острые коготки, ими легко цепляться за кору деревьев. Очень острые зубы, поэтому белка легко разгрызает шишки, орехи. На земле белка беспомощна, хотя довольно быстро бегает. При любой опасности молниеносно «взлетает» на дерево.)

Как животные приспосабливаются к условиям жизни? (Ежи зимой впадают в спячку, поэтому к зиме очень толстеют. Белка делает на зиму запасы. К морозной зиме устраивает гнездо низко на дереве, а перед теплой зимой — высоко. Белки даже в неволе делают себе запасы к зиме.)

Педагог еще раз повторяет признаки, характерные для диких животных. Спрашивает, не хочет ли кто-нибудь узнать что-то еще о ежах и белках. Отвечать на вопросы товарищей он предлагает самим детям. («А я, если потребуется, дополню ответ».) Если желающих оказывается несколько, отвечает тот, кого назовет ребенок, задавший вопрос («Вова, будь добр, ответь мне»).

Интересный и трудный вопрос оценивается фишкой, точно так же — и содержательный ответ.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Беседа на тему «Наши мамы». Чтение детям стихотворения «Посидим в тишине» Е. Благининой

Цель : помочь детям понять, как много времени и сил отнимает у матерей работа по дому; указать на необходимость помощи мамам; воспитывать доброе, внимательное, уважительное отношение к старшим.

Ход занятия.

«Как вы думаете, какое слово самое лучшее на свете?» — обращается воспитатель к детям. Выслушивает ответы, положительно оценивая такие слова, как мир, Родина. И заключает: «Самое лучшее слово на свете — мама!»

Педагог предлагает воспитанникам рассказать о мамах (заслушивает 4—5 человек). Затем включается в разговор:

— Рассказывая о мамах, вы все говорили, что мамы добрые, ласковые, что у них умелые руки. Что же умеют делать эти руки? (Готовят еду, пекут, стирают, гладят, шьют, вяжут и т.п.)

Видите, как много дел у ваших мам! Несмотря на то, что мамы работают,— кто на заводе, кто в каком-либо учреждении,— они еще справляются с множеством домашних дел. Трудно мамам? Чем и как можно им помочь? Кто из вас постоянно помогает дома по хозяйству? (Заслушивает, уточняет, обобщает ответы детей.)

Вы еще малы и некоторые домашние дела вам пока не по силам. Но многое дети обязаны делать сами: убирать свои вещи, игрушки, книжки, ходить за хлебом, поливать цветы, ухаживать за животными. Надо стараться не огорчать маму, как можно чаще радовать ее своим вниманием, заботой. Давайте вместе подумаем, как это можно сделать.

Воспитатель дает детям возможность высказать свои суждения, затем продолжает:

— Если бы вы знали, как приятно бывает маме, когда сын или дочь поинтересуются, как она себя чувствует, не устала ли, не тяжелая ли сумка у нее в руках. И, если сумка тяжелая, помогут ее нести.

В автобусе, трамвае не спешите занять свободное место. Надо обязательно предложить сесть маме и настоять на этом. Выходя из транспорта, старайтесь подать маме руку, чтобы ей было легче выйти. И тогда она будет уверена, что в ее семье растет добрый и внимательный человек. И мамины глаза будут сиять от радости.

Поводов позаботиться о маме очень много. Вот послушайте это стихотворение.

Педагог читает стихотворение Е. Благининой. Интересуется, не случалось ли кому-нибудь из детей позаботиться о маме так же, как рассказано в стихотворении.

В заключение воспитатель спрашивает, о чем дети узнали на сегодняшнем занятии, какие выводы для себя сделали.

Пример из письменного текста: «Слегка отвлекаясь от отечественной проблематики, хотелось бы заметить, что, как показал современный опыт скандинавского региона и ряда других стран, дело вовсе не в монархии, не в форме политической организации, а в разделении политической власти между государством и обществом» («Звезда». 1997, № 6). При устном воспроизведении этого фрагмента, например на лекции, он, конечно, будет изменен и может иметь приблизительно такую форму: «Если мы отвлечемся от отечественной проблематики, то увидим, что дело вовсе не в монархии, дело не в форме политической организации. Все дело заключается в том, как разделить власть между государством и обществом. И это подтверждает сегодня опыт скандинавских стран ».

Устная речь так же, как и письменная, нормирована и регламентирована, однако нормы устной речи совсем другие: «Многие так называемые огрехи устной речи - функционирование незаконченных высказываний, слабая структурированность, введение перебивов, автокомментаторов, контакторов , реприз, элементов колебания и т. п. - является необходимым условием успешности и эффективности устного способа коммуникации » (Бубнова Г. И. Гарбовский Н. К. Письменная и устная коммуникации: Синтаксис и просодия М., 1991. С. 8). Слушающий не может удержать в памяти все грамматические, семантические связи текста. И говорящий должен учитывать это, тогда его речь будет понята и осмыслена. В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений.

Письменная речь отличается тем, что в самой форме речевой деятельности находят определенное отражение условия и цель общения, например художественное произведение или описание научного эксперимента, заявление об отпуске или информационное сообщение в газете. Следовательно, письменная речь обладает стилеобразующей функцией , что находит отражение в выборе языковых средств, которые используются для создания того или иного текста, отражающего типические особенности определенного функционального стиля. Письменная форма является основной формой существования речи в научном, публицистическом, официально-деловом и художественном стилях.

Итак , различия между устной и письменной речью сводятся чаще всего к средствам выражения. Устная речь связана с интонацией и мелодикой, невербаликой, в ней используется определенное количество и «своих» языковых средств, она привязана больше к разговорному стилю. Письмо использует буквенные, графические обозначения, чаще книжный язык со всеми его стилями и особенностями, нормированностью и формальной организацией.

Устная речь

Устная речь – это звучащая речь, функционирующая в сфере непосредственного общения, а в более широком понимании – это любая звучащая речь. Исторически устная форма речи первична, она возникла гораздо раньше письма. Материальной формой устной речи являются звуковые волны, т. е. произносимые звуки, являющиеся результатом сложной деятельности органов произношения человека С этим явлением связаны богатые интонационные возможности устной речи. Интонация создается мелодикой речи, интенсивностью (громкостью) речи, длительностью, нарастанием или замедлением темпа речи и тембром произнесения. В устной речи большую роль играют место логического ударения, степень четкости произношения, наличие или отсутствие пауз. Устная речь обладает таким интонационным разнообразием речи, что может передать все богатство человеческих чувств, переживаний, настроений и т. п.

Восприятие устной речи при непосредственном общении происходит одновременно и по слуховому, и по зрительному каналам. Поэтому устную речь сопровождают, усиливая ее выразительность, такие дополнительные средства, как характер взгляда (настороженный или открытый и т п,), пространственное расположение говорящего и слушающего, мимика и жесты. Так, жест может быть уподоблен указательному слову (указание на какой-то предмет), может выражать эмоциональное состояние, согласие или несогласие, удивление и т д., служить контактоустанавливающим средством, например поднятая рука в знак приветствия (при этом жесты имеют национально-культурную специфику, поэтому использовать их, особенно в устной деловой и научной речи, нужно осторожно). Все эти лингвистические и экстралингвистические средства способствуют повышению смысловой значимости и эмоциональной насыщенности устной речи.

Необратимость, поступательный и линейный характер развертывания во времени - одно из главных свойств устной речи. Нельзя вернуться в какой-то момент устной речи еще раз, и в силу этого говорящий вынужден мыслить и говорить одновременно, т. е. он думает как бы «на ходу», поэтому устной речи могут быть свойственны неплавность, фрагментарность, деление единого предложения на несколько коммуникативно самостоятельных единиц, например. «Директор звонил. Задерживается. Будет через полчаса. Начинайте без него» (сообщение секретаря директора для участников производственного совещания) С другой стороны, говорящий обязан учитывать реакцию слушающего и стремиться привлечь его внимание, вызвать интерес к сообщению. Поэтому в устной речи появляются интонационное выделение важных моментов, подчеркивание, уточнение каких-то частей, автокомментирование, повторы; «Работу кафедра/ провела большую/ в течение года/ да/ надо сказать/ большую и важную// И учебную, и научную, и методическую// Ну/учебную/ все знают// Надо ли подробно/ учебную// Нет// Да/ тоже думаю/не надо//»

Устная речь может быть подготовленной (доклад, лекция и др.) и неподготовленной (разговор, беседа). Подготовленная устная речь отличается продуманностью, более четкой структурной организацией, но при этом все-таки говорящий, как правило, стремится, чтобы его речь была непринужденной, не «заученной», походила на непосредственное общение.

Неподготовленная устная речь характеризуется спонтанностью. Неподготовленное устное высказывание (основная единица устной речи, аналогичная предложению в письменной речи) формируется постепенно, порциями, по мере осознания того, что сказано, что следует сказать далее, что надо повторить, уточнить. Поэтому в устной неподготовленной речи много пауз, а использование заполнителей пауз (слов типа э-э, гм) дает возможность говорящему подумать о дальнейшем. Говорящий контролирует логико-композиционный, синтаксический и частично лексико-фразерлогический уровни языка, т.е. следит за тем, чтобы его речь была логична и связна, выбирает соответствующие слова для адекватного выражения мысли. Фонетический и морфологический уровни языка, т. е. произнесение и грамматические формы, не контролируются, воспроизводятся автоматически. Поэтому устной речи свойственны меньшая лексическая точность, даже наличие речевых ошибок, небольшая длина предложений, ограничение сложности словосочетаний и предложений, отсутствие причастных и деепричастных оборотов, деление единого предложения на несколько коммуникативно самостоятельных. Причастные и деепричастные обороты обычно заменяются сложными предложениями, вместо отглагольных существительных используют глаголы, возможна инверсия.

В качестве примера приведем отрывок из письменного текста: «Слегка отвлекаясь от отечественной проблематики, хотелось бы заметить, что, как показал современный опыт скандинавского региона и ряда других стран, дело вовсе не в монархии, не в форме политической организации, а в разделении политической власти между государством и обществом» («Звезда». 1997, № 6). При устном воспроизведении этого фрагмента, например на лекции, он конечно, будет изменен и может иметь приблизительно такую форму: «Если мы отвлечемся от отечественной проблематики, то увидим, что дело вовсе не в монархии, дело не в форме политической организации. Все дело заключается в том, как разделить власть между государством и обществом. И это подтверждает сегодня опыт скандинавских стран»

Устная речь так же, как и письменная, нормирована и регламентирована, однако нормы устной речи совсем другие. «Многие так называемые огрехи устной речи – функционирование незаконченых высказываний, слабая структурированность, введение перебивов, автокомментаторов, контакторов, реприз, элементов колебания и т. п. – является необходимым условием успешности и эффективности устного способа коммуникации» * . Слушающий не может удержать в памяти все грамматические и семантические связи текста, и говорящий должен учитывать это, тогда его речь будет понята и осмыслена. В отличие от письменной речи, которая строится в соответствии с логическим движением мысли, устная речь разворачивается посредством ассоциативных присоединений.

* Бубнова Г. И. Гарбовский Н. К. Письменная и устная коммуникации: Синтаксис и просодия М, 1991. С. 8.

Устная форма речи закреплена за всеми функциональными стилями русского языка, однако она имеет несомненное преимущество в разговорно-бытовом стиле речи. Выделяют следующие функциональные разновидности устной речи: устную научную речь, устную публицистическую речь, виды устной речи в сфере официально-делового общения, художественную речь и разговорную речь. Следует сказать, что разговорная речь оказывает влияние на все разновидности устной речи. Это выражается в проявлении авторского «я», личностного начала в речи с целью усиления воздействия на слушающих. Поэтому в устной речи используются эмоционально и экспрессивно окрашенная лексика, образные сравнительные конструкции, фразеологизмы, пословицы, поговорки, даже просторечные элементы.

В качестве примера приведем отрывок из интервью с Председателем Конституционного Суда России: «Конечно же, исключения бывают... К нам обратился мэр Ижевска с иском о признании закона, принятого республиканскими властями, неконституционным. И суд действительно некоторые статьи таковыми признал. К сожалению, на первых порах это вызвало раздражение у местных властей, вплоть до того, что, дескать, как было, так и будет, никто нам не указ. Тогда, что называется, была пущена в ход «тяжелая артиллерия»: Госдума подключилась. Президент России указ издал... Был большой шум в местной и центральной прессе» (Деловые люди. 1997. № 78).

В данном фрагменте присутствуют и разговорные частицыже, дескать, и выражения разговорного и фразеологического характера на первых порах, никто нам не указ, что называется, был большой шум, выражениетяжелая артиллерия в переносном значении, и инверсияуказ издал. Количество разговорных элементов обусловливается особенностями конкретной коммуникативной ситуации. Например, речь спикера, ведущего заседание в Государственной Думе, и речь руководителя, ведущего производственное совещание, конечно, будут различны. В первом случае, когда заседания транслируются по радио и телевидению на огромную аудиторию, нужно быть особенно внимательным в выборе разговорных языковых единиц.

^ Индуктивный метод – изложение материала от частного к общему. Выступающий начинает речь с частного случая, а затем подводит слушателей к обобщениям и выводам. Дедуктивный метод – изложение материала от общего к частному. Оратор в начале речи выдвигает какие-то положения, а потом разъясняет их смысл на конкретных примерах, фактах. Метод аналогии – сопоставление различных явлений, событий, фактов. Обычно параллель проводится с тем, что хорошо известно слушателям. ^ Концентрический метод – расположение материала вокруг главной проблемы, поднимаемой оратором. Выступающий переходит от общего рассмотрения центрального вопроса к более конкретному и углублённому его анализу. ^ Ступенчатый метод – последовательное изложение одного вопроса за другим. Рассмотрев какую-либо проблему, оратор больше не возвращается к ней. Исторический метод – изложение материала в хронологической последовательности, описание и анализ изменений, которые произошли с течением времени.

1. Официальные и неофициальные ситуации общения. Подготовленная и спонтанная речь.

В официальной ситуации (начальник - подчиненный, служащий - клиент, преподаватель - студент и т. д.) действуют самые строгие правила речевого этикета. Эта сфера общения наиболее четко регламентирована этикетом. Поэтому в ней наиболее заметны нарушения речевого этикета и именно в этой сфере нарушения могут иметь наиболее серьезные последствия для субъектов общения.

В неофициальной ситуации (знакомые, друзья, родственники и т. д.) нормы речевого этикета наиболее свободны. Часто речевое общение в данной ситуации вообще не регламентировано. Близкие люди, друзья, родственники, влюбленные в отсутствии посторонних могут говорить друг другу все и в любой тональности. Их речевое общение определяется нормами нравственности, входящими в сферу этики, но не этикетными нормами. Но если в неофициальной ситуации присутствует посторонний, то на всю ситуацию сразу же распространяются действующие правила речевого этикет.

Речевая ситуация - это конкретные обстоятельства, в которых происходит речевое взаимодействие. Речевая ситуация состоит из следующих основных компонентов:

Участников общения;

Места и времени общения;

Предмета общения;

Цели общения;

Обратной связи между участниками общения. Прямыми участниками общения являются адресант и адресат. Но в речевом общении могут участвовать и третьи лица в роли наблюдателей или слушателей. И их присутствие накладывает свой отпечаток на характер общения.

опытные ораторы иногда произносят блестящие речи и без подготовки, но это, как правило, короткие выступления (приветствия, тосты и т.д.). Лекция, доклад, политическое обозрение, парламентская речь, то есть выступления больших, серьезных жанров, требуют тщательной подготовки.

1. Функциональные стили русского литературного языка. Разговорная речь. Примеры.

Каждый функциональный стиль современного русского литературного языка – это такая его подсистема, которая определяется условиями и целями общения в какой-то сфере общественной деятельности и обладает некоторой совокупностью стилистически значимых языковых средств. В соответствии со сферами общественной деятельности в современном русском языке выделяют следующие функциональные стили: научный, официально-деловой, газетно-публицистический, художественный и разговорно-обиходный.

Научный стиль

Сфера общественной деятельности, в которой функционирует научный стиль, - это наука. Ведущее положение в научном стиле занимает монологическая речь. Этот функциональный стиль обладает большим разнообразием речевых жанров; среди них основным являются: научная монография и научная статья, диссертационные работы, научно-учебная проза (учебники, учебные и методические пособия и т.п.), научно-технические произведения (разного рода инструкции, правила техники безопасности и проч.), аннотации, рефераты, научные доклады, лекции, научные дискуссии, а также жанры научно-популярной литературы.

Научный стиль реализуется преимущественно в письменной форме речи.

Основными чертами научного стиля являются точность, абстрактность, логичность и объективность изложения. Именно они организуют в систему все языковые средства, формирующие этот функциональный стиль, и определяют выбор лексики в произведениях научного стиля. Для этого функционального стиля характерно использование специальной научной и терминологической лексики, причем в последнее время здесь все больше места занимает международная терминология (сегодня это особенно заметно в экономической речи, например менеджер, менеджмент, квотирование, риэлтор и проч.). Особенностью использования лексики в научном стиле является то, что многозначные лексически нейтральные слова употребляются не во всех своих значения, а, как правило, в одном (считать, тело, сила, кислый). В научной речи по сравнению с другими стилями шире используется абстрактная лексика по сравнению с конкретной (перспективы, развитие, истина, изложение, точка зрения).

Лексический состав научного стиля характеризуется относительной однородностью и замкнутостью, что выражается, в частности, в меньшем использовании синонимов. Объем текста в научном стиле увеличивается не столько за счет употребления различных слов, сколько за счет многократного повторения одних и тех же. В научном функциональном стиле отсутствует лексика с разговорной и разговорно-просторечной окраской. Этому стилю в меньшей степени, чем публицистическому или художественному, свойственна оценочность. Оценки используются, чтобы выразить точку зрения автора, сделать ее более понятной и доступной, пояснить мысль, привлечь внимание и в основном имеют рациональный, а не эмоционально экспрессивный характер. Научная речь отличается точностью и логичностью мысли, ее последовательным представлением и объективностью изложения. В текстах научного стиля приводятся строгие определения рассматриваемых понятий и явлений, каждое предложение или высказывание логически соединено с предшествующей и последующей информацией. В синтаксических структурах в научном стиле речи максимально демонстрируется отстраненность автора, объективность излагаемой информации. Это выражается в использовании вместо 1-го лица обобщенно-личных и безличных конструкций: есть основания полагать, считается, известно, можно сказать, надо обратить внимание и т.п. Этим же объясняется и применение в научной речи большого количества пассивных конструкций, в которых реальный производитель действия обозначается не грамматической формой подлежащего в именительном падеже, а формой второстепенного члена в творительном падеже или вообще опускается. На первый план выдвигается само действие, а зависимость от производителя отодвигается на второй план или вообще не выражается языковыми средствами. Стремление к логичности изложения материала в научной речи приводит к активному использованию сложных союзных предложений, а также конструкций, которые осложняют простое предложение: вводных слов и словосочетаний, причастных и деепричастных оборотов, распространенных определений и проч. Наиболее типичными сложноподчиненными предложениями являются предложения с придаточными причины и условия.

Тексты научного стиля речи могут содержать не только языковую информацию, но и различные формулы, символы, таблицы, графики и т.п. Практически любой научный текст может содержать графическую информацию.

Официально-деловой стиль

Основной сферой, в которой функционирует официально-деловой стиль русского литературного языка, является административно-правовая деятельность. Этот стиль удовлетворяет потребность общества в документальном оформлении разных актов государственной, общественной, политической, экономической жизни, деловых отношений между государством и организациями, а также между членами общества в официальной сфере их общения. Тексты этого стиля представляют огромное разнообразие жанров: устав, закон, приказ, распоряжение, договор, инструкция, жалоба, рецепт, различного рода заявления, а также множество деловых жанров (объяснительная записка, автобиография, анкета, статистический отчет и др.). Выражение правовой воли в деловых документах определяет свойства, основные черты деловой речи и социально-организующее употребление языка. Жанры официально-делового стиля выполняют информационную, предписывающую, констатирующую функции в различных сферах деятельности. Поэтому основной реализацией этого стиля является письменная. Несмотря на различия в содержании отдельных жанров, степени их сложности, официально-деловая речь имеет общие стилевые черты: точность изложения, не допускающую возможности различий в толковании; детальность изложения; стереотипность, стандартизованность изложения; долженствующе-предписывющий характер изложения. К этому можно добавить такие черты, как официальность, строгость выражения мысли, а также объективность и логичность, которые свойственны и научной речи.

Функция социальной регламентации, которая играет самую важную роль в официально-деловой речи, предъявляет к соответствующим текстам требование однозначности прочтения. Официальный документ будет выполнять свое назначение, если его содержание тщательно продумано, а языковое оформление безупречно. Именно этой целью определяются собственно лингвистические черты официально-деловой речи, а также ее композиция, рубрикация, выделение абзацев и проч., т.е. стандартизованность оформления многих деловых документов. Лексический состав текстов этого стиля имеет свои особенности, связанные с указанными чертами. В этих текстах используются слова и словосочетания литературного языка, которые имеют ярко выраженную функционально-стилистическую окраску (истец, ответчик, должностная инструкция, поставка, научный сотрудник и др.), среди них значительное количество профессиональных терминов. Многие глаголы содержат тему предписания или долженствования (запретить, разрешить, постановить, обязать, назначить и проч.). В официально-деловой речи наблюдается самый высокий процент употребления инфинитива среди глагольных форм. Это также связано с императивным характером официально-деловых текстов.

Типичными для делового языка являются сложные слова, образованные от двух и более слов. Образование таких слов объясняется стремлением делового языка к точности и передачи смысла и однозначности толкования. Этой же цели служат словосочетания «неидиоматического» характера, например пункт назначения, высшее учебное заведение, акционерное общество, жилищный кооператив и проч. Однотипность подобных словосочетаний и их высокая повторяемость приводят к клишированности используемых языковых средств, что придает текстам официально-делового стиля стандартизированный характер.

Официально-деловая речь отражает не индивидуальный, а социальный опыт, вследствие чего ее лексика предельно обобщена в семантическом отношении, т.е. устранено все конкретное, неповторимое, а на передний план выдвинуто типичное. Для официального документа важна юридическая сущность, поэтому предпочтение отдается родовым понятиям, например прибыть (приехать, прилететь, прийти и т.д.), транспортное средство (автобус, самолет и т.д.) и др. При названии лица употребляются имена существительные, обозначающие лицо по признаку, обусловленному каким-либо отношение или действием (преподаватель Сергеева Т.Н., свидетель Молотков Т.П. и т.п.).

Для деловой речи характерно использование отглагольных существительных, которых в официально-деловом стиле больше, чем в других стилях, и причастий: прибытие поезда, обслуживание населения, принятие мер; данный, указанный, вышепоименованный и т.п.; широко используются отыменные предлоги: в части, по линии, на предмет, во избежание, по достижении, по возвращении и др.

Газетно-публицистический стиль

Газетно-публицистический стиль функционирует в общественно-политической сфере и используется в ораторских выступлениях, в различных газетных жанрах (например, передовая статья, репортаж и др.),в публицистических статьях, в периодической печати. Он реализуется как в письменной, так и в устной речи. Одной из основных характерных черт этого стиля является сочетание двух тенденций – тенденции к экспрессивности и тенденции к стандарту. Это обусловлено функциями, которые выполняет публицистика: информационно-содержательная функция и функция убеждения, эмоционального воздействия. Они имеют особый характер в публицистическом стиле. Информация в этой сфере общественной деятельности адресована широкому кругу людей, всем носителям языка и членам данного общества (а не только специалистам, как в научной сфере). Для актуальности информации очень значим временной фактор: информация должна передаваться и становиться общеизвестной в кратчайшие сроки, что совсем не важно, например в официально-деловом стиле. В газетно-публицистическом стиле убеждение осуществляется путем эмоционального воздействия на читателя или слушателя, поэтому автор всегда выражает свое отношение к сообщаемой информации, но оно, как правило, не является только его личным отношением, а выражает мнение определенной социальной группы людей, например какой-то партии, какого-то движения и проч. С функцией воздействия на массового читателя или слушателя связана такая черта газетно-публицистического стиля, как его эмоционально экспрессивный характер, а с быстротой передачи общественно значимой информации связан стандарт этого стиля. Тенденция к стандарту означает стремление публицистики к строгости и информативности, которые свойственны научному и официально-деловому стилям. Например, к числу стандартных для газетно-публицистического стиля можно отнести неуклонный рост, широкий размах, официальный визит и т.п. Тенденция к экспрессивности выражается в стремлении к доступности и образности формы выражения, что характерно для художественного стиля и разговорной речи – в публицистической речи переплетаются черты этих стилей. Газетно-публицистический стиль обладает одновременно консервативностью и подвижностью. С одной стороны, в публицистической речи присутствует достаточное количество штампов, общественно политических и других терминов. С другой стороны, стремление к убеждению читателей требует все новых языковых средств, чтобы оказывать на них воздействие. Именно этой цели служат все богатства художественной и разговорной речи. Лексика газетно-публицистического стиля имеет ярко выраженную эмоционально-экспрессивную окраску, включает разговорные, просторечные и даже жаргонные элементы. Здесь используются такие лексико-фразеологические единицы и словосочетания, которые объединяют в себе функциональную и экспрессивно-оценочную окраски, например оболванивание, желтая пресса, пособник и т.п.; они не просто показывают принадлежность газетно-публицистическому стилю речи, но содержат отрицательную оценку. Многие слова приобретают газетно-публицистическую окраску в том случае, если они употребляются в переносном значении (Эта статья послужила сигналом к дискуссии). Газетно-публицистическая речь активно использует иноязычные слова и элементы слов, в частности приставки а-, анти-, про-, нео-, ультра- и др. Именно благодаря средствам массовой информации в последнее время значительно пополнился активный словарь иноязычных слов, входящих в состав русского языка: приватизация, электорат, деноминация и др. Рассматриваемый функциональный стиль не только привлекает весь запас эмоционально-экспрессивных и оценочных слов, но и включает в сферу оценочности даже имена собственные, названия литературных произведений и т.п. (Плюшкин, Держиморда, Человек в футляре и др.). Стремление к выразительности, образности и в то же время к краткости реализуется также с помощью прецедентных текстов (текстов, знакомых любому среднему члену какого-то общества), что сегодня является неотъемлемой частью публицистической речи.

Синтаксис газетно-публицистического стиля речи тоже имеет свои особенности, связанные с активным употреблением эмоционально и экспрессивно окрашенных конструкций: восклицательных предложений различного значения, вопросительных предложений, предложений с обращением, риторических вопросов, повторов, расчлененных конструкций и др. Стремление к экспрессии обусловливает использование конструкций с разговорной окраской: построений с частицами, междометиями, построений фразеологического характера, инверсий, бессоюзных предложений, эллипсисов (пропуск того или иного члена предложения, структурная неполнота конструкции) и др.

Художественный стиль

Художественный стиль речи как функциональный стиль находит применение в художественной литературе, которая выполняет образно-познавательную и идейно-эстетическую функцию. Чтобы понять особенности художественного способа познания действительности, мышления, определяющего специфику художественной речи, надо сравнить его с научным способом познания, определяющим характерные черты научной речи. Художественной литературе, как и другим видам искусства, присуще конкретно-образное представление жизни в отличие от абстрагированного, логико-понятийного, объективного отражения действительности в научной речи. Для художественного произведения характерны восприятие посредством чувств и перевоссоздание действительности, автор стремится передать прежде всего свой личный опыт, свое понимание и осмысление того или иного явления. Для художественного стиля речи типично внимание к частному и случайному, за которым прослеживается типичное и общее. Мир художественной литературы – это «перевоссозданный» мир, изображаемая действительность представляет собой в определенной степени авторский вымысел, а значит, в художественном стиле речи главный момент играет субъективный момент. Вся окружающая действительность представлена через видение автора. Но в художественном тексте мы видим не только мир писателя, но и писателя в этом мире: его предпочтения, осуждения, восхищение, неприятие и т.п. С этим связаны эмоциональность и экспрессивность, метафоричность, содержательная многоплановость художественного стиля речи. Как средство общения художественная речь имеет свой язык – систему образных форм, выражаемую языковыми и экстралингвистическими средствами. Художественная речь наряду с нехудожественной составляют два уровня национального языка. Основой художественного стиля речи является литературный русский язык. Слово в этом функциональном стиле выполняет номинативно-изобразительную функцию. Лексический состав и функционирование слов в художественном стиле речи имеют свои особенности. В число слов, составляющих основу и создающих образность этого стиля, прежде всего, входят образные средства русского литературного языка, а также слова, реализующие в контексте свое значение. Это слова широкой сферы употребления. Узкоспециальные слова используются в незначительной степени, только для художественной достоверности при описании определенных сторон жизни. В художественном стиле речи очень широко используется речевая многозначность слова, что открывает в нем дополнительные смыслы и смысловые оттенки, а также синонимия на всех языковых уровнях, благодаря чему появляется возможность подчеркнуть тончайшие оттенки значений. Это объясняется тем, что автор стремится к использованию всех богатств языка и стиля, к яркому, выразительному, образному тексту. Автор использует не только лексику кодифицированного литературного языка, но и разнообразные изобразительные средства из разговорной речи и просторечья.

На первый план в художественном тексте выходят эмоциональность и экспрессивность изображения. Многие слова, которые в научной речи выступают как четко определенные абстрактные понятия, в газетно-публицистической речи – как социально-обобщенные понятия, в художественной речи несут конкретно чувственные представления. Таким образом, стили функционально дополняют друг друга. Например, прилагательное свинцовый в научной речи реализует свое прямое значение (свинцовая руда, свинцовая пуля), а в художественной образуют экспрессивную метафору (свинцовые тучи, свинцовая ночь, свинцовые волны). Поэтому в художественной речи важную роль играют словосочетания, которые создают некое образное представление.

Для художественной речи, особенно поэтической, характерна инверсия, т.е. изменение обычного порядка слов в предложении с целью усилить смысловую значимость какого-либо слова или придать всей фразе особую стилистическую окраску. Синтаксический строй художественной речи отражает поток образно-эмоциональных авторских впечатлений, поэтому здесь можно встретить все разнообразие синтаксических структур. Каждый автор подчиняет языковые средства выполнению своих идейно-эстетических задач. В художественной речи возможны и отклонения от структурных норм, обусловленные художественной актуализацией, т.е. выделением автором какой-то мысли, идеи, черты, важной для смысла произведения. Они могут выражаться в нарушении фонетических, лексических, морфологических и других норм. Особенно часто этот прием используется для создания комического эффекта или яркого, выразительного художественного образа.

Разговорно-обиходный стиль

Разговорно-обиходный стиль функционирует в сфере повседневно-бытового общения. Этот стиль реализуется в форме непринужденной, неподготовленной монологической или диалогической речи на бытовые темы, а также в форме частной, неофициальной переписки. Под непринужденностью общения понимают отсутствие установки на сообщение, имеющее официальный характер (лекция, выступление, ответ на экзамене и.п.), неофициальные отношения между говорящими и отсутствие фактов, нарушающих неофициальность общения, например, посторонние лица. Разговорная речь функционирует лишь в частной сфере общения, в обиходно-бытовой, дружеской, семейной и т.п. В сфере массовой коммуникации разговорная речь неприменима. Однако это не значит, что разговорно-обиходный стиль ограничивается бытовой тематикой. Разговорная речь может затрагивать и другие темы: например, разговор в кругу семьи или разговор людей, находящихся в неофициальных отношениях, об искусстве, науке, политике, спорте и т.п., разговор друзей на работе, связанный с профессией говорящих, беседы в общественных учреждениях, например поликлиниках, школах и т.п. Форма реализации разговорной речи преимущественно устная. Разговорно-обиходный стиль противопоставляется книжным стилям, так как они функционируют в тех или иных сферах общественной деятельности. Однако разговорная речь включает в себя не только специфические языковые средства, но и нейтральные, являющиеся основой русского языка. Поэтому данный стиль связан с другими стилями, которые также используют нейтральные языковые средства. В пределах литературного языка разговорная речь противопоставлена кодифицированному языку в целом (кодифицированной речь называется, потому что именно по отношению к ней ведется работа по сохранению ее норм, за ее чистоту). Но кодифицированный литературный язык и разговорная речь представляют собой две подсистемы внутри литературного языка. Как правило, каждый носитель литературного языка владеет этими обеими разновидностями речи.

Основными чертами разговорно-обиходного стиля являются уже указанные непринужденный и неофициальный характер общения, а также эмоционально экспрессивная окраска речи. Поэтому в разговорной речи используются все богатства интонации, мимика, жесты. Одной из ее важнейших особенностей является опора на внеязыковую ситуацию, т.е. непосредственную обстановку речи, в которой протекает общение. В разговорной речи внеязыковая ситуация становится составной частью акта коммуникации.

Разговорно-обиходный стиль речи имеет свои лексические и грамматические особенности. Характерной чертой разговорной речи является ее лексическая разнородность. Здесь встречаются самые разнообразные в тематическом и стилистическом отношении группы лексики: и общекнижная лексика, и термины, и иноязычные заимствования, и слова высокой стилистической окраски, и даже некоторые факты просторечия, диалектов и жаргонов. Это объясняется, во-первых, тематическим разнообразием разговорной речи, не ограничивающейся рамками бытовых тем, обиходных реплик, во-вторых, осуществлением разговорной речи в двух тональностях – серьезной и шутливой, и в последнем случае возможно использование разнообразных элементов.

Синтаксические конструкции имеют свои особенности. Для разговорной речи типичны построения с частицами, с междометиями, построения фразеологического характера. Разговорной речи свойственны эмоционально-экспрессивные оценки субъективного характера, поскольку говорящий выступает как частное лицо и выражает свое личное мнение и отношение. Очень часто та или иная ситуация оценивается гиперболизировано: «Ничего себе цена! С ума сойти!»

Характерно использование слов в переносном значении, например: «У тебя в голове такая каша!»

Порядок слов в разговорной речи отличается от используемого в письменной. Здесь главная информация концентрируется в начале высказывания. Говорящий начинает речь с главного, существенного элемента сообщения. Чтобы акцентировать внимание слушающих на главной информации, пользуются интонационным выделением. Вообще же порядок слов в разговорной речи обладает высокой вариативностью.

Разгово́рная речь - функциональный стиль речи, который служит для неформального общения, когда автор делится с окружающими своими мыслями или чувствами, обменивается информацией по бытовым вопросам в неофициальной обстановке. В нём часто используется разговорная и просторечная лексика.

Обычная форма реализации разговорного стиля - диалог, этот стиль чаще используется в устной речи. В нём отсутствует предварительный отбор языкового материала. В этом стиле речи большую роль играют внеязыковые факторы: мимика, жесты, окружающая обстановка.

Для разговорного стиля характерны эмоциональность, образность, конкретность, простота речи. Например, в булочной не кажется странной фраза: «Пожалуйста, с отрубями, один».

Непринуждённая обстановка общения обусловливает большую свободу в выборе эмоциональных слов и выражений: шире употребляются слова разговорные (глупить, ротозей, говорильня, хихикать, гоготать ), просторечные (заржать, рохля, аховый, растрёпа ), жаргонные (родители - предки, железно, мирово ).

Ещё один пример - отрывок из письма А. С. Пушкина к жене, Н. Н. Пушкиной, от 3 августа 1834 года:

Стыдно, женка. Ты на меня сердишься, не разбирая, кто виноват, я или почта, и оставляешь меня две недели без известия о себе и о детях. Я так был смущен, что не знал, что и подумать. Письмо твое успокоило меня, но не утешило. Описание вашего путешествия в Калугу, как ни смешно, для меня вовсе не забавно. Что за охота таскаться в скверный уездный городишко, чтоб видеть скверных актеров, скверно играющих старую, скверную оперу? <…> Просил я тебя по Калугам не разъезжать, да, видно, уж у тебя такая натура.

В этом отрывке проявились следующие языковые признаки разговорного стиля:

использование разговорной и просторечной лексики: женка, таскаться, скверный, разъезжать, что за охота, союз «да» в значении «но», частицы «уж» и «вовсе не», вводное слово «видно»;

слово с оценочным словообразовательным суффиксом городишко;

инверсионный порядок слов в некоторых предложениях;

лексический повтор слова скверный;

обращение;

наличие вопросительного предложения;

употребление личных местоимений 1 и 2 лица единственного числа;

употребление глаголов в настоящем времени;

употребление отсутствующей в языке формы множественного числа слова Калуга (по Калугам разъезжать) для обозначения всех маленьких провинциальных городов.

Эллиптированное произношение некоторых слов. К ним относятся, например, звуковые формы следующих слов: сейчас [счас, щас], тысяча [тыща], значит , вообще в значении вводных слов [значт, начт, нащ; вобще, воще], говорю ,говорит [грю, грит], сегодня [сёдня, сёня, сёнь].

В морфологии, как и в фонетике, нет особых отличий от кодифицированного литературного языка в самом наборе единиц. Тем не менее своя специфика здесь имеется. Например, существуют особые разговорные звательные формы (типа Пап !,Мам, а мам !). Статистические исследования записей живой разговорной речи показали, что в данной подсистеме наиболее частотна незнаменательная и полузнаменательная лексика: союзы, частицы, местоимения; употребительность имен существительных ниже, чем глаголов, а среди глагольных форм наименее употребительны деепричастия и причастия. Ср. разг.: Принеси книжку на столе лежит (вм. книжно-письм.: Принеси книжку,лежащую на столе) ; Слова, выполняющие функцию сказуемого в личном предложении. К ним относятся, например, междометно-глагольные слова (типа ля-ля, бах, шу-шу-шу , ср.: А они сидят в уголке и шу-шу-шу между собой); предикативы-оценки (типа не ах, так себе, не того , ср. Погода была не ах ; Она поет так себе ). Отличаются также высокой активностью аналитические прилагательные (единицы типа авиа, авто, теле, беж и мн. др.), имеющие в разговорной речи большую самостоятельность. Ср.: (разговор на почте) А . Вам какие конверты? Б . Мне авиа и простой//; Ты книжку нашла?Сбер ?

В лексико-стилевом отношении разговорные тексты неоднородны: в них можно встретить прежде всего слова, связанные с повседневной жизнью, бытом, так называемые бытовизмы (ложка, кастрюля, сковородка, расческа, шпилька, тряпка, веник и т.п.), слова, имеющие ярко выраженный разговорный, нередко сниженный, оттенок (загвоздка, насобачиться, грязнуля и т.п.), слова стилистически нейтральные, составляющие основной словарный фонд современного литературного языка (работа, отдыхать, молодой, теперь, некогда и мн. др.), специальную терминологическую лексику и, наоборот, отдельные жаргонные вкарапления. Такая стилистическая «всеядность» разговорной речи объясняется прежде всего ее широким тематическим диапазоном.

Разговорные тексты отличаются высокой степенью экспрессии. посредством повторов и междометий (мне очень-очень понравилось)

Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых речевых ситуациях.

Все этапы речепроизводства, от внутреннего программирования до реализации замысла во внешней речи, осуществляются в случае неподготовленного высказывания говорящим самостоятельно при полной синхронизации внутренней и внешней речи. В подготовленной речи такой синхронизации не наблюдается, а мыслительная активность говорящего в основном направлена на адекватное воспроизведение заранее продуманного или заученного текста.

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаковы выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и т.д.

Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительно обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях, обладают большими возможностями для информативной и стилистически отточенной речи. Оценка прослушанного (или прочитанного) связана у них с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания старшеклассника качественно новым уровнем речевого общения.

Не принимая во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмом, поскольку они в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, необходимо различать постоянные и переменные признаки неподготовленной речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подтоговки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы, выступления и т.д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи:

1) Видоизменение текста-образца.

2) Порождение самостоятельного высказывания:

а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки и т.д.);

б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т.д.);

в) с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т.д.);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т.д.);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

а) составление аргументированных ответов на вопросы;

б) проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

в) проведение ролевых игр и викторин;

г) проведение дискуссии или диспута;

д) беседа за круглым столов и т.д.

Речевые упражнения для неподготовленной монологической речи:

а) придумывание заголовка и его обоснование;

б) описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

в) составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

г) обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

д) характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

е) оценка прослушанного и прочитанного;

ж) составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, аппелировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Новое в образовании:

Обучение сжатому пересказу в специальной школе V вида
Проблема пересказа волновала и продолжает волновать специалистов в области олигофренопедагогики (М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.А. Одинаева и др.). Все исследователи рассматривали пересказ с позиции его объединения с речевой деятельностью и склонны во мнении, что он способствует развитию и обогаще...

Значимость сказки. Познавательное значение сказки
Традиционное образование противопоставляет сказку императивному знанию, как легковесное - тяжеловесному, как естественное -противоестественному, как доступное и нужное здесь и сейчас - труднодоступному и непонятно зачем нужному. Но сказка для ребенка - это не просто сказка, не только литературное п...

Разновидности и характеристики диалогической речи
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно...