Коррекционные методики. Методики, конспекты

Коррекционное обучение детей, имеющих отклонение только с фонетической стороны, ведется по следующим направлениям: активизация деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта); формирование артикуляции звуков; устранение назального оттенка голоса; дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового анализа; нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Коррекционное обучение детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие, включает перечисленные выше направления, а также систематические упражнения по коррекции фонематического восприятия, формированию морфологических обобщений, преодолению дисграфии.

Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи направлено на формирование полноценной фонетической стороны речи, развитие фонематических представлений, овладение морфологическими и синтаксическими обобщениями, развитие связной речи. Все это можно осуществить в условиях специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В отечественной логопедии разработаны методические приемы по устранению ринолалии (Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; В. В. Куколь, 1941; А. Г. Ипполитова, 1955, 1963; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермакова, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Волосовец Т. В. 1995).

Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А. Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.

Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые «опорные» звуки.

Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направлено только на артикулему.

1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.

2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.

3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.

4. Формирование мягких звуков.

Л. И. Вансовская (1977) предложила начинать устранение назализации не с традиционного звука а, а с передних гласных и и э, так как именно они позволяют фокусировать выдыхаемую струю воздуха в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. При этом усиливается четкость кинестезии при соприкосновении с нижними резцами; при произнесении звука и стенки глотки и мягкое нёбо участвуют более активно.

От ребенка требуется произнесение звуков негромким голосом, с несколько выдвинутой вперед челюстью, с полуулыбкой, с усиленным напряжением мягкого нёба и глоточных мышц. После устранения назализации гласных проводится работа над сонорами (л, р), затем щелевыми и смычными согласными.

На совершенствование методов коррекции дефектов речи при ринолалии оказало влияние исследование методом рентгенографии. Оно позволило прогнозировать возможность восстановления функции нёба логопедическими приемами (Н.И. Сереброва, 1969).

Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедической работы от подвижности мягкого нёба и задней стенки глотки; от расстояния между задней стенкой глотки и мягким нёбом; от ширины средней части глотки.

Сопоставление этих данных еще до начала логопедической работы дает возможность решить вопрос о степени компенсации речевого дефекта общепринятыми средствами.

Приемы дифференцированной логопедической работы в зависимости от анатомических и функциональных особенностей артикуляционного аппарата разработаны Т. Н. Воронцовой (1966).

Применительно к взрослым разработана методика С. Л. Тап-таповой (1963), которая предлагает своеобразный режим молчания - произношение про себя гласных звуков. Это снимает гримасы и подготавливает произношение без назализации. Рекомендуются вокальные упражнения.

И. И. Ермакова (1980) разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса. Ею установлены возрастные особенности функциональных расстройств голо-сообразования у детей с врожденными расщелинами и применительно к ним модифицированы ортофонические упражнения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы развития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укорочение после хирургической пластики.

Устранение нарушений звуковой стороны речи базируется на тщательном логопедическом обследовании детей.

Устанавливаются наличие и степень нёбно-глоточной недостаточности, рубцовые изменения твердого и мягкого нёба, его длина; характер контакта с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); зубочелюстные аномалии, особенности моторики артикуляционного аппарата; наличие компенсаторных мимических движений.

Эффективность логопедической работы находится в тесной связи с анатомическим и функциональным состоянием речевого аппарата. Большое значение придается также психофизическому состоянию ребенка, его поведению и личности в целом.

Система коррекционной работы по развитию фонетически правильной речи включает следующие разделы: развитие движений мягкого нёба, устранение назального оттенка, постановка звуков и развитие фонематического восприятия.

Для массажа используется зонд для звука с, (см. рис. 8, № 2), который осторожно двигается вперед-назад по твердому нёбу. При поглаживании и растирании слизистой оболочки на границе твердого и мягкого нёба в поперечном направлении возникает рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого нёба. Также эффективен массаж при произнесении звука а - в это время производится легкий нажим на мягкое нёбо. Полезно производить точечный и толчкообразный массаж пальцем.

Массаж должен продолжаться 1,5-2 минуты, т. е. нужно произвести 40-60 быстрых ритмических движений по нёбу (2 раза в день в течение 6-12 месяцев за 2 часа до или после еды).

Существенной в послеоперационный период является работа по активизации мягкого нёба. Для этого применяют следующие упражнения.

Гимнастика для нёба.

Глотание воды маленькими порциями, что вызывает наиболее высокое поднятие мягкого нёба. При следующих друг за другом глотательных движениях удлиняется время удержания мягкого нёба в поднятом положении. Детям предлагается полить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать на язык из пипетки по нескольку капель воды.

Позевывание при открытом рте; имитация позевывания.

Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

Покашливание, которое вызывает энергичное сокращение мышц валика Пассавана (на задней стенке глотки). Валик Пассавана может увеличиваться до 4-5 мм и в значительной степени возмещает нёбно-глоточную недостаточность. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостью. Активные движения нёба и задней стенки глотки могут ощущаться детьми (рука прикасается к мышцам шеи под подбородком и «чувствует» подъем нёба).

Произвольное покашливание производится два-три раза или больше на одном выдохе. В это время сохраняется контакт нёба с задней стенкой глотки, а воздушный поток направляется через ротовую полость. Первое время рекомендуется производить покашливание с высунутым языком. Затем - покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуют сохранить контакт нёба с задней стенкой глотки. Постепенно ребенок приучается активно поднимать его и направлять воздушную струю через рот.

Производится четкое энергичное утрированное произнесение гласных звуков (на твердой атаке) высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок.

Перечисленные упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Систематическое их проведение в течение длительного времени в до-операционный период подготавливает ребенка к операциям и сокращает сроки последующей коррекционной работы.

Работа над дыханием является необходимой для воспитания правильной звуковой речи. У детей с ринолалией очень короткий неэкономный выход, расходующийся через рот и носовые ходы. Для воспитания направленной ротовой воздушной струи используются следующие упражнения: вдох и выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом; вдох и выдох ртом.

При систематическом выполнении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в изменении фонации и учится правильно направлять выдыхаемый воздух. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движения мягкого нёба.

При выполнении упражнений важно постоянно контролировать ребенка, так как ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Используются различные приемы контроля: приставляется к носовым ходам зеркало, ватка, полоска тонкой бумаги и т. п.

Воспитанию правильной воздушной струи способствуют упражнения с дутьем на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т. п.

Более трудным и не всегда оправданным упражнением является игра на детских духовых инструментах. Подобные упражнения необходимо чередовать с более легкими, так как они вызывают быстрое утомление.

Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых - нормализация речевой моторики. Повседневное их применение устраняет высокий подъем корня языка, недостаточную губную артикуляцию и увеличивает подвижность кончика языка. В связи с этим уменьшается чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков.

Гимнастика для губ и щек.

Надувание обеих щек одновременно.

Надувание щек попеременно.

Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

Сосательные движения - сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботом, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти при этом сомкнуты.

Оскал: губы сильно растягиваются в сторону, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов.

«Хоботок», с последующим оскалом при сжатых челюстях.

Оскал с раскрыванием и закрыванием рта, с последующим смыканием губ.

Оскал при раскрытом рте, с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (п, б, м).

Вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях.

Вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста).

При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Поднимание плотно сжатых губ вверх и вниз при плотно сжатых челюстях.

Поднимание верхней губы - обнажаются верхние зубы.

Оттягивание вниз нижней губы - обнажаются нижние зубы.

Имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы).

Вибрация губ.

Движения губ хоботком влево-вправо.

Вращательные движения губ хоботком.

Сильное надувание щек (губами удерживается воздух в ротовой полости, увеличивается внутриротовое давление).

Удерживание губами карандаша или резиновой трубочки.

Гимнастика для языка.

Высовывание языка лопатой, жалом.

Поочередное высовывание языка распластанного и заостренного.

Поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево.

Поднимание и опускание задней части языка - кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень языка то поднимается вверх, то опускается вниз.

Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых.

Высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба.

Присасывание языка к верхним альвеолам с раскрыванием и закрыванием рта.

Проталкивание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка.

Круговое облизывание кончиком языка губ.

Поднимание и опускание широко высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте.

Поочередное загибание кончика языка жалом к носу и подбородку, верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости.

Кончик языка касается верхних и нижних резцов при широко открытом рте.

Высунутый язык удерживать желобком, лодочкой, чашечкой.

Язык в форме чашечки удерживать внутри рта.

Закусывание зубами боковых краев языка.

Упираясь боковыми краями языка в боковые верхние зубы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен.

При том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т).

Проделать движения одно за другим - язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Таким образом воспитываются движения, необходимые для правильного произнесения звуков.

Проводятся голосовые упражнения на гласных звуках. Гласные звуки а, о, у, э ставятся в первую очередь и затем регулярно (ежедневно) включаются в упражнения. Гласные звуки сначала артикулируются без голоса (беззвучно). Это особенно полезно для детей, у которых выражены компенсаторные дополнительные движения лица (втягивание у крыльев носа). Эти дети должны ежедневно заниматься перед зеркалом беззвучной артикуляцией гласных, а затем переходить к громкому произнесению. Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.

Например:

Следующий этап - отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляционной тренировки, это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.

Например:

Затем от детейтребуется произнесение гласных с небольшими паузами, во время которых должно сохраняться высокое положение мягкого нёба. Паузы постепенно увеличиваются от одной до трех секунд.

Например: а-; а- -; а - - - и т. д.

Длительное слитное произнесение гласных звуков: а--э--а--у--и и т.д.

Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. Специфичным является постоянный контроль за направлением воздушной струи. В трудных случаях можно применять временное зажимание носовых ходов для более внятного и звучного произнесения звука. Специфическим также является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф - глухой фрикативный звук, к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот. От ребенка требуется осуществление длительного правильного выдоха, во время которого верхние зубы касаются нижней губы, получается звук ф. Учащиеся упражняются в произнесении звука изолированно (ф -, ф -), в обратных слогах (аф, эф, иф), затем в прямых слогах (фа, фу, афа, афу). К артикуляции звука п учащиеся подготовлены упражнениями по надуванию щек, требующими хорошего нёбно-глоточного затвора. Далее дети должны произвести взрыв смычки губ для звука п. Если у них не получается, тогда логопед размыкает плотно сжатые губы ребенка, отодвигает нижнюю губу вниз. Достаточный взрыв может получиться только при отсутствии утечки воздуха через носовые ходы, поэтому в дальнейшем произнесение звука п может применяться для тренировочных упражнений по устранению назальности.

При постановке звука т внимание ребенка главным образом фиксируется на правильности ротового выдоха, во время осуществления которого кончик языка прижимается к верхним зубам. Все элементы артикуляции звуков должны быть подготовлены и автоматизированы заранее в артикуляционных упражнениях и автоматически включаются при наличии достаточно сильной воздушной ротовой струи.

Звук к представляет определенную трудность для детей и не всегда получается по подражанию, несмотря на упражнения в покашливании. Поэтому может использоваться механический способ постановки от звука т.

Логопедические занятия в дооперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов операции и последующей коррекции.

Рано начатое логопедическое воздействие уменьшает дегенеративные изменения мышц глотки (И. И. Ермакова, 1984).

После операции (через 15-20 дней) многие специальные упражнения повторяются. Основная их цель в этом периоде - развитие эластичности и подвижности смыкания. В значительном числе случаев возникает необходимость «растягивания» мягкого нёба, так как оно может в послеоперационный период уменьшиться в длину за счет рубцевания.

Для растяжения свежих рубцов применяется прием, имитирующий проглатывание. Одновременно проводится и массаж.

В послеоперационный период необходимо развить подвижность мягкого нёба, устранить неправильный уклад органов артикуляции и подготовить произношение всех звуков без назального оттенка.

Дети с ринолалией, посещающие специальный детский сад, под руководством логопеда овладевают правильным произношением звуков. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. На индивидуальных занятиях применяются специальные упражнения, направленные на устранение специфических для этой аномалии дефектов.

При составлении индивидуального плана логопед должен придерживаться следующих направлений: нормализация звуковой стороны речи и устранение лексико-грамматического недоразвития.

Включается ряд специальных разделов:

I. Звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации. Обращается внимание на нарушение собственно артикуляции звуков и на степень назализации при их произнесении.

II. Ритмико-слоговая структура. Вычленяются трудности произношения звуков в сложных позициях (типа ССГ), а также в многосложных словах и в конце фразы.

III. Фонематическое восприятие и состояние слухового контроля за собственной речью.

В первом периоде обучения в детском саду на индивидуальных занятиях проводится уточнение произношения гласных звуков а, э, о, у, ы и согласных п, п; ф, ф; в, в; т, т; постановка и первоначальное закрепление звуков: к, к; х, х; с, с; г, г; л, л; б, б.

Во втором периоде озвучиваются звуки: и; д, д; з, з; ш; р.

В третьем периоде отрабатываются звук ж, аффрикаты и продолжается работа над уточнением артикуляции пройденных ранее звуков. Одновременно ведется интенсивная работа над устранением назального оттенка.

Большое место отводится дифференциации ротовых и носовых звуков: м - п; м - п; н - д; н - т; м - б; м - б.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи специфические дефекты устраняются на индивидуальных логопедических занятиях.

В процессе коррекционной работы над нормализацией фонетической стороны речи необходимо контролировать эффективность логопедических упражнений.

Предложенные Л. И. Вансовской критерии дают возможность более четко расчленить комплексные нарушения речи при ринолалии и оценить коррекционное воздействие по двум аспектам - устранение назализации и дефектов артикуляции.

Установлены следующие оценки речи:

1. Нормальная и близкая к норме, т. е. сформировано звукопроизношение и устранена назализация.

2. Значительное улучшение речи - сформировано звукопроизношение, имеется умеренная назализация.

3. Улучшение речи - сформирована артикуляция не всех звуков, имеется умеренная назализация.

4. Без улучшения - не сформирована артикуляция звуков, сохраняется гиперназализация.

На результативность коррекционного воздействия большое влияние оказывает активное участие родителей в воспитании нормальной речи у детей с расщелиной.

Среди некоторых факторов, оказывающих влияние на результаты коррекции (возраст, в котором сделана операция, ее качество; возраст, в котором началось логопедическое обучение; продолжительность обучения), выделяется и фактор сотрудничества с семьей ребенка. Логопед инструктирует родителей об используемых приемах коррекции и значительную часть хорошо отработанных упражнений рекомендует для систематического применения в домашних условиях.

ЗАКРЫТАЯ РИНОЛАЛИЯ

Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологическом носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м, н, н. При нормальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым и воздух проникает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б, д, д. В речи исчезает противопоставление звуков по признаку назальный-неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется также звучание гласных звуков из-за заглушения отдельных тонов в носоглоточной и носовой полостях. При этом гласные звуки приобретают в речи неестественный оттенок.

Причина закрытой формы - чаще всего органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбо-глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание.

М. Зееман различает два вида закрытой ринолалии (ринофонии): переднюю закрытую - при непроходимости носовых полостей и заднюю закрытую - при уменьшении носоглоточной полости.

Передняя закрытая ринолалия наблюдается при хронической гипертрофии слизистой носа, главным образом, задних нижних раковин; при полипах в носовой полости; при искривлении перегородки носа и при опухолях носовой полости.

Задняя закрытая ринолалия у детей может быть следствием аденоидных разрастаний, реже носоглоточных полипов, фибромы или иных носоглоточных опухолей.

Функциональная закрытая ринолалия наблюдается у детей часто, но не всегда правильно распознается. Она возникает при хорошей проходимости носовой полости и ненарушенном носовом дыхании. Однако тембр назальных и гласных звуков при этом может быть нарушен сильнее, чем при органических формах.

Мягкое нёбо при фонации и при произношении назальных звуков сильно поднимается и закрывается доступ звуковым волнам к носоглотке. Это явление чаще наблюдается при невротических расстройствах у детей.

При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как только наступает правильное носовое дыхание, исчезает и дефект. Если же после устранения непроходимости (например, после аденотомии) ринолалия продолжает проявляться, прибегают к таким же упражнениям, как при функциональных нарушениях.

Эффективность логопедической работы по устранению ринолалии зависит от состояния носоглотки, функции uvula, от возраста ребенка. Важным фактором является и способность ребенка различать назальный тембр голоса от нормального. На начальном этапе занятий рекомендуются дыхательные упражнения, цель которых состоит в дифференциации носового и ротового вдоха и выдоха. Это достигается сначала упражнениями с дутьем, а затем чередованием краткого и длительного носового выдоха. Одновременно осуществляется активизация мышц мягкого нёба и задней стенки глотки. Следующим этапом является работа над дифференциацией ротового и носового выдохов. Это подготавливает возможность постановки и автоматизации назальных звуков: губно-губного смычного м и переднеязычного смычного к.

Детей обучают протяжному утрированному произнесению, чтобы ощущалась сильная вибрация на крыльях и основании носа. Таким же образом упражняют гласные перед назальными звуками (ам, ом, ум, ан). При произнесении этих звуков и слогов мягкое нёбо пассивно, логопед контролирует движение губ (при м) или языка (при к) в силу носового выдоха. После этого назальные звуки закрепляются в словах. Их необходимо произносить усиленно и протяжно, с сильным носовым резонансом. Для коррекции дефекта детям школьного возраста можно вводить тонкую резиновую трубку в носовой ход, другой ее конец - в наружный слуховой канал, чтобы ребенок «слышал носом» и сам контролировал голосовые вибрации при образовании носовых звуков. Заключительным этапом является работа над звучностью гласных звуков и над противопоставлением звуков по признаку назальностьненазальность (п., б - м; д - н).

СМЕШАННАЯ РИНОЛАЛИЯ

Некоторые авторы (М. Зееман, А. Митронович-Моджеевска) выделяют смешанную ринолалию - состояние речи, характеризующееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбо-глоточного контакта функционального и органического происхождения.

Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков.

Состояние речи может ухудшиться после аденотомии, так как возникает нёбно-глоточная недостаточность и проявляются признаки открытой ринолалии. В связи с этим логопеду следует тщательно обследовать строение и функцию мягкого нёба, установить, какая форма ринолалии (открытая или закрытая) сильнее нарушает тембр речи, совместно с врачом обсудить необходимость устранения носовой непроходимости и предупредить родителей о возможности ухудшения тембра голоса. После операции используются приемы коррекции, разработанные применительно к открытой ринолалии.

Выводы и проблемы

Устранение патологической назализации голоса при ринолалии, несмотря на многообразие применяемых приемов, представляют известную трудность. Определяется она в первую очередь тяжестью дефекта и характером хирургического вмешательства, которое не всегда достигает хорошего анатомического и функционального эффекта. Восстановление тембра осложняется тем, что при врожденных расщелинах твердого и мягкого нёба страдает механизм голосообразования, так как иннервация мягкого нёба влияет на функцию голосовых складок. Коррекционная работа требует воздействия на всю систему голоса и речеобразования. Патофизиологические исследования, выявляющие особенности дыхания, фонации и артикуляции у данного контингента, расширяют представление о структуре дефекта и позволяют выбирать более обоснованные и целенаправленные методы логопедической работы. Особенно важными являются ранние профилактические и комплексные коррекционные мероприятия, которые могут ослабить развитие дефекта и способствовать скорейшей социальной реабилитации лиц с врожденными аномалиями нёба.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные формы ринолалии у детей.

2. В чем заключается влияние врожденных расщелин нёба на речевое развитие ребенка?

3. В чем специфика нарушений устной и письменной речи у детей школьного возраста, имеющих ринолалию?

4. Опишите приемы коррекции звуковой стороны речи у детей, страдающих ринолалией.

5. При посещении специальных дошкольных и школьных учреждений обратите внимание на детей с ринолалией. Сопоставьте их с детьми, имеющими дизартрию и алалию.

Литература

1. Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. - М., 1984.

2. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. - М., 1983.

3. Хрестоматия по логопедии / Под ред. - Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М., 1997. - Ч. I. - С. 120-162

4. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.

ГЛАВА 8. ДИЗАРТРИЯ

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия - термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения (дис - нарушение признака или функции, артрон - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией (а - отсутствие данного признака или функции, артрон - сочленение).

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская, 1959; Е. М. Мастюкова, 1969, 1971). Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е. М. Мастюкова, 1971, 1977).

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова, 1980).

Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома (Lepine, 1977; A. Oppenheim, 1885; G. Pezitz, 1902, и др.).

В дальнейшем в 1911 г. Н. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую.

Начальное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений мозга у взрослых больных. Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М. С. Маргулиса (1926), который впервые четко отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил ее на бульварную и церебральную формы. Автор предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе локализации очага поражения головного мозга, что в дальнейшем нашло отражение в неврологической литературе, а затем в учебниках логопедии (О. В. Правдина, 1969).

Важным этапом в развитии проблемы дизартрии является изучение локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств (работы Л. Б. Литвака, 1959 и Е. Н. Винарской, 1973). Е. Н. Винарской впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрии при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробно она описана у детей с церебральным параличом (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Правдина-Винарская, 1959; К. А. Семенова, 1968; Е. М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И. И. Панченко, 1979; Л. А. Данилова, 1975, и др.). В зарубежной литературе она представлена работами G. Bohme, 1966; М. Climent, Т. Е. Twitchell, 1959; R. D. Neilson, N. О. Dwer, 1984.

Патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

Периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

Ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

Ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

Подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность (координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а также с выраженным нарушением просодических характеристик речи - ее темпа, плавности, громкости, эмоциональной выразительности и индивидуального тембра;

Проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, расположенных в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автоматизма с более избирательным характером артикуляторных расстройств;

Корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.

Патологоанатомические изменения при дизартрии описаны многими авторами (R. Thurell, 1929; В. Слонимская, 1935; Л. Н. Шендрович, 1938; A. Oppenheim, 1885, и др.).

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

Роль речевых кинестезии в развитии речи и мышления впервые была показана И. М. Сеченовым и в дальнейшем развита в исследованиях И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. М. Бехтерева, М. М. Кольцовой, А. Н. Соколова и других авторов. Большую роль кинестетических ощущений в развитии речи отмечал Н. И. Жинкин (1958): «Управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук... Таким образом, кинестезии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное управление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые посланы на исполнение... Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи».

Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры - и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.

Аналогичная недостаточность интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

Дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

Дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е. М. Мастюкова, 1973, 1976; М. В. Ипполитова и Е. М. Мастюкова, 1975; Н. В. Симонова, 1967, и др.);

Дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966);

Дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М. С. Певзнер, 1973; М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. М. Мастюкова, 1983);

Дизартрия у детей с задержкой психического развития (М. С. Певзнер, 1972; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1972, и др.);

Дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.

Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е. М. Мастюкова, 1977; Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1978; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1980, 1985).

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИЗАРТРИИ

Определение структуры дефекта при дизартрии на современном уровне развития науки невозможно без привлечения данных психолингвистики о процессе порождения речи. При дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию.

Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только чисто моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии могут приводить к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается максимальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

При дизартрии за счет общих нарушений мозговой деятельности могут возникать специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц.

При дизартрии, сочетающейся с более локальным поражением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных синтезов, что затрудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИЗАРТРИИ

В ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива и др.).

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Существование ее признается не всеми авторами. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.

Согласно точке зрения Е. Н. Винарской (1973), понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обусловленных как спастическим парезом артикуляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обозначаются как апраксическая дизартрия.

На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом: спастико-паретическую, спастико-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактическую, атактико-гиперкинетическую (И. И. Панченко, 1979).

Такой подход частично обусловлен более распространенным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных ее форм.

Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигательных расстройств. Поскольку в основе этой классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологических синдромов, она не может быть проведена логопедом. Кроме того, для ребенка, в частности для ребенка с церебральным параличом, характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития, в связи с чем классификация дизартрии по синдромологическому принципу также представляет определенные трудности.

Однако в ряде случаев при тесной взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога может быть целесообразным сочетание обоих подходов к выделению различных форм дизартрии. Например: осложненная форма псевдобульбарной дизартрии; спастико-гиперкинетический или спастико-атактический синдром и т. д.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом. G. Tardier (1968) применительно к детям с церебральным параличом. Автор выделяет четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка.

Вторая - нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.

Третья - речь понятна только близким ребенка и частично для окружающих.

Четвертая, самая тяжелая - отсутствие речи или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).

Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжелая - полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелая - наличие только голосовых реакций; легкая - наличие звукослоговой активности (И. И. Панченко, 1979).

Симптоматика. Основными признаками (симптоматика) дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных - по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на: а) антропофонические (искажение звука) и б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечаются нарушения письменной речи.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.

При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Так, произнося одинаково слова пыл и пыль, мол и моль, ребенок может затрудняться в дифференцировке их значений.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при этом ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Все мышцы языка иннервируются подъязычными нервами, за исключением язычно-нёбных мышц, которые иннервируются языко-глоточными нервами.

Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

Следующим видом нарушения мышечного тонуса является гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению нёбной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п, б, б. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонаты м, м, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели, ф, ф, в, в.

Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т, д, д; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж.

Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи - тонус резко нарастает. Характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.

Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (гиперкинезов, тремора) и дискоординационными расстройствами.

При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание. Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, п, б, б, м, м. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шило-язычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков.

Ограничение движения языка вниз связано с нарушением иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточноподъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад.

Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого нёба (натягивающих и поднимающих его: нёбно-глоточных и нёбно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем нёбной занавески в момент речи затруднения, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков речи. Иннервация мышц мягкого нёба осуществляется веточками тройничного, лицевого и блуждающего нервов.

Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положение языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.

Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений. Особенно нарушено выполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двигательной амплитудой). Например, ребенок может выполнить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями в чередовании движений, например хоботок - оскал и др., а также с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет появления насильственных движений - тремора (мелкого дрожания кончика языка).

При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов. Речь становится замедленной и сканированной.

Существенным звеном в структуре нарушений артикуляционной моторики при дизартрии является патология реципрокной иннервации.

Роль ее в осуществлении произвольных движений впервые экспериментально была показана Шерингтоном (1923, 1935) на животных. Было установлено, что в произвольном движении наряду с возбуждением нервных центров, приводящих к сокращению мышц, большую роль играет торможение, возникающее в результате индукции и уменьшающее возбудимость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов - мышц, выполняющих противоположную функцию.

Во многих мышцах языка наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются антагонистические группы, совместная работа тех и других обеспечивает точность и дифференцированность движений, необходимых для нормального звукопроизношения. Так, для высовывания языка из полости рта и особенно для поднимания кончика языка вверх должны быть сокращены нижние пучки подбородочно-язычной мышцы, но расслаблены ее же волокна, тянущие язык назад и вниз. Если этой избирательной иннервации не происходит, то нарушается выполнение данного движения и звукопроизношение ряда переднеязычных звуков.

При движении же языка кзади и книзу должны быть расслаблены нижние пучки этой мышцы. Средние пучки подбородочно-язычной мышцы являются анатагонистами волокон верхней продольной мышцы, выгибающей спинку языка вверх.

В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца является анатагонистом шило-язычной мышцы, но в движении языка назад обе мышцы работают синхронно, как агонисты. Боковые движения языка в одну сторону происходят только при расслаблении парных мышц другой стороны. Для симметричных движений языка по средней линии во всех направлениях (вперед, назад, вверх, вниз) мышцы правой и левой сторон должны работать как агонисты, иначе язык будет отклоняться в сторону.

Изменение конфигурации языка, например его сужение, требует сокращения волокон поперечных мышц языка при одновременном расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шило-язычных мышц, участвующих в уплотнении и расширении языка.

Наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре - частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях - почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напряжении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом отмечаются подергивания языка, губ иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случаях - непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах, например при удержании языка по средней линии, усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий - непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях, например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение одновременно разгибанием головы. Синкинезий могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возникают сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно часто большого пальца).

Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.

Для начала стоит дать определение понятию психология. Буквально - это наука о душе. Психология в качестве самостоятельной дисциплины утвердилась лишь в прошлом веке, после получения экспериментальной базы и естественнонаучной физиологической основы.

Какую роль играет психология в современной жизни?

С данной наукой можно столкнуться не только как с научной дисциплиной, но и встретить ее в модных изданиях, радио- и телепередачах в виде психологических тестов, рекомендаций семейным парам, бизнесменам и т. п.

В рамках современного общества психология жизни имеет несколько значений. Это:

1. Практическая роль - помощь в решении реальных проблем относительно производственной деятельности, жизненных трудностей, правильного выбора профессии, адаптации в коллективе, семейных взаимоотношений; обучение правильному подходу к руководителям, сослуживцам, подчиненным, родным.
2. Развивающая роль - применение полученных психологических знаний к самому себе посредством самонаблюдения, профессионального психологического инструментария (к примеру, тестов).
3. Общекультурная роль - овладение культурами разных народов посредством приобретения психологических знаний (труды выдающихся отечественных и зарубежных ученых).
4. Теоретическая роль - исследование фундаментальных проблем.

Социальная психология в современном обществе

За последние несколько лет социум перешел от состояния эйфории, предвкушения, связанного с благоприятными надеждами относительно научно-технического прогресса (НТП), к состоянию так называемой фрустрации (реальное видение негативных последствий влияния НТП).

Первое последствие - расхождение гуманитарных и технических знаний. Это особо заметно в деятельности специалистов технического профиля. Они готовились лишь для систематического развития техники и производства. Интеллект такого специалиста, а также его навыки, умения, мировосприятие и психология, были сконцентрированы только на решении технических задач. Техницизм проявляется в процессе абсолютизации любой современной профессиональной деятельности, соответствующих знаний и требуемых подходов. Следствие этого происходит вытеснение индивидуальных потребностей общечеловеческими. Частным проявлением вышеуказанного процесса является трагическое развитие экологической и военной ситуации в современном мире.

Среди разнообразных наук, центрированных на человеке, особое значение отводится социологическим и гуманитарным, в частности, социальной психологии. Она будет способствовать процессу нейтрализации в вышеупомянутых технических подходах касаемо вопросов мировоззрения. Социальные знания помогут увидеть глубину и всю сложность реальных человеческих взаимоотношений.

Профессиональная деятельность, к примеру, инженера (преобразовательная, исследовательская, познавательная и др.) - это не только непосредственный контакт с анализируемом объектом (техникой, технологией, конструкцией), но и живое человеческое общение (кроме постановки целей, принятия решений, присутствует и координация групповых представлений и целей, умение разрешать внутриколлективные конфликты). Все это есть проявления особого межличностного общения, требующего от инженера специальных социально-психологических знаний и культуры, которыми он должен овладеть в ходе обучения.

Психология жизни (как наука о душе) должна помочь современному обществу, наряду с развитием техники и технологии, эволюционировать в социально-психологическом и гуманитарном аспекте.

Основы психологии человека

Индивид - определенный человек с присущими ему исключительными особенностями (представитель человеческой расы).

Всем известно выражение: "Человеком рождаются, а личностью становятся". Так, новорожденный ребенок - уже индивид, однако еще не личность. Если вокруг него будут созданы благоприятные условия, он вырастет ею. Но существует и иной исход: дети, воспитанные за пределами социума (не знающие языка и общепринятых социальных норм), часто не попадают под категорию личности. Также не определяются в качестве личности индивиды, ведущие вегетативный образ жизни; не способные к взаимодействию (вследствие генетических дефектов либо разного рода травм). К неличностям относятся и серийные убийцы, маньяки и иные психо- и социопаты.

Личность - это прижизненное образование (системное), отображающее социальную сущность реального типа человека в качестве активного мирового преобразователя и осмысленного субъекта познания.

Индивидуальность - это личность во всем своем своеобразии (сочетание личностных и индивидуальных свойств, которое отличает одного человека от другого). Она может проявляться в специфике либо чувств, либо ума, либо воли, либо всего одновременно.

Что такое профпсихология?

Это новая отрасль которая изучает закономерности становления личности в рамках феноменологию профессионализации, специфику профессионального самоопределения, а также психологические издержки данного процесса.

Практически в жизни любого человека профессиональной деятельности отводится важное место. С рождением своего ребенка родители уже начинают задумываться о его будущем, внимательно наблюдая за склонностями и интересами.

Перед выпускниками школ, как правило, стоит проблема касаемо выбора будущей профессии. К сожалению, довольно часто учебные учреждения выбираются случайно. После поступления для большинства молодых людей вышеуказанная проблема не разрешается окончательно. Многие разочаровываются в своем выборе уже на 1-м году обучения, некоторые - в начале трудовой деятельности, а третьи - спустя несколько лет работы по профилю. Профессиональная психология - отрасль, которая занимается изучением закономерностей в формировании намерений, выборе профессии, овладении ею.

Ее объект - взаимодействие профессии с личностью. Центр исследования - профразвитие личности, профессиональное самоопределение.

Специфические методы анализа профпсихологии основаны на формировании:

Трактовка понятия «психологическая коррекция»

Это направленная манипуляция определенными психологическими структурами, осуществляемая в целях обеспечения всестороннего развития индивида, а также его полноценного функционирования.

Данный термин получил широкое распространение в 70-х годах (в период, когда психологи стали усердно заниматься психотерапией, как правило, групповой). В то время постоянно дискуссировали на тему касательно возможности психологов осуществлять лечебную (психотерапевтическую) деятельность, к которой они по факту были подготовлены за счет начального психологического образования как нельзя лучше. Это постоянно доказывалось на практике. Однако психотерапия - преимущественно лечебная практика. Ей могут заниматься исключительно лица с высшим медицинским образованием. В связи с этим было введено негласное разграничение: врач проводит психотерапию, а психолог - психологическую коррекцию. Все же вопросы, в которых соотносятся психотерапия и коррекция (психологическая), открыты и в настоящее время.

Принято выделять две точки зрения касательно этого момента:

1. Полная идентичность вышерассмотренных понятий. Но здесь не учитывается, что коррекция (психологическая) в качестве направленной манипуляции реализуется не только в медицинской практике (в трех основных сферах применения: психотерапии, реабилитации и психопрофилактики), но и в других областях, например, в педагогике. Даже в повседневном общении прослеживаются ее отголоски.

2. призвана заниматься решением задач психопрофилактики (на всех стадиях) и в особенности при проведении вторичной и последующей профилактики. Но данное жесткое ограничение области применения рассматриваемой процедуры представляется, так сказать, искусственным: относительно неврозов четко разграничить такие понятия, как психологическая коррекция, лечение, профилактика, психотерапия не удается, потому что невроз - заболевание, протекающее в динамике (не всегда удается отследить стадию предболезни от самой болезни, а процесс лечения большей частью состоит из вторичной профилактики).

Также на сегодняшний день в рамках системы реабилитационного лечения заболеваний все чаще применяется комплексный подход, который учитывает присутствие в этиопатогенезе социального, биологического и психологического факторов, каждый из которых требует лечебных либо корригирующих манипуляций, соответствующих его природе. В ситуации, когда психологический фактор при определенном заболевании расценивается как этиологический, то его профессиональная коррекция большей частью совпадает с одним из компонентов такого лечебного процесса, как психотерапия.

Установить общую схему касаемо соотношения вышерассмотренных понятий вне нозологии чаще всего невозможно. Роль психологического фактора в рамках этиопатогенеза определенного заболевания обуславливает ориентацию методов решения психотерапевтических задач, что позволяет отождествлять методы психологической коррекции с психотерапией.

коррекции с психологическим вмешательством

Результат - очевидное сходство. Коррекция (психологическая), как и психологическое вмешательство, расценивается в качестве целенаправленного психологического воздействия, реализующегося в разнообразных сферах человеческой практики и осуществляющегося с помощью психологических средств.

И то и другое осуществляет одинаковую функцию. В зарубежной литературе больше распространено понятие «психологическое вмешательство», а в отечественной - «психологическая коррекция».

Методы психологической коррекции

Они многообразны, условно их можно классифицировать, исходя их специфики основных подходов:

1. Поведенческий (отклонения трактуются как принципы бихевиоризма: и психотерапия, и психологическая коррекция сопряжены с необходимостью создания у пациента оптимальных навыков поведения; разного типа психические расстройства детерминированы неадаптивным поведением).

Здесь применяются методы, которые условно можно отнести к трем группам:

• контробусловливания (разрыв негативной укрепившейся связи между реакций и раздражителем и (либо) ее замена новой (на практике используются такие приемы психологии, как сочетание приятного воздействия с неприятной для пациента ситуацией или наоборот);
• оперантные методы (применение системы наград за желательные, по мнению терапевта, действия);
• методы, базирующиеся на взглядах социобихевиористов (предъявление врачом модели наиболее приемлемого поведения).

2. Деятельностный (коррекция посредством организации специального процесса обучения, результат чего - управление и контроль внешней и внутренней активностью).

3. Когнитивистский (основа - теории, характеризующие личность в качестве организации определенных познавательных структур; применение «личностных конструкторов», позволяющих выдвигать соответствующие гипотезы относительно мира).

4. Психоаналитический (помощь пациенту в выявлении неосознаваемых причин серьезных переживаний, болезненных проявлений посредством их проработки).

5. Экзистенциально-гуманистический (основаны на философии экзистенциализма).

6. Гештальт-терапия (восстановление непрерывности человеческого сознания).

7. Психодрама (моделирование в театральной форме участниками группы ситуации, предложенной одним из пациентов и основанной на реальных событиях из его жизни либо рассказах из его сновидений).

8. Телесно-ориентированный (основан на системе «вегетотерапии» В. Рейха: «распускание мышечных панцирей», что впоследствии помогает человеку высвободить энергию, а значит, облегчить его душевные страдания).

9. Психосинтез (важная роль отводится субличностям - обособленным личностям внутри каждого человека, с которыми в ходе терапии пациент знакомится и учится отделять их от своего реального «я»).

10. Трансперсональный (помощь пациенту встретиться с собственным бессознательным и прожить соответствующий опыт посредством применения метода «холотропного дыхания»).

Методы психодиагностики

Они имеют следующий вид:

1. Бланковые (предложение испытуемому серии вопросов и суждений).
2. Опросные методы психологической диагностики (задавание испытуемому устных вопросов).
3. Рисуночные (использование созданных испытуемым рисунков или интерпретация им готовых изображений).
4. Проектные (применение вышеперечисленных методик).
5. Объективно-манипуляционные методы психологической диагностики (представление в форме разного рода реальных предметов решаемых испытуемым задач).

Цели психокоррекции ребенка

В рамках отечественной психологии они устанавливаются посредством осознания закономерностей психологической эволюции ребенка в качестве активно развивающегося деятельностного процесса, который реализуется в сотрудничестве с взрослым.

Цели психологической коррекции формируются на основании:

• оптимизации социальной ситуации наблюдаемого развития;
• формирования возрастно-психологических новых образований;
• развития разных видов деятельности наблюдаемого ребенка.

Существуют правила, которыми стоит руководствоваться при конкретизации целей рассматриваемой коррекции, а именно:

1. Они должны быть сформулированы в позитивной форме.
2. Цели психологической коррекции должны быть достаточно реалистичны.
3. В них обязательно включают прогнозы текущего и будущего развития личности ребенка для систематической доработки коррекционной программы.
4. Необходимо помнить, что психологическая коррекция детей дает существенные результаты только по истечении длительного промежутка времени (в процессе терапии, к ее завершению, через полгода после нее).

В профессиональной деятельности коррекционно-развивающей направленности педагог-психолог специального учреждения применяет подгрупповые, групповые и индивидуальные формы работы. Психологическая коррекция и развитие ребенка по той или иной форме определяется в зависимости от его особенностей (выраженности аффективных проблем, возраста, темпов восприятия материала и др.).

Программа психокоррекции поведения подростков с задержкой психического развития

Воспитание социально-адекватного поведения - важнейшая цель коррекционной педагогики. Программа психологической коррекции поведения детей с ЗПР имеет достаточно сложные задачи ввиду того, что присутствует момент ослабленного, дефицитного развития, прежде всего психофизиологической базы механизмов поведения (аффективно-волевой сферы личности).

Причина дисгармонии психического гомеостаза - острая церебральная недостаточность, заторможенность развития нервной системы. В связи с этим коррекция поведения - важнейшее направление в процессе работы с подростками с ЗПР. Она должна быть ориентирована на сокращение агрессии у детей и на формирование у них социально-адекватного одобренного поведения.

Ей занимаются специализированные учреждения, к примеру, центр психологической коррекции «Речевой центр института семьи». Важнейший принцип его работы - учет степени тяжести и формы психического развития ребенка.

Коррекционное обучение детей, имеющих отклонение только с фонетической стороны, ведется по следующим направлениям: активизация деятельности артикуляционного аппарата (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта); формирование артикуляции звуков; устранение назального оттенка голоса; дифференциация звуков с целью предупреждения нарушения звукового анализа; нормализация просодической стороны речи; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.

Коррекционное обучение детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие, включает перечисленные выше направления, а также систематические упражнения по коррекции фонематического восприятия, формированию морфологических обобщений, преодолению дисграфии.

Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи направлено на формирование полноценной фонетической стороны речи, развитие фонематических представлений, овладение морфологическими и синтаксическими обобщениями, развитие связной речи. Все это можно осуществить в условиях специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В отечественной логопедии разработаны методические приемы по устранению ринолалии (Е. Ф. Pay, 1933; Ф. A. Pay, 1933; 3. Г. Нелюбова, 1938; В. В. Куколь, 1941; А. Г. Ипполитова, 1955, 1963; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермакова, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Волосовец Т. В. 1995).

Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А. Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.

Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые «опорные» звуки.

Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направлено только на артикулему.

1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.

2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.

3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.

4. Формирование мягких звуков.

Л. И. Вансовская (1977) предложила начинать устранение назализации не с традиционного звука а, а с передних гласныхи иэ, так как именно они позволяют фокусировать выдыхаемую струю воздуха в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. При этом усиливается четкость кинестезии при соприкосновении с нижними резцами; при произнесении звука и стенки глотки и мягкое нёбо участвуют более активно.

От ребенка требуется произнесение звуков негромким голосом, с несколько выдвинутой вперед челюстью, с полуулыбкой, с усиленным напряжением мягкого нёба и глоточных мышц. После устранения назализации гласных проводится работа над сонорами (л, р), затем щелевыми и смычными согласными.

На совершенствование методов коррекции дефектов речи при ринолалии оказало влияние исследование методом рентгенографии. Оно позволило прогнозировать возможность восстановления функции нёба логопедическими приемами (Н.И. Сереброва, 1969).

Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективности логопедической работы от подвижности мягкого нёба и задней стенки глотки; от расстояния между задней стенкой глотки и мягким нёбом; от ширины средней части глотки.

Сопоставление этих данных еще до начала логопедической работы дает возможность решить вопрос о степени компенсации речевого дефекта общепринятыми средствами.

Приемы дифференцированной логопедической работы в зависимости от анатомических и функциональных особенностей артикуляционного аппарата разработаны Т. Н. Воронцовой (1966).

Применительно к взрослым разработана методика С. Л. Тап-таповой (1963), которая предлагает своеобразный режим молчания - произношение про себя гласных звуков. Это снимает гримасы и подготавливает произношение без назализации. Рекомендуются вокальные упражнения.

И. И. Ермакова (1980) разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса. Ею установлены возрастные особенности функциональных расстройств голо-сообразования у детей с врожденными расщелинами и применительно к ним модифицированы ортофонические упражнения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы развития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укорочение после хирургической пластики.

Устранение нарушений звуковой стороны речи базируется на тщательном логопедическом обследовании детей.

Устанавливаются наличие и степень нёбно-глоточной недостаточности, рубцовые изменения твердого и мягкого нёба, его длина; характер контакта с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); зубочелюстные аномалии, особенности моторики артикуляционного аппарата; наличие компенсаторных мимических движений.

Эффективность логопедической работы находится в тесной связи с анатомическим и функциональным состоянием речевого аппарата. Большое значение придается также психофизическому состоянию ребенка, его поведению и личности в целом.

Система коррекционной работы по развитию фонетически правильной речи включает следующие разделы: развитие движений мягкого нёба, устранение назального оттенка, постановка звуков и развитие фонематического восприятия.

Для массажа используется зонд для звука с, (см. рис. 8, № 2), который осторожно двигается вперед-назад по твердому нёбу. При поглаживании и растирании слизистой оболочки на границе твердого и мягкого нёба в поперечном направлении возникает рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого нёба. Также эффективен массаж при произнесении звукаа - в это время производится легкий нажим на мягкое нёбо. Полезно производить точечный и толчкообразный массаж пальцем.

Массаж должен продолжаться 1,5-2 минуты, т. е. нужно произвести 40-60 быстрых ритмических движений по нёбу (2 раза в день в течение 6-12 месяцев за 2 часа до или после еды).

Существенной в послеоперационный период является работа по активизации мягкого нёба. Для этого применяют следующие упражнения.

Гимнастика для нёба.

Глотание воды маленькими порциями, что вызывает наиболее высокое поднятие мягкого нёба. При следующих друг за другом глотательных движениях удлиняется время удержания мягкого нёба в поднятом положении. Детям предлагается полить из маленького стаканчика или пузырька. Можно капать на язык из пипетки по нескольку капель воды.

Позевывание при открытом рте; имитация позевывания.

Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

Покашливание, которое вызывает энергичное сокращение мышц валика Пассавана (на задней стенке глотки). Валик Пассавана может увеличиваться до 4-5 мм и в значительной степени возмещает нёбно-глоточную недостаточность. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостью. Активные движения нёба и задней стенки глотки могут ощущаться детьми (рука прикасается к мышцам шеи под подбородком и «чувствует» подъем нёба).

Произвольное покашливание производится два-три раза или больше на одном выдохе. В это время сохраняется контакт нёба с задней стенкой глотки, а воздушный поток направляется через ротовую полость. Первое время рекомендуется производить покашливание с высунутым языком. Затем - покашливание с произвольными паузами, во время которых от ребенка требуют сохранить контакт нёба с задней стенкой глотки. Постепенно ребенок приучается активно поднимать его и направлять воздушную струю через рот.

Производится четкое энергичное утрированное произнесение гласных звуков (на твердой атаке) высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок.

Перечисленные упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Систематическое их проведение в течение длительного времени в до-операционный период подготавливает ребенка к операциям и сокращает сроки последующей коррекционной работы.

Работа над дыханием является необходимой для воспитания правильной звуковой речи. У детей с ринолалией очень короткий неэкономный выход, расходующийся через рот и носовые ходы. Для воспитания направленной ротовой воздушной струи используются следующие упражнения: вдох и выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом; вдох и выдох ртом.

При систематическом выполнении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в изменении фонации и учится правильно направлять выдыхаемый воздух. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движения мягкого нёба.

При выполнении упражнений важно постоянно контролировать ребенка, так как ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Используются различные приемы контроля: приставляется к носовым ходам зеркало, ватка, полоска тонкой бумаги и т. п.

Воспитанию правильной воздушной струи способствуют упражнения с дутьем на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т. п.

Более трудным и не всегда оправданным упражнением является игра на детских духовых инструментах. Подобные упражнения необходимо чередовать с более легкими, так как они вызывают быстрое утомление.

Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых - нормализация речевой моторики. Повседневное их применение устраняет высокий подъем корня языка, недостаточную губную артикуляцию и увеличивает подвижность кончика языка. В связи с этим уменьшается чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков.

Гимнастика для губ и щек.

Надувание обеих щек одновременно.

Надувание щек попеременно.

Втягивание щек в ротовую полость между зубами.

Сосательные движения - сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботом, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти при этом сомкнуты.

Оскал: губы сильно растягиваются в сторону, вверх, вниз, обнажая оба ряда зубов.

«Хоботок», с последующим оскалом при сжатых челюстях.

Оскал с раскрыванием и закрыванием рта, с последующим смыканием губ.

Оскал при раскрытом рте, с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (п, б, м).

Вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях.

Вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста).

При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Поднимание плотно сжатых губ вверх и вниз при плотно сжатых челюстях.

Поднимание верхней губы - обнажаются верхние зубы.

Оттягивание вниз нижней губы - обнажаются нижние зубы.

Имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы).

Вибрация губ.

Движения губ хоботком влево-вправо.

Вращательные движения губ хоботком.

Сильное надувание щек (губами удерживается воздух в ротовой полости, увеличивается внутриротовое давление).

Удерживание губами карандаша или резиновой трубочки.

Гимнастика для языка.

Высовывание языка лопатой, жалом.

Поочередное высовывание языка распластанного и заостренного.

Поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево.

Поднимание и опускание задней части языка - кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень языка то поднимается вверх, то опускается вниз.

Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челюстях, а затем при открытых.

Высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба.

Присасывание языка к верхним альвеолам с раскрыванием и закрыванием рта.

Проталкивание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка.

Круговое облизывание кончиком языка губ.

Поднимание и опускание широко высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте.

Поочередное загибание кончика языка жалом к носу и подбородку, верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости.

Кончик языка касается верхних и нижних резцов при широко открытом рте.

Высунутый язык удерживать желобком, лодочкой, чашечкой.

Язык в форме чашечки удерживать внутри рта.

Закусывание зубами боковых краев языка.

Упираясь боковыми краями языка в боковые верхние зубы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен.

При том же положении языка многократно барабанить кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т).

Проделать движения одно за другим - язык жалом, чашечкой, вверх и т. д.

Таким образом воспитываются движения, необходимые для правильного произнесения звуков.

Проводятся голосовые упражнения на гласных звуках. Гласные звуки а, о, у, э ставятся в первую очередь и затем регулярно (ежедневно) включаются в упражнения. Гласные звуки сначала артикулируются без голоса (беззвучно). Это особенно полезно для детей, у которых выражены компенсаторные дополнительные движения лица (втягивание у крыльев носа). Эти дети должны ежедневно заниматься перед зеркалом беззвучной артикуляцией гласных, а затем переходить к громкому произнесению. Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.

Например:

Следующий этап - отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляционной тренировки, это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.

Например:

Затем от детейтребуется произнесение гласных с небольшими паузами, во время которых должно сохраняться высокое положение мягкого нёба. Паузы постепенно увеличиваются от одной до трех секунд.

Например: а-; а- -;а - - - и т. д.

Длительное слитное произнесение гласных звуков: а--э--а--у--и и т.д.

Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. Специфичным является постоянный контроль за направлением воздушной струи. В трудных случаях можно применять временное зажимание носовых ходов для более внятного и звучного произнесения звука. Специфическим также является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф - глухой фрикативный звук, к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот. От ребенка требуется осуществление длительного правильного выдоха, во время которого верхние зубы касаются нижней губы, получается звукф. Учащиеся упражняются в произнесении звука изолированно(ф -,ф -), в обратных слогах(аф, эф, иф), затем в прямых слогах(фа, фу, афа, афу). К артикуляции звукап учащиеся подготовлены упражнениями по надуванию щек, требующими хорошего нёбно-глоточного затвора. Далее дети должны произвести взрыв смычки губ для звукап. Если у них не получается, тогда логопед размыкает плотно сжатые губы ребенка, отодвигает нижнюю губу вниз. Достаточный взрыв может получиться только при отсутствии утечки воздуха через носовые ходы, поэтому в дальнейшем произнесение звукап может применяться для тренировочных упражнений по устранению назальности.

При постановке звука т внимание ребенка главным образом фиксируется на правильности ротового выдоха, во время осуществления которого кончик языка прижимается к верхним зубам. Все элементы артикуляции звуков должны быть подготовлены и автоматизированы заранее в артикуляционных упражнениях и автоматически включаются при наличии достаточно сильной воздушной ротовой струи.

Звук к представляет определенную трудность для детей и не всегда получается по подражанию, несмотря на упражнения в покашливании. Поэтому может использоваться механический способ постановки от звукат.

Логопедические занятия в дооперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов операции и последующей коррекции.

Рано начатое логопедическое воздействие уменьшает дегенеративные изменения мышц глотки (И. И. Ермакова, 1984).

После операции (через 15-20 дней) многие специальные упражнения повторяются. Основная их цель в этом периоде - развитие эластичности и подвижности смыкания. В значительном числе случаев возникает необходимость «растягивания» мягкого нёба, так как оно может в послеоперационный период уменьшиться в длину за счет рубцевания.

Для растяжения свежих рубцов применяется прием, имитирующий проглатывание. Одновременно проводится и массаж.

В послеоперационный период необходимо развить подвижность мягкого нёба, устранить неправильный уклад органов артикуляции и подготовить произношение всех звуков без назального оттенка.

Дети с ринолалией, посещающие специальный детский сад, под руководством логопеда овладевают правильным произношением звуков. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. На индивидуальных занятиях применяются специальные упражнения, направленные на устранение специфических для этой аномалии дефектов.

При составлении индивидуального плана логопед должен придерживаться следующих направлений: нормализация звуковой стороны речи и устранение лексико-грамматического недоразвития.

Включается ряд специальных разделов:

I. Звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации. Обращается внимание на нарушение собственно артикуляции звуков и на степень назализации при их произнесении.

II. Ритмико-слоговая структура. Вычленяются трудности произношения звуков в сложных позициях (типа ССГ), а также в многосложных словах и в конце фразы.

III. Фонематическое восприятие и состояние слухового контроля за собственной речью.

В первом периоде обучения в детском саду на индивидуальных занятиях проводится уточнение произношения гласных звуков а, э, о, у, ы и согласныхп, п; ф, ф; в, в; т, т; постановка и первоначальное закрепление звуков: к,к; х, х; с, с; г, г; л, л; б, б.

Во втором периоде озвучиваются звуки: и; д, д; з, з; ш; р.

В третьем периоде отрабатываются звук ж, аффрикаты и продолжается работа над уточнением артикуляции пройденных ранее звуков. Одновременно ведется интенсивная работа над устранением назального оттенка.

Большое место отводится дифференциации ротовых и носовых звуков: м - п; м - п; н - д; н - т; м - б; м - б.

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи специфические дефекты устраняются на индивидуальных логопедических занятиях.

В процессе коррекционной работы над нормализацией фонетической стороны речи необходимо контролировать эффективность логопедических упражнений.

Предложенные Л. И. Вансовской критерии дают возможность более четко расчленить комплексные нарушения речи при ринолалии и оценить коррекционное воздействие по двум аспектам - устранение назализации и дефектов артикуляции.

Установлены следующие оценки речи:

1. Нормальная и близкая к норме, т. е. сформировано звукопроизношение и устранена назализация.

2. Значительное улучшение речи - сформировано звукопроизношение, имеется умеренная назализация.

3. Улучшение речи - сформирована артикуляция не всех звуков, имеется умеренная назализация.

4. Без улучшения - не сформирована артикуляция звуков, сохраняется гиперназализация.

На результативность коррекционного воздействия большое влияние оказывает активное участие родителей в воспитании нормальной речи у детей с расщелиной.

Среди некоторых факторов, оказывающих влияние на результаты коррекции (возраст, в котором сделана операция, ее качество; возраст, в котором началось логопедическое обучение; продолжительность обучения), выделяется и фактор сотрудничества с семьей ребенка. Логопед инструктирует родителей об используемых приемах коррекции и значительную часть хорошо отработанных упражнений рекомендует для систематического применения в домашних условиях.

Диагностические методики. Тесты

Описание психодиагностических методик на сайте Пси-шпаргалка http://psylist.net

Персональный сайт Натальи и Михаила Семаго http://nmsemago.narod.ru
Представлены публикации, разработки Натальи и Михаила Семаго, в том числе Диагностический комплект Семаго.

Практические рекомендации по проведению наблюдения за детьми (автор - Н.Семаго), размещенные на сайте газеты "Школьный психолог" http://psy.1september.ru

Психолого-педагогическая диагностика дошкольников с нарушениями интеллекта: методическое пособие / [Чурай А.Л., Ведерникова Н.В., Квариани И.А., Кириченко О.И., Козлова С.С., Козьмина И.А., Коростелина К.В., Котенко А.Б., Кулявець Ж.В., Лукашевич Н.В., Нечитайло Н.Е., Полещук С.В., Савицкая Л.Г.]; под ред. С.В.Полещук.

Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников. М.Ступницкая http://psy.1september.ru/article.php?ID=200600712

Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет. М.Безруких http://dob.1september.ru/2002/06/7.htm Демонстрационные карточки к методике http://dob.1september.ru/2002/07/14.htm

Наиболее типичные тесты для определения леворукости. По книге М.М. Безруких «Леворукий ребенок»
http://dob.1september.ru/article.php?ID=200301604

Диагностика развития детей от 3 до 10 лет http://adalin.mospsy.ru/l_01a_00.shtml

Описания диагностических методик, размещенный на сайте Психологического центра "Адалин": диагностика памяти, внимания, мышления, навыков учебной деятельности, личности.

Описания тестов с необходимым стимульным материалом с сайта А.Я.Психология http://azps.ru/tests

Профессиональные психологические тесты http://vsetesti.ru

Метод количественной оценки двигательных, речевых и психических функций ребенка для раннего выявления задержки возрастного развития

Источник: Интернет-издание "Медицинский научный и учебно-методический журнал" www.medic-21vek.ru
Методика оценки нервно-психического развития детей раннего возраста, одобренная Минздравом РФ. Результаты проведения обследования позволяют провести дифференциальную диагностику отклонений в развитии и на их основе составить для ребенка индивидуальную коррекционную программу.

Методика изучения состояния психофизической готовности детей с ДЦП к обучению с сайта Херсонского областного центра реабилитации для детей-инвалидов

Развивающие методики

Развивающие игры и упражнения с сайта "Адалин" http://adalin.mospsy.ru/l_01_00.shtml

Развитие восприятия, мышления, памяти, внимания, речи, творческих процессов, самоконтроля, чтения, письма, счета, представлений об окружающем мире, моторики, детской одаренности.

Развивающие игры с сайта ДЕФЕКТОЛОГ.ru www.defectolog.ru

Тренинг Монтессори www.trening.montessoricity.ru

Страница "Виртуальная школа" детского портала "Солнышко" www.solnet.ee/school/index.html
Уроки, тексты, иллюстрации по темам: готовность к школе, обучение истории, математике, русскому языку, рисование и т.д.

www.ivalex.vistcom.ru
"Сборник дидактических игр по формированию системного мышления дошкольников" И.Я.Гуткович, О.Н.Самойлова, (Ульяновск, 1998) www.trizminsk.org/e/260015.htm

Методические материалы с "Детисайта" http://detisite.ru/parents/techniques

Коррекционные методики, методические разработки, конспекты занятий

Материалы методически-консультативного круглого стола “Национальные праздники и народные традиции в учебно-воспитательном процессе”

Методические материалы Херсонского специализированного детского сада № 8 http://detskiysad.opti-mail.net/method.htm

Приведены конспекты занятий, программа по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром, методические рекомендации по песочной терапии.

Методические разработки учителей-логопедов г.Херсона

Наглядные пособия для логопедических занятий, автор - учитель-логопед О.В.Бурлакова
Индивидуально-подгрупповая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у детей (сборник практических материалов творческой группы учителей-логопедов дошкольных учреждений, укр. язык)
Методическое пособие «Взаємозв’язок логопеда та батьків в роботі по закріпленню набутих мовленнєвих навичок», автор - учитель-логопед Н.В.Азовская

Методическое пособие «Взаємозв’язок в роботі логопеда та вихователів різних вікових груп в умовах логопункту», автор - учитель-логопед Н.В.Азовская

Занятие по коррекции звукопроизношения «Диференціація звуків П-Б», автор - учитель-логопед А.П.Савина

Логопедически-воспитательное занятие с учениками начальных классов "Народная символика". Логопед - В.И.Криницкая, воспитатель О.Г.Чиж. Ровненский учебно-реабилитационный центр "Особый ребенок": , презентация , .

Коррекционные методики с сайта "Адалин" http://adalin.mospsy.ru/l_02_00.shtml

Коррекция детских страхов, тревожности, застенчивости, импульсивности, гиперактивности, медлительности, агрессивности; корекционные методики для аутичных, нервных, трудных детей.

Материалы с сайта "Учительской газеты" www.ug.ru

"Иллюзия красоты": урок по основам композиции одежды для слабовидящих детей
Практические рекомендации по обучению слабослышащих детей для педагогов массовых учреждений

Методики психологических тренингов

Упражнения для психологических тренингов с сайта А.Я.Психология http://azps.ru/training

Речевой материал

"Словограй. Літературний сайт Ігоря Січовика" http://slovogray.narod.ru
Детские стихотворения, игры со словами, рассказы, cказки, загадки, скороговорки, каламбуры, дразнилки.

Мир ребенка www.abetka-logopedka.org
Поговорки, загадки, считалки, чистоговорки, азбука в стихах, пальчиковая гимнастика (на украинском языке).

Бесплатная детская электронная библиотека КП

Что такое психокоррекция?

Кто занимается ПК, на кого и на что она направлена?

Основные методы используемые в психокоррекционной практике с детьми и подростками.

Некоторые методы ПК работы со взрослыми.

Термин «коррекция » буквально означает исправление. Под понятием «психокоррекция », по мнению А.А.Осиповой , в нашей стране, чаще всего подразумевается система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств7 психологического воздействия. Психологической коррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

По мнению Р.С.Немова , разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем:

психотерапия - это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных расстройств личности;

психокоррекция - это совокупность психологических приемов, используемых практикующим психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека.

По мнению Ю.Е.Алешиной , различие терминов «психокоррекция » и «психотерапия » возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психокоррекция » во многих странах мира, кроме России отсутсвует, а существует понятие «психотерапия », так как принципы работы, осуществляемые профессиональными психологами и психотерапевтами в мировой практике весьма схожи.

В связи с выше изложенным, в настоящее время вопрос о разделении двух сфер психологической помощи - психокоррекции и психотерапии , является дискуссионным. Ведь, как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом.

Таким образом, психокоррекцией и психотерапией может заниматься специалист, который соответствует определенным требованиям:

Психолог, психотерапевт, имеющий фундаментальную подготовку в области психологии и специальную подготовку в области конкретных методов психокоррекционного и психотерапевтического воздействия.

При осуществлении психокоррекционного процесса психолог может работать самостоятельно с человеком условно здоровым физически и психическим, у которого в жизни возникли проблемы психологического либо поведенческого характера и он в силу сложившихся обстоятельств не может решить проблему самостоятельно. В случае, когда за помощью к психологу обращается человек, страдающий различного вида соматическими или психическими заболеваниями, аномалиями психических и поведенческих процессов, психологическая помощь осуществляется - патопсихологом, дефектологом, нейропсихологом, психоневрологом, психиатром - в зависимости от возраста, предъявляемых жалоб и запроса. Психокоррекционные мероприятия в данном случае, будут направлены на расширение здоровой части личности.

Методов психокоррекционных воздействий существует большое множество. Выбор формы, метода, способа работы для специалиста опирается на сочетании множества факторов:

• возраст (этапы детского и подросткового возраста, взрослые, пожилые люди);
• индивидуальные и специфические особенности особенности личности (интелект и его сохранность, уровень образования, тип личности);
• наличие либо отсутсвия соматического и /или психического заботевания;
• материально-экономический аспект;
• социальные и семейные ресурсы;
• религиозная принадлежность;
• ориентированность на запрос и пр.

Это далеко не все факторы, которые учитывает специалист, но выше изложенное приводит к пониманию клиентцентрированности, выбор методов коррекции буде зависеть от точности построения типологии симптомов и синдромов нарушения.

Основные методы и методики, используемые в психокоррекционной практике в детском и подростковом, условно можно объединить на 5 основных групп:

• метод игровой терапии,
• методы арттерапии,
• методы поведенческой терапии,
• методы социальной терапии (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.).
• метод замещающего онтогенеза

В психореррекционной практике при работе со взрослыми, выделяют 3 основных направления:

• психодинамическое направление - коррекционное воздействие в классическом психоанализе З.Фрейда.
• гуманистическое направление - индивидуальная психокоррекция А.Адлера; клиент-центрированный подход К.Роджерса; экзистенциальное направление, гештальт подход Ф.Перлза.
• когнитивно - поведенческое направление - классическое оперантное обуславливание; (РЭТ) рационально- эмотивный подход; когнитивный подход А.Бекка; диалектический поведенческий подход (DBT) М.М.Линехан.

Предлагаю более подробно рассмотреть 5 основых групп ПК в работе с детьми:

1.Игровая терапия как метод коррекции

Игра и игрушки для ребенка — естественная среда развития, воспитания, обучения и конечно же психокоррекции. То что ребенку трудно выразить словами он выражает это посредством собственной игры. Игра для ребенка - это одна из форм самотерапии, благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и неурядицы (Вебб, 1991, Оклендер В., 1997).

Игра стала применяться в коррекционной практике с начала 1920-х годов терапевтами психоаналитического направления - Анной Фрейд (1921), Мелани Клайн (1922), Герминой Гут-Гельмут (1926). Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описывать свое беспокойство словами, как это с успехом делают взрослые. В отличие от взрослых, дети, как правило, не интересуются исследованием собственного прошлого, обсуждением ранних стадий развития; у детей «не работает» один из основных методов ортодоксального психоанализа - метод свободных словесных ассоциаций. М. Клайн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражает конфликты и подавленные влечения ребенка. Это символический смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка

Второе крупное направление в развитии игровой психотерапии возникло в 1930-х гг. с появлением работы Дэвида Леви, в которой развивались идеи «терапии отреагирования» - структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо психотравмирующее событие. Леви основывал свой подход на убеждении, что игра предоставляет детям возможности отреагирования психических травм. Курс игровой терапии по Леви строится в три этапа:

1 этап - установление контакта: свободная игра ребенка, его знакомство с игровой комнатой и психотерапевтом;

2 этап - введение в игру ребенка какой-либо ситуации, напоминающей психотравмирующее событие (с помощью специально подобранных игрушек). В процессе разыгрывания психотравмирующей ситуации ребенок управляет игрой и тем самым перемещается из пассив- ной роли пострадавшего в активную, деятельностную роль;

3 этап - продолжение свободной игры ребенка. Д. Леви рекомендует директивный принцип, в соответствии с которым инициатива в игровых ситуациях принадлежит психотерапевту. Важна тщательная техническая и методическая подготовка сеансов игротерапии. Заранее составляется план ролевой игры с учетом возраста и особенностей психоэмоционального состояния ее участников, а также конечной цели психотерапии.

Г.Л. Лэндрет выделил следующие направления игровой терапии:

• родительская терапия (Б. Гуэрни, Л. Гуэрни), представляющая собой структурированную программу, в рамках которой родителей обучают навыкам, необходимых для проведения сеансов игровой терапии в домашних условиях;
• игровая терапия со взрослыми;
• приемы игровой терапии в семейной терапии (вовлечение в игру всех членов игры спо- собствует их активному взаимодействию и оказывает терапевтическое воздействие);
• групповая игровая терапия, представляющая собой психологический и социальный прогресс, в котором дети, естественным образом взаимодействуя друг с другом, приобретают знания, как о других детях, так и о себе;
• игровая терапия в больничных условиях.

Третье значительное направление в игротерапии возникло с появлением исследований Джесси Тафт и Фредерика Аллена в 1930-е гг. Это - игровая терапия отношений, основное внимание в которой уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и пациентом. Развивая эти принципы, Вирджиния Экслайн (1947) разработала систему недирективной игровой терапии у детей. В. Экслайн рассматривала игру как средство максимального самовыражения ребенка, позволяющее ему полностью раскрыть свои эмоции при невмешательстве взрослых в процесс его игровой активности. Изучая эмоциональные и поведенческие реакции ребенка в различных игровых ситуациях, психолог либо психотерапевт пытается понять его личностные особенности. Вместе с тем ведущий вводит определенные ограничения, если игровая деятельность выходит за пределы допустимого.

В настоящее время многие зарубежные психиатры, психологи и психотерапевты используют комбинированный подход, сочетая в процессе игротерапии принципы психодинамической, недирективной и «терапии отреагирования», нередко в сочетании с медикаментозным лечением.

2. Арт-терапевтические методы - термин «арттерапия» в буквальном переводе: терапия искусством ввел в употребление Адриан Хилл. Это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

Рассматривая арттерапию как совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяемые как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного применения, условно можно выделить следующие виды арттерапии:

Музыкотерапия (через восприятие музыки, вокалотерапия - через пение);

Кинезитерапия (танцевальная терапия, коррекционная ритмика, психогимнастика - как лечебное воздействие движениями);

Библиотерапия (коррекционное воздействие чтением),

Сказкотерапия, сочинение историй;

Имаготерапия (воздействие через образ, театрализацию): куклотерапия, образно-ролевая драматизация, психодрама;

Изотерапия (рисуночная терапия) - коррекционное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т.д.

3. Методы поведенческой коррекции одно из ведущих направлений современной психотерапии и психокоррекции, которые основаны на теории научения, а также на принципах классического и оперантного обуславливания. В основе лежит идея, что симптомы некоторых психических расстройств обязаны своим появлением неверно сформированных навыков. Поведенческая психокоррекция ставит своей целью устранение нежелательных форм поведения и выработку новых, полезных для клиента/пациента навыков поведения.

Методы поведенческой коррекции

• Имитационное научение — при использовании этого метода клиенту (ребенку, взрослому) предлагается наблюдать и имитировать желательные паттерны поведения. Для этого может использоваться не только реальный человек, но и может быть герой книги или образ, созданный воображением самого клиента. Одной из форм научения по образцу является самомоделирование: двигаться как..смотреть как..говорить как..постоянно отслеживая по типу найди 10 отличий и исправь их.
• Ролевой тренинг — метод, используемый для научения определенным типам поведения (например, тренинг навыков общения), является разновидностью ролевой игры. Эффект ролевого тренинга основан на сочетании приемов мягкой конфронтации, систематической десенсибилизации (что способствует снижению тревожности) и подкреплении удачного поведения в виде положительной обратной связи со стороны психолога/психотерапевта. В данном методе психолог и клиент/ пациент разыгрывают проблемную ситуацию в безопасном пространстве пробуя разные ролевые позиции. Эта техника может быть использована как индивидуально так и в группе. Чаще всего пациент/клиент играет самого себя, но иногда это делает психолог или кто-то из членов группы, что позволяет пациенту увидеть себя и свою проблему со стороны, а также понять, что в этой проблемной ситуации можно действовать по-другому.
• Биологическая обратная связь — метод поведенческой коррекции, в которой используется аппаратура, точно отслеживающая количественные информацию о физиологическом состоянии у пациента (пульс, частота сердечных сокращений, уровень артериального давления и пр.) при субъективной стрессовой ситуации, например полет на самолете, ситуация экзамена. По мере того как пациенту удается достичь состояния мышечного расслабления, это фиксируют датчики обратной связи и пациент/клиент получает положительное зрительное, звуковое либо тактильное подкрепление (например, приятная музыка или изображение на экране компьютера, или наоборот, при ночном недержании мочи срабатывает звонок для пробуждения пациента).
• Систематическая десенсибилизация - используется как со взрослыми так и с детьми, для преодоления состояния повышенной тревожности и фобических реакций, широко используется в практике. Показания к применениям: боязнь полета на самолете, собак, змей, детские дневные и ночные страхи, поездка в транспорте, страх воды, социальные фобии- страх декламировать выученный стих либо справиться с контрольной работой. В случаях множественных фобий десенсибилизация осуществляется по очереди, начиная с наиболее значимого по субъективным ощущениям.

Существуют определенные этапы систематической десенсибилизации: 1 этап — обучение клиента/пациента методике глубокой мышечной релаксации. 2 этап — конструирование иерархии стимулов, что вызывают тревожность и страх. 3 этап — собственно сама десенсибилизация — поочередное предъявление иерархии стимулов вербально либо in vivo, для отработки соединения стрессового стимула и умения расслабляться.

Методы поведенческой коррекции в образовательной практике

Для того чтобы обучать ребенка имеющего нарушения в развитии новым навыкам, необходимо грамотно формировать его поведение. Для этого подходит функциональный анализ поведения — дисциплина, основанная на научных взглядах Б. Ф. Скиннера, а частности, на концепции оперантного обусловливания где происходит подкрепление желаемого поведения и наказание нежелательного поведения.

Прикладной анализ поведения применяется в системе образования как для улучшения показателей — учебной успеваемости, дисциплины, посещаемости у всех детей, так и для инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и проблемами с социальнизацией (например, с РАС) в общеобразовательные класс.

При данном подходе все сложные для детей навыки, включая речь, контактность, творческую игру, умение слушать, смотреть в глаза, и прочее, разбиваются на отдельные мелкие блоки - действия. Затем каждое действие разучивается отдельно с ребенком, а впоследствии действия соединяются в единую цепь, образуя одно сложное действие. Например, в процессе разучивания действий ребенку с расстройствами аутичного спектра специалист дает задание, если справиться с ним один он не может, тогда дает подсказку, а потом вознаграждает ребенка за правильные ответы, игнорируя при этом неправильные, позитивно подкрепляя нужное действие.

4. Методы социальной терапии

Метод социальной терапии - это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением, как взрослыми, так и сверстниками. Что можно осуществить лишь в условиях активного взаимодействия с группой.

Потребность в социальном признании становится одной из ведущих

Потребностей ребенка уже с середины дошкольного возраста и чем старше, тем ярче проявляется данная потребность. Систематическое неудовлетворение данной потребности становится источником формирования устойчивого комплекса личностной неполноценности, влечет за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываясь на формировании Я-концепции и самооценке, межличностных отношениях и общении; способствует формированию депривации притязаний на социальное признание.

Метод социальной терапии позволяет решать задачи профилактики и

Коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных

Депривацией потребности в социальном признании и обеспечивает:

1) удовлетворение потребности личности в социальном признании;

2) формирование адекватных способов социального взаимодействия

У детей с низким уровнем коммуникативной компетентности.

5. Метод замещающего онтогенеза.

Идеология метода замещающего онтогенеза основывается на теории А.Р. Лурия о трёх функциональных блоках мозга и учение Л.С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов.

В качестве основополагающего в МЗО выступает принцип соотнесения актуального статуса ребёнка после проведения нейропсихологического обследования, соотнесение с основными этапами нормативного формирования мозговой организации ВПФ и последующим запуском в работу тех участков его онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были эффективно освоены.

Воздействие на сенсомоторный уровень с учётом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базовым для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса предпочтение отдаётся двигательным методам, которые активизируют, восстанавливают и простраивают взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне таких психических функций, как, например: эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создаётся базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Нейропсихологическая коррекция представляет собой трёхуровневую систему.

Каждый из уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия и направлен на все три блока мозга». (А.В. Семенович)

1-й уровень - «уровень стабилизации и активации энергетического потенциала организма». Методы 1-го уровня направлены, прежде всего, на функциональную активацию подкорковых образований головного мозга.

2-ой уровень - «уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром». Методы 2-го уровня направлены на стабилизацию межполушарных взаимодействий и специализации левого и правого полушарий.

3-й уровень - «уровень произвольной саморегуляции и смыслообразующей функции психических процессов». Методы 3-го уровня направлены на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.

В коррекционный процесс поэтапно включены упражнения 1-го, 2-го и 3-го уровней, однако удельный вес и время применения тех или иных методов варьируются в зависимости от исходного статуса ребёнка. Соответственно применение методов разного уровня требует продуманной стратегии и тактики, основанной на результатах нейропсихологической диагностики.

Нейропсихологическая коррекция предназначена для детей с самого раннего до школьного и подросткового возраста. Особенно она показана при таких видах дизонтогенеза, как ранний детский аутизм, умственная отсталость, задержка психического развитияразличных типов, общее нарушение развития, алалии, дизартрии, дизграфии, дислексии, СДВГ, ДЦП. В том числе, нейрокоррекция помогает и детям, испытывающих сложности в обучении в силу психологических причин (невротических расстройств, психосоматических расстройств, особенностей личности), при общем физическом недоразвитии, при школьной дезадаптации и стрессовых расстройствах.

Показаниями для начала психокоррекионной работы могут быть:

• трудности эмоционального развития,
• актуальный стресс,
• депрессия,
• снижение эмоционального тонуса,
• лабильность, импульсивность эмоциональных реакций,
• эмоциональная депривация, переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, наличие конфликтов в межличностных отношениях;
• неудовлетворенность в семейной ситуации, ревность,
• повышенная тревожность, страхи, фобические реакции,
• негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия

Таким образом, психологическая коррекция обладает большим арсеналом средств и методов, применение которых должно быть согласовано с возрастными и индивидуальными особенностями, характером имеющегося отклонений, растройств и аномалий личности.

При необходимости сопровождение пациента в команде специалистов - патопсихологом, дефектологом, нейропсихологом, психоневрологом, психиатром.