Н. А

Главная / Психология

глава из монографии "Психология обучения арифметике". Эту книгу Наталья Александровна называла трудом всей своей жизни. Для публикации здесь выбрана глава, которая интересна не только психологам, но и методистам, учителям. В ней обсуждаются вопросы факторов и особенностей решения школьниками арифметических задач, трудностей педагога в ходе обучения детей арифметике. Работа очень богата экспериментальным материалом.

Третий раздел содержит сравнительно короткие работы по вопросам формирования мировоззрения у школьников. Понятно, что в 60-70-е годы эта проблематика разрабатывалась под неизбежным идеологическим давлением. Но Н.А. Менчинская выделила собственно психологическое содержание понятия "мировоззрение" и условия становления этого психического образования. В четвертом разделе собраны историко-психологические и критические статьи автора. В нем немалый интерес, на наш взгляд, представляет полемическая статья о концепции формирования умственных действий. Дискуссия между Натальей Александровной и Петром Яковлевичем Гальпериным была почти непрерывной и очень острой; в данной статье сконцентрированы главные пункты их расхождений и основные критические соображения Н.А. Менчинской по поводу этой концепции. Пятый раздел состоит из короткой статьи о монографическом методе изучения мышления ребенка. Этот метод особо интересовал Наталью Александровну, и сама она является автором трех дневников о развитии ребенка. Здесь же впервые публикуются страницы из ее последнего дневника - о развитии внука.

В отличие от господствовавшей в то время тенденции рассматривать развитие ребенка как произвольную от специально организованных обучающих (формирующих) воздействий взрослого (педагога), Н. А. Менчинская рассматривала природную активность ребенка как важный источник его саморазвития (самореализации), а метод систематического наблюдения за проявлением психической жизни как основной в изучении его личности. К сожалению, метод клинического наблюдения долгие годы в психологии не считался основным. Активным признавался лишь метод формирующего эксперимента, где все действия ребенка проектировались (программировались) взрослым, а затем как бы “присваивались” им через механизм интериоризации. Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о зоне актуального и потенциального развития, Н. А. Менчинская больше акцентировала внимание на той его части, где подчеркивается, что “ребенок может сделать сам”, а потом уже “с помощью взрослого”. Проявление его “самости” (самобытности, самостоятельности), ее фиксация в реальном (спонтанном) поведении интересовали Н. А. Менчинскую прежде всего. “Дневник матери” имеет большое значение не только для специалистов-психологов, педагогов, но и для родителей, непосредственно занятых воспитанием своих детей. На живых, конкретных примерах Н. А. Менчинская раскрывает роль эмоционального общения в становлении личности ребенка, особенности ее раннего проявления.

В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником. В связи с этим Н. А. Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. Все это послужило в известной мере основанием для интенсивной разработки особой области научного знания педагогической психологии, для которой “предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей”

Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50-60-е гг. С. Л. Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Под ее руководством выполняется серия экспериментальных работ, раскрывающих психологическое содержание основных логических операций - анализа, синтеза, абстракции, обобщения, осуществляемых учеником на предметном материале (грамматики, математики, иностранного языка, физики, биологии и др.). В работах показано, что в основе выполнения логических операций лежит активная мыслительная деятельность, направленная на дифференциацию, сравнение, классификацию объектов по многим основаниям, личностно значимым для ученика, но не всегда существенным с точки зрения законов логики. По мнению Н. А. Менчинской, следует говорить не об образовании, а о формировании научных понятий при определенной умственной работе школьника. Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н. А. Менчинской был введен в психологию термин “усвоение”. В отличие от его педагогической трактовки - “приобретение знаний”, он рассматривается как особая мыслительная деятельность ученика, разворачивающаяся во времени, зависящая от его личностных особенностей, не сводимая к отдельным психическим функциям. Характеризуя это понятие, Н. А. Менчинская пишет: “Понятие "усвоение" не фигурирует среди основных понятий общей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится к какой-либо психической функции... мы употребляем это понятие.., обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т. д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами”

На материале различных школьных дисциплин с учетом их научного содержания Н. А. Менчинской и ее сотрудниками были изучены особенности мыслительной деятельности школьников при овладении ими научными понятиями, выявлены основные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение и др.); раскрыты условия их формирования в процессе обучения, определены показатели развития этих операций, по которым можно судить об изменениях в мыслительной деятельности, возникших в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и, наконец, степень включенности их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт, - “системность знания” . Описывая механизм формирования понятий, Н. А. Менчинская указывает на “двойной генезис” усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом. Второй тип изменений Н. А. Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Богоявленский и другие).

Н. А. Менчинская всегда настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какого-либо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П. Я. Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство “взрослой” логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. Ученика следует ставить в ситуацию “добывания” знания, а не усвоения готового образца.

Формирование теоретического (абстрактного) мышления школьников - важная, но далеко не единственная задача. Выявление разных типов мышления, анализ их значимости для различных областей познания, развития личности, создание условий их становления через овладение учебными предметами - вот основной путь совершенствования общеобразовательной школы, по мнению Н. А. Менчинской.

В острой полемике с В. В. Давыдовым, разрабатывающим в эти годы проблему психического развития ребенка в условиях построения обучения по теоретическому типу, Н. А. Менчинская неизменно отстаивала тезис о том, что виды обобщения в обучении (эмпирическое и теоретическое) не должны рассматриваться как взаимоисключающие в процессе усвоения знаний. И эмпирическое, и теоретическое знание в научном познании выполняют важную роль. В различных областях человеческой деятельности разные виды (формы) мышления не только сосуществуют (взаимовлияют), но и служат основой формирования специальных способностей. В 60-70-е годы под руководством Н. А. Менчинской выполняются исследования по анализу пространственных, конструктивно-технических способностей, изучаются дети с устойчивой склонностью к работе с учебным материалом по “эмпирическому” или “теоретическому” типу, соответственно проявляющие интерес и продуктивность к занятиям разными учебными предметами, в основе которых лежит овладение разнообразными формами мыслительной деятельности 2. Выбор пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской, зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от конкретных целей обучения, содержания усваиваемых понятий, т. е. от природы самого знания, что необходимо учитывать при организации обучения. При этом Н. А. Менчинская любила цитировать тезис Л. С. Выготского (замалчивающийся в то время) о том, что “нужна пирамида понятий, когда "движение" сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления” .

Наталья Александровна Менчинская (15.01.1905 - 6.07.1984), российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии.

Биография

Родилась в 1905 году в Ялте. Отец – земский врач. Образование получила в Крымском педагогическом институте.

В 1927 году поступает в аспирантуру в Институте народной педагогике (на базе Второго МГУ). На протяжении нескольких лет готовила материалы для кандидатской диссертации, направленной на изучение проблем развития арифметических операций у детей школьного возраста. Научным руководителем являлся Л.С. Выготский. В итоге диссертация была защищена, после чего Н.А. Менчинская в 1930 году переезжает в Свердловск и начинает работать в качестве преподавателя.

В 1932 году была приглашена в Институт психологии, где работала заведующей лабораторией, рассматривающей проблемы психологии обучения и умственного развития.

В 1952 году была удостоена учёной степени «Доктор психологических наук». Являлась профессором, членом-корреспондентом АПН СССР.

В 1955-1965 гг. работала в качестве учёного секретаря и заместителя директора института по научной работе.

Умерла в 1984 году.

Вклад в науку

Замечание 1

Н.А. Менчинская внесла заметный вклад в отечественную возрастную и педагогическую психологию. Ей были изданы более 150 научно-исследовательских работ, 10 монографий, результаты были достойно оценены, получено несколько премий Академии педагогических наук.

Н.А. Менчинской осуществлялась научная работа под руководством Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, соавторами нескольких работ являлись такие учёные, как Д.Н. Богоявленский, М.И. Моро.

В рамках педагогической психологии Н.А. Менчинской рассматривались вопросы организации обучения школьников, раскрыла подробно связь между таким категориями педагогики, как обучение и развитие, кроме того, являлась непосредственным участником в отборе содержания для программ начальной школы. Стояла у истоков разработки проблем развивающего обучения.

Важным направлением работы Н.А. Менчинской являлась разработка проблем неуспеваемости детей школьного возраста. Результаты отражены в научном труде «Психологические проблемы неуспеваемости школьников», материалы которого используются и в современной школе. В содержание рассматриваемых проблем автором включены следующие вопросы:

основные причины, влияющие на возникновение трудностей в обучении;
обоснование путей и способов повышения усвоения знаний школьниками.

Н.А. Менчинской подробно изучены закономерности процесса усвоения школьниками знаний, описаны эффективные приёмы, направленные на организацию работы по усвоению учебного материала учащимися. Следуя принципу взаимосвязи обучения и воспитания, усвоение знаний школьниками рассматривалось в качестве важнейшего условия, обеспечивающего психическое развитие учащихся.

Замечание 2

Являясь ученицей Л.С. Выготского, Н.А. Менчинская следовала позиции о важной роли спонтанного обучения в развитии личности. Использование в практической деятельности метода клинического наблюдения за поведением способствовало изучению индивидуальных различий детей, рассматривалась подробно природная активность ребёнка, онтогенез психического развития.

Таким образом, в круг проблем, рассмотренных Н.А. Менчинской, входят следующие:

индивидуальные различия школьников;
основные причины неуспеваемости;
обучаемость и активность личности – взаимосвязь понятий;
формирование научных понятий и др.

Основные труды

Психологические проблемы неуспеваемости школьников;
Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (в соавторстве с М.И. Моро);
Психология усвоения знаний в школе (в соавторстве с Д.Н. Богоявленским);
Развитие психики ребенка (дневник матери);
Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников.

Биография

Родилась в 1905 году в Ялте. Отец – земский врач. Образование получила в Крымском педагогическом институте.

В 1955-1965 гг. работала в качестве учёного секретаря и заместителя директора института по научной работе.

Умерла в 1984 году.

Вклад в науку

Замечание 1

основные причины, влияющие на возникновение трудностей в обучении;
обоснование путей и способов повышения усвоения знаний школьниками.

Замечание 2

Таким образом, в круг проблем, рассмотренных Н.А. Менчинской, входят следующие:

индивидуальные различия школьников;
основные причины неуспеваемости;
обучаемость и активность личности – взаимосвязь понятий;
формирование научных понятий и др.

Основные труды

Психологические проблемы неуспеваемости школьников;
Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах (в соавторстве с М.И. Моро);
Психология усвоения знаний в школе (в соавторстве с Д.Н. Богоявленским);
Развитие психики ребенка (дневник матери);
Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников.

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ТРУДАХ Н. А. МЕНЧИНСКОЙ

И. С. ЯКИМАНСКАЯ

15 января 1995 г. исполнилось 90 лет со дня рождения Н. А. Менчинской - одного из создателей отечественной психологии обучения, основополагающие идеи которой имеют и по сей день непреходящее значение для теории и практики образования как в нашей стране, так и за рубежом.

Первая ее публикация относится к 1933 г., последняя - к 1984 г. Между ними - пятьдесят лет напряженного творческого труда, связанного со становлением народного образования, разработкой теоретической концепции психологии обучения.

Закончив в 1930 г. аспирантуру при 2м МГУ в Москве, где под руководством Л. С. Выготского Н. А. Менчинская выполнила и успешно защитила диссертацию по проблеме развития арифметических операций школьников, она с 1932 г. и до конца жизни была неразрывно связана с Психологическим институтом, который неоднократно реорганизовывался, но, к счастью, сохранял основной кадровый состав.

Н. А. Менчинская проработала в этом институте более 50 лет (1932-1984), прошла путь от младшего научного сотрудника до зам. директора института по научной работе, была ближайшим соратником А. А. Смирнова, активно участвовала в становлении и развитии первого отечественного Психологического института, во многом способствовала его всемирному признанию и авторитету.

В течение ряда лет (1964-1969), как член административного совета ЮНЕСКО института по просвещению в Гамбурге, она с большой компетентностью, последовательно отстаивала принципиальные позиции по вопросам образования, науки и культуры.

Много сил и энергии отдала Н. А. Менчинская организации психологической науки в нашей стране. Она стояла у истоков создания Общества психологов СССР, была участником и организатором его съездов, тематических конференций, научнопрактических семинаров, являлась многие годы председателем Московского отделения Общества психологов; возглавляла секцию начальных классов при учебнометодическом совете Министерства просвещения СССР, где под ее руководством проводилась большая работа по определению содержания начального школьного образования, усовершенствованию программ, методических пособий, учебников.

Долгие годы Н. А. Менчинская была членом редколлегии журналов "Вопросы психологии " и "Советская педагогика ", в которых было опубликовано около 20 ее статей. Она была научным редактором многих сборников, книг, коллективных монографий, что требовало работы с авторами, в отношении которых Н. А. Менчинская всегда проявляла принципиальность, чуткость, такт, большую требовательность не только к содержанию, но и оформлению научных текстов.

Будучи крупным организатором психологической науки, Н. А. Менчинская создала подлинно научную школу, разрабатывающую проблему соотношения обучения и психического развития школьников. Ее перу принадлежит 150 научных работ, в том числе свыше 10 монографий, выпущенных под ее редакцией, освещающих основные закономерности усвоения знаний в общеобразовательной школе.

Н. А. Менчинская была создателем и практически бессменным руководителем научной лаборатории психологии обучения в Психологическом институте, которая существовала почти 40 лет. В этой лаборатории работали многие видные психологи, здесь "зачинались " целые научные направления; на ее базе отпочковывались и формировались новые научные подразделения, которые продуктивно работают в разных научнопрактических учреждениях Москвы и других регионов России и СНГ.

Лаборатория, руководимая Н. А. Менчинской, всегда уделяла много внимания росту молодых научных кадров. Все, кто в ней работал (в том числе и автор статьи), обычно приходили сразу после вуза, оставались в ней по окончании аспирантуры, плодотворно трудились долгие годы.

Под руководством Н. А. Менчинской были подготовлены и защищены 42 кандидатские диссертации, с авторами которых она надолго сохраняла тесный контакт, постоянно помогала и советом, и делом, активно способствовала их научному росту.

Из числа сотрудников лаборатории Н. А. Менчинской 8 человек успешно защитили докторские диссертации в Психологическом институте, многие бывшие аспиранты стали докторами наук в различных регионах страны.

Цель данной статьи не только отдать дань памяти и уважения крупному ученому и интеллигентному человеку, но также с позиций сегодняшнего дня раскрыть значение теоретического наследия Н. А. Менчинской, осознать более глубоко систему ее идей, их практическую ценность для реализации реформы образования, проводимой сейчас в нашей стране. Как часто бывает, не все идеи, отстаиваемые Н. А. Менчинской при ее жизни, находили понимание и поддержку научной общественности. Ее нередко упрекали в эмпиризме, эклектизме и прочих "измах ". Принимая и разделяя в целом концепцию деятельности, на которой строилось понимание психики (ее развитие), Н. А. Менчинская сопротивлялась той ее трактовке (достаточно жесткой и однозначной), которая господствовала в научной школе А. Н. Леонтьева и получила широкое распространение в отечественной психологии в 50-80е гг.

Будучи исходно ученицей Л. С. Выготского, она активно отстаивала ту часть его наследия, которая касалась спонтанного развития ребенка, роли этого развития в становлении личности. Особое значение она придавала раскрытию индивидуальности ребенка, его природной активности, используя для этого метод клинического наблюдения за поведением. Из наиболее значительных работ в этой связи следует отметить вышедший двумя изданиями и представляющий большую теоретическую и практическую ценность ее уникальный труд "Развитие психики ребенка (дневник матери) " . На основе систематических наблюдений за развитием годовалого сына Н. А. Менчинская выявила и описала основные тенденции в становлении психики ребенка в онтогенезе под влиянием "программы матери " (по терминологии Л. С. Выготского). В этой работе раскрыты основные закономерности развития детской психики, их проявление в поведении в зависимости от той или иной жизненной (учебной) ситуации, что позволяло воссоздать целостную картину облика развивающегося ребенка во всей его живости и непосредственности.

В отличие от господствовавшей в то

время тенденции рассматривать развитие ребенка как произвольную отспециально организованных обучающих (формирующих) воздействий взрослого (педагога), Н. А. Менчинская рассматривала природную активность ребенка как важный источник его саморазвития (самореализации), а метод систематического наблюдения за проявлением психической жизни как основной в изучении его личности.

К сожалению, метод клинического наблюдения долгие годы в психологии не считался основным. Активным признавался лишь метод формирующего эксперимента, где все действия ребенка проектировались (программировались) взрослым, а затем как бы "присваивались " им через механизм интериоризации.

Опираясь на известное положение Л. С. Выготского о зоне актуального и потенциального развития, Н. А. Менчинская больше акцентировала внимание на той его части, где подчеркивается, что "ребенок может сделать сам ", а потом уже "с помощью взрослого ". Проявление его "самости " (самобытности, самостоятельности), ее фиксация в реальном (спонтанном) поведении интересовали Н. А. Менчинскую прежде всего. "Дневник матери " имеет большое значение не только для специалистовпсихологов, педагогов, но и для родителей, непосредственно занятых воспитанием своих детей. На живых, конкретных примерах Н. А. Менчинская раскрывает роль эмоционального общения в становлении личности ребенка, особенности ее раннего проявления.

Следует отметить, что интерес к внутреннему миру ребенка, уважение к нему было основной культурной традицией русской педагогики и психологии. Продолжая ее, Н. А. Менчинская разработала и применила метод, с помощью которого можно зафиксировать в лонгитюде проявления внутреннего мира ребенка. В этом направлении ею был накоплен огромный материал, полученный от наблюдения за вторым ребенком - дочерью; в последние годы жизни она вела дневник развития своего внука. К сожалению, эти дневники ею не были обобщены и не изданы в настоящее время.

Значительную часть научного наследия Н. А. Менчинской составляют теоретические и экспериментальные исследования, посвященные анализу закономерностей умственного развития ребенка в процессе обучения. Опираясь на идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками последовательно и всесторонне раскрывала значение содержания знаний по тому или иному учебному предмету и методов обучения в формировании интеллектуальных операций. В центре ее внимания как исследователя находились не столько проблемы организации знаний, структурирования их в системы, сколько особенности их восприятия, понимания, преобразования самим учеником.

В связи с этим Н. А. Менчинская не без основания производит разграничение таких понятий, как обучение и учение, развивает мысль о том, что они взаимосвязаны, но не тождественны. Используя процесс учения как индивидуальную деятельность, Н. А. Менчинская определила его место в общей структуре деятельности человека, выявила содержание, функции, условия выполнения учения как специфического вида деятельности. Все это послужило в известной мере основанием для интенсивной разработки особой области научного знания педагогической психологии, для которой "предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей - раскрытие ее психологических закономерностей " .

Данное положение имело в то время огромное значение для правильного понимания

предмета педагогической психологии, которая становилась не только теоретической, но и экспериментальной наукой, исследующей закономерности психического развития ребенка в процессе обучения.

Согласно взглядам Н. А. Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития в онтогенезе. Однако обучением всецело не определяется ход умственного развития ребенка. Последний зависит в значительной степени от его собственной активности, сензитивности к обучению. Это находит свое выражение, в частности, в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на разных учеников или на одного и того же ученика на разных этапах его онтогенеза.

Опираясь на интенсивно разрабатываемую в 50-60е гг. С. Л. Рубинштейном концепцию опосредствования внешних воздействий внутренними условиями, Н. А. Менчинская со своими сотрудниками начинает систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования.

Под ее руководством выполняется серия экспериментальных работ, раскрывающих психологическое содержание основных логических операций - анализа, синтеза, абстракции, обобщения, осуществляемых учеником на предметном материале (грамматики, математики, иностранного языка, физики, биологии и др.). В работах показано, что в основе выполнения логических операций лежит активная мыслительная деятельность, направленная на дифференциацию, сравнение, классификацию объектов по многим основаниям, личностно значимым для ученика, но не всегда существенным с точки зрения законов логики. По мнению Н. А. Менчинской, следует говорить не об образовании, а о формировании научных понятий при определенной умственной работе школьника.

Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н. А. Менчинской был введен в психологию термин "усвоение ". В отличие от его педагогической трактовки - "приобретение знаний ", он рассматривается как особая мыслительная деятельность ученика, разворачивающаяся во времени, зависящая от его личностных особенностей, не сводимая к отдельным психическим функциям.

Характеризуя это понятие, Н. А. Менчинская пишет: "Понятие "усвоение " не фигурирует среди основных понятий общей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится к какойлибо психической функции... мы употребляем это понятие.., обозначая термином "усвоение " познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т. д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами " .

Ставя во главу угла исследовательскую проблему усвоения знаний, Н. А. Менчинская не ограничивается лишь поиском путей совершенствования содержания и методов обучения (что делает обычно дидактика), а анализирует усвоение как особым образом организованную субъектную деятельность. Она пишет: "Изучая процесс усвоения,

мы имеем в виду, что между усвоением и обучением не существует однозначных связей. Методическое мастерство учителя поразному влияет на уровень, темпы и характер усвоения того или иного ученика в зависимости от целого ряда его особенностей: степени предшествующей учебной подготовки и сформированных у него умений, его общего умственного развития, обусловленного приобретенными знаниями, умениями и его возрастными особенностями " [там же, с. 6].

Такое понимание процесса усвоения обусловило организацию и методику проводимых исследований, которые были направлены на 1) раскрытие качественных особенностей усвоения знаний в зависимости от содержания учебной дисциплины и методов обучения, 2) фиксацию изменений в характере усвоения знаний в различные возрастные периоды и на различных этапах обучения, 3) выявление индивидуальнопсихологических различий в процессе усвоения.

Изучение основных закономерностей механизма усвоения знаний школьниками проводилось Н. А. Менчинской совместно с Д. Н. Богоявленским и другими сотрудниками на материале формирования понятий. Это было не случайно. В 30-70е гг. в психологии наблюдался большой интерес к этой проблеме.

Под влиянием идей Л. С. Выготского в психологию прочно вошло положение о том, что усвоение содержания знаний осуществляется ребенком в виде научных понятий, процесс формирования которых определяет во многом характер, содержание и направленность умственного развития в школьный период детства. Понятия, сложившиеся у ребенка до систематического обучения, в ходе его жизнедеятельности, опосредованной общением с окружающим миром, людьми (Л. С. Выготский назвал их "житейскими " или "спонтанными " понятиями), включаются через специальное обучение в систему новых познавательных связей с миром и в этом процессе трансформируются, как бы меняют свою структуру, что было хорошо показано в экспериментальных исследованиях, выполненных в школе Л. С. Выготского Ж. И. Шиф, И. М. Соловьевым, Л. С. Сахаровым и другими.

Исходя из основных положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и умственного развития, Н. А. Менчинская, опираясь на работы сотрудников, обобщает исследования, раскрывающие закономерности овладения научными понятиями, формируемыми в школе на уроках русского языка, математики, биологии, истории, географии и т. п. В центре ее внимания как исследователя - изучение соотношения "житейских " и "научных " понятий, выявление психологических закономерностей формирования последних.

В отличие от наметившейся в те годы упрощенной трактовки формирования научных понятий как "очищения " от всего случайного, логически несущественного, Н. А. Менчинская отстаивает положение о том, что в процессе усвоения любого научного понятия происходит активизация прошлого опыта ученика, своеобразное "наложение " уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия, что не всегда совпадает. Любое научное понятие, задаваемое для усвоения в процессе обучения, в своем содержании как бы соотносится учеником с его личным опытом познания, игнорировать который нельзя. В противном случае возникает формальное знание.

В 50-60е гг. развернулась острая полемика между П. Я. Гальпериным и Н. А. Менчинской по проблеме поиска путей эффективного формирования научных понятий. Вместо жесткого управления этим процессом через построение ориентировочной основы умственных действий (выделение и структурирование логически существенных признаков,

свойств, отношений заданных объектов) Н. А. Менчинская отстаивает непопулярный в то время принцип варьирования несущественных признаков и выделение на этой основе существенных. Последние даются ученику не в готовом виде, а раскрываются им в ходе его собственной поисковой деятельности. Такой путь формирования понятий подвергался острой критике, его называли эмпирическим, неэкономным, педагогически неэффективным.

Трактуя учение как субъектную деятельность ученика, Н. А. Менчинская отстаивала необходимость "проб и ошибок " при усвоении знаний. Ученик (конечно, под руководством взрослого) сам должен "строить " понятие (знание); отчленять признаки существенные от несущественных (а не получать их в готовом виде), опираться на свой личный опыт познания, соотносить его с тем, что предлагает взрослый, т. е. осуществлять развернутую поисковую деятельность, а не пользоваться готовыми "ориентирами "1. Настоящая поисковая деятельность без проб и ошибок невозможна.

Описывая механизм формирования понятий, Н. А. Менчинская указывает на "двойной генезис " усвоения, обращает внимание на необходимость выявления тех изменений, которые происходят на различных этапах овладения тем или иным понятием, например, переход от недифференцированных признаков понятий к их осознанному самостоятельному расчленению, выделению существенных, абстрагированных от несущественных. Этот тип изменений был назван микрогенезом.

Второй тип изменений Н. А. Менчинская предложила назвать макрогенезом. Он связан с особенностями развивающейся личности ученика, с возникающими возрастными изменениями в его умственной деятельности под влиянием обучения. Например, с возрастом происходит интенсивное развитие операций абстракции и обобщения, системности знаний, широты и самостоятельности их использования (переноса в новые условия), произвольности в выборе средств усвоения. Идет активное овладение приемами учебной работы (Е. Н. КабановаМеллер, Д. Н. Богоявленский и другие).

Такой подход давал возможность у одного и того же ученика в лонгитюде выявлять сдвиги в усвоении понятий и вместе с тем фиксировать изменения в его умственном развитии. При этом, как отмечает Н. А. Менчинская, возможны разные пути (варианты) усвоения от частного, конкретного к общему, от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Выбор того или иного пути усвоения диктуется содержанием научного понятия, условиями обучения, индивидуальными возможностями ученика, его готовностью к усвоению понятий и многими факторами, с которыми необходимо

Н. А. Менчинская всегда настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какоголибо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления. В полемике с П. Я. Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство "взрослой " логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого. Ученика следует ставить в ситуацию "добывания " знания, а не усвоения готового образца.

Такой подход давал возможность выявлять реальный процесс усвоения, управление которым в обучении осуществляется через фиксацию не только процесса усвоения, но и встречающихся трудностей, ошибок, выявлять и фиксировать которые необходимо, чтобы не игнорировать логику детского мышления, а максимально ее использовать при усвоении понятий. Нормативное построение системы интеллектуальных действий важно для управления (контроля) ребенком со стороны взрослого, но это не означает, по мнению Н. А. Менчинской, отказ от других (менее жестко организованных, предписанных) путей овладения понятиями (знаниями). Метод формирования умственных действий через механизм интериоризации нормативно заданных образцов Н. А. Менчинская считала важным, но не единственным для изучения закономерностей усвоения. Она отстаивала возможность нахождения ребенком своего пути, пусть даже неэкономного с точки зрения взрослой логики. Самостоятельность ученика в усвоении знаний формируется в результате его активности, прежде всего поисковой.

Установление зависимости процесса усвоения знания от его содержания и возрастных возможностей овладения ребенком этим содержанием привело Н. А. Менчинскую к пониманию того, что путь познания, совершаемый учеником, зависит не только от особенностей его активности, но и от природы самого знания, от возможности (или невозможности) чувственноэмпирического воплощения его содержания. В тех случаях, когда последнее оказывается невозможным, дети сначала овладевают общей схемой строения понятий, принципом полярности соответствующих его признаков (т. е. раскрывающий содержание понятия признак сначала осознается в самом общем, еще недифференцированном значении) и лишь затем через процесс конкретизации (т. е. через раскрытие относительно более конкретных признаков) они овладевают его содержанием, формируя при этом содержательное абстрактное понятие. Анализируя вместе с сотрудниками процесс усвоения знаний разного предметного содержания, охватывающего почти все школьные дисциплины, Н. А. Менчинская приходит к выводу, что структурирование предметных знаний в целях их усвоения необходимо осуществлять одновременно в двух разных направлениях - от более конкретного, чувственноэмпирического к более абстрактному и наоборот. Это во многом зависит от природы самого научного знания, его содержания, типа мышления, формируемого на его основе (сравним биологию, географию, математику).

Подчеркивая важность анализа содержания самого знания, Н. А. Менчинская отмечала неправомерность в целях умственного развития ребенка использовать лишь один путь структурирования знаний (организации их в системы) - путь теоретического обобщения, как наиболее логически совершенного, научно значимого, внутренне не противоречивого, приводящего к формированию абстрактного мышления.

В различных областях человеческой деятельности разные виды (формы) мышления не только сосуществуют (взаимовлияют), но и служат основой формирования специальных способностей.

В 6070е годы под руководством Н. А. Менчинской выполняются исследования по анализу пространственных, конструктивнотехнических способностей, изучаются дети с устойчивой склонностью к работе с учебным материалом по "эмпирическому " или "теоретическому " типу, соответственно проявляющие интерес и продуктивность к занятиям разными учебными предметами, в основе которых лежит овладение разнообразными формами мыслительной деятельности 2.

Выбор пути усвоения, по мнению Н. А. Менчинской, зависит не только от возрастных особенностей детей, но и от конкретных целей обучения, содержания усваиваемых понятий, т. е. от природы самого знания, что необходимо учитывать при организации обучения. При этом Н. А. Менчинская любила цитировать тезис Л. С. Выготского (замалчивающийся в то время) о том, что "нужна пирамида понятий, когда "движение " сверху вниз, от общего к частному, от вершины пирамиды к ее основанию является столь же характерным, как и обратный процесс восхождения к вершинам абстрактного мышления " .

Формирование научных знаний представляет два тесно взаимосвязанных процесса: усвоение и применение знаний. Вне применения нет усвоения - этот тезис Н. А. Менчинская активно отстаивает в двух монографиях, вышедших под ее редакцией , .

Опираясь на выдвинутое положение об активности ученика как субъекта учения, Н. А. Менчинская подчеркивает, что в процессе применения знаний ученик не только "открывает " для себя новые существенные стороны фактов и явлений, не замеченные ранее, но и вырабатывает приемы мыслительной работы. Именно в применении знаний умственная активность ученика выступает наиболее ярко. Вопервых, он более свободен в выборе средств (приемов) умственной работы, чем в момент усвоения (под руководством взрослого); и вовторых, именно в применении знаний выявляется познавательная избирательность ученика, его субъектные предпочтения к задаваемым через обучение знаниям. Н. А. Менчинская пишет: "Применение знаний, организованное учителем, не всегда совпадает с тем самостоятельным процессом, который выполняется учащимся, когда от него требуется использовать полученные знания в совершенно новых условиях. Существенно также, что даже в тех случаях, когда учителю удается выровнять уровень знаний учащихся при

первоначальном их усвоении, в дальнейшем, в процессе их самостоятельного применения, обнаруживаются индивидуальные различия, иногда резко выраженные " .

Вне организации условий широкого применения (переноса) знаний трудно выявлять и оценивать познавательную активность ребенка. Критерии этой активности в усвоении (следовании образцу) и применении (самостоятельном выборе) должны быть разными. Интериоризация и экстериоризация знаний - тесно взаимосвязанные, но не тождественные процессы. Вопреки утверждениям психологов (Н. Я. Гальперин и другие) о том, что конечным пунктом, завершающим цикл усвоения, является переход от внешних (практических) действий к умственным, совершаемым во внутреннем плане (происходит их интериоризация), в исследованиях, выполненных под руководством Н. А. Менчинской, было показано, что процесс усвоения есть единый и взаимообратимый процесс: в нем осуществляется не только интериоризация, но и экстериоризация, т. е. воплощение умственных действий в практические (реально выполняемые).

По наличию и доминированию этих процессов в ходе усвоения знаний умственные действия различаются по их содержанию, структуре, функциям, условиям формирования. В целях оценки путей (критериев) умственного развития необходимо учитывать особенности и интериоризации, и экстериоризации, важность не только умственных, но и практических действий.

Исследование общих закономерностей процесса учения, которому Н. А. Менчинская посвятила многие годы, дало возможность поставить и раскрыть проблему индивидуальных различий школьников в усвоении знаний, что способствовало целостному представлению о ребенке, позволяло понять причины трудностей в учении, дать им психологическое обоснование.

Это было важно не только для раскрытия закономерностей умственного развития детей в процессе обучения, но и для построения дидактики, определения путей, форм и методов обучения. В 60-80е гг. эта работа была развернута в связи с обновлением научного содержания учебных программ, созданием специализированных школ с углубленным изучением отдельных школьных дисциплин, дифференциацией образования через предметные факультативы, олимпиады и т. п.

Выявление индивидуальных различий, учет их в обучении осуществлялись через разнообразные педагогические технологии: программированное, проблемное обучение, где индивидуальные возможности школьников выступали наиболее ярко.

Особое место в исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников занимает изучение проблемы неуспеваемости, путей ее преодоления. При этом неуспеваемость рассматривается не только как педагогический феномен, а как проявление личностных свойств и характеристик ученика. Такой подход к данной проблеме был реализован при изучении детей с задержками психического развития, которые характеризуются целостно, через многообразие их проявления, с учетом специфических условий воспитания, коррекции, педагогической поддержки этих детей.

Центральным при изучении проблемы индивидуальности является понятие обучаемости, которое трактовалось Н. А. Менчинской как индивидуальная способность к усвоению знаний. Обучаемость характеризуется степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания. Причем это сказывается на процессе как приобретения новых, так и использования уже имеющихся знаний. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения при усвоении материала, чувствительность ученика к оказываемой ему помощи

(учителя, экспериментатора).

В результате исследований была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности; выявлено, что у школьников с низкой обучаемостью наблюдаются проявления слабой активности в разных сферах психической деятельности - перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных интересов, недостаточная мотивация усвоения знаний.

Эти особенности детей с пониженной обучаемостью были выявлены путем лонгитюдного изучения учащихся младшего и среднего возраста в условиях обучения в массовой школе, в классах коррекции ("выравнивания "), а также в интернатах для детей с задержкой психического развития. Все это позволило не только изучить типы неуспевающих школьников, выявить причины их отставания в учении, но и сформировать ряд научнопрактических рекомендаций для учителей, работающих с данными детьми в целях создания оптимальных условий для обучения и осуществления индивидуального подхода к ним.

Изучая детей с пониженной обучаемостью, Н. А. Менчинская формулирует принципиально новый подход к исследованию. Суть его состоит в обосновании необходимости комплексного изучения каждого ребенка - целостного анализа определения сторон его личности: когнитивной, эмоциональноволевой, мотивационнопотребностной. Недостатки развития какойлибо одной стороны личности ребенка, по мнению Н. А. Менчинской, могут быть компенсированы за счет развития других, что является важным условием достижения успеха в коррекционной работе с детьми. Она отстаивает принцип активного воздействия на сильные стороны личности ученика в целях мобилизации его "внутренних ресурсов ", потенциальных возможностей и на этой основе организует "изучение тех изменений, которые происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий " , с учетом того, в каком сочетании (и соотношении) находятся различные свойства личности, как они взаимодействуют с общей направленностью (отношением к учению). Н. А. Менчинская неоднократно подчеркивала, что нельзя оценивать состояние той или иной психической функции, не рассматривая при этом особенности личности в целом. Кроме того, не одна из психических функций в "чистом виде " не выступает в познании (усвоении знаний). Определение уровня развития психических функций у того или иного ученика не может быть осуществлено без учета конкретных педагогических условий, в которых эти процессы реализуются, степени активности самого ученика: его волевых усилий, обученности рациональным приемам учебной работы и т. п.

Важное место в исследованиях отводилось изучению структуры обучаемости, выявлению ее компонентов (легко поддающихся изменению под влиянием педагогических воздействий и проявляющих в той или иной мере устойчивость); анализу общей и специальной обучаемости, разработке методов ее диагностики. Был выделен целый ряд показателей, характеризующих высокую и низкую степень обучаемости. Среди этих показателей основными являются: степень самостоятельности в выделении и оперировании признаками, полнота выделения существенных признаков, их обобщенность в слове, соотнесение уровня теоретического обобщения и практических действий, устойчивость этих обобщений, широта их использования, чувствительность к подсказке, помощи со стороны взрослого (учителя, экспериментатора). Выделенные показатели обучаемости давали возможность качественно ее характеризовать и на этой основе вести диагностическую и коррекционную работу.

Н. А. Менчинская в своих исследованиях неоднократно обращалась к анализу классических тестов, постоянно

подчеркивала ту мысль, что тестирование отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания и т. п.) вне связи с реальной учебной деятельностью мало что может дать для оценки подлинных возможностей ученика. Только в процессе длительного изучения ребенка квалифицированным педагогом, повседневно с ним работающим, можно выявить его потенциальные ресурсы, направить их реализацию в нужном направлении. Методам педагогического наблюдения за учебным поведением ребенка Н. А. Менчинская придавала большое значение. По ее мнению, только в учебном процессе (а не в тестировании) личность ребенка и может быть раскрыта.

Исследуя активность школьника (ее источники, формы проявления), Н. А. Менчинская раскрывает роль учителя в управлении этой активностью. Здесь необходимо различать две формы воздействия на ученика: 1) влияние на сам процесс усвоения (через формирование рациональных приемов учебной работы), 2) воздействие на сложившийся у школьника общий подход (отношение) к учебному материалу (на уже сформировавшиеся, ставшие устойчивыми, личностно значимые интеллектуальные умения).

В обоих случаях (особенно во втором) педагогические воздействия приобретают опосредованный характер. "Учащийся не только объект, но и субъект обучения, - подчеркивает Н. А. Менчинская, - поэтому речь должна идти не только об управлении мыслительными процессами извне (со стороны учителя, обучающей машины, программированного учебника), но и о том, чтобы обеспечить рациональное самоуправление или саморегулирование в процессе учебной деятельности. А для этого необходимо воздействовать на личность учащегося, учитывая уже сложившиеся у него индивидуальнопсихологические особенности. Следовательно, нужно влиять на его отношение к учебной и практической деятельности, вооружать его обобщенными и притом эффективными приемами самостоятельной работы " .

Исследования закономерностей усвоения знаний в школе позволили Н. А. Менчинской подойти к изучению еще одной важной проблемы - становления у школьников научного мировоззрения, которое определяет отношение личности к миру людей и вещей, "цементирует " личность, является основным критерием ее сформированности. По мнению Н. А. Менчинской, развитие личности не может (и не должно) сводиться к умственному развитию; необходимо изучать перевод усвоенных знаний в систему собственных взглядов, нравственных убеждений, ценностных ориентации. Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках, ситуациях, не контролируемых извне (учителем, воспитателем). Только в собственном поведении (самоактивности, самореализации) ученик может проявиться как личность .

Проблема формирования научного мировоззрения школьников была последней в ряду тех проблем, изучению которых посвятила свою жизнь Н. А. Менчинская. В рамках журнальной статьи трудно скольнибудь полно охарактеризовать ее научное наследие. Это всего лишь попытка обрисовать логику выполненных работ, показать их актуальность, теоретическую и практическую значимость. Широкий взгляд на проблему учения позволил Н. А. Менчинской объединить в исследованиях многие вопросы общей, возрастной и дифференциальной психологии. Своими работами она способствовала преодолению традиционного интеллектуализма в решении вопросов психологии обучения, наметила и в значительной мере реализовала личностный подход к ученику как субъекту обучения.

Все ее работы пронизывает забота о ребенке, педагогических условиях его

психического развития. Тесная связь с образовательной практикой, хорошее знание школы, постоянное сотрудничество с дидактами, методистами, учителями позволили Н. А. Менчинской ставить и решать многие психологические проблемы, касающиеся подрастающего поколения, воспитывающегося в разных образовательных учреждениях:

общеобразовательная и политехническая, сменная (вечерняя) школа, ПТУ, интернат для детей с задержками психического развития, классы коррекции, специализированные школы с дифференцированным обучением.

1 Расхождение этих позиций в дальнейшем обострилось при внедрении в образование программированного и проблемного обучения.

2 Заметим, что вместо весьма распространенного тогда термина "учебная деятельность " в лаборатории Н. А. Менчинской ключевым словом было "познавательная деятельность ".

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч: в б т. Т. 2. МД 1982.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

3. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка (дневник матери). М., 1957.

4. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

5. Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

6. Менчинская Н. А. (ред.) Применение знаний в учебной практике. М., 1961.

7. Менчинская Н. А. (ред.) Психология решения учащимися производственнотехнических задач. М., 1965.

8. Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника. М., 1968.

Поступила в редакцию 16. 11. 1995 г.

Приведено с некоторыми сокращениями

(Менчинская Н. А. Развитие арифметических операций у детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование. М., 1934 г.)

Вопрос о возникновении у ребенка числовых представлений на основе наших экспериментальных данных разрешается следующим образом: ребенок-дошкольник, с одной стороны, воспринимает пространственные группы объектов как нечто целое, с другой стороны, он повторяет вслед за взрослыми заученный ряд числительных. Пока эти два процесса существуют раздельно, числового представления еще нет, но предпосылки его возникновения уже имеются. Числовое представление возникает тогда, когда порядковый ряд числительных используется для понимания группы. Вместо качественного образа группы выступает количественный образ группы.
Функция счета как бы «снимает» функцию числового восприятия. Но, снимая эту функцию, она сама претерпевает изменения, начиная применяться для понимания группы как количественной совокупности. Наши экспериментальные данные достаточно ярко осветили момент столкновения двух противоречивых тенденций в арифметическом развитии и выявили его скачкообразный характер в момент перехода от низшей стадии к высшим.
Те исследователи (Лай, Книллинг, Мейман и др.), которые представляют арифметическое развитие в виде прямой, только количественно усложняющейся линии, заблуждаются. Уже у ребенка-дошкольника имеются некоторые знания числительных, приобретенные им в процессе социального общения, которые тем не менее не нарушают основного характера его арифметики. Так, внутри низшей стадии арифметического развития вызревают те новые силы, которым надлежит в дальнейшем опрокинуть эту стадию и перевести арифметические процессы в качественно новую стадию развития.

РОЛЬ РЕЧИ В СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЯХ

Целостное восприятие количеств, связанное с формой, которое мы наблюдали у наших дошкольников и детей-имбицилов, протекает без участия речи. Эти процессы преимущественно являются доречевой стадией арифметического развития. У дошкольника в течение довольно длинного периода вербальный момент, воплощенный в числовых названиях, существует раздельно от операций с количествами. Резкий качественный перелом наступает тогда, когда числовые названия вовлекаются в операции с количествами, когда последние вербализуются. Однако следует заметить, что первоначальный анализ количественной совокупности, выделение количества, совершается еще до участия речи...
На первых порах, когда речь еще окончательно не преодолела процессов непосредственного восприятия количеств, мы замечаем, что анализ количества бывает связан с пространственным внешним расчленением...
Процесс вербализации динамичен, и на различных этапах своего развития он по-иному трансформирует счетные операции; кроме того, та или иная стадия вербализации имеет совершенно разное значение в зависимости от того, какая задача перед ней ставится и в какую операцию она включена. Первая ступень вербализации - это определение количеств посредством числительных. Эта ступень вербализации вполне достаточна для задачи счета объектов. Но далее возникает новая, более сложная задача - задача совершения счетных операций, задача вычислений.
Мы наблюдаем интересный факт в арифметическом развитии - новая задача продолжает длительное время наполняться старыми приемами, в новую форму счетных операций вливается содержание старых процессов. Нами было показано, что счетные операции детей нулевой группы и даже многих первогодок являются, по существу, счетом наглядных объектов. Дети еще не созрели для более трудной задачи и остаются некоторое время на прежнем уровне развития, выявляя внешне видимость прогресса. Процессы остаются теми же, но их функции меняются. В самом деле, в операциях счета наглядные объекты играли роль объектов счета, в операциях вычисления они уже играют другую роль - роль наглядных способов счисления.
В новой, более усложненной задаче вербальный момент сначала продолжает выполнять свои функции только в нераздельной связи с наглядным объектом. Дальнейшее арифметическое развитие идет по линии вытеснения вербальным моментом наглядного объекта из сферы средств вычисления и принятия этих функций исключительно на себя.
В этом процессе нам удалось установить несколько этапов: первый этап - когда процесс называния числительных из области внешней речи переходит в область внутренней речи, но остается второй компонент средств вычисления - наглядный объект, который по своей природе может существовать только вовне. На нашем материале нам много раз приходилось наблюдать это явление: ребенок совершает счетную операцию молча и двягая пальцами. Джед, наблюдая за развитием счета, констатировал, что постепенно, по мере того как дети становятся старше, замечается сокращение внешних реакций счета (движение губ, головы) и замена их внутренними тенденциями артикуляции. Вот точно такой же процесс мы и наблюдали в счетных операциях. Процесс называния числительных ушел внутрь, и на следующем этапе развития должны произойти отпадение наглядных средств и соответственная трансформация вербальных процессов.
Идем еще дальше по генетической лестнице вверх... Операции теперь сводятся не к счету единиц, а к действиям с количественными совокупностями. Уничтожению внешних реакций, связанных с употреблением наглядного материала, сопутствуют сокращение и усложнение внутренних реакций. Этот момент, когда речь окончательно овладевает счетными операциями, является переломным моментом в арифметическом развитии ребенка.
Далее наступает следующий этап в развитии вербализации, когда объектом счета становится самый счет, т. с внутренняя абстрактная операция,- появляется система счисления.
При переходе счетных операций в область внутренней речи вступает новый мощный фактор - фактор автоматизации. Большая часть ответов учеников в арифметике воспроизводится автоматически в силу навыка.

НЕОБХОДИМОСТЬ РАЗГРАНИЧЕНИЯ ДВУХ РОДОВ НАВЫКОВ

Необходимо четко разграничивать два рода навыков. Мы отличаем навык, приобретенный автоматически в силу многократного повторения данного стимула и данной реакции, от навыка интеллектуализированного, возникшего в результате понимания процесса и затем уже многократного повторения.
Навыки первого типа действуют только в тех же самых условиях, в которых они были созданы. Навыки второго типа допускают возможность ориентировки в новых, изменившихся условиях, сам навык при этом разрушается, его внешняя оболочка спадает, но остается лежащее в основе навыка понимание процесса, в результате создается новый навык, соответствующий новым условиям.
Навыки второго типа обеспечивают возможность широкого переноса данной реакции в различные ситуации; последнее является невозможным при наличии навыков первого типа - неинтеллектуализированных. Механизм навыков первого типа сводится исключительно к воспроизведению, в интеллектуализированные навыки часто привходит момент творчества, момент изобретения...
По мере арифметического развития ребенка в счетных операциях момент изобретения, момент творчества в сильной мере затушевывается, но это не значит, что он отсутствует. Здесь необходимо осветить вопрос о возникновении у ребенка десятичной системы счисления. Сторонники механической теории навыков могут нам сказать, что десятичной системе детей учат путем дрессировки, что момент какого-либо творчества в процессе усвоения ребенком десятичной системы совершенно отсутствует. Если система счисления и дается ребенку в процессе обучения, то все же в процесс овладения структурой системы у ребенка привходит момент творчества...
Таким образом, овладение общими идеями арифметики, как, например, идеей числовой системы, необходимо предполагает участие высших интеллектуальных процессов. Научение таблице умножения или правилам письменного счисления также не может протекать только по методу дрессировки. За этими арифметическими навыками должно стоять мышление, творчески постигшее общую идею умножения и общую идею десятичной системы, т. е. эти навыки должны быть интеллектуализированы.
Как осмысление, так и автоматизация имеют в процессе образования арифметических навыков большое значение. Всякий навык, прежде чем стать автоматизированным, должен быть ясно осознан учащимся. Дальнейшее продвижение школьника в арифметике возможно только на основе того, что те операции, которые требовали вначале сознательных усилий мысли, начинают воспроизводиться автоматически, тем самым у школьника освобождается энергия для сознательного усвоения новых, более сложных операций.

Н. А

Биография

Вклад в науку

Основные труды

Биография

Вклад в науку

Основные труды

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Если приснился плохой сон...

Выбор редакции