Речевые ошибки и причины их возникновения. Когнитивная типология речевых ошибок

РЕЧЕВОЙ ОНТОГЕНЕЗ

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й - подготовительный (с момента рождения до года);

2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная зада­ча, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует оп­ределенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» - т. н. модулированный ле­пет.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в про­изнесении звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулиро­вании.

Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим ха­рактеристикам) у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. п. Ребенок в процессе гуле­ния как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспав­шийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удоволь­ствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки гуления, педагоги рекомендуют родителям и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций ребенка. Предречевые реакции, как правило, недостаточно хорошо развиваются в тех случаях, когда с ребенком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой взрослые люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро замолкает. Есть еще одно важное условие нормального развития предречевых реакций: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, доступные для восприятия движения органов артикуляции разговаривающего с ним человека.

По данным ряда экспериментальных исследований уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 меся­цев постепенно переходит в лепет. В это время дети произно­сят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интона­ции, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот про­цесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симпто­мом.

В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качествен­ный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», предметно отнесенные слова (соответствую­щие лексической системе данного языка).

В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные (кото­рые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именитель­ном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полто­ра года). Затем усваивается повелительное наклонение глаго­лов (Иди-иди! Дай-дай). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овла­дение грамматикой. В зависимости от индивидуальных разли­чий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом разви­тии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со зна­чительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи.

Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9-м месяце, тогда как мальчики - на 11-12-м месяце жиз­ни. По экспериментальным данным к 6 месяцам звуки, произ­носимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:

(таблица 2)
Освоение звуковой формы

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть ре­зультат выработки системы условных связей. Ребенок подражатель­ным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окру­жающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть по-разному произнесено (грас-сирующе, картаво). Но различия эти не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребенок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схваты­вает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуко­вое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. По наблюдениям американского исследователя детской речи Элен Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких соглас­ных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d , а в конце только глухие - t и p . Это значит, что для ребен­ка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрос­лых, но это тоже своего рода «звуковая модель» произнесения слова.

Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип. Наличие такого рода законо­мерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освое­ния языка создает собственную промежуточную языковую систему языка. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных.

Ребенок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причи­на не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук д - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребенок «дово­дит» ее до системы языка взрослого.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необяза­тельно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходи­мые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком:

Как тебя зовут?

Андлюша.

Андлюша?

Нет, Андлюша.

Ах.Андрюша.

Ну да, Андлюша.

Совершенно ясно, что р-к различает р и л . Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не умеет выразить это различие в своем произношении.

Итак, сперва ребенок овладевает чисто внешней (то есть зву­ковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе опе­рирования знаками, приводит ребенка к правильному функцио­нальному его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

Связь звучания со смыслом

Характерно, что при восприятии звукового облика морфемы (минимально значимая часть слова – корень, суффикс и т.д.), у ребенка формируется образная связь звучания с предметными отношениями. На основе этой образной связи ребенок как бы «нащупывает» пра­вильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка).

Дети нередко обращают преимущественное внимание на вто­рую сторону знака - на его «чувственную природу». Вот какой опыт был проведен А. М. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения.

Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определенные явления действитель­ности, определенных животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - мор­ского исполина.

Свойства первого типа являются основными, оп­ределяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в экспери­менте с детьми.

Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На вопрос «Что больше, кит или кот? - эти дети в абсолют­ном большинстве отвечали «Кот». Очевидно, что-то в этом сло­ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предполо­жить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, все дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.

Таким образом, ребенок, развиваясь и ориентируясь в окру­жающей среде, стремится найти в звуковом образе слова бук­вальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные свя­зи помогают ему воспринимать значение слова.

Связь предмета (того, который обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между ма­териальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми при­знаками предметов.

Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребенка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений: тик-так (часы), би-би (машина), ту ту (поезд) и т. п. Звуки, ассоциирую­щиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребенка есть часть предмета, названного этим именем.

По словам Л. С. Выготского, дети отступают от звукоподра­жательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладе­вает функциональным употреблением слова.

Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой дея­тельности. Структура значения слова определяется тем окруже­нием, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо пред­мет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создает образ предмета.

При этом сначала ребенок овладевает словом неосознанно и не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выде­лить слово из потока речи.

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность - способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно.

Так, европеец, изучающий язык племени банту, может ока­заться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово. Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать только при наличии у слушающего опыта различной интер­претации этого слова в разных предметных ситуациях.

Про­блема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности сущест­вует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова.

Маленький ребенок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта).

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, жи­вотное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный «компонент (Завод - это где большая труба. Банк - там рабо­тает папа и т. п.).

Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их упо­требления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно.

Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого не­обходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения.

Слово для трехлет­него ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрос­лый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.).

Ма­ленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» воп­росы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.).

Неко­торые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать.

Активный рост запаса слов

В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ре­бенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова чаще всего «мно­гозначны», «семантически полифоничны», одновременно од­ним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает не­сколько понятий: «бах» - упал, лежит, споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, маши-ма, самолет, велосипед.

Когда ребенок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что ребенок вот-вот за­говорит и что понимает он уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

Папа, ди («Папа, иди»).

Ма, да мяси («Мама, дай мячик»). Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоми­нается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осу­ществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологиче­ская обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

В возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет - когда ребенок прыгает на двух ногах - словарь его доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы -- 23%, другие части речи - 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расши­ряется, новые слова появляются каждый день.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут того или иного мальчика, соба­ку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то они порой сами придумывают имя, что обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет - когда ребенок может кататься на трехколесном велосипеде - кажется, что он до­стиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребенок понимает еще до двух-трех десятков слов, хотя и не использует их в своей речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлектор­ных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются на­правленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование рече­вой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ре­бенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах пред­ложений. Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматиче­ские формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

Овладение морфологией

Отечественный лингвист А. П. Гвоздев выявил следующую пос­ледовательность усвоения ребенком грамматических форм рус­ского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - ка­тегория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от просто­го, формального выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби , потом бибика благодаря тому, что ребе­нок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причем биби - это и машина, и ехать, и берегись. А бибика - это только машина.

С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обоб­щение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает норматив­ное чувство правила: он научается определять, является ли выс­казывание правильным относительно некоторого языкового стан­дарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было мно­го рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть прове­рена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям кар­тинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорили:

«Вот этот зверь называется вук (wug)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких та­ких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал Это вуки или Это три больших вука , значит, он овладел способом выражения множествен­ного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множе­ственного числа).

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы по­знать правила, нужно все время совершать мыслительную ра­боту по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писал об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста.

Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической (синтагматика – линейные отношения между единицами языка в реальном потоке речи или тексте) грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей раз­ных национальностей отмечено одно и то же явление - удвое­ние последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа , Дядя Алеша-ша шала , Дядя-дя Алеша-ша шапа .

В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны - нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, са­ми противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс». (Одновременный)

Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к па­радигматической (парадигматика – отношения противопоставления, в которых находятся единицы речи, при которых осуществляется выбор одной из взаимоисключающих единиц) грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ.

Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологиче­ской морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму.

Для второго подпериода - фонологической морфемики - ха­рактерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что чет­кость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает зву­чать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, спо­собствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образо­вания, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа , вода течла , аптекная машина .

Третий подпериод - это период морфофонологической мор­фемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начи­тает произносить как завтлык , завтлюк , явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит Завтлик , выделяя окончание слова убыстренностью темпа.

Овладение синтаксисом

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно на­учиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают комму­никативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! - это слово может значить и Мама, дай , и Вот мама , и Я хочу есть , и многое другое.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребе­нок не просто соединяет слова в предложения случайным образом - в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова», или операто­ры. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Вто­рой класс - «открытый», он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является как бы семантической основой предложения), а значение варьируется за счет второго слова из «открытого» класса.

Ещё - молока («закрытый» список + «открытый» список).

Очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребе­нок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже- структуриро­ванной системы.

Двусоставные предложения используются в разных семан­тических функциях - для называния места («Баба кеся» - «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Еще мака -«Еще молока», Дай тясы - «Дай часы»); для описания ситуции (Па­па бай-бай, Тетя там); для отрицания (Не моко - «Не мокро»).

«Опорных» слов в речи ребенка немного, но они имеют высо­кую частотность. Класс опорных слов расширяется в активном словаре ребенка достаточно медленно - каждый месяц до­бавляются лишь несколько опорных слов. Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтак­сисом речи.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи - появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые раз­ные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выход­ная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения от­ношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начи­нает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представ­ляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребе­нок нередко расширяет такие глагольные группы до целого за­конченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л. В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «от­рицательного языкового материала» как такого речевого вы­сказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-ни­будь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» нераз­рывно связано и с овладением ребенком интонацией (как уни­версальным знаком речевой деятельности) - совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, ко­торое обусловлено возможностью удовлетворения потребнос­тей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей.

Словотворчество

Многочисленные исследования показывают, что период дошкольного возраста является для ре­бенка периодом усиленного словотворчества. При этом обращает на себя внимание тот факт, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), а другие встречаются в «речевой продукции» только отдельных детей (топтун, диктун и др.).

На основе лингвистического анализа данных эксперимен­тальных исследованной Т. Н. Ушаковой (236, 237), было выде­лено несколько «словообразовательных моделей», по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова:

1. Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают «слова-осколки» (пах - «запах», прыг - «прыжок», лепь - то, что было слеплено из пластилина. Мы лепили - лепили и получилась лепь ).

2. Присоединение к корню слова «чужого» аффикса или флексии - тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов (типа правдун (говорящий правду), пахнота (запах), сухота (сухость), иметель (тот, кто имеет), пахнючий, пургинки (снежинки), умность, радование и др.).

3. Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При образовании таких «синтетических» слов проис­ходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (вку-ски = «вкусные» + «куски»; колоток = «колотить» + «моло­ток»; улиционер - «улица» + «милиционер» и т. д.).

А. Н. Гвоздев, исследуя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сна­чала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее - моко и, нако­нец, молоко. Так в речи детей и появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются разные слова и словосочета­ния (бабезьяна - «бабушка обезьяны», мапина дочка - т. е. «мамина и папина» дочь и т. п.).

Исходя из этого, можно сделать вывод, что словотворчест­во, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым образцам, которые дают де­тям окружающие взрослые. Усвоение речевых шаблонов является основой использования приставок, суффик­сов, окончаний в новых словах детей. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически все­гда правильны - только сочетания неожиданны.

Одним из проявлений детского словотворчества, как счи­тают некоторые психолингвисты, являют­ся так называемые «детские словечки». Коло-ток, улиционер, кружинки вместо кружащиеся снежинки - эти слова может заново при­думать почти каждый ребенок на основе «взрослых» слов. Но существуют еще такие слова, которые являются как бы искон­но детскими; в зарубежной психолингвистике они определя­ются понятием «baby tolk». Это слова, обозначающие: состоя­ния (бо-бо ), действия (ням-ням ), звуки (тук-тук, тик-так ) и предметы (ляля - «кукла», бяка - «плохой»). Интересно, что подобные слова существуют во всех языках мира. Объяснений этому может быть несколько.

Во-первых , многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объек­тов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал клаксона автомобиля, а динь-динь - на звук колоколь­чика.

Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмую­щиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (например, трам-тарарам, динь-динь, шурум-бурум).

Во-вторых , детские словечки построены по доступной для ребенка «структурной схеме»: как правило, - согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребенка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тетя; примером может слу­жить и «частично» детское словечко - баба (о бабушке). Пов­тор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого слова ребен­ком. Несколько позднее (к трем-четырем годам) в речи детей появляются более сложные в фонетическом плане слова (трик-трак, пиф-паф).

Многие психологи и лингвисты, работающие и в области психолингвистики, считают, что нет ничего плохого в том, что дети до 3-4-летнего возраста используют такие словечки. По наблюдениям детских психологов, даже четырех­летний ребенок, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрослым. Люди, желающие, чтобы их понима­ли, должны говорить на том лингвистическом уровне, кото­рый обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребенок уже прочно усваивает обороты речи, используе­мые взрослыми- Таким образом, словотворчество - один из эта­пов, который проходит ребенок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят аналитические процессы членения употреб­ляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвис­тике называется морфемами.

Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком).

Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

Нет, я еще поспу, - говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул - реакция».

По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает об­разовывать слова ошибочно; при этом лингвистический ана­лиз детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации - рас­пространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пы­таясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, - пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т. п.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в жен­ском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреб­лении падежных окончаний имен существительных.

- Возьмем, все стулы и сделаем поезд , - предлагает один ребенок другому.

- нет, нельзя , - возражает тот, - здесь мало стулов .

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов слово­изменения) присоединения к корню существительного окон­чания -ом независимо от рода существительного (иголкам, ложком, кошком и т. п.).

Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных лошадиха (лошадь), людь (человек), коров вместо бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее - плохее, высокее - короткее) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явле­ний - то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному. В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». При этом языковая норма - «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу. Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык - речь», «система - норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей - влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». То есть причины возникновения речевых ошибок лингвистичны. Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка - это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

Классификация речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

существуют различные классификации речевых ошибок;

все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи». В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

• 1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
• 2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические». Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)».

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

• 1 группа - «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими».
• 2 группа - «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами».

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

Речевые ошибки (недочеты).

Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании). Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы - это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

• а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
• б) в формообразовании: имен существительных (облаки, рельса, с повидлой); имен прилагательных (красивше); глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит: детское словотворчество - дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.); образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул); пропуск морфем (трудящие); образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик. Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);

ошибки в приставке (заместо, вшел);

ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);

смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа: вкусная печенья, красная помидора - ошибки в незнании рода существительных; много делов, много яблоков - ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа; в польтах - ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных; языки пламя - ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя; послали погонь - ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе); ошибки в образовании имен прилагательных - ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше); ошибки в образовании глагольных форм - в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут); ошибки в образовании форм личных местоимений: для ее, к ей - отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов; ихний - избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки - это ошибки в структуре словосочетаний и предложений. В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

ошибки в построении словосочетаний;

ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят: нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.); нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки: нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.); нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.); ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли).

М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений: ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие: объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий (В лесу нашли много грибов и опят.); неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.); нарушение грамматической связи однородных членов: объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы); полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.); деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.); нарушение в средствах связи однородных членов: искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.); неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.); неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.); ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

• а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
• б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
• в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на: грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.); пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

• 1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
• 2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

• 1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
• 2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов)); неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки: смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает: нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.), местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя - он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят: нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.); М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов: употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов: неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.); нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода: повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов: употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.); однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.).

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку: неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие: связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.) нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов: употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:

неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные - несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий. Фактические - искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.). Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные».

«Системные ошибки - нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова - слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин - просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики. Просторечными могут быть: значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»; формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»; синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу». Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи - лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи - устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок - лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов: употребление одного слова вместо другого (обратно - опять); словосочинительство (рецензисты); нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.); плеоназмы (столько много); многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.); лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.); Фразеологические ошибки - это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.). Морфологические ошибки - неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию). Синтаксические ошибки - нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок: 1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.); одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.); неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.); К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и 5) стилистические ошибки».

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи). Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических). Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)».

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой. Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов: ошибочное расположение слов в словосочетании; ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов; ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста. Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи. Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи. Замена книжных конструкций разговорными. Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации. Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы - грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка. Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними - решение этих вопросов - одна из практических задач методики развития речи младших школьников. Классификация М. С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

Основы речевой культуры закладываются в самом раннем детстве. В школе эту заботу призвана взять на себя начальная ступень обучения. Общепризнанно мнение о том, что подъем произносительной культуры учащихся в первую очередь определяется состоянием речи учителя начальных классов.

Ответственность преподавателя за культуру собственной речи чрезвычайно велика. Живое слово учителя по-прежнему остается главным средством обучения в школе, поэтому именно учителю принадлежит право демонстрировать перед детьми образцы верного произношения. Постоянно имея перед собой образец, ребенок невольно начинает подражать ему, спонтанно усваивая тем самым норму литературного языка.

Речь - это средство общения, необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык, культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм. В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлемой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом.

Также в первой главе дипломного исследования раскрыты такие аспекты, как языковые особенности устной и письменной речи младших школьников, речевые ошибки и причины их возникновения.

Факультет повышения квалификации.

Кафедра начального образования.

в письменных творческих работах и пути их исправления.

Исполнители:

Чернова Т .А.

Ягунова Н.Г.

(учителя начальных классов) МБОУ «СОШ №92 с углубленным изучением отдельных предметов».

Кемерово 2013г.
Содержание.

1. Введение.

2. Речевые ошибки и причины их возникновения.

3.

4. Изложение-вид письменных творческих работ.

5. Исправление речевых ошибок.

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

7. Заключение.

8. Список литературы.

9. Приложения.

1. Введение.

Повышение речевой культуры учащихся - одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Учитель не всегда может, определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса специальных упражнений для их устранения.

1. 
   Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов.
2. 
   Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.
3. 
   Создать комплекс упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников.

2. Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют. речевыми. Под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово , неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма»

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм».

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка... Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы ». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык - речь», «система - норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше , чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей - влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием.

3. Классификация речевых ошибок.

• 
  существует различные классификации речевых ошибок;
• 
  все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
• 
  ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
• 
  специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1 .Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

1) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

2) в формообразовании:

а) имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

б) имен прилагательных (красивше)

в) глагол а (ездиет, хочат, вставший рубль) .

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

(Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым

(Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые);

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами ( Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

Объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят); - неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (.Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.)]

Нарушение грамматической связи однородных членов:

Объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива

(Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

- полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.) ;

- деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

Нарушение в средствах связи однородных членов:

- искажение двойных союзов (Ялюблю не только петь, а и танцевать.);

- неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

Неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

─ грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

Пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1. 
   употребление слова в несвойственном ему значении

1. 
   смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы, (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел, (смешение видов));
2. 
   неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

1. 
   неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел езади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

1. 
   смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

1. 
   нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)
2. 
   местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя - он был самый сильный из ребят.).

1 .Неточность речи.

шефы. Ниши шефы - рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во

время уборки урожая.

1класс. Тема. Слова в, из, к, на

Примеры заданий:

Составьте пары слов, правильно выбирая в или на , из или с .

работу

Идут… завод

фабрику

завода

Возвращаются… работы

фабрики

школу

Идут… магазин

институт
Возращаются… школы

института

магазина

2 класс. Тема. Части речи.

Составьте пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени существительного. Запишите их, вставляя в имена прилагательные нужные окончания.

М. р. какой? ж.р. какая?

─ ….. ─ …..

Ср.р. какое?

Месяц, луна, солнце - ярк...; костюм, рубашка, платье, пальто - нов...; арбуз, вишня, яблоко - краен...; джем, начинка, варенье, повидло - вкусн....

3 класс. Тема. Три склонения имен существительных.

Составьте по три словосочетания с каждым из имен существительных. В первом из них слово должно отвечать на вопрос где?, во втором - куда?, в третьем - откуда? Укажите склонение, падеж. Выделите окончания, подчеркните предлоги

Пустыня, Сибирь, Украина, Кавказ.

1. 
   Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте.

Очень эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст «портится» для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

Под голубыми небесами, Под голубыми небесами,

Необозримыми коврами, Великолепными коврами,

Блестя на солнце , Блестя на солнце,

Снег лежит... Снег лежит...

1. 
   Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока.

слова». Приведем пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите слова, выделите приставки.

Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел».

1. 
   Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно.

1. 
   Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т. д. Например, глядя на картинку, подобрать такие слова, которые помогли бы передать...

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

Первы й тип зад аний - упражнения на построение предложений.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

• 
  Какое слово лишнее?
• 
  Фрукты.
• 
  Почему слово «фрукты» лишнее?
• 
  Потому что слово «фрутсгы» включает в себя и яблоки, и груши.
• 
  Каким другим словом можно заменить «фрукты»?
• 
  Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Второй тип заданий - упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся. Следовательно, упражнениям данного вида уделялось особое внимание. Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки». Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

• 
  Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

• 
  Какую ошибку вы нашли в данном тексте?
• 
  В каждом предложении повторяется слово «побежали».
• 
  Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?
• 
  Погнались, понеслись, направились , пустились.
• 
  Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».
• 
  Погналась.

• 
  Пустились .
• 
  Запишите в тетрадях исправленный текст.

Третий тип заданий - упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам». На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

• 
  Прочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?
• 
  Делов.
• 
  Как нужно правильно сказать?
• 
  У меня много дел.
• 
  Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.
• 
  Прочитайте, что у вас получилось?
• 
  Ждут каникул.
• 
  Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?
• 
  Польт.
• 
  Кто знает, как нужно сказать правильно?
• 
  Пальто.
• 
  Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

• 
  Прочитайте первое предложение.
• 
  Какую ошибку вы заметили?
• 
  Слово «молодой» лишнее.
• 
  Почему?
• 
  Потому что щенок - это молодая собака.
• 
  Запишите исправленное предложение в тетрадь.
• 
  Какая ошибка допущена во втором предложении.
• 
  Сочетание слов красавец клен.
• 
  Что вам не нравиться в этом примере?
• 
  Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.
• 
  Как можно исправить это предложение?
• 
  На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.
• 
  Какой вариант выберем?
• 
  На поляне растет красавец клен.
• 
  Запишите это предложение в свои тетради.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты ответов.

Человек всю свою жизнь совершенствует речь, овладевая богатствами языка. В раннем детстве у него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, многообразными синтаксическими конструкциями. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Речь, развиваясь, нуждается не только в языковом , но и в фактическом материале. Речь- очень широкая сфера деятельности человека. Систематическая работа по развитию устной речи обязательно даст свои плоды Малый успех приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается. Одна из сфер работы школы по развитию речи- это доведение речевых умений детей до какого- то минимума, ниже которого не должен оставаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

8.Список литературы:
1. Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова «Культура и искусство речи»

1998г., Ростов- на Дону, «Феникс»

2. Б. Н. Головин «Основы культуры речи» 1988г.,«Высшая школа», Москва.

3. Т. А. Ладыженская «Детская риторика» 2001г., Москва

4. М. Р. Львов «Речь младших школьников и ее пути развития»

1975г., Москва «Просвещение»

5. Л. А. Горбушина, А. П. Николаичева «Выразительное чтение»

1978г., Москва «Просвещение»

9. Приложения.

Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

1. Колодец.

2. Поступок мальчика.

3. Возвращение к колодцу.

Однажды лесник подобрал в лесу олененка. У малыша погибла мать - олениха. Малыш не умел сам добывать пищу.

Лесник отдал олененка школьникам. Ребята назвали малыша Рыжиком. Они отвели ему место в сарае. Детвора носила зверьку хлеб, молоко. Ребятишки давали малышу яблоки, печенье. По утрам олененок гулял по селу.

За лето малыш подрос. Теперь он должен жить в родном доме. Дети отвели друга в лес и загрустили.

1. Лесник нашел олененка.

2. Олененок живет у ребят.

3. Малыш вырос.

Приложение 3

1. Предложите правильный вариант

• 
  Застрял в лужу
• 
  Описывать о природе
• 
  Вкусная печенья
• 
  На лбе шишка

• 
  Мы до этого не (догадались, додумались)
• 
  Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.
• 
  Он (поразился, удивился) случившемуся.

• 
  Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

4. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

• 
  В библиотеке дети читают книги
• 
  Во дворе много маленьких малышей.
• 
  На улице хорошая погода.

Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.
6. Предложите правильный вариант.

• 
  На берег трудно приблизиться.
• 
  Притронулся до горячей плиты.

Приложение 3
7. Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

• 
  Вкусная повидла
• 
  Языки пламя
• 
  На пушистых веток

8. Среди предложений найдите то , в котором допущена ошибка. Исправьте.

• 
  В гнезде жили пернатые птицы.
• 
  Мы ездили на экскурсию в музей.
• 
  Ночь переночевали в лесу.

9. Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

• 
  Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

10. Найдите и исправьте ошибки.

• 
  Солнце слепила глаза.
• 
  Детвора готовились к празднику.

11. Составьте из двух предложений одно.

• 
  Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.
• 
  Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

12. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

• 
  Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

13. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка.

• 
  Летом старшеклассники ходили в поход.
• 
  Дедушка пришел на то место, был колодец.

• 
  Осенью птицы улетают на юг.

Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание.
15. Исправьте ошибки.

• 
  Небо заволоклось тучами.
• 
  Я с мамой ездили к бабушке.

16. Составьте из двух предложений одно.

• 
  Я не пошел гулять. Была плохая погода.
• 
  Весна - время года. Распускаются почки.

17. Устраните повторы в тексте.

Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.
18. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Особенно очень сильно кричали вороны.
• 
  По дорожке бежал молодой щенок.

19. .Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

• 
  Журавль клювом клюнул лягушонка.
• 
  На перемене дети пошли в столовую.
• 
  Пахнет запахом весны.

Приложение 3

20. Устраните повторы в тексте.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.
21. Найдите и исправьте ошибки.

• 
  У меня это вызывает любопытностъ.
• 
  У него беззаботливый характер.

22. Укажите ошибки.

• 
  Стукнул по голове волка Яша.
• 
  Он подыскал надежного себе помощника.

23. Выберите одно из слов, указанных в скобках

• 
  Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.
• 
  Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

24. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  На рисунке нарисованы разные грибы.
• 
  Кругом желтеют желтенькие цветы.

25. Устраните повторы в предложении.

Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.
26. Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

Собаки напали на след зайца.

Птичка вылетел из клетки.

Я интересуюсь изучением Луны.
Приложение 3
27. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Листья на деревьях осенью становятся разноцветными , пестрыми.
• 
  На поляне красуется красавец клен.

28. Устраните повторы в тексте.

У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.
29. Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

• 
  Девушка была румяной, гладко причесана.
• 
  Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

30. Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

• 
  Я расскажу интересный рассказ.
• 
  По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

1. 
   Устраните повторы в тексте.

План лекции:

1. Предмет, цель и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин

2.Детская речь как особый этап развития речи

3. Проблема генезиса речевой деятельности

4. Общая периодизация речевого развития.

Литература:

Лекция № 2 «Основные механизмы устной речи». (2 часа)

План лекции:

1. Анатомо-физиологические механизмы речи

2.Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи.

3. Психофизиологическая составляющая речевого развития.

4. Психологические механизмы речи.

5. Основной операциональный механизм речи

Литература:

№ 11, 1, 2, 4, 14

Лекция № 3 «Овладение звуковой формой слова». (2 часа)

План лекции:

1. Артикуляционная практика ребенка

2. Формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.

3. Появление фонетической системы у детей

4. Овладение системой фонологических противопоставлений

5. Проблема языковой способности детей дошкольного возраста.

Литература:

Лекция № 4 «Развитие фонематического слуха в онтогенезе». (2 часа)

План лекции:

1. Понятие о дифференциальных фоноло­гических признаках звуков, стратификации как системном фоно­логическом явлении.
2. Фор­мирование предпосылок для овладения фонематическим слухом
3. Развитие координации акустических и артику­ляционных образов, отработка интонационных структур языка
4. Овладение системой фонологических проти­вопоставлений

Литература:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекция № 5 «Закономерности овладения артикуляцией». (2 часа)

План лекции:

1. Закономерности овладения звуковой стороной речи

2. Фонетический состав первых слов.

3. Типология речевых ошибок

4. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные изменения звуковой комбинаторики слов

Литература:

№ 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Лекция № 6 «Овладение грамматическим строем речи». (2 часа)

План лекции:

1. Основные тенденции в развитии грамма­тических форм

2. Иерархия усваиваемых деть­ми морфологических категорий, последовательность их усвоения

3. Процесс освоения словообразовательной моде­ли

4. Особенности струк­туры словесных новообразований

5. Сло­вообразовательные инновации в детской речи.

Литература:

№ 29, 27, 28, 30, 20.

Лекция № 7«Социальные условия нормального развития речи» (2часа)

План:

1. Зависимость речевой моторики от развития общей моторики.

2. Зависимость степени развития речевой и мелкой моторики рук.

3. Значение речевой среды для развития речи

4. Развитие речи в условиях билингвизма

Литература:

3.3. Программа семинарских занятий

Семинар № 1 «Начальные периоды речевого онтогенеза» (2часа)

План:

1. Врожденные предпосылки речи

2.Первичные детские вокализации: гуление и лепет

3.Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие

4.Появление псев­досинтагмы, ее связь с протознаками

Практическое задание:

1.Составить схему «Характеристика первичных детских вокализаций».

2. Составить схему «Периодизация детского лепета».

Литература: № 6, 12, 13, 15. 20, 21.

Семинар № 2 «Закономерности овладения звуковой формой слова» (2часа)

План:

1. Развитие координации акустических и артику­ляционных образов

3.Образование фонологической системы у детей

4.Закономерности освоения артикуляционной стороны речепро­изводства.

5.Типология речевых ошибок, характерных для детской речи

Практическое задание:

1.Составить схему последовательности появления в речи ребенка звуков родного языка.

2. Представить в виде схемы последовательность различения звуков на слух.

3. Указать типологию фонетических ошибок, характерных для речи детей дошкольного возраста.

Литература: № 31, 6, 7, 15, 18, 26, 27, 30.

Семинар № 3 «Формирование лексического строя в онтогенезе» (2часа)

План:

1. Характеристика начального детского лексикона

2. Переход от звукоподражательных и протослов к нормативным словам

3. Процесс овладения знаковой природой слова

4. Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации

Практическое задание:

1. Представить в виде схемы основные этапы развития детс­кого словаря.

2. Представить в виде схемы последовательность формирова­ния обобщающей функции слова.

Литература: № 6, 7, 15, 22, 26, 30, 31.

Семинар № 4 «Овладение грамматическим строем речи» (2часа)

План:

1. Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых

2. Основные тенденции в развитии грамма­тических форм

3. Развитие словообразования

4. Развитие синтаксиса детской речи

Практическое задание:

1. Представить в виде схемы иерархию усвоения детьми мор­фологических категорий языка.

2. Составить схему словообразовательных инноваций в детс­кой речи.

3. Подготовить конспект Шахновича А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). – М., 1990.

Литература: № 29, 27, 28, 30, 20.

Семинар № 5 «Становление связной речи» (2часа)

План:

1. Эгоцентрическая речь.

2. Автономная детская речь в теории Л.С. Выготского

3. Ситуативный этап развития речи.

4. Усвоение техники построения диалога.

5 Монологическая речь дошкольника.

Практическое задание:

1.Составить схему «Основные этапы становления связной речи ».

2. Составить схему «Параметры оценки монологической и диалогической форм речи».

3. Составить реферат на тему «Особенности психологическо­го строения внутренней речи».

Литература: № 6, 7, 30, 22.

2. Становление фонологической системы у детей. Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, «стратификации» как системном фонологическом явлении.

3. Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизнесения.

4. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ факторов, ее определяющих.

5. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове.

6. Овладение слоговой структурой слова .

Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими младенческими вокализациями оказывается сравнительно простым. В дальнейшем происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций.

Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. При использовании различных методических приемов получен большой объем фактов, составивших содержание многих обзоров (см., например, Gleason, 1993; Kent & Miolo, 1995; Vihman, 1996). В согласии с данными об очень раннем проявлении способности различения словоподобных звуков показано столь же раннее проявление способности младенца имитировать звуки окружающего его языка. Традиционно считалось, что речевая имитация возникает впервые у ребенка в возрасте, близком к одному году. В духе этой точки зрения написана фундаментальная книга де Буассон-Бардье (De Boyasson-Bardies, 1993). В своей публикации автор приводит данные о времени появления речевой имитации у детей, воспитывающихся в разных культурах.

В соответствии с принятой точкой зрения, годовалый возраст представлен ею как наиболее вероятный для появления начальных словоформ. Однако изучение более приблизительных имитативных вокализаций обнаружило гораздо более ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков.

Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & MeltzofT, 1995) исследовались вокализации младенцев в группах детей 12, 16 и 20 недель. Малыши просматривали короткие 5-ти минутные видеозаписи, где была представлена женщина, произносящая звуки а, и, у. Во время сеансов, проходивших через два дня на третий, записывались детские вокализации, а затем производился их компьютеризованный спектрографический анализ, а также фонетическая транскрипция. Результаты показали, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни. Данные своих экспериментов авторы рассматривают как свидетельство тесной связи перцептивной и моторной речевой активности. Как об этом пишет П. Куль, «...восприятие влияет на продукцию на самой ранней стадии развития языка, утверждая идею о том, что перцептивно-моторная связь начинает функционировать чрезвычайно рано» (Kuhl, 1994, с. 816).

Линия развития восприятия и линия произнесения речевых звуков идут в четкой сонастройке одна с другой.

Замечательная особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же «своих» форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш «нащупывает» фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?

Существует два направления исследовательского поиска в этой теме: одно из них концентрируется на вопросе о том, какой багаж от рождения приносит с собой младенец в его способности к звукопроизводству; второе исследует те достижения, которые происходят в результате обучения или имитирования речи окружающих на протяжении первого года жизни малыша.

В разработке обозначенных проблем вызывают интерес исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997). Работа автора построена на материале лонгитюдного изучения периода лепета и первых слов 6-ти детей, к этому материалу добавлены эпизодические наблюдения за развитием произношения у многих нормальных младенцев. В результате анализа полученного материала автор установил, что развитие звукового состава детских вокализаций идет строго закономерным образом, причем и прирожденные, и средовые влияния занимают в этом процессе каждое свое место. Материал ранних детских вокализаций дал основание для выделения 4-х исходных «фонемных гнезд». Это нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции. По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем от рождения. Весь остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей. Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи. Описываются два направления развития в каждом из исходных гнезд, они обозначены как вертикальный и горизонтальный (см. схему:Бельтюков, 1988, с. 78-79; Бельтюков, 1997, с. 62). Характерную черту вертикального пути развития составляет строгая преемственность появления звуков. Они возникают в вокализациях младенцев в определенном порядке, и последующие звуки как бы «вытягиваются» из предшествующих. Предшествующие же какое-то время могут выступать в роли заменителей последующих (Бельтюков, 1997, с. 55). Такого рода линейные последовательности строятся на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка.

Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования дифференцировок. В результате происходит «расщепление» исходной фонемы, представляющей собой исходно как бы «сплав» для вновь возникающих форм. Расщепление «материнских фонем» происходит по дихотомическому принципу (Бельтюков, 1988, с. 76). Весь процесс оперирует триплетами: исходная форма - ее раздвоение. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56). По мысли автора, сама способность к расщеплению фонем и последовательному наращиванию триад предуготовлена филогенетически. Принципы, развитые в отношении фонемной системы языка, В.И. Бельтюков распространяет на многие другие области: ближайшая из них - грамматическая система языка. Более отдаленные параллели он проводит с генетической системой и формированием упорядоченной Вселенной (Бельтюков, 1997).

Наряду с линией выявления природного основания звукового развития младенцев в исследованиях показано специфическое влияние родного языка. Оно начинает сказываться на детских вокализациях задолго до годовалого возраста. Приближение к звучанию родного языка происходит в большой мере за счет уменьшения состава неспецифических звуков (Oiler & Lynch, 1992). Так, Бельтюковым показано, что из 74 наблюдаемых лепетных звуков 16 со временем исчезает.

В работе Е.Е. Ляксо с сотр. (Ляксо и др., 2002) обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки младенца соотносимы со звуками «взрослого зыка». Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев в детских вокализациях обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.

В другой работе исследованию был подвергнут фактор влияния материнско-детских взаимодействий на формирование фонетической системы языка ребенка (Ляксо, 2002). Развита гипотеза, что те изменения, которые мать вносит в звучание своей речи, делая ее более звучной, артикулированной, приближенной к вокализациям младенца, создают основу для взаимной имитации, способствующей обучению ребенка. Результаты исследования дали свидетельства в пользу высказанной гипотезы.

Заметим, что приведенные исследовательские данные относятся лишь к элементарному уровню функционирования произносительного блока- артикулированию фонем, В то же время изолированные фонемы, как известно, в речи не используются: человек говорит словами, фразами, периодами. Каким правилам подчиняется процесс артикулирования сложных фонемных последовательностей - слов, словосочетаний?

Понятно, что целостная картина работы блока произнесения необходимо должна быть дополнена фактами относящимися к этой области.

Такого рода данные предложены А.А.Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет жизни (Леонтьев, 1999). Показано, что с периода лепета возникают важнейшие особенности детской фонетики: коррелированность различных звуков, локализованность артикуляций, константность произнесения, релевантность (соотнесенность с языком окружающих). В лепете определяется синтагматическая организация речи. Это проявляется в том, что возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Несколько позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией (обычно ударение падает на первый слог) и мелодикой.

Звуки становятся константными, хотя у этих форм нет основной функции слова - предметной отнесенности. Последняя возникает у разных детей в различные временные моменты, обычно близко к годовалому возрасту. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития, что связывается с увеличением активного словаря и появлением первых словесных обобщений.

А.А. Леонтьев полагает, что в этот период происходит развитие синтагматической фонетики и выделяет ряд ее признаков.

Среди них наиболее значимыми представляются появление произвольности в произношении слова в целом, обработка ребенком звукового облика слова, соотносимость детских артикуляций со звуками родного языка (Леонтьев, 1999, с. 178).

Момент замедления роста словаря отмечен автором в возрасте около полутора лет и связывается им со становлением парадигматической фонетики. Стабилизация последней дает основание для последующего бурного роста словаря, затем -- возникновения двусловных предложений. Этим кладется начало синтагматической грамматики, важнейшей стороне развития детской речи, рассмотрение которой выходит, однако, за рамки настоящего параграфа.

Проблемами развития и восприятия речи детьми занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин и другие).

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ребенка является фонематический слух. Известно, что уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребёнка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений. Однако существует мнение, что у новорожденного акустический (как и оптический) рецепторы осуществляют лишь общую трофическую функцию по отношению к нервным центрам. Это доказывается тем, что новорожденный ребёнок реагирует и на звуковые, и на оптические раздражители одинаково: при сильных раздражителях вздрагивание всего тела и мигание. Исследования деятельности слухового анализатора новорожденного показали, что уже в первые дни жизни ребёнок способен различать звуки по высоте и тембру (Е.Н. Винарская, 1987).

Чрезвычайно важным является появление на третьей - четвёртой неделе жизни слухового сосредоточения не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Психологи считают, что именно с этого момента начинается процесс отделения фонематического слуха от слуха звуко-высотного. А.Н. Леонтьев (1969) указывает, что ребёнок постепенно становится всё более «внимателен» именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Н.Х. Швачкин выделял два периода в развитии восприятия речи ребёнка. В первом, дофонемном периоде ритмико-интонационной речи, ребёнок не дифференцирует еще звуки, а улавливает только интонацию речи взрослого человека и её ритм, общий звуковой рисунок слов. Говоря другими словами, на раннем этапе речевого развития восприятие звуков речи, по наблюдениям Н.Х. Швачкина, происходит не за счет специфических языковых средств (фонем), а благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы (интонации). Так, при инструкции хлопать в ладоши при звукокомплексе «стук-стук», дети давали соответствующую двигательную реакцию и на «тук-тук», и на «ук-ук» и даже при сохранении такта на «о-о», произносимые с той же интонацией (Н.Х. Швачкин, 1948, с.127). Со временем у ребёнка возникает необходимость в развитии речевых форм общения. Он начинает воспринимать звуки речи взрослых, пользоваться ими как смыслоразличителями слов. В этот период, названный Н.Х. Швачкиным «периодом фонемной речи», слово становится для ребёнка средством общения. Этот период начинает развиваться с 2 месяцев и заканчивается к 2 годам.

Изучая фонематическое восприятие детей в процессе онтогенеза, Р.Е. Левина (1961) установила следующие периоды его поэтапного развития:

В доречевой период звуки, издаваемые голосовым аппаратом младенца, (крик, лепет), не являются сами по себе речью, но интенсивная тренировка артикуляционного и голосового аппаратов в период лепета подготовляет отдельные элементы произношения при образовании речевых звуков. На этом этапе ребёнок воспринимает из окружающей речи лишь недиффирецированные комплексы, отличая только мелодику речи. По общему звучанию ребёнок начинает понимать отдельные слова и фразы в их самой элементарной предметной отнесённости. Эта стадия определяется Р.Е. Левиной как дофонематическая.

Первый период формирования речи характеризуется появлением первых слов активной речи. Слова, произносимые ребёнком, носят характер нерасчленённых звуковых комплексов и часто сливаются с выразительными движениями ребёнка, в них широко используются интонация, повышение и понижение голоса, звукоподражание. Характерным для этого периода является возникновение способности повторить ударный слог в услышанном слове. Этому периоду свойственны элементарная фонетика и лексика. Первоначальному уровню фонематического развития соответствуют аморфные значения слов Акустически далёкие и близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искажённое произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.

Второй период формирования речи открывает новый уровень восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. В речи ребёнка появляются двухсложные конструкции, которые позволяют в дальнейшем перейти к использованию общеупотребительных лексем. Наблюдается довольно определённая зависимость между произношением отдельных звуков и уровнем слоговой структуры слова. Об этой зависимости свидетельствует тот факт, что дети обнаруживают способность пользоваться многими звуками (или их субститутами), но только в пределах двухсложных или односложных слов. Те же звуки в трёхсложных или многосложных словах произносятся невнятно. Ребёнок начинает находить более адекватное звуковое оформление слова не только благодаря развивающейся артикуляционно-слуховой способности, но благодаря целенаправленному повторению слов за взрослыми, тесно связанному с мотивационными процессами.

Третий период формирования речи знаменует переход к пользованию трёхсложными структурами и появление более константного произношения звуков. Если для предыдущего периода было типичным пользование двухсложными словами и лишь контурами трёхсложных, то теперь трёхсложные слова произносятся уже достаточно внятно. Наряду с непосредственным воспроизведением слова возникают начатки «наблюдений» над звуковым составом слова и фонетическими отношениями, имеющимися в языке. Отчётливо проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений. «Ребёнок смешивает слова «букет» и «пакет», хотя отлично различает оба предмета. Неточное восприятие звуков всё чаще становится помехой для выражения значения слов. Ребёнок вынужден пользоваться одним и тем же словом для обозначения совершенно различных значений: так, слово «пояс» служит и для обозначения пояса, и для обозначения поезда. В целом «в структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование чёткими фонемами» (Р.Е. Левина, 1961, с.26).

К четвёртому периоду формирования речи создаются благоприятные условия для проявления способности к воспроизведению четырёхсложных и многосложных структур. Скоро обнаруживается, что дети начинают улавливать и такие сложные явления языка, как тенденцию к изменению звучания звонкого перед глухим согласным или в конце слова (Р.Е. Левина, 1961).

По А.Н. Корневу, фонематическое развитие ребёнка проходит следующие шесть стадий:

1) дофонетическая стадия, характеризующаяся полным отсутствием дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и отсутствия активных речевых возможностей;

2) начальный этап восприятия фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; слово воспринимается глобально и опознаётся по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);

3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; ребёнку на этой стадии доступно различение правильного и неправильного произношений; однако неправильно произнесённое слово ещё узнаётся;

4) на этой стадии правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребёнок продолжает узнавать и неправильно произнесённое слово, т.е. сенсорные эталоны его фонематического восприятия ещё не стабильны;

5) на этой стадии происходит завершение развития фонематического восприятия; ребёнок слышит и говорит правильно, перестаёт узнавать отнесённость неправильно произнесённого слова.

До этого момента фонематическое развитие ребёнка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) он благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в развитии своего языкового сознания.

6) осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых оно состоит; иногда этот процесс в силу разных причин запаздывает, однако достижение этой стадии развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом (А.Н. Корнев, 1997).

Ход постепенного становления фонематического восприятия описан Н.Х. Швачкиным (1948). Он выделяет двенадцать генетических рядов. Сначала происходит различие наиболее грубо противопоставленных звуков - гласных и согласных, далее происходит постепенная дифференциация:

– гласных звуков: [и] - [у], [э] - [о], [и] - [о], [э] - [у], [и] - [э], [у] - [о];

– согласных: шумных - сонорных, твердых - мягких, носовых - плавных, губных - язычных, взрывных - фрикативных, переднеязычных-заднеязычных, глухих - звонких, шипящих - свистящих, плавных.

В целом Н.Х. Швачкин определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных.

Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Далее ребенок различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным.

В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.

Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

По результатам исследований Н.Х. Швачкина к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие, хотя функция же речедвигательного анализатора в этом возрасте еще не сформирована.

Примерно такую же последовательность процесса восприятия детьми звуков речи мы находим в работе А.Н. Гвоздева (1948, 1961). Результаты исследований этого автора свидетельствуют о том, что раньше всего в детской речи происходит различение гласных звуков, затем в произношении начинают дифференцироваться согласные звуки (с 1 г. 9 мес. до 3 лет).

В.И. Бельтюков, изучая развитие слухового восприятия у детей, пришел к выводу, что на первом этапе развития фонематического слуха происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, тогда как внутри каждой из этих групп звуков наблюдается еще широкая генерализация. Согласные звуки пока еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а], ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются (В.И. Бельтюков, 1964).

В ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных.

На следующем этапе развития фонематического слуха ребенок начинает различать сонорные и шумные, не дифференцируя еще согласных внутри этих групп.

После того, как дифференцировались сонорные и шумные, происходит разделение согласных на твердые и мягкие.

Вслед за различением назальных происходит постепенная дифференциация шумных согласных.

Различение согласных по наличию или отсутствию голоса наступает уже на следующем этапе развития фонематического слуха.

Самыми трудными для различения на слух оказываются шипящие и свистящие (В.И. Бельтюков, 1964).

Такова общая картина развития фонематического слуха у детей раннего возраста.

В целом, опираясь на данные Н.Х. Швачкина, А.И. Гвоздева, В.И. Бельтюкова и других исследователей детской речи, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического слуха ребёнка с нормальным интеллектуальным и речевым развитием, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. При этом благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Лекция № 6. Развитие лексикона (лексического строя речи)