Tədrisin didaktik üsulları və formaları. Fərdi metod qruplarının xüsusiyyətləri

Təhsil formasını təhsil prosesinin təşkili mexanizmi, üsulu kimi başa düşmək adətdir. Əslində, bu, təkcə dərs forması deyil, həm də bütün pedaqoji fəaliyyətin təşkili prosesidir - ayrı-ayrı fənlərin, təlim məqsədlərinin, funksiyaların və fərdi dövrlərin sıralanması ilə əlaqədar.

Təhsil formalarının təsnifatı

Tərbiyə metodlarında müxtəlif aspektləri nəzərə alan təhsil formalarının bir neçə təsnifatı mövcuddur.

1. Təhsil almaq yolu ilə: əyani, qiyabi, öz-özünə təhsil.

Rusiyadakı məktəblərin böyük əksəriyyəti tam ştatlıdır. Amma indi getdikcə daha çox orta məktəb şagirdləri 9-cu sinif axşamından sonra və ya onların dediyinə görə, təhsillə işi birləşdirərək tam orta təhsil almağa imkan verən məktəblər açır. Açıq təhsil sistemi xaricdə çox populyardır. Rusiyada isə bu sistemin böyük perspektivləri var.

Bu təsnifata aid edilə bilən başqa bir təlim forması xarici tədqiqatlardır. Burada heç vaxt eksternat tələbəsi kimi öyrənmək həvəsləndirilməyib, qadağa olmasa da, “Təhsil haqqında” Qanun belə bir təhsil formasını nəzərdə tutur. Sadəcə olaraq, praktikada bu təhsil forması işlənməyib və hər bir hal üçün ayrıca nəzərdən keçirilir.

2. Təhsil müəssisələrinin sayına görə:

• Sadə forma, sxemə görə işləyən ən tanışdır: bir məktəb - bir proqram.
• Qarışıq forma bir uşağın təhsilində bir neçə qurumun iştirakını nəzərdə tutur. Buraya orta məktəb şagirdlərinin təcrübə keçdiyi məktəblərarası tədris-istehsalat kompleksləri daxildir. Tələbələrin bahalı avadanlıqlarda praktiki təlim keçdiyi resurs mərkəzləri, universitet kompleksləri, tədqiqat mərkəzləri indi adi CPC-ni əvəz edir.
• Qarışıq təhsilin ikinci variantı orta məktəb şagirdləri üçün xüsusi təhsildir. Yəni 10 və 11-ci siniflər bir və ya bir neçə fənnin dərindən öyrənilməsi prinsipi ilə formalaşır.

3. Müəllimin təlimdə iştirak dərəcəsinə görə:

• Özünütəhsil öyrənmənin ən çətin formalarından biridir. Bütün müasir təhsilin məqsədi uşağa müstəqil öyrənməyi öyrətməkdir.
• Öz-özünə təhsil müstəqil iş zamanı, lakin müəllimin göstərişi ilə biliklərin mənimsənilməsidir. Yəni təlimin istiqamətini müəllim müəyyən edir. Müstəqil iş növlərinə dərsliklə işləmək, yazılı işin yerinə yetirilməsi, referat, esse, təqdimat və s. daxildir.
• Müəllimin köməyi ilə tədris. Bu növ, öz növbəsində, bölünür:
  • Fərdi iş formaları: evdə təhsil, Dalton planı, Batavia planı, Keller planı, komanda-layihə forması.
  • Kollektiv: sinif-dərs sistemi, mühazirə-seminar sistemi.

4. Müəllimlərin sayına görə:

• Adi seçim 1 müəllim-1 sinifdir.
• Binary - mövzunu əhatə etmək üçün başqa bir müəllim dəvət olunur. Bunlar tanınmış ikili (inteqrasiya edilmiş) dərslərdir.

5. Ayrı bir dərsin təşkili yolu ilə... Burada müəllimin seçdiyi dərs formaları nəzərə alınır: oyun, meydança, müsabiqələr, seminarlar, mübahisələr, təlimlər, ustad dərsləri və s.

Əgər 1-ci və 2-ci təsnifatlarda təhsil və tərbiyə formaları yuxarı orqanlar tərəfindən diktə edilirsə, 3-5 təsnifatda müəllim öz fənni üzrə təlimin təşkili üçün ən optimal və səmərəli formanı seçməkdə sərbəstdir.

Tədris metodu nədir. Metodların təsnifatı

Tədris metodu yeni bilik, bacarıq və bacarıqların ötürülməsi zamanı müəllim və şagird arasında qarşılıqlı əlaqə üsuludur.

Ənənəvi olaraq, təhsil metodlarında uşaqları öyrətmək və tərbiyə etmək üsulları adətən aşağıdakı kimi təsnif edilir:

I.Dərsin və təlim prosesinin təşkili üsulları

1. Materialın mənbəyinə görə: şifahi, praktiki, multimedia.
2. Təlimin təbiətinə görə: axtarış, tədqiqat, evristik, problemli, reproduktiv, izahlı və illüstrativ.
3. Yeni biliklərin təqdim edilməsi və qavranılması məntiqinə görə: induktiv və deduktiv.
4. Müəllim və tələbələr arasında qarşılıqlı əlaqə dərəcəsinə görə: passiv, aktiv və interaktiv.

II. Nəzarət üsulları: özünü testlər, şifahi və yazılı iş,

İQTİSADİYYAT VƏ XARİCİ İQTİSADİ ƏLAQƏLƏR İNSTİTUTU

"Psixologiya və Pedaqogika" fənni üzrə iş

“Tədris formaları və metodları” mövzusunda

Tamamlandı:

Z qrupunun tələbəsi - FC

Panamarev K.V.

Müəllim:

Senchenko I. N.

Saratov

Ənənəvi olaraq pedaqogikada tədris metodu, həyata keçirilməsi qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmağa səbəb olan fəaliyyət metodu kimi müəyyən edilir. Metodların tədris vasitəsi kimi məqsədəuyğun və səmərəli istifadəsinə onların təsnifatı kömək edir.

Təhsilin məzmunu konsepsiyasına uyğun olaraq İ.Ya, Lerner və M.N. Skatkin, iki qrupun fərqləndiyi idrak müstəqil məktəblilərin səviyyəsinə görə ümumi didaktik metodların təsnifatını təklif edir. Birincisi reproduktivdir: izahlı-illüstrativ və düzgün-reproduktiv; ikincisi məhsuldardır: problemin qoyuluşu, qismən axtarış (evristik), tədqiqat. Tətbiq prosesində bilik və bacarıqların yaradıcı mənimsənilməsi həyata keçirilən məhsuldar tədris metodlarının (problemin təqdimatı, qismən axtarış, tədqiqat) mühüm xüsusiyyəti tələbələrin axtarış fəaliyyətidir. Axtarış fəaliyyəti problemli xarakterli yaradıcı müstəqil işin yerinə yetirilməsi vasitəsi ilə təşkil edilir.

mahiyyəti problemin ifadə üsulu ondan ibarətdir ki, müəllim problem qoyur, onu özü həll edir, eyni zamanda həll yolunu öz həqiqi, lakin şagirdlər üçün əlçatan, ziddiyyətlərlə göstərir, həll yolu ilə hərəkət edərkən düşüncə qatarını ortaya qoyur. Problemli təqdimat elm tarixindən materiallara əsaslana bilər və ya problemin həllinin müasir yolunu nümayiş etdirə bilər. Onun köməyi ilə tələbələr elmi təfəkkür və idrak standartını, idrak hərəkətlərinin inkişafı mədəniyyətinin nümunəsini alırlar.

Qismən axtarış (evristik) metodu tələbələri problemlərin təkbaşına həllinə tədricən yaxınlaşdırır, həllin ayrı-ayrı mərhələlərinin, tədqiqatın ayrı-ayrı mərhələlərinin həyata keçirilməsini öyrədir. Bir halda, onlara maarifləndirici məqalənin şəklinə, xəritəsinə, mətninə suallar verməyi təklif edərək problemləri görməyi öyrədirlər; başqa bir halda tapdıqları sübutları təkbaşına qurmaları tələb olunur; üçüncüdə - təqdim edilmiş faktlardan nəticə çıxarmaq; dördüncüdə - bir fərziyyə etmək; beşincidə, onun yoxlanılması üçün plan qurmaq və s.

Tədqiqat metodu idrak prosesinin müstəqil həyata keçirilməsini öyrədir. O, birincisi, biliyin yaradıcı tətbiqini təmin etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur; ikincisi, bu metodların axtarışı prosesində elmi biliklərin metodlarına yiyələnmək və onların tətbiqi; üçüncüsü, yaradıcılıq fəaliyyətinin əvvəllər təsvir edilmiş xüsusiyyətlərini formalaşdırır; dördüncü, məktəblilərin idrak marağının, fəaliyyətinə motivasiyanın formalaşması üçün şərtdir.

Müəllimin iş təcrübəsində tədqiqat (yaradıcılıq) tapşırıqları kiçik axtarış problemləridir ki, onların həlli tədqiqat prosesinin bütün və ya əksər mərhələlərindən keçməyi tələb edir.

Bu mərhələlər: 1) fakt və hadisələrin müşahidəsi və öyrənilməsi; 2) anlaşılmaz hadisələrin, fərziyyələrin aydınlaşdırılması; 3) tədqiqat planının qurulması; 4) planın həyata keçirilməsi, öyrənilən obyekt və hadisələrin əlaqələrinin izahı; 5) qərar qəbulu; 6) qərarın yoxlanılması; 7) əldə edilmiş biliklərin mümkün və zəruri tətbiqi haqqında nəticələr.

Tələbələr problemlərin həlli prosesində elmi biliklərin mərhələlərini tədricən mənimsəyərək yaradıcılıq fəaliyyətinin müəyyən xüsusiyyətlərinə yiyələnirlər.

Beləliklə, problemli təlim metodlarından istifadə aşağıdakıları təmin edir: 1) biliklərin yaradıcı tətbiqi səviyyəsində dərindən mənimsənilməsi; 2) idrak və elmi təfəkkür üsullarına yiyələnmək; 3) yaradıcılıq fəaliyyətinin təcrübəsini, xüsusiyyətlərini, prosedurlarını mənimsəmək.

Tədris metodları müəyyən tədris vasitələri (tədris vəsaitləri, nümayiş etdirmə vasitələri, texniki vasitələr və s.) ilə birlikdə istifadə olunur. Didaktik vasitələr müəllimlər və tələbələr üçün alətlərə bölünür. Birincisi, təhsilin məqsədlərinə effektiv şəkildə nail olmaq üçün vasitələr: təhsil standartları, əsas və əlavə məlumat mənbələri və s.; ikincisi - tələbələrin fərdi vasitələri, məsələn, dərsliklər, dəftərlər, əlavə məlumat mənbələri və s.

Tədris vəsaitlərinin seçimi tədris fənninin xarakterik xüsusiyyətləri, məktəbin tədris vəsaitləri ilə maddi təchizat səviyyəsi, tədrisin məqsədləri, tərbiyə işinin metodları, şagirdlərin yaş və fərdi xüsusiyyətləri, peşə hazırlığı səviyyəsi ilə müəyyən edilir. müəllimin bacarığı.

“Tədris vasitələri” anlayışı da daha geniş məna kəsb edir və təhsil məqsədlərinə nail olmağa töhfə verən komponentlərin məcmusu kimi şərh olunur, yəni. metodların, formaların, məzmunun, habelə xüsusi tədris vasitələrinin məcmusudur. Təlim texnologiyaları həm də xüsusi tədris vasitələri kimi başa düşülür.

Tədris üsul və vasitələrinin seçilməsi təhsilin məqsədindən, konkret didaktik vəzifələrdən, təlimin məzmunundan və pedaqoji proses iştirakçılarının real imkanlarından asılıdır.

Müasir təhsil dərsinin didaktik əsaslarına sahib olmaq müəllimə dərs modelinin hər üç hissəsini metodik cəhətdən bacarıqlı şəkildə qurmağa imkan verir.

Birinci hissə - didaktik əsaslandırma("Başlıq") - təlim sessiyasının məqsədləri və məqsədə çatmaq üçün vasitələr haqqında məlumatları əks etdirir. Müəllim didaktik əsaslandırmanın tərtibinin aşağıdakı alqoritmini yaxşı bilir: didaktik məqsəd, təlim məşğələsinin növü, məzmun məqsədləri (tərbiyəvi, inkişaf etdirici, tərbiyəvi), tədris metodları, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin təşkili formaları, tədris vasitələri.

Modelin ikinci hissəsidir təlim məşğələsinin gedişi, dərsin strukturunu, məzmunun öyrənilməsi ardıcıllığını, müəllimlə şagirdlərin qarşılıqlı əlaqəsinin məntiqini və üsullarını əks etdirir.

Üçüncü hissə - ərizə, dərsliyin mətnini tamamlayan, tədris materialının məzmununu, müəllim və şagirdlərin fəaliyyətini konkretləşdirən didaktik materialdan ibarətdir.

Didaktik əsaslandırmanın alqoritmi və dərsin gedişi müəllimin və şagirdin fəaliyyətinin nəticələrinin introspeksiyasının məntiqini müəyyən edir. Təlim sessiyasının əsas müsbət nəticəsi optimal məqsədə nail olmaqdır.

Tərbiyə dərsinə “müəllimin ümumi və pedaqoji mədəniyyətinin güzgüsü, onun intellektual zənginliyinin ölçüsü, dünyagörüşünün, erudisiyasının göstəricisi” (V.A. Suxomlinski) kimi baxmaq olar. Sistem-struktur və fəaliyyətə əsaslanan yanaşmalar nöqteyi-nəzərindən təhsil dərsi, ilk növbədə, məzmunu və ardıcıllığı üçlü məqsədə nail olmaq məntiqini və mərhələli məntiqi əks etdirən tərbiyəvi və tərbiyəvi tapşırıqlar sistemidir. tədris materialının öyrənilməsi prosesində müəllimlə tələbələrin qarşılıqlı əlaqəsi. Dərsin strukturu, onun mərhələlərinin (alt sistemlərinin) yeri və sayı müəllimin niyyətindən, onun təhsil məqsədinə çatmaq üçün tələbələrlə birgə fəaliyyət dizaynından və tələbələrin müstəqil idrak fəaliyyətinin təşkili formalarından asılıdır. .

1 . Tədris metodları

Bunlar müəllim və şagirdin əsas fəaliyyətidir, təhsil problemlərinin həlli üçün zəruri olan ZUN-un formalaşmasını təmin edir.

2. Qəbul

Bu, metodun təfərrüatı, onun fərdi əməliyyatları (praktiki və əqli), ZUN-un mənimsənilməsi prosesindəki məqamlardır. Onun öz müstəqil vəzifəsi yoxdur.

3. Metod sistemi

Bu, sadə üsul və üsullar toplusu deyil, konkret metodların (texnikaların) effektivliyinə görə komponentlər arasında daxili əlaqələrin mövcud olduğu onların məcmusudur. Birlikdə onlar hazır biliklərin mənimsənilməsindən tutmuş idraki tapşırıqların müstəqil həllinə qədər şagirdlərin tədris materialını idrakının müxtəlif üsulları (texnikaları) ilə idarəetmə sistemini təmsil edir.

4. Metodun mahiyyəti

Bu, şagirdin idrak fəaliyyətinin mütəşəkkil şəkildə, onun fəaliyyətində, idrak qüvvələrinin və qabiliyyətlərinin inkişafındadır.

5. Qruplaşdırma üsullarının təsnifat əlamətləri:

Bilik mənbəyi;

Şagirdin idrak fəaliyyətinin xarakteri;

Müəllim rəhbərliyi;

Tələbə fəallığının səviyyəsi;

Tələbənin təhsil fəaliyyətini stimullaşdırmaq və özünü stimullaşdırmaq bacarığı;

Tədris və idrak fəaliyyətinin effektivliyinə nəzarət və özünə nəzarət şərtləri.

6. Metodlar tərbiyə işinin yolları kimi

dogmatik- biliyin bitmiş formada mənimsənilməsi.

evristik- sualda (tapşırıqda) nəzərdə tutulmalı olan fərziyyə, axtarış, hazırcavablıq tələb edən əsaslandırma vasitəsilə bilik və bacarıqların mənimsənilməsi.

tədqiqat- müşahidələr aparmaq, təcrübələr qurmaq, ölçmək, müstəqil ilkin məlumatları tapmaq, işin nəticələrini proqnozlaşdırmaqla bilik və bacarıqlar əldə etmək.

Son iki yanaşma öyrənmənin inkişaf etdirici növü üçün xarakterikdir.

7. Metodların ayrı-ayrı qruplarının xüsusiyyətləri

İzahlı və illüstrativ müəllim və şagirdi fəal şəkildə əks etdirmək, bu da ondan ibarətdir ki, müəllim hazır məlumatı müxtəlif üsullarla, nümayişlərdən istifadə edərək çatdırır, şagirdlər onu qavrayır, dərk edir və yadda saxlayır. Lazım gələrsə, əldə edilmiş bilikləri təkrarlayın.

Reproduktiv biliklərin (əzbərləmə əsasında), qabiliyyət və bacarıqların (məşqlər sistemi vasitəsilə) mənimsənilməsinə töhfə vermək. Eyni zamanda, müəllimin idarəetmə fəaliyyəti model üzrə bilik və bacarıqların təkrar istehsalını təmin edən zəruri göstərişlərin, alqoritmlərin və digər tapşırıqların seçilməsindən ibarətdir.

Problemli öyrənmə üsulları:

problem bəyanat, tələbə cəlb edir
şifahi təlim şəraitində idrak fəaliyyətində, müəllim özü problem qoyduğunda, onun həlli yollarını özü göstərir, şagirdlər isə müəllimin düşüncə qatarını yaxından izləyir, əks etdirir, onunla təcrübə keçir və bununla da müəllimin yaradıcılıq mühitinə daxil olurlar. elmi sübuta əsaslanan iddia həlli;

Ölkəmizin məktəblərində təhsilin əsas təşkilati forması sinif-dərs sistemi. Bu, sabit yaşa uyğun məktəb siniflərinin yaradılmasını və bu siniflərlə müəyyən fənlərin sistemli şəkildə öyrənilməsini təklif edən çex müəllimi Yan Amos Komenskinin ideyalarından irəli gəlir.

Sinif-dərs sistemi bütün məktəblərə vahid kurikulum və proqramlar əsasında işləməyə, uşaqların əksəriyyəti üçün sosial cəhətdən zəruri təhsili təmin etməyə imkan verir. Niyə hamısı deyil, məhz “əksəriyyət”. Bəli, əvvəllər "hər şey" idi. Hazırda müxtəlif məktəblər var: liseylər, kolleclər, dövlət və özəl; fərdi evdə təhsil tətbiq olunur. Təbii ki, ümumi təhsil almaq üçün bütün bu alternativ yolların uşaqları vahid dövlət standartlarına uyğun eyni miqdarda bilik və bacarıqlarla təmin etməli olduğu güman edilir. Praktikada bu həmişə belə olmur. Çox vaxt alternativ təhsil müəssisələrində təhsil alan uşaqlar lazımi bilikləri almırlar və nəticədə təhsilin dəyərinin aşağı düşməsi, valideynlərə əlavə maliyyə xərcləri və repetitorlarla əlavə tədris baş verir.

İndiyədək dövlət ümumtəhsil məktəblərində tədrisin aparıcı təşkili forması sinif-dərs sistemi olmuşdur.

Sinifdə tədris sisteminin əsası kimi sinfin sabit tərkibi uzun müddət birgə işləyən təhsil komandalarını formalaşdırmağa imkan verir. Bu, daha yaxşı təlim nəticələri əldə etməyə imkan verir.

Sinif-təhsil sistemində təşkilati vahiddir dərs.

Dərs və onun strukturu

Tam orta məktəbdə dərs - əsas forma

öyrənmək. Dərsin müddəti pedaqoji və məktəbin təşkilati tələbləri ilə müəyyən edilir. Kurikulum və dərs cədvəli fənn dərslərinin ardıcıllığını təmin edir. Bunun sayəsində məktəbin işində aydınlıq və ritm əldə edilir, şəxsiyyətin inkişafında yüksək nəticələrlə məqsədyönlü, ardıcıl və rasional tədrisin aparılması üçün əlverişli ilkin şərtləri təmin edən sabit şərait sistemi yaradılır. Hər bir dərsdə şəxsiyyətin inkişafının müəyyən başlanğıc səviyyəsindən daha yüksək səviyyəsinə keçmək lazımdır. Bu o deməkdir ki, lazımdır müəyyən (məhdud) tədris materialını (yeni material, keçmişin təkrarı və ya dərinləşdirilməsi) keçmək, əsas biliklərin davamlı mənimsənilməsini və nəzərdə tutulan şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasını təmin etmək. Beləliklə, məktəblilər də dərsdən müstəqil bölmə kimi xəbərdar olurlar.

Dərsin sonunda öyrəndiklərini və öyrəndiklərini ümumiləşdirə və söyləyə bilərlər. Lakin dərsin bu dolğunluğu yalnız nisbi ola bilər. Təlim prosesi təcrid olunmuş nəticələrin cəmi deyil. Bu müddət ərzində baş verir assimilyasiya olunmuş bilik, fikir və inanclar sisteminin daimi inkişafı.

Dərs zamanı mənimsənilən bilik və bacarıqlar əvvəllər öyrənilənlərə əsaslanır, sonradan sonrakı mövzularda istifadə olunur, yeni bilik və bacarıqlara tökülür, daha geniş və ümumiləşdirilmiş biliklərə, əmək vərdişlərinə və davranış vərdişlərinə, ideoloji baxış və inanclara ötürülür. . Sosialist şəxsiyyət keyfiyyətlərinin formalaşması yalnız fasiləsiz prosesin gedişində həyata keçirilə bilər.

Dərs assimilyasiya və inkişaf prosesinin nisbi tamlığı ilə müstəqil vahid kimi öz funksiyasını təlim prosesindəki yeri ilə əlaqədar alır.

bu prosesin bütün və ya böyük mərhələlərində (mərhələlərində). Kurikulum artıq fənni bölür tədris materialının bölmələri(mövzular, sahələr və s.), məqsəd və məzmunu verilmiş fənnin ümumi kursu ilə bağlı olan və sinifdəki şagirdlərin yaşını nəzərə alan. Bu bölmələr müvafiq olaraq seçilir və düzülür. Proqramın bir bölməsinə daxil edilmiş tədris materialı bir-biri ilə əlaqəli nəzərdən keçirilməsini tələb edir. Qarşıya qoyulan məqsədlər həm də təlim məqsədlərinə tədricən nail olmağa yönəlmiş ardıcıl proses kimi verilmiş mövzu üzrə təlimin planlaşdırılmasını və təşkilini tələb edir. Bundan əlavə, bölməyə daxil edilmiş tədris materialı digər fənlərlə əlaqələri, eləcə də öyrənmə və sinifdənkənar iş formalarını aşkar etmək üçün əlverişli imkanlar yaradır.

Dərsin funksiyası ilk növbədə onun proqram bölməsinin tədris materialındakı yerindən müəyyən edilir. Bu funksiya, proqramın müəyyən bir hissəsinin tədris və tərbiyə tapşırıqlarının bütün dəstində dərsin xüsusi çəkisi, şəxsiyyətin inkişafı məqsədlərinə çatmaq və mənimsənilməsi üçün dərsin verdiyi töhfənin payı ilə müəyyən edilir. müəyyən tədris materialı; dərsin funksiyası həm də ondan ibarətdir ki, o, təlimin məzmunu ilə əvvəlki və sonrakı dərslər arasında onun metodik təminatı arasında əlaqəni təmin edir.

Bu, təkcə dərsdə hansı bilik və bacarıqların, hansı kollektiv iş bacarıqlarının öyrənilməli və ya dərinləşdirilməsinin dəqiq müəyyən edilməsini deyil, həm də bu məqsədlərin kurrikulumun ümumi bölmələri ilə əlaqələndirilməsini nəzərdə tutur. Məsələn, dərsdə biliklərin planlı mənimsənilməsi onların sonrakı ümumiləşdirilməsinin zəruriliyini nəzərə almalıdır;

yaxud mənimsəniləcək tədris materialının məzmununun xüsusi ideoloji əhəmiyyətini nəzərə alaraq, müəllim şagirdlərdə müəyyən inamların formalaşması üçün dərsin ən səmərəli keçməsini təmin etməlidir. Dərsin konkret töhfəsindən proqram bölməsinin didaktik tapşırığının həllinə və onun digər dərslərlə əlaqəsindən köhnə və yeni tədris materialı arasında əlaqə yaranır, bunun nəticəsində yeni tədris materialının mənimsənilməsi baş verir. materialın davamı və eyni zamanda artıq keçmiş tədris materialının əlavə edilməsi və dərinləşdirilməsi kimi həyata keçirilə bilər və gələcək mövzuların keçməsinə hazırlıq rolunu oynaya bilər. Və nəhayət, dərsin daha bir dominant didaktik vəzifəsi: dərs proqramın bölməsinə girişə, yeni materialın öyrənilməsinə və ya

bu bölmədə vacib olanların sistemləşdirilməsi və ya nəzarət (biliklərin yoxlanılması) və ya bütün bu vəzifələri bir anda onların qarşılıqlı əlaqəsində yerinə yetirir.

Dərsin strukturu proqramın böyük bir hissəsinin öyrənilməsi prosesində və ya bütövlükdə təlim prosesində onun funksiyalarından asılıdır. Proqram bölmələri daxilində bu, müəyyən əlaqədə olan dərslər ardıcıllığında özünü göstərir. Tədris işi zamanı şagirdlər tədris materialını tədricən mənimsəyirlər. Üstəlik, müəllim bu prosesi stimullaşdırmalı, müvafiq tərbiyə işi ilə istiqamətləndirməli və nəzarət etməlidir.

Müxtəlif didaktik tapşırıqların həlli zamanı onların təkcə tədris materialı, onun təqdim edilməsi və işlənməsi üsul və vasitələri ilə əlaqəsi deyil, həm də şagirdin müəllimlə, praktik yoldaşları ilə sosial münasibətləri formalaşır.

Tələbə şəxsiyyətinin inkişafına təhsilin töhfəsi əsasən təhsil işinin keyfiyyəti - onun fəal, şüurlu, yaradıcı, intizamlı təbiəti, habelə bu cür işin kollektiv və fərdi formaların birləşməsi ilə həyata keçirilməsi şərtləri ilə müəyyən edilir. tələbələrin müstəqil təhsil fəaliyyəti.

Buna görə də dərsin strukturuna daxil edilməlidir təlim prosesində addımların ardıcıllığı və müəllimin istiqamətləndirici fəaliyyəti.

Dərsin hissələri (addımları, mərhələləri, mərhələləri) və onların ardıcıllığı ilk növbədə dərsin məqsədi və məzmunu, məktəblilər üçün mövcud olan bilik və bacarıqların ilkin səviyyəsi və dərsin müvafiq xüsusi şərtləri ilə müəyyən edilir.

Dərs mütləq şəkildə assimilyasiya prosesinin tamlığını təmin edəcək şəkildə qurulur (assimilyasiyanın ilkin səviyyəsinin təmin edilməsindən nəzərdə tutulan nəticələrin tam əldə edilməsinə qədər). Dərsin bəzi hissələrində (bəzən bütövlükdə dərsdə) bir qayda olaraq, üstünlük təşkil edir bu və ya digər didaktik problemin həlli. Belə bir vəzifəyə uyğun olaraq müəllim məktəblilərin təlim-tərbiyə işini müəyyən bir xətt üzrə istiqamətləndirməli, onların diqqətini bu tapşırığın diktə etdiyi istiqamətə yönəltməlidir. Dərsin müəyyən hissələrində müəllim assimilyasiya hazırlayır, şagirdləri yeni materialla tanış edir, assimilyasiyanın ilkin səviyyəsini təmin edir, qarşısına yeni məqsəd qoyur, bəzən hətta öyrənilməli olanlar haqqında ümumi məlumat verir. Bu, məktəblilərin şüurlu öyrənməyə hazırlığını artırır

yeni tədris materialı. Sonra bu material müəllim tərəfindən təqdim olunur, siniflə və ya tələbə qruplarında öyrənilir və tələbələrin müstəqil işi (kitabla, eksperimentlə, müşahidə yolu ilə və s.) mənimsənilir. Material nə qədər dərindən öyrənilsə, öyrənmə müvəffəqiyyəti bir o qədər yaxşı olar.

Ancaq öyrənmə prosesi hələ bitməyib. Tədris materialı müxtəlif nöqteyi-nəzərdən işlənmişdir. Eyni zamanda formalaşan biliklər, məsələn, əxlaqi və dünyagörüşü nöqteyi-nəzərindən, elmin inkişafı aspektindən, bu biliklər nöqteyi-nəzərindən ümumən təcrübə üçün və konkret olaraq hər bir tələbə üçün dərinləşir. Mühüm müddəalar, bilik və inandırma üsulları birləşdirilir. Möhkəm bilik və bacarıqların formalaşdırılması üçün əsas öyrənilir, hərəkətlər sistemində ardıcıllıq işlənir. Əldə edilmiş biliklər və ya fəaliyyət sistemləri geniş və rəngarəng şəkildə tətbiq edilir, daha geniş aspektləri nəzərə alınmaqla sistemləşdirilir (əvvəllər əldə edilmiş biliklərlə əlaqədar) və yenə də keyfiyyətcə daha yüksək səviyyədə, mənəvi-ideoloji baxımdan dərinləşdirilir. Alınan aralıq nəticələr işarələrdən istifadə etməklə yoxlanılır.

Beləliklə, addım-addım möhkəm və praktik nəticələr əldə edilir. Onları birləşdirmək üçün sonrakı təlim prosesində keçilənləri daim təkrarlamaq, öyrənilən materialdan istifadə imkanlarını nəzərdən keçirmək lazımdır ki, tələbələr onu yaddaşlarında saxlasınlar və praktiki istifadəyə hazır olsunlar.

Dərsi qurarkən həmişə öyrənmə addımlarının məntiqi ardıcıllığı kimi nəzərə almaq lazımdır, tədris materialının mahiyyətindən irəli gələn, və öyrənmə addımlarının məntiqi ardıcıllığı, dərsdə didaktik məsələlərin ardıcıl həlli ilə bağlıdır. Müəllim sinifdə məktəblilərin təlim-tərbiyə işini planlaşdırarkən və təşkil edərkən bir-biri ilə əlaqəli bu iki müddəanı nəzərə almalıdır. Eyni zamanda, məsələn, didaktik tapşırıqları hər dəfə ciddi ardıcıllıqla və ciddi sərhədləşdirmə ilə həll etmək istəyi ilə əlaqəli hər hansı bir sxemdən qaçınmaq lazımdır. Tapşırıqların bu cür ciddi şəkildə məhdudlaşdırılması artıq mümkün deyil, çünki onların həlli yolları və üsulları kəsişir, bir-birinə nüfuz edir: müəllim yalnız dərsin əvvəlində deyil, müəyyən məqsədlərə çatmağa yönəlib - nəzarət edir.

dərsdə onun bir çox mərhələlərində təlim prosesinin istiqamətini müəyyən edir.

Təlim zamanı dərsin müxtəlif mərhələlərində bilik və bacarıqların sistemləşdirilməsi, möhkəmləndirilməsi, dərinləşdirilməsi, tətbiqi və təkrarlanmasına diqqət yetirilir. Ancaq bir qayda olaraq, hər mərhələdə bir problemin həlli üstünlük təşkil edir, bu zaman digər vəzifələr dominant olana tabedir. Müəyyən bir problemin həlli üçün tələb olunan vaxt əsasən tədris materialının xarakterindən və şagirdlərin inkişaf səviyyəsindən asılıdır. Bir tədris materialında (məsələn, xarici dil öyrənərkən) məşqlər çox vaxt aparır, digərində bu materialın məzmununun öyrənilməsinə, tətbiqinə və ya sistemləşdirilməsinə ilkin hazırlıq və giriş xüsusilə vacibdir. Dünyagörüşünün formalaşması üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edən tədris materialını keçərkən əldə edilən biliklərin dərinləşməsinə diqqət yetirmək lazımdır.

Bir çox dərslər, bir qayda olaraq, elə qurulmuşdur ki, onların məqsədi yeni materialı öyrənməkdir. Yeni material elə izah olunur ki, dərs zamanı şagirdlər əsas, vacib olanı möhkəm mənimsəsinlər. Belə dərslərdə müəyyən məqamda üstünlük təşkil edən didaktik tapşırıqlar kifayət qədər tez-tez dəyişir. Yeni materialın konsolidasiyası, yadda saxlanması, tətbiqi, sistemləşdirilməsi və ümumiləşdirilməsini qaçırmamaq üçün diqqətlə vaxt ayırmaq lazımdır. Dərsin bu strukturu ilə onun strukturu tədris materialının məzmunundan asılı olaraq fərqli ola bilər. Ancaq bir dərsi elə qura bilərsiniz ki, o, ilk növbədə yeni biliklərin mənimsənilməsinə xidmət etsin. Bu zaman müəllim metodik dəstək kimi, məsələn, hekayədən, film nümayişindən, radio və ya televiziya verilişlərindən istifadə edir və ya təcrübələr, müşahidələr, kitabla işləmək, problemləri həll etməklə məktəblilər tərəfindən tədris materialının mənimsənilməsini stimullaşdırır. Eyni zamanda, yeni materialın diqqətlə hazırlanması (əvvəlki dərslərdə, ev tapşırığı zamanı və ya dərsin ilkin mərhələlərində) və məqsədyönlü dərs planının işlənib hazırlanması materialın konsolidasiyasını gözdən qaçırmamaq üçün vacibdir. onun assimilyasiyası üzərində nəzarət. Növbəti dərslərdə əldə edilənlərə əsaslanaraq tədris materialı üzərində işi davam etdirmək, onu möhkəmləndirmək və dərinləşdirmək, tələbələrlə geniş və müxtəlif situasiyalarda xüsusi məşğələlər aparmaq, materialı elə bir şəkildə təkrarlamaq və sistemləşdirmək lazımdır. .

bir anda, belə ki, bir neçə dərs zamanı tam assimilyasiyaya gəlmək. Kifayət qədər mənimsənilmə dərinliyi olmadan, əsasən yeni materialı izah edən bir neçə belə dərsi ardıcıl olaraq keçirmək düzgün olmazdı. Bu, tələbələrin, xüsusən zəiflərin performansına mənfi təsir göstərəcək.

Fərqli tipli dərslər onlarda olması ilə xarakterizə olunur digər didaktik tapşırıqlar üstünlük təşkil edir: Məşq etmək, nəzərdən keçirmək, təşkil etmək, nəzərdən keçirmək (şifahi və ya yazılı) tərəqqi və ya təlim nəticələrini təhlil etmək və qiymətləndirmək (məsələn, təsdiqlənmiş yazılı işi qaytarmaqla). İstənilən növ dərs həmişə bütün dərslər silsiləsi ilə məntiqi şəkildə əlaqələndirilməlidir. Dərsin strukturlaşdırılması üçün tədrisin təşkilati formalarının dəyişdirilməsi böyük əhəmiyyət kəsb edir.

Sinifdə əsasən üç tədris formasından istifadə olunur: frontal, fərdi və qrup. Onların hamısının öz üstünlükləri və mənfi cəhətləri var. Bəzi problemlərin həlli üçün bəzi təşkilati formalardan, digərlərini həll etmək üçün digərlərindən istifadə etmək daha yaxşıdır ki, onlardan heç biri universal hesab edilə bilməz. Müəllim təlimin təşkili formalarını və onlardan ən məqsədəuyğun istifadəni bilməli, hər bir halda təlim prosesinin təşkili üçün ən uyğun formanı seçməlidir.

At frontal məşq bütün sinif bir tapşırıq üzərində işləyir, məsələn, tələbələr müəllimin təqdimatını dinləyir və ya onunla birlikdə tədris filminə baxır. Onlar müəllimin təcrübəsini nümayiş etdirməsini müşahidə edir və ya əyani vəsaitlərin, xəritələrin və s. köməyi ilə etdiyi şagirdin mesajını dinləyirlər. komanda işi. Dərsin bu təşkilati forması müəllimlə sinif arasında müəyyən əlaqə növü ilə xarakterizə olunur. Ümumi öyrənmə mövzusu, ümumi məqsəd və birbaşa əməkdaşlıq müəllim və sinif arasında sıx və davamlı əlaqəyə kömək edir. Müəllim şagirdlərin işinə birbaşa (sözlə, müraciətlə) və ya dolayı yolla (tapşırıqlar qoymaqla, istifadə olunan dərs vəsaitlərindən, nümayiş etdirməklə, problemli müzakirələr aparmaqla və s.) rəhbərlik edir. Fərqli müəlliflər frontal işi onun müəllimin təqdim etdiyi materialı şagirdlərin qavramasına və ya kollektiv müzakirəyə xidmət etməsindən asılı olaraq onun növlərinə bölürlər.

Materialın frontal təqdimatı ilk növbədə xidmət edir tələbələrin diqqətini təqdim olunan materiala yönəldin. Hər bir şagird yeni şeyi qavra, qeydlər apara, düşünə, vacib olanı xatırlaya, sual verə və s. bacardıqda sinifdə gərgin diqqət mühiti hökm sürməlidir. Müəllim bütün sinfi izləməli, hər kəsin materialı başa düşüb-düşmədiyini müşahidə etməlidir. qavrayışda çətinliklərin olub-olmamasından asılı olmayaraq təqdim olunur (hamı üçün və ya ayrı-ayrı tələbələr üçün). Dərsin təşkilinin bu formasının effektivliyi müəllim tərəfindən yeni materialın təqdimatının keyfiyyətindən və bu materialın məktəblilər tərəfindən qavranılmasının keyfiyyətindən (hər bir şagird tərəfindən aydın qavranılması üçün təqdimat dərəcəsinin mövcudluğunu müşahidə edərkən) asılıdır. , sinifdə hökm sürən atmosferə (sükut, diqqət, xeyirxahlıq). Dərsin təşkilinin bu forması rasionaldır, çünki bütün şagirdlərin təlim prosesində ümumi irəliləyişini təmin edir. Lakin onun tətbiqinin sərhədləri də göz qabağındadır. Frontal təqdimatdan yalnız müəyyən problemlərin həlli və hər şeydən əvvəl bütün tələbələrə yeni məlumatların çatdırılması üçün istifadə etmək məqsədəuyğundur. Bununla belə, o, tələbələrlə fərdi iş üçün az imkan yaradır.

At kollektiv forma frontal iş, şagirdlərin diqqəti tapşırıqların (məşqlərin) birgə yerinə yetirilməsinə yönəldilir: mahnıları öyrənmək, bir qaydanı yadda saxlamaq, xarici cümlənin tələffüzü və s. Müəllim frontal təqdimatda olduğu kimi bütün siniflə ünsiyyət qurur. Fərdi məşq edə bilərsiniz eyni zamanda, kollektivə daxil olmaq (qalan məktəblilər müəllimlə birlikdə fərdi məşqin yerinə yetirilməsini müşahidə edirlər). Praktikada da yaygındır frontal söhbətlər. Bir çox müəllimin frontal söhbətə verdiyi önəm bütün siniflə birbaşa təmas imkanı ilə bağlıdır. Söhbət zamanı müəllim frontal təqdimatdan və ya məşqdən daha intensiv şəkildə tələbələri müşahidə edə, fərdi şəkildə onlarla işləyə, istiqamətləndirə və aktivləşdirə bilər.

Eyni zamanda, müəllim kollektivin ictimai rəyinə müsbət təsir göstərə bilsə və ya onu gücləndirə bilsə, bu xüsusilə qiymətlidir. Bu məqsədlə müəllim kollektiv daxilində ünsiyyəti təşkil etməli, şagirdlərin mübahisə zamanı bir-birinə müraciət edərkən, onlara etiraz və cavablarında öz aralarında yoldaşlıq qurmalarını təmin etməlidir.

At fərdi iş hər bir tələbə başqalarından müstəqil şəkildə yerinə yetirməli olduğu tapşırığı alır. Təlimin bu təşkili formasının mənası xarici dillər kabinetində dərsləri təsəvvür etsək aydın olur. Burada hər bir şagird müstəqil şəkildə məşq edir. Onun öz maqnitofonu, öz dərsliyi var. Qulaqlıq və ya çəpərlə başqalarından təcrid olunur. Müəllim növbə ilə şagirdlərin fərdi işlərində iştirak edir, ona nəzarət edir və istiqamətləndirir, qiymətlər qoyur. Şagirdlər cütlər halında işləyərkən bu funksiyanı qismən növbə ilə yerinə yetirə bilərlər. Təlim prosesində fərdi işin təşkili təkcə məşqlər üçün deyil, həm də digər problemlərin həlli üçün, məsələn, kitabla işləyərkən, yazılı və ya şifahi idrak tapşırığını həll edərkən, rəsm çəkərkən, modelləri, əyani vəsaitləri nəzərdən keçirərkən, təbiətdəki obyektlər və ya proseslər.

Fərdi iş forması ayrı-ayrı tələbələrin fərdi qabiliyyət və imkanlarına cavab verən tədris prosesinin təşkili üçün xüsusilə uyğundur. Eyni təlim tapşırıqları ilə onun tempi tələbələrin fərdi imkanlarına uyğun olaraq tənzimlənə bilər, fərdi tələbələrə və ya qruplara verilə bilər. xüsusi seçilmiş fərdi tapşırıqlar. Müəllim əmin olmalıdır ki, hər bir şagirdin tapşırığı olsun, o, onu başa düşür, onun iş yerində bu tapşırığı yerinə yetirmək üçün lazım olan bütün tədris vasitələri və bütün sonrakılar var. Müəllim tapşırığın yerinə yetirilməsinə nəzarət edir, şagirdlərin ən rasional iş üsulunu seçməsinə və hər kəsin konsentrasiya ilə işləməsinə əmin olur. Əgər o, çətinlikləri görsə və ya tələbələr tapşırığın öhdəsindən gəlmədiklərini bildirsələr, müdaxilə etməli, izah etməli, lazımi köməkçi və ya əlavə materialı göstərməlidir. Müəllim fərdi işin müvəffəqiyyəti üçün tələbələrə bir daha əsaslı izahat vermək lazım olduğunu görsə, fərdi işi dayandıra və tədrisin təşkilinin frontal formasına qayıda bilər. Ayrı-ayrı tələbələrin köməyə ehtiyacı olarsa, başqalarının diqqətini yayındırmadan onlara yerində köməklik edir və ya eyni və ya oxşar çətinliklərlə üzləşmiş bir qrup tələbə ilə müvəqqəti işləyir. Eyni zamanda, kollektiv və fərdi işi elə birləşdirmək çox vacibdir ki, fərdi iş

kollektivdən çıxdı və yenidən ona düşdü. Hər bir tələbə yalnız müvəqqəti olaraq tək işləyir ki, o, fərdi templə məşq edə bilsin, müstəqil zehni və praktiki fəaliyyət bacarıqlarına yiyələnsin və tərəqqini yoxlayarkən bu işdə yaxşı nəticələr göstərsin. Hər bir tələbə eyni zamanda öz güclü tərəflərini sınaya bilər: o, zehni və praktiki iş üsullarını mənimsəyir, uğurunu real qiymətləndirməyi öyrənir, onun üçün xüsusi maraq kəsb edən sahələrdə xüsusi qabiliyyətləri tutmağı və təkmilləşdirməyi öyrənir.

Fərdi iş zamanı tələbələr demək olar ki, bir-biri ilə ünsiyyət qurmurlar (tapşırıqların yerinə yetirilməsini yoxlayanda ümumiyyətlə ünsiyyət olmur). Müəllim isə bütün sinfi və hər bir şagirdi ayrı-ayrılıqda müşahidə etməli, zaman-zaman yalnız bir şagirdə diqqət yetirməlidir. Bununla belə, digər şagirdlər müəllimin onları gözdən qaçırdığı təəssüratı yaratmamalıdır. Sinifdə fərdi təlimə düzgün münasibət tərbiyə olunarsa, fərdi iş formasının idarə edilməsi asanlaşır. Proqramlaşdırılmış materialların xüsusi yer tutduğu tədris vəsaitlərindən səmərəli istifadə tələbə işinin bu formasının səmərəliliyinin artırılmasına əhəmiyyətli dərəcədə kömək edə bilər.

At qrup işi sinif müvəqqəti olaraq bir neçə qrupa bölünür. Sinfi daimi qruplara bölməkdən qaçınmaq lazımdır, çünki bu, müxtəlif akademik göstəricilərə malik (daha güclü, orta və zəif) tələbələr qruplarının formalaşmasına səbəb ola bilər. məktəblilərin müstəqil işini təşkil etmək, onlar özünütəhsil ehtiyaclarının və buna bacarıqların formalaşmasına töhfə verirlər. Bundan əlavə, bu, tələbələr arasında birbaşa əməkdaşlıq, əməkdaşlıq yaradır.

Qrup işi eyni və ya fərqli tapşırıqlarla həyata keçirilir. Eyni problemlərin müstəqil həlli yekun kollektiv təhlillə tamamlana bilər. Əgər bütün qruplar eyni nəticəyə gəlsələr, öyrənilənlərin sübutu artır. eyni vəzifələr bəzən bir müsabiqə təşkil edə bilərsiniz (məsələn, texniki konstruktiv problemi həll edərkən, xy-

obrazlı məsələ, riyazi məsələnin həllinin rasional yolunu taparkən, divar qəzeti üçün təkliflər hazırlayarkən və s.). Hər bir qrupa müəyyən məşğələlər, müvafiq cihazlarda, maşınlarda və s. üzərində təcrübələr aparmağa imkan yaratmaq məqsədi ilə differensiallaşdırılmış qrup tapşırıqları verilə bilər.Bundan əlavə, bu yolla idrak prosesi genişləndirilə bilər: müəyyən əməliyyatlar yalnız ayrı-ayrı qruplar tərəfindən yerinə yetirilir; lakin bütün tələbələrə tapşırığın gedişi və əldə edilən nəticələr barədə məlumat verilir. Eyni zamanda, qrup hesabatlarının kollektiv ümumiləşdirilməsini təşkil etmək vacibdir.

Fərqli tapşırıqlar məsələn, əmək təlimi prosesində müəyyən qruplara verilə bilər. Ekskursiyalar zamanı müxtəlif müşahidə tapşırıqları verilə bilər. Bədən tərbiyəsi dərsində ayrı-ayrı avadanlıqlarda müxtəlif məşq məşqləri edə bilərsiniz. Xəritə və ədəbiyyatla differensiallaşdırılmış analitik iş qruplarda aparıla bilər. Bu və ya digər fərziyyənin düzgünlüyünü yoxlamaq üçün qruplarda məktəb təcrübəsinin müxtəlif versiyaları aparıla bilər.

Yaxşı hazırlanmış və düşünülmüş şəkildə tətbiq olunan qrup işi əlverişli təhsil imkanları yaradır. Əməkdaşlıq tələbələri məlumat mübadiləsinə, öz fikirlərini formalaşdırmağa, tapşırıqları yerinə yetirmək üçün uyğun yolları müzakirə etməyə və bunun üçün lazım olan biliklərin mənimsənilməsinə razılıq verməyə təşviq edir. O, insanlara kollektiv şəkildə işləməyi öyrədir. Eyni zamanda, xüsusilə qrupa tapşırılan tapşırığın həlli zamanı müəyyən şagirdlərin funksiyaları (rolları) dəyişdikdə istedad və qabiliyyətlər üzə çıxa bilər.

Qrup işi, eləcə də fərdi iş kollektiv (frontal) işdən getməlidir. Qrup işində müəllim diqqətini bütün qruplara bölməli və eyni zamanda (bir-bir) müəyyən qrupun işini intensiv şəkildə müşahidə etməlidir. Effektiv idrak prosesinin maraqları üçün zəruri olduğu ortaya çıxarsa, ümumi cəbhə dərsi ilə qrup işinə kömək etməli, istiqamətləndirməli və lazım olduqda dayandırmalıdır. Qrupların sayı fənndən, tələbələrin yaşından və tapşırığından asılı olaraq müxtəlif ola bilər (2 nəfərdən 10 nəfərə qədər, qrupun orta ölçüsü 3-5 şagird olmaqla).

Dərsdə frontal, fərdi və qrup iş formalarını təşkil edən müəllim bunu həmişə bilməlidir bütün bu formalar dərsin məqsəd və didaktik vəzifələrindən asılıdır:

- müəllim uşaqlara fərdi hərf yazmağı öyrətməyi, onları ünsiyyət qaydaları ilə tanış etməyi, təbii dəyişiklikləri müşahidə etməyə cəlb etməyi, uşaqlara öz xalqının tarixindən epizodlar danışmağı, onlara nağıl oxumağı və s. tədrisin frontal forması, bütün siniflə işləmək;

Şagirdlərdə müəyyən bacarıq və bacarıqlar formalaşdırmağı planlaşdırırsa: yazılı və çap olunmuş sözlərdən və trafaretlərdən hərflər yazmaq, "sütun"un həlli üçün toplama və vurma cədvəllərindən istifadə etmək, dəyərləri, ağac yarpaqlarını, çiçəkləri, nağıl qəhrəmanlarının hərəkətlərini müqayisə etmək üçün biliklərdən istifadə etmək. , hekayələr, təmsillər, cizgi filmləri, ətraf aləmin hadisələri arasında əlaqə yaratmaq, “Bu niyə baş verir?” sualına cavab vermək. fərdi formalar iş;

Müəllim və ya pedaqoq uşaqların bir-biri ilə necə ünsiyyət qurmağı, bir-birinə kömək etməyi, ümumi məqsədlərə çatmağa çalışmasını, dostunun uğursuzluğundan narahat olmalarını görmək istədikdə, o, təlimin təşkilinin qrup şəklindən istifadə edir. Və bəlkə də ən böyük tərbiyəvi təsirə sahib olan odur, çünki birgə qrup fəaliyyətində uşaqlar bir-biri ilə birbaşa ünsiyyətə girir, kollektiv fəaliyyətin nəticəsi barədə narahat olurlar, bir-birlərinə dəstək olurlar və kömək edirlər.

Təlimin təşkilati formalarının tətbiqi və dəyişdirilməsinin səmərəliliyi aşağıdakı tələblərə əməl olunması ilə bağlıdır.

1. Təlim prosesinin məqsədi, məzmunu, metodları, təşkili və şərtləri arasında əlaqələrin həyata keçirilməsi. Bu və ya digər təşkilati forma o halda məqsədəuyğun seçilir ki, o, qarşıya qoyulmuş təlim məqsədlərinə nail olmaq üçün zəruri təşkilati və metodoloji ilkin şərtləri yaratsın. Müəyyən məqsədlər və öyrənmə materialı çox vaxt xüsusi tədris metodlarını tələb edir, məsələn, müəllimin emosional yüklü hekayəsi və ya sinif söhbətində problemin polemik müzakirəsi. Təşkilati formaların seçimi öyrənilən materialın xüsusiyyətlərindən, onun həcmindən, çətinlik dərəcəsindən, tələbələrin onunla nə dərəcədə tanış olmasından, dərslikdə təqdim edilməsindən və s.

2. Bütün tələbələrin intensiv tədrisi, onların güclü və səmərəli bilik və bacarıqlarının və düşüncə qabiliyyətlərinin formalaşdırılması. Təşkilati formalar elə seçilməlidir ki, onlar bu prosesi asanlaşdırsınlar. Beləliklə, qrup işi yalnız öyrənmənin effektivliyinin artmasına töhfə verdikdə öz həqiqi funksiyasını yerinə yetirir və yalnız xarici fəaliyyətə səbəb olmur.

3. Tərbiyə işinin rasionallaşdırılması. Təşkilati formada dəyişiklik, məsələn, kurrikulumun tamamlanması üçün tələb olunan vaxtın artmasına səbəb olmamalıdır.

4. Təlim prosesində müxtəlif təhsil vəzifələrinin həlli(məsələn, kollektivizm, yoldaşlıq və qarşılıqlı yardım, səmərəlilik, əzmkarlıq, müstəqillik tərbiyəsi).

5. Təlim prosesində tələbələrə fərdi yanaşma.

6. Təlimin keçirildiyi xüsusi şərait və imkanları nəzərə alaraq. Bunlara, xüsusən, şagirdlərin inkişaf səviyyəsi (tədrisə münasibət və s.), müəllimin pedaqoji və metodik bacarığı, onun didaktik və metodik təcrübəsi və s. yuxarı siniflərdə fərdi işlərin xüsusi çəkisini artırmaq; müvafiq olaraq frontal işin nisbəti azalır. Sinfin inkişaf səviyyəsi, tərkibi ona gətirib çıxara bilər ki, bir halda frontal iş üstünlük təşkil edəcək, digərlərində qrup işini artırmaq zərurəti yaranır.

İbtidai siniflərdə dərslərlə yanaşı təbiətə, sənaye müəssisələrinə, muzeylərə müxtəlif ekskursiyalar keçirmək mümkündür. Burada şagirdlər təbiət obyektləri, insan əməyi, incəsənət, xalq yaradıcılığı, sənətkarlıq, doğma torpağın tarixi ilə bilavasitə tanışlıq yolu ilə biliklərə yiyələnirlər. Ekskursiyalar aktiv öyrənmə üsuludur, çünki uşaqlar topladıqları, gördükləri materiallar əsasında müxtəlif yaradıcılıq işləri görə bilərlər: kolleksiyalar hazırlaya, rəsm çəkə, esse yaza bilərlər. Hər bir fənn üzrə proqramlarda ekskursiyaların mövzuları və obyektləri verilmişdir. Bu təxmini siyahıya malik olan müəllim və tərbiyəçi övladlarını hara və hansı məqsədlə aparacaqlarını özləri müəyyənləşdirirlər. Axı ibtidai məktəb və uşaq bağçasının ekskursiya fəaliyyətinin ümumi istiqamətlərini müəyyən edən proqramlar təhsil müəssisəsinin yerləşdiyi regionun spesifik xüsusiyyətlərini təmin edə bilməz.

Ekskursiyalar üçün obyektlərin seçilməsi müəllim və tərbiyəçinin yaradıcılığıdır.

Fakültativ təhsil məktəbimizin təhsil proqramının mühüm tərkib hissəsidir. İbtidai siniflər üçün proqramlar aşağıdakı fakultativ kursları nəzərdə tutur: “Etnologiyaya giriş” və “İbtidai sinif şagirdləri üçün ekologiya”. Bu, əlbəttə ki, o demək deyil ki, müəllimin öz biliyinə və məktəbin yerləşdiyi regionun xüsusiyyətlərinə, müxtəlif peşələr üzrə mütəxəssis və ustaların mövcudluğuna, mədəni mühitə əsaslanaraq öz kurslarını hazırlamaq hüququ yoxdur. . Burada yenə də müəllim və pedaqoqların qarşısında sonsuz yaradıcılıq üfüqləri açılır.

Fakültativ təhsil nəzərdə tutur ki, tələbələr müstəqil, sərbəst şəkildə bu və ya digər kursu seçsinlər. Müəllimin vəzifəsi uşağa kömək etməkdir ki, A.Bartonun şeirində təsvir etdiyi vəziyyətdən qaçmaq üçün onun meyllərinə və təbii meyllərinə uyğun olanı seçsin:

Marya Markovna dedi: Dünən zaldan çıxanda:

Özün üçün seç, dostum, bir növ çevrə. Yaxşı, fotoşəkildən seçdim, Mən də oxumaq istəyirəm, Və rəsm dairəsi üçün Hər kəs də səs verdi.

Və burada yenə də müəllim və tərbiyəçilərin əməyi, yaradıcılıq əməyi, axtarış və məharəti.

Müəllimin və pedaqoqun yaradıcılığı təkcə təhsilin məzmununu təşkil edən biliklərdən, nəyi öyrətmək barədə bilikdən doğulmur. Pedaqoji ixtisasa yiyələnmək üçün başqa biliklərə də ehtiyac var: uşaqları necə öyrətmək və tərbiyə etmək, hansı üsullarla, texnika və üsullarla. Təlim və tərbiyə texnologiyasına yiyələnmək lazımdır. Bu isə pedaqoji fəaliyyətin prinsipləri, üsul və üsullarıdır.

Didaktik prinsiplər

Pedaqoji prinsiplər pedaqoji işdə əsas rəhbər olan ümumi müddəalardır. Didaktik prinsiplər təlim təcrübələrinin planlaşdırılması, təşkili və təhlili üçün ümumi təlimatlardır.

Didaktikada aşağıdakı prinsiplər ən çox istifadə olunanlar hesab olunur.

Elm prinsipi və öyrənmənin həyatla əlaqəsi fərz edir ki, təlim prosesində şagirdlər elm və təcrübənin vəhdətinə, təbiət və cəmiyyətin qanunlarını biliyə əsaslanan ümumi təhsil alırlar. Tədris prosesini təşkil edərkən müəllim tələbələrə elmi biliklərin metodları haqqında təsəvvür yaratmaq üçün tədris prosesini ciddi şəkildə elmi şəkildə qurmalıdır. Məktəbliləri dünyagörüşünün və mənəviyyatının əsasında duran müddəalara məntiqi zərurətlə çatdırmaq üçün onun şagirdləri silahlandırdığı elmi biliklərin əsaslarından istifadə etmək vacibdir.

Öyrənmə həyatla sıx bağlı olmalıdır. Buna görə də təlim prosesində tələbələrin və yaşlı nəslin həyat təcrübəsini nəzərə almaq lazımdır. Təlim prosesinin düzgün təşkili sayəsində elmi xarakter və həyatla əlaqə məktəblilərin həyatının təşkilinin əsas meyarına çevrilməlidir. Məsələn, şagirdlər bilməli və başa düşməlidirlər ki, bizi əhatə edən aləmdə bütün hadisələr və proseslər bir-biri ilə bağlıdır, heç bir şey səbəbsiz olaraq belə yaranmır. Bu, təbiətdə, cəmiyyətdə, insanda baş verən inkişaf və dəyişiklikləri dərk etməyə, bizi əhatə edən dünyanın inkişafını dərk etməyə imkan verən aparıcı ideyalardan biridir, ona görə də “Niyə?” sualı yaranır. tərbiyəçi və müəllim üçün əsas olmalıdır. Uşağın həyatının ilk illərindən, mümkünsə, onun marağını təmin etmək, onu maraqlandıran baş verənlərin səbəblərini axtarmağı öyrətmək lazımdır.

Sistemlilik prinsipi tədris didaktikada əsas məsələlərdən biridir, çünki o, tədris materialının ardıcıl sistemli öyrənilməsinin, tədris vəsaitləri sistemindən istifadənin təşkilinin zəruriliyini təsdiq edir. Məsələn, dərsin məzmunundan, onun məqsədlərindən asılı olaraq müəllim uşaqları öyrənilən materialla sadə reproduksiyadan müstəqil yaradıcı hərəkətlərə aparan təlim metodları sistemini tətbiq edir. Tədris materialı uşaq ətrafındakı dünyanın ayrı-ayrı elementləri arasında əlaqələr qurulduğu zaman bir sistemdə öyrənilməlidir.

Bilik və bacarıqlar sistemi inanclar və davranış normaları sistemi ilə əlaqələndirilməlidir. Bundan əlavə, burada da müəllimlər və tərbiyəçilər uşaqlarla birlikdə sadə norma və qaydalardan daha mürəkkəb olanlara, normalar haqqında biliklərdən onların həyata keçirilməsinə qədər keçirlər.

Müəllim liderliyi prinsipi təlim prosesində tələbələrin şüurlu canlı fəaliyyəti ilə müəllim və tələbələrin qarşılıqlı əlaqəsinin əsasını təşkil edir. Müəllim uşaqların fəaliyyətini elə idarə etməlidir ki, onların öyrənməsi üçün əlverişli şərait yaradılsın. Eyni zamanda, liderlik fəaliyyətində tələbələrə qoyulan yüksək tələbləri onların şəxsiyyətinə hörmətlə birləşdirir. Müəllim tədrisdə cəmiyyətin səlahiyyətli nümayəndəsi, uşaqların öz maraqlarının müdafiəçisi, pedaqoji kollektivlərin nümayəndəsi, elmi baxışların dirijoru kimi çıxış edir. O, uşaqlarda öz qabiliyyətlərinə inamı inkişaf etdirməli, onlara daim kömək etməli, onların səylərini stimullaşdırıb həvəsləndirməlidir. Müəllimin köməyi ilə uşaqlar təlim prosesində fəal iştirak etməli, müstəqilliklərini inkişaf etdirməli, yeni biliklərə can atmalıdırlar. Müəllimin vəzifəsi tələbləri daim artırmaq, şagirdlərin ümumi inkişafına şərait yaratmaqdır.

Yaş və fərdi xüsusiyyətləri nəzərə almaq prinsipi təlim və tərbiyənin düzgün təşkilinə töhfə verir. Uşaqlar daim inkişaf edir və dəyişirlər. Yaşla, onlara yeni, daha yüksək tələblər qoyulur, yeni, daha mürəkkəb fəaliyyət növləri təklif olunur, şəxsiyyətlərarası münasibətlər yaxşılaşır. Beləliklə, müəyyən yaş xüsusiyyətləri.

Dərin dəyişikliklər ilk növbədə uşaq bağçasından məktəbə, kiçikdən orta sinfə, ortadan yuxarıya keçiddə baş verir. Bu dəyişikliklər bilik və bacarıqların səviyyəsində, bir-birinə və özünə münasibətdə özünü göstərir. Ardıcıl irəliləyişi təmin etmək üçün müəllim bu dəyişikliklərə həssas olmalıdır. Hər bir uşaq özünü ifadə edir fərdi xüsusiyyətlər. Müəllim fərqli və fərdi yanaşma sayəsində hər bir uşağın fərdi qabiliyyət və istedadlarının daha da təkmilləşdirilməsi üçün zəruri olan inkişafını stimullaşdırır. Uşağın inkişafı onun uşaq komandasına daxil edilməsi ilə asanlaşdırılır.

Görünmə prinsipi təhsili uşaqların yaşına uyğun edir. Tədris hər bir biliyin canlı qavrayış və təmsilə əsaslanması üçün zəruri olan dərəcədə vizual olmalıdır. Görünmə idrak prosesini təcrübə ilə, təcrübə ilə əlaqələndirir.

Görünmə prinsipi təhsil prosesini təşkil edərkən hisslər arasında təbii əlaqələrin nəzərə alınmasını nəzərdə tutur.

hərbi və rasional (məntiqi) bilik və bilik və təcrübə arasında. Gerçəkliyin müşahidəsinin nəticələri o zaman biliyə çevrilir ki, onlar öz ifadəsini linqvistik vasitələrdə, elmi anlayışlarda tapır. Bu anlayışların, kateqoriyaların, prinsiplərin daha dolğun başa düşülməsi üçün biliyin sensor əsaslarına daim müraciət etmək, onları genişləndirmək və dərinləşdirmək lazımdır.

Əlçatanlıq prinsipi uşaqların yaşı ilə də sıx bağlıdır. Təlimin sistemli və sistemli təşkili ilə bunu təmin etmək lazımdır biliklər bütün tələbələr üçün əlçatan idi.Şagirdlərin əvvəllər əldə etdikləri biliklər yeni səviyyənin tələblərinin yerinə yetirilməsini təmin etməlidir. Bununla belə, əlçatanlıq çox sadələşdirilmiş şəkildə çətinlik çəkmədən öyrənmək kimi başa düşülməməlidir. İstənilən irəliləyiş çətinlikləri aradan qaldırmaq üçün səy tələb etməlidir. Hər bir yenilik məhz tələbələrin səyləri və müəllimin rəhbərliyi sayəsində əldə edilir. Başqa bir şey də odur ki, hər bir uşağın zəhməti, bacarığı da fərqlidir. Bu müəllim tərəfindən nəzərə alınmalıdır.

Təlim nəticələrinin gücü və effektivliyi prinsipi. Yadda saxlamaq lazımdır ki, tədrisin dəyəri onun nəticələrinə, tələbələrin əldə etdiyi nəticələrə, təlim prosesində formalaşmış keyfiyyətlərə görə müəyyən edilir. Bu nəticələr qalıcı olmalıdır. Tədris materialının hər bir bölməsi, hər bir dərs əvvəllər öyrənilənlərə əsaslanmalıdır. Bu, həm də tələbələrin hərtərəfli təhsil prosesi üçün vacibdir. Tədris prosesini planlaşdırarkən bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi, təkrarlanması, sistemləşdirilməsi, tətbiqi, nəzarət üçün müəyyən vaxt nəzərdə tutulmalıdır.

Yuxarıda təsvir olunan didaktik prinsiplər vəhdət təşkil edir və təlim prosesində müəllim və tələbələrin bütün birgə fəaliyyətlərinə aiddir. Bütün prinsiplər hərtərəfli və ahəngdar inkişaf etmiş şəxsiyyətin formalaşmasına yönəldilmişdir.

Tədris Metodları və Texnikaları

Tədris metodları təhsil və tərbiyə vasitəsi kimi öyrənmə məqsədlərinə çatmağa yönəlmiş müəllim və tələbələrin fəaliyyəti arasında müəyyən qarşılıqlı əlaqə üsulları adlanır. Tədris metodlarını seçərkən təlimin konkret məqsəd və vəzifələrini, tənzimlənən kurrikulumun xüsusiyyətlərini nəzərə almaq lazımdır.

Ümumi və xüsusi təlim metodlarını fərqləndirin. Ümumi üsullar tədris və təlimin qarşılıqlı əlaqəsində müəllim və tələbələrin ardıcıl hərəkətləri sistemlərinin müəyyən toplusunu ümumiləşdirmək. Ümumi metodlar həmişə təlim prosesində istifadə olunan vasitələrin göstəricilərini ehtiva edir. Ümumi təlim metodlarının inkişafı didaktik mövzudur.

Şəxsi üsullar, və ya tədris metodları - bu ümumi metodların akademik fənnin məzmunu ilə bağlı konkretləşdirilməsi. Tədris metodları, bir qayda olaraq, müəllimlərin və tələbələrin təlim hərəkətlərinin mürəkkəb ardıcıllığını təmsil edir. Hər bir tədris metodu tərkib hissəsi kimi müəyyən tədris və təlim üsullarını ehtiva edir. Tədris prosesinin səmərəliliyi təkcə yeni texnikanın tətbiqi və ya mürəkkəb didaktik məsələlərin həlli üçün tanınmış üsullardan istifadə etməklə deyil, həm də müəllimin müxtəlif üsullarla istifadə etdiyi üsul və üsullarla təmin edilir. Bunlar tapşırıqların qoyulması üsulları, suallar, izahat üsulları, nəzarət, şifahi və yazılı məsələlərin həlli və s. ola bilər.

Hər bir tədris metodu seçilməli və istifadə edilməlidir digər tədris metodları ilə qarşılıqlı əlaqə,çünki hamıya uyğun gələn bir üsul yoxdur. Metodları seçərkən müəllim tədrisin tələblərini nəzərə almalıdır. Metodların müxtəlifliyi onların çoxsaylı kombinasiyalarından istifadə etməyə imkan verir ki, bu da verilən məzmunun xüsusiyyətlərini və xüsusi təlim şəraitini nəzərə almağı nəzərdə tutur, eyni zamanda təlim prosesini canlandırmağa, onu uşaqlar üçün daha maraqlı etməyə imkan verir.

Tədris metodlarına tələbələrlə müəllimlər arasında qarşılıqlı əlaqə təcrübəsinin ümumiləşdirilməsinin nəticəsi kimi baxmaq olar.

Didaktikada İ.Ya.Lerner və M.N.Skatkin tərəfindən hazırlanmış tədris metodlarının təsnifatına əsasən aşağıdakı ümumi metodlar fərqləndirilir:

- izahlı və illüstrativ, uşaqlara hələ də onlara məlum olmayan yeni məlumatları vermək lazım olduqda müəllim və tərbiyəçi tərəfindən istifadə olunur. Məsələn, maddənin üç vəziyyəti haqqında anlayışlar vermək: bərk, maye və

qazlı; qırıq xətt, üçbucaq və çoxbucaqlı haqqında; təbiətin mühafizəsi ideyası, nəyin “yaxşı” və nəyin “pis” olduğu və s.;

- qismən axtarış motorları, uşaqlara təcrübədə, müxtəlif problem və problemlərin həllində əldə etdikləri biliklərdən müstəqil istifadə etməyi öyrətmək lazım olduğu hallarda müəllim və tərbiyəçi tərəfindən istifadə olunur. Eyni zamanda, müəllim öz palatalarının idrak fəaliyyətini təşkil edərək, onlara kömək edir, yeni biliklərin əldə edilməsində müstəqil axtarışlarına rəhbərlik edir. Şagirdlərə obyektləri qruplara ayırmağı öyrətmək, təsnifatın aparıldığı əsas xüsusiyyətləri vurğulamaq üçün qismən axtarış üsullarından istifadə olunur; mətnləri təkrar söyləmək, oxunan əsas fikri vurğulamaq; obyektləri bir-biri ilə müqayisə etmək; hadisələrin ardıcıllığını təyin etmək;

onların əlaqələrini müəyyən etmək və s. (burada bilikləri müxtəlif situasiyalarda tətbiq etmək bacarıqları tətbiq olunur);

- uşaqların müstəqil axtarış yaradıcılıq fəaliyyətinin təşkili üsulları(tədqiqat metodları) müəllim öz tələbələrinin və şagirdlərinin onun köməyi olmadan əldə etdiyi bilik və bacarıqları tanımadığı situasiyalarda necə tətbiq edə bildiyini görmək istədikdə istifadə olunur. Məsələn, uşaqlara məlum olan nağıl və nağılların süjetinin inkişafı ilə bağlı öz variantınızla çıxış etmək;

müxtəlif yarpaqları ağaclarına mənsubiyyətinə görə təsnif etmək və s.

Didaktikada metodların xüsusi qrupu bunlardır problemli öyrənmə üsulları, tələbələrin sistemli şəkildə problemlərin və problemli tapşırıqların həlli prosesinə cəlb olunduğu, nəticədə yaradıcı fəaliyyət təcrübəsinin mənimsənilməsi və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin formalaşması. Problemli öyrənmə S.L.Rubinşteynin düşüncənin həmişə problemli situasiyadan başladığı ideyasına əsaslanır. Problemli vəziyyət, psixoloji nöqteyi-nəzərdən insanın aydın və ya dolayısı ilə dərk etdiyi çətinlik, yeni biliklərin, yeni fəaliyyət yollarının axtarışını tələb edən aradan qaldırılması yollarıdır. Çətinliklərin mahiyyətini dərk etmədən axtarışa ehtiyac yoxdur, axtarışsız yaradıcı təfəkkür də yoxdur. Amma hər çətinlik problemli vəziyyət yaratmır, hər problemli vəziyyət düşüncə prosesini stimullaşdırmır. Bu müddəa müəllim üçün çox vacibdir ki, tədris prosesində həll etmək səlahiyyəti olmayan, yalnız üz döndərə bilən heç bir problem olmasın.

uşağın zehnini müstəqil düşüncədən (idrakdan) hazırlamaq və öz gücünə inamı zəiflətmək.

Uşaq üçün problemli vəziyyət müəllimin sualı və ya onun cavab verməli olduğu bir dərslik, dərslik tərəfindən yaradılır. Ancaq bu sual uşaq üçün mövcud olan bilik və bacarıqlar fonduna uyğun olmalıdır. Bundan əlavə, müəllim başqa bir şeyi bilməlidir: uşaq əvvəllər qarşısına qoyulmuş vəzifələri müstəqil şəkildə həll etməyi öyrənibmi, biliyin onun tapşırığı həll edə biləcəyi bir yol, vasitə olduğunu başa düşməyi öyrənibmi.

Deməli, problemli öyrənmənin əsas funksiyası - uşaqda idrak, tanış olmayan problemin həlli, yaradıcı fəaliyyət təcrübəsinin mənimsənilməsi üçün maraq oyatmaq; yaradıcı şəxsiyyətin tərbiyəsi vasitəsi kimi çıxış edir.

Problemli təlim bütün təhsil prosesinə nüfuz etməlidir. Ancaq yadda saxlamaq lazımdır ki, siz bunu yalnız müəllimin və ya dərsliyin uşaqlara verdiyi problemlər üzərində qura bilməzsiniz.

Uşaqlara axtarış aparmağı, real dünyanın cisim və hadisələrini müqayisə və təsnif etməyi, hadisələr arasında müxtəlif əlaqələr qurmağı, bacarıqları öyrətmək lazımdır, onlar “Niyə?” sualına cavab verməyi bacarmalıdırlar. və ən əsası, ortaya çıxan problemi necə həll edəcəklərini bilmədiklərini müəyyən etməkdir.

Müasir didaktikada problemli öyrənmənin aşağıdakı üsulları fərqləndirilir.

1. Tədqiqat metodu. Tədris prosesinə tələbələrin özləri həll etməli olduğu artan mürəkkəblik səviyyəli problemli tapşırıqlar daxildir. Bu tapşırıqlar çox müxtəlif ola bilər: yazılı tapşırıqlar, uzun müddət tədqiqat işləri, oxunanların tənqidi təhlili və s.. Əsas odur ki, tələbə problemi tam və müstəqil şəkildə araşdırsın, tədqiqat fəaliyyətinin müəyyən mərhələlərini həyata keçirsin. : faktları və hadisələri müşahidə etmək və öyrənmək; naməlum (müəyyən olmayan) müəyyən etmək - nəyi araşdırmaq lazımdır; tədqiqat planının tərtib edilməsi və həyata keçirilməsi (naməlum hadisələrin tədqiqi və onların digər hadisələrlə əlaqəsi). Həll prosesində daim yeni problemlərin ortaya çıxması vacibdir. Tələbələr bu tip tədrisə nə qədər tez-tez cəlb edilsələr, çətin idrakları həll etməyi bir o qədər yaxşı və tez öyrənəcəklər.

bədən vəzifələri. Şagirdlər problemi başa düşdükdən sonra özləri yaradıcı axtarış planı qurur, müşahidələr aparır, faktları qeyd edir, müqayisə edir, təsnif edir, sübut edir və müvafiq nəticələr çıxarırlar. Şagirdlərin sinifdə kəşf etdikləri həqiqət elm üçün yeni deyil, lakin ən əsası tələbələr üçün yenidir. Tədqiqat metodundan istifadə çox iş tələb edir və buna görə də praktikada nadir hallarda istifadə olunur. Çox vaxt belə yaradıcı tapşırıqları yalnız güclü tələbələr alır, baxmayaraq ki, aşağı nəticə göstərən şagirdlərə lazımi köməklik göstərildiyi təqdirdə yaradıcılıq tapşırıqlarında iştirak edə bilər.

2. Evristik üsullar, orta məktəb şagirdləri ilə işdə daha çox istifadə olunur.

3. Problemli təqdimat. Problemin qoyuluşu müəllimin informativ hekayəsindən onunla fərqlənir ki, müəllim materialı tam formada təqdim etmir, prosesdə və hekayədə tapşırıqlar qoyur. Tapşırıqlar qoymaqla onların elmdə necə həll olunduğunu şagirdlərə göstərir. Beləliklə, o, onları sanki elmi araşdırmaların, kəşflərin iştirakçısına çevirir.

Problemli hesabatın təhsil məlumatlarının təqdimatının digər növləri ilə müqayisədə üstünlüyü ondan ibarətdir ki, o, müəllimin hekayəsini daha inandırıcı edir. Bilik daha dərinə söykənir və buna görə də, digər əlverişli şərtlər olduqda, daha asanlıqla inanclara çevrilə bilər. Problemin həlli şagirdləri düşünməyə öyrədir, onları emosional zəbt edir və tədris materialına marağı artırır. Problemli təqdimat müəllimin müvafiq elm sahəsi üzrə biliyinə yüksək tələblər qoyur. O, tədris materialını mükəmməl bilməli, bu elmin həqiqətə necə gəldiyini, o cümlədən bu hərəkatın bəzi maraqlı detallarını bilməlidir.

Problemli tədris metodları düzgün tətbiq edildikdə şagirdlərə güclü tərbiyəvi təsir göstərə bilər. Məsələn, problemli öyrənmə prosesində elmin müəyyən kəşflərə necə gəldiyi ilə tanış olan tələbələr yeninin necə qalib gəldiyini, köhnəni dəf etdiyini öyrənəcəklər. Beləliklə, onlar bilavasitə dünyagörüşü problemlərinin mənimsənilməsi prosesində iştirak edirlər.

İllüstrativ və izahlı üsul təlim prosesində ümumi xüsusiyyətə malik olan müxtəlif üsullar şəklində ifadə edilə bilər - bu, tələbəyə, şagirdə yeni, naməlum bir təqdimatdır.

ona mövcud bilikləri əsasında təkbaşına ala bilmədiyi maddi, yeni informasiya. Başqa sözlə, üsul və texnika bir-biri ilə ümumi və xüsusi olaraq bağlıdır. Tədris praktikasında müxtəlif üsullarla, müxtəlif texnikalarda - konkret metodlarda həyata keçirilən didaktik illüstrativ və izahedici üsul mövcuddur. (V Bu halda hesab edirik ki, ümumi didaktik izahlı-illüstrativ metoddan necə istifadə etməyi, konkretləşdirməyi müəllimin özü seçməlidir - ayrıca konkret metod-texnika şəklində və ya onların birləşməsi şəklində.)

İlk növbədə qəbulşagirdləri uşaqlara məlum olmayan yeni materialla tanış etməkdir müəllimin şifahi təqdimatı, onun ətraf aləmin yeni faktları, hadisələri, prosesləri haqqında hekayəsi. Məsələn, tarixi faktlardan danışır, ayrı-ayrı hərflərin necə yazıldığını, cümlələrin necə qurulduğunu izah edir və göstərir;

hekayəsini şəkillərlə, əyani vəsaitlərlə (kolleksiyalar, herbarilər, film lentləri, filmlər, musiqilər və s.) təsvir edir. Müəllim tədris materialını izah edir, ilk növbədə linqvistik ifadəlilik imkanlarından istifadə edir, bir qayda olaraq, müxtəlif tədris vasitələrindən istifadə edir. Tədris materialı tələbələr tərəfindən materialın aktiv şəkildə qavranılmasını təmin etmək üçün ardıcıl, əlçatan şəkildə təqdim edilməlidir.

Müəllimin hekayəsi - biliklərin ötürülməsinin rasional vasitəsidir. Sözün köməyi ilə seçilmiş faktlardan istifadə etməklə və onları məharətlə birləşdirərək, təzad yaradaraq və vurğu yerləşdirərkən canlı təsvirləri oyatmaq olar. Beləliklə, şagirdlərin hadisələrin qarşılıqlı əlaqəsinə dərindən nüfuz etməsinə töhfə vermək və əsas müddəaları təkrarlamaq və vurğulamaqla idrak prosesində əsas şeyi vurğulamaq olar. Müəllimdən gələn maraqlı mesaj dərsə unikal emosional parlaqlıq verə bilər, o, uzun illər uşaqların yaddaşında qalacaqdır. Əksər hallarda müəllimin bütöv bir hekayəsinin köməyi ilə tələbələri tarixin və müasirliyin ən böyük hadisələri, bədii əsərlər və s. ilə tanış etmək digər üsullardan daha səmərəli şəkildə mümkündür. Lakin təqdimat sənəti müəllimin daim təkmilləşdirməli olduğu bacarıqları.

Dərsin məqsədi, vəzifəsi və məzmunundan asılı olaraq müəllimin hekayəsi formada ola bilər təsvirlər, izahatlar,

izahatlar, bəyanatlar və ya spesifikasiyalar hadisələr və ya obyektlər.

Nümayiş çox vaxt illüstrativ və izahedici üsul kimi istifadə olunur. Müəllim cisimləri, hadisələri və prosesləri tədris vasitələrinin köməyi ilə nümayiş etdirir və ya təbiətdə göstərir. Bura fəaliyyətin nümayişi, davranış üsullarının nümayişi daxil edilməlidir. Bu vəziyyətlərdə təqdimat da ön plandadır. Şagirdlər müşahidə etməli, gördükləri üzərində düşünməli, suallar verməli, müşahidələrinin nəticələrini daxil etməli, eskiz (məsələn, hava şəraitini müşahidə etmək), şərh etməlidir. Nümayiş müxtəlif xarakterli ola bilər. Məsələn, təbiət tarixi dərslərində müəllim maddənin vəziyyətinin dəyişdirilməsinə dair təcrübələr, müxtəlif minerallar, şagirdlərin topladığı heyvanların, yarpaqların, çiçəklərin, öz bölgəsinin otlarının rəsmlərini, eləcə də insanların davranış qaydalarına dair filmləri nümayiş etdirə bilər. Nümayiş variantları müxtəlif obyektlərin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır , tədris subyektlərinin didaktik vəzifələri.

Təlim prosesinin bütün mərhələlərində, yeni materialla tanışlıqdan tutmuş konsolidasiyaya qədər, tələbələr də materialın təqdimatına cəlb oluna bilərlər. Xüsusilə özünü doğruldur tələbə hesabatı. Təbii ki, ibtidai məktəbdə bu, hesabat deyil, sadəcə bir mesajdır. Bir qayda olaraq, tələbələrə belə bir tapşırıq əvvəlcədən verilir. Tələbələrin inkişafı üçün əla vasitədir.

Bu, daha az hazırlıqlı olan tələbənin özünə inamını artırmağa kömək edir. Materialın nitq vasitələrinin köməyi ilə təqdim edilməsi şagirdi öz biliyinin səviyyəsini qiymətləndirməyə məcbur edir. Qalan tələbələrə diqqətlə qulaq asmağı, deyəcəkləri bir şey varsa əlavə etməyi öyrətmək lazımdır.

Təqdimat üsulları, hekayənin izahı, nümayiş etdirmə üsulları müxtəlif üsullarla tətbiq oluna bilər. Bu üsullar mütənasib olaraq digər üsullarla, ilk növbədə söhbət və tələbələrin müstəqil işi ilə əlaqələndirilməlidir. Eyni zamanda, belə birləşmədə müxtəlif metodların iştirak payı yaşdan, akademik mövzudan və tədris materialının məzmunundan asılı olaraq fərqli ola bilər.

Əsas tədris üsullarından biri də budur müəllimin tələbələri ilə birgə işi. Bu prosesdə onlar növbə ilə qəbuledici, zehni cəhətdən aktiv və məhsuldar fəaliyyətlərlə məşğul olurlar.

öyrənmə məqsədinə nail olmaq. Bu vəziyyətdə bütün iştirakçılar arasında linqvistik ünsiyyət mühüm rol oynayır. Buna görə də, uyğun tədris texnikası çox vaxt öyrənmə söhbəti kimi xarakterizə olunur. Təlimin bütün mərhələlərində uğurla tətbiq olunur. Çox vaxt söhbət materialın mənimsənilməsini yoxlayanda və ekskursiyalarda, keçən materialı sistemləşdirərkən istifadə olunur.

Söhbət bütün fənlərin tədris prosesində tətbiq edilir. Söhbət nə qədər fərqli aparılsa da, onun ümumi məqsədi var, o da bu idrakın iştirakçıları arasında daimi əlaqəni təmin etməkdir.

proses.

Bəzi müəllimlər söhbəti yeni tədris materialını təqdim etmək üçün universal metoda çevirməyə meyllidirlər. Əslində bu məqsədlə şifahi təqdimat üsullarından istifadə etmək bəzən daha effektiv olur. Söhbət, ilk növbədə, tədris materialının mənimsənilməsi məqsədinə cavab verir və bu material haqqında əsas biliklərin olmasını nəzərdə tutur.

Tədris situasiyaları elə təşkil edilməlidir ki tələbələrin müstəqil işi. Təbii ki, istər şifahi təqdimat zamanı, istərsə də söhbət zamanı tələbələr daha çox müstəqil işləməlidirlər. Bununla belə, öz müstəqil işi zamanı konkret tapşırıq alan hər bir tələbə tapşırığın həllini təqdim etmək üçün lazımi hərəkətləri yerinə yetirməlidir. Bu metodun tətbiqində həlledici amil hər bir şagird üçün problemin düzgün formalaşdırılmasıdır. Yeni materialı öyrənməyə hazırlaşarkən, tez-tez əvvəllər öyrənilmiş bilikləri yeniləmək üçün təkrar tapşırıqlar təyin olunur. Məktəblilərin biliklərinin monitorinqi və yoxlanılması prosesində müstəqil iş metodundan istifadə etmək çox vacibdir. Bütün tələbələrin müstəqil işini təşkil edərək, müəllim növbə ilə ayrı-ayrı tələbələrlə və ya bir qrup tələbə ilə məşğul ola bilər.

Müəllimin fəaliyyətində tələbələrin müstəqil işini təşkil edərkən, ilk növbədə, üç müəyyənedici məqamı qeyd etmək lazımdır: fəaliyyət növünün seçimi və tapşırıqların qoyulması; məktəblilərin təhsil fəaliyyətinə nəzarət və tənzimlənməsi; nəticələrin nəzarəti və qiymətləndirilməsi. Bu zaman aşağıdakı tələblər nəzərə alınmalıdır.

1. Ağıllı fəaliyyət seçimi tələbələr problemin aydın ifadəsini qəbul edir; anlama testi

verilən tapşırığın tələbələri; şagirdlərə öz hərəkətlərinin ardıcıllığını öyrətmək və lazımi köməkçi vasitələrdən istifadə edərkən şagirdlərin fəaliyyətini təşkil etmək; tapşırığın mürəkkəbliyinin təhlili və çətinliyin vurğulanması; lazımi yardımın göstərilməsi; müstəqil işin formalarının və onun yerinə yetirilməsinə dair tələblərin izahı.

2. Tədris prosesinin müşahidəsi və tənzimlənməsi məktəblilərin müstəqil işi zamanı daxildir: ayrı-ayrı şagirdlərin seçmə müşahidəsi; səhvlərin qarşısını almağa kömək etmək; tələbə davranışının tənzimlənməsi; işgüzar mühitin təmin edilməsi; yaradıcılığın stimullaşdırılması.

3. Nəticələrin monitorinqi və qiymətləndirilməsinə aşağıdakılar daxildir:özünə nəzarətin istiqamətləndirilməsi və stimullaşdırılması və tələbə fəaliyyətinin özünüqiymətləndirilməsi; düzəlişlər, dərinləşdirmə; performans nəticələrinin tələbələr tərəfindən özünü qiymətləndirməsinə köməklik; yeni iş üsullarının konsolidasiyası.

Dərsdə tələbələrin müstəqil işinin müxtəlif üsullarından istifadə edilə bilər.

1. Kitabla işləmək hesabat, hekayə, müəllim söhbəti ilə birlikdə istifadə olunur. Kitab həmişə ən mühüm bilik mənbəyi olub. Məktəb kitabları sisteminə hər sinifdə fənn üzrə dərsliklər, praktiki məsələlər və tapşırıqlar topluları, iş dəftərləri, konkret tədris materialı üzrə antologiyalar daxildir. Dərslik ən vacib məktəb dərsliyidir. Praktik məsələlər və məşğələlər topluları, problem kitabları, işçi materiallar müstəqil həll üçün əlavə tapşırıqları ehtiva edir. Dərsliklər və dərs vəsaitləri sistemi tələbələrə mütəmadi olaraq kitabla müstəqil işləmək üçün metodlar hazırlamaq üçün müstəsna imkan yaradır. Dərsliklər təkcə təkrar üçün deyil, həm də yeni biliklərin mənimsənilməsi üçün istifadə olunur. Şagirdlərə özünütərbiyə vasitəsi kimi kitabla müstəqil işləmək öyrədilməlidir. Kitabla işləmək məktəblilərin tədricən digər kitabları, eləcə də qəzet və jurnalları oxumağa cəlb edilməsinin əsasını təşkil edir.

Dərslikdən başqa üsullarla, yəni müəllimin hekayəsi, nümayişi və s. ilə birgə istifadə etmək məqsədəuyğundur. Tədris kitabının möhkəmlənmə və təkrarlamada, məşqlərin gedişində, materialın yadda saxlanmasında danılmaz böyük əhəmiyyəti var. Ümumiləşdirmə prosesinə daha geniş anlayışlar daxil edildikdə, biliklərin sistemləşdirilməsi kursunda dərslikdən və digər tədris materiallarından istifadə etmək lazımdır.

tiya, dünyagörüşü planının əlaqəsi. Biliklərin sistemləşdirilməsi zamanı tədris materialının özünəməxsus düzülüşü ilə antologiyaları tətbiq etmək lazımdır.

2. Əldə edilmiş bilik və bacarıqların yadda saxlanması və tətbiqi üsulları bilik və bacarıqların formalaşdırılmasına, təkmilləşdirilməsinə və möhkəmləndirilməsinə xidmət edir. Bu hərəkətlər daim dəyişən şəraitdə həyata keçirilirsə, biz bilik və bacarıqların tətbiqi prosesləri ilə məşğul oluruq. Əgər məşq prosesində şagirdlər öyrəndiklərini yaddaşda saxlamalıdırlarsa, bu, artıq əzbərləmədir. Hər bir mövzunun özünəməxsus əzbərləmə üsulları var. Ana və xarici dil, riyaziyyat dərslərində əzbərləmə üsulları xüsusi yer tutur. Təlimlər sistemində müəyyənedici amil onların əhatəliliyi, ardıcıllığı, ardıcıllığı və həyata keçirilməsinin çətinlik səviyyəsinin daim artmasıdır. Məşq vasitəsilə tələbələr müvafiq bacarıq və bacarıqları daha inamlı və hərtərəfli mənimsəmələri yollarını (texnikalarını) öyrənirlər. Tədrisdə nitq bacarıqlarını təkmilləşdirmək üçün aşağıdakı üsullardan istifadə olunur: təkrar danışmaq, mətnin mənasını çatdırmaq, şəkildən hekayə qurmaq, şeirlər, mahnılar əzbərləmək, bu sözlərdən istifadə edərək cümlələr qurmaq və s.Müəllim bunu dəyişdirməlidir. tələbələrin faktiki inkişaf səviyyəsinə uyğun olaraq məşqlər sistemi. Tələbə üçün mənası aydın olmayan məşqlər onun inkişafına töhfə verməkdən daha çox zərər verə bilər. Təlimlərin tələbələrin fərdi xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq tətbiqi məqsədəuyğundur. Təlimləri yerinə yetirərkən gərgin işi istirahət, alternativ fəaliyyət növləri ilə əvəz etmək lazımdır. Məşqlər zamanı tərəqqini yoxlamaq, tələbələrin daimi özünü idarə etməsinə kömək etmək məsləhətdir. Siz bu fəaliyyətə rəqabətli forma verə bilərsiniz və başa çatdıqdan sonra məktəblilərin nə qədər kiçik olsalar da əldə etdikləri uğurları qeyd edə bilərsiniz

öz güclərinə inanırlar.

3. Müşahidə, nümayiş və söhbət üsullarının birləşməsi. Nümayiş zamanı şagirdlər diqqətlə müşahidə edir, həmçinin ümumiləşdirir, gördükləri üzərində düşünürlər;

müşahidə zamanı, eləcə də məşq zamanı müəyyən materialın (transparantlar, maqnitofonlar, maketlər və s.) köməyi ilə

təhsil fəaliyyətinin addımlarının ardıcıllığı. Müşahidələr, bir qayda olaraq, kifayət qədər uzun müddət əhatə edir. Məsələn, ibtidai siniflərdə şagirdlər hava və ya çiçəyin meyvəyə necə çevrilməsi ilə bağlı uzunmüddətli müşahidələr aparırlar. Bu müşahidələr tez-tez cədvəllər şəklində qeydlərlə müşayiət olunur. Müəyyən bir müşahidə forması ekskursiyadır. Ekskursiya zamanı şagirdlər müəllimin əvvəlcədən verdiyi tapşırıqları yerinə yetirərək müstəqil müşahidələr aparır, qrup müşahidələri təşkil edir, gördüklərini təsvir edir və müəyyən nəticələr çıxarır, onları fotoşəkillər, rəsmlər, toplanmış materiallar (yarpaqlar, çiçəklər və s.) ilə tamamlayırlar.

Bu metodların tətbiqinin keyfiyyəti daha çox tapşırıqların qoyulmasından, təlimatların aydınlığından, məşqdən, həmçinin, ən nəhayət, fəaliyyətin nəticələrinin fərdi və kollektiv qiymətləndirilməsindən asılıdır.

4. Təbiətşünaslıq fənlərinin tədrisində tələbələrin müstəqil işinin ən çətin formasıdır təhsil eksperimenti, orta məktəbdə daha çox istifadə olunur. O, məsələn, problem axtararkən, praktiki iş apararkən, yeni materialı təqdim edərkən, onu dərinləşdirərkən, möhkəmləndirərkən və ya tətbiq edərkən, öyrənilənlərin yoxlanılması zamanı müəyyən bacarıqların formalaşması zamanı istifadə olunur. Müəllimin eksperimenti təşkil etdiyi və yönləndirdiyi hallarda, sonuncu cəbhədən həyata keçirilə bilər. Tələbələrin müstəqillik səviyyəsi o hallarda daha yüksək olur ki, onlar özləri eksperiment aparsınlar (fərdi və ya qrup şəklində) və rəhbər göstərişlər müəllim tərəfindən yalnız başlanğıcda, lazım gəldikdə isə eksperimentin müəyyən mərhələlərində verilir. . Yaxşı hazırlıq, müvafiq sualların qoyulması, vəzifələr təyin edilməsi, eksperimentin gedişatının müəyyən edilməsi - bütün bunlar tələbələrin fəaliyyətinin uğurlu gedişini, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin inkişafını şərtləndirir. Təcrübənin gedişində müəllim şagirdlərin fəaliyyətini müşahidə edir, müxtəlif qruplara və ya ayrı-ayrı şagirdlərə lazımi köməklik göstərir, onlarda maraq oyadır və diqqətini eksperimental müşahidənin həlledici məqamlarına yönəldir. Eksperimentin nəticələrini qeyd etmək, şagird səhvlərinin qarşısını almaq lazımdır; siz məktəblilərə suallar verməkdə, nəticələrin alınmasını və onların təcrübələrini təşkil etməkdə kömək etməlisiniz

zehni yoxlama nəzəriyyə ilə təcrübənin vəhdətini göstərmək, müəyyəndən konkret bilik əldə etmək

sübut dərəcəsi.

Müəllim və tələbələrin qarşılıqlı əlaqəsi kimi təlim prosesinin mahiyyəti haqqında təqdim olunan material bizə imkan verir

aşağıdakı nəticələr:

Təlim müvafiq proqramlarda və dövlət standartlarında müəyyən edilmiş məqsədlərə tabedir;

Tədris məqsədləri hər bir tədris fənni üzrə proqramlarda, dərsliklərdə və dərs vəsaitlərində açıqlanan təhsilin məzmununda müəyyən edilir;

Tədris prinsipləri Rusiya Federasiyasında və bəlkə də bütövlükdə dünyada təhsil sisteminin qurulduğu strateji istiqamətləri müəyyənləşdirir;

Tədris metod və üsulları müəllimin yaradıcılıq sahəsidir. Onlardan dərsin, mövzunun, bölmənin məqsədlərindən, sinfin hazırlığından, uşaqların fərdi xüsusiyyətlərindən və məktəbin yerləşdiyi ərazinin regional və etnik xüsusiyyətlərindən, müəllimin pedaqoji bacarıq səviyyəsindən asılı olaraq istifadə edir. .

Bildiyiniz kimi, dərs tədris prosesinin təşkilinin əsas formasıdır. Bütövlükdə təlimin effektivliyi müəllimin onun hazırlanmasına və aparılmasına nə qədər səriştəli yanaşmasından asılıdır. Bu kimi məsələləri öyrənən pedaqogika sahəsi didaktika adlanır. O, yeni bilik və bacarıqların mənimsənilməsi qanunauyğunluqlarını üzə çıxarır, həmçinin təhsilin strukturunu və məzmununu müəyyən edir. Bu yazıda biz dərsin təşkilinin əsas üsulları və formaları ilə tanış olacağıq.

Təhsil formaları

Müasir didaktika nöqteyi-nəzərindən sinifdə təhsil fəaliyyətinin təşkili formaları bölünür: frontal, qrup və fərdi.

Frontal məşq müəllimin vahid məqsədlə işləyən bütün sinfin (qrupun) təhsil və idrak fəaliyyətinə rəhbərlik etdiyini güman edir. O, tələbələrin əməkdaşlığını təşkil etməli və hər kəs üçün eyni dərəcədə rahat olacaq iş tempini müəyyən etməlidir. Dərsdə fəaliyyətin təşkilinin frontal formalarının səmərəliliyi müəllimin hər bir fərdi şagirdi gözdən qaçırmadan bütün sinfi diqqət mərkəzində saxlamaq bacarığından asılıdır. O, yaradıcı kollektiv iş mühiti yaratmağı bacarsa, eyni zamanda tələbələrin fəallığını və diqqətliliyini yüksək səviyyədə saxlasa, dərsin effektivliyi daha da artır. Dərsin (dərs) təşkilinin frontal formaları onunla fərqlənir ki, onlar orta şagird üçün nəzərdə tutulub və hər bir uşağın fərdi xüsusiyyətləri nəzərə alınmır. Bu səbəbdən sinfin bir hissəsi rahat işləyir, digərinin vaxtı olmur, üçüncüsü isə darıxır.

Qrupforma dərsin təşkili müəllimin ayrı-ayrı tələbə qruplarının təhsil və idrak fəaliyyətinə rəhbərlik etməsini təklif edir. Onlar təsnif edilir:

1. Link. Tələbələrin müntəzəm qrupları üçün təhsil fəaliyyətinin təşkili.
2. Briqada. Müvəqqəti qrup xüsusi olaraq müəyyən bir tapşırıq / tapşırıqları yerinə yetirmək üçün yaradılır.
3. Kooperativ qrupu. Bu zaman sinif qruplara bölünür, onların hər biri böyük ümumi tapşırığın müəyyən hissəsini yerinə yetirməlidir.
4. Fərqli qrup. Bu tədris formasından istifadə edərkən qruplar daimi və ya müvəqqəti ola bilər, lakin onlar təxminən eyni potensiala, bacarıq və qabiliyyətə malik olan tələbələrdən formalaşır.

Sinifdə şagirdlərin fəaliyyətinin təşkilinin qrup formalarından istifadə edərək müəllim həm müstəqil, həm də dolayısı ilə tələbələrin öz sıralarından müstəqil seçdiyi köməkçilərin köməyi ilə tədris fəaliyyətinə rəhbərlik edə bilər.

Fərdi təlimşagirdlərin bir-biri ilə birbaşa təması nəzərdə tutulmur. Onun mahiyyəti bir sinif və ya qrupun bütün nümayəndələri üçün eyni olan vəzifələrin müstəqil şəkildə yerinə yetirilməsindən ibarətdir. Lakin əgər şagird ona verilən tapşırığı onun fərdi imkanlarını nəzərə alaraq yerinə yetirirsə, bu forma fərdiləşdirilmiş adlanır. Müəllim bütün sinifdən ayrı olaraq bir neçə palataya tapşırıq verirsə, bu, artıq fərdiləşdirilmiş qrup formasıdır.

Şagirdlərin dərsdə təşkilinin yuxarıdakı formaları ümumi xarakter daşıyır. Onlar müstəqil və ya digər fəaliyyətlərin bir hissəsi kimi istifadə edilə bilər. Qeyd etmək lazımdır ki, Federal Dövlət Təhsil Standartına (Federal Dövlət Təhsil Standartı) uyğun olaraq dərsin təşkili formaları klassiklərdən bir qədər fərqlidir. Federal Dövlət Təhsil Standartının tələbləri, müəllim palatalara həqiqi bacarıqlar kimi çox bilik verməyə çalışdıqda, təhsilə sistemli-aktiv yanaşmanı nəzərdə tutur.

Tədris metodları

Müasir didaktika nöqteyi-nəzərindən tədris metodlarının belə qrupları mövcuddur:

1. Şifahi.
2. Vizual.
3. Praktik.
4. Problemli öyrənmə üsulları.

Şifahi üsullar

Tədris metodologiyasında aparıcı yeri şifahi metodlar tutur. Onların köməyi ilə müəllim ən qısa müddətdə şagirdlərə böyük həcmdə informasiya çatdıra, onların qarşısında problemlər qoya və onların həlli yollarını müəyyən edə bilər. Danışıq şagirdlərin təxəyyülünü, yaddaşını və hisslərini aktivləşdirməyə kömək edir. Verbal üsullar da öz növbəsində bir neçə növə bölünür: hekayə, söhbət, izahat, müzakirə, mühazirə və ədəbiyyatla iş. Onların hər birini ayrıca təhlil edəcəyik.

Hekayə

Hekayə kiçik həcmli materialların şifahi təqdimatıdır, təsvir və ardıcıllıqla təchiz edilmişdir. O, izahatdan onunla fərqlənir ki, o, sırf povest xarakterlidir və misal və faktları çatdırmaq, hadisələri və hadisələri təsvir etmək, təcrübəni ötürmək üçün istifadə olunur. Çox vaxt bu tədris metodu başqaları ilə birləşdirilir və əyani materialın nümayişi ilə müşayiət olunur.

Pedaqoji nöqteyi-nəzərdən hekayə:

1. Tədrisin ideoloji-mənəvi istiqamətini təmin etmək.
2. Yalnız etibarlı məlumat və təsdiqlənmiş faktları ehtiva edir
3. Emosional olun.
4. Kifayət qədər və inandırıcı nümunələr verin.
5. Aydın hekayə məntiqinə sahib olun.
6. Tələbələr üçün əlçatan bir dildə təqdim olunsun.
7. Müəllimin vurğulanan faktlara və hadisələrə şəxsi qiymətləndirməsini əks etdirin.

Söhbət

Dərsin təşkilinin müasir formaları nöqteyi-nəzərindən söhbət dialoji tədris üsulu adlanır, ondan istifadə edərək müəllim düşünülmüş suallar sistemi vasitəsilə şagirdləri yeni məlumatların mənimsənilməsinə və ya yoxlanılmasına aparır. əvvəllər keçmiş materialı necə yadda saxladılar.

Dərsin məqsədindən asılı olaraq müxtəlif söhbət növlərindən istifadə etmək olar:

1. Evristik. Yeni material öyrənmək üçün istifadə olunur.
2. Çoxalma. Əvvəllər öyrənilmiş materialı şagirdlərin və ya tələbələrin yaddaşında cəmləşdirməyə imkan verir.
3. Sistemləşdirmə. Təkrarlanan və ümumiləşdirici dərslərdə biliklərdəki “boşluqları” doldurmaq üçün istifadə olunur.

Bu tədris metodundan istifadənin uğuru müəllimin hazırladığı sualların savadından asılıdır. Onlar qısa, mənalı və aktiv düşüncə prosesinə stimullaşdırıcı olmalıdırlar. Təlim prosesində ikiqat, təhrikedici və alternativ (variantlardan birinin seçilməsini tələb edən) suallar səmərəsizdir.

Söhbətin üstünlükləri aşağıdakılardır:

1. Öyrənənləri aktivləşdirir.
2. Nitqi və yaddaşı inkişaf etdirir.
3. Bilik səviyyəsini üzə çıxarır.
4. Təhsil verir.
5. Bu əla diaqnostik vasitədir.

Danışmağın yeganə mənfi cəhəti onun çox vaxt aparmasıdır.

İzah

Dərsin təşkilinin bu üsulu müəllimin bütün növ qanunauyğunluqları, anlayışları və hadisələri şərhini nəzərdə tutur. Hekayə kimi izahat da monoloji xarakter daşıyır və dərsdə fəaliyyətin təşkilinin frontal formalarında istifadə olunur. O, ilk növbədə, sübut xarakteri ilə xarakterizə olunur və hadisələrin və ya obyektlərin mövcud tərəflərini müəyyən etməyə yönəldilir. Sübut əsaslı təqdimat onun ardıcıllığı, ardıcıllığı, inandırıcılığı və aydınlığı sayəsində əldə edilir.

Müəyyən hadisələri izah edərkən, tədqiq olunan məsələnin vacib tərəflərini aşkar etməyə imkan verən vizuallaşdırma vasitələri mühüm rol oynayır. İzahat zamanı şagirdlərin idrak fəallığını qorumaq üçün onlara suallar vermək faydalıdır. Dərsin bu təşkili üsulundan daha çox dəqiq elmlərin nəzəri materialı ilə tanış olmaq, təbiət hadisələri və ictimai həyatda səbəb-nəticə əlaqələrini aşkar etmək üçün istifadə olunur.

Metodun tətbiqi aşağıdakıları nəzərdə tutur:

1. Mövzunun ardıcıl açıqlanması, arqumentlər və sübutlar.
2. Müqayisə, müqayisə, bənzətmə kimi üsullardan istifadə.
3. Çarpıcı nümunələr cəlb edir.
4. Təqdimatın qüsursuz məntiqi.

Müzakirə

Bu tədris metodu konkret məsələ üzrə fikir mübadiləsinə əsaslanır. Bu fikirlər həm həmsöhbətlər haqqında öz fikirlərini əks etdirə bilər, həm də digər insanların fikrinə arxalana bilər. Şagirdlərin kifayət qədər yetkinlik səviyyəsinə malik olduğu və öz nöqteyi-nəzərini əsaslandıra və düzgünlüyünü əsaslı surətdə sübut edə bildiyi halda bu metoddan istifadə etmək daha məqsədəuyğundur. Çirkin mübahisəyə çevrilməyən savadlı aparılan müzakirənin həm tərbiyəvi, həm də tərbiyəvi əhəmiyyəti var. Tələbəyə və ya məktəbliyə problemə müxtəlif rakurslardan baxmağı, öz fikrini müdafiə etməyi və başqalarının mövqeyi ilə hesablaşmağı öyrədir. Diskussiya məktəbdə, universitetdə və digər təhsil müəssisələrində dərsin təşkilinin bütün formalarında istifadə oluna bilər.

Mühazirə

Dərsin təşkili metodu kimi mühazirə müəllimin mövzu və ya sualın təqdimatıdır, onun nəzəri hissəsini aça bilər, mövzu ilə bağlı fakt və hadisələri çatdıra, təhlilini verə bilər. Bu üsuldan əsasən nəzəri və praktiki dərslərin ayrı-ayrılıqda keçirildiyi ali təhsil müəssisələrində tətbiq edilir. Mühazirə tələbələrin müəyyən bir mövzu ilə bağlı məlumat əldə etməsinin ən qısa yoludur, çünki burada müəllim ümumiləşdirilmiş formada çoxlu sayda mənbələrdən toplanmış təcrübə verir, emal üçün daha çox vaxt tələb olunur. Digər şeylərlə yanaşı, bu tədris metodu tələbələrə mövzunun açıqlanmasının məntiqi ardıcıllığını yaratmağı öyrədir.

Bütün sinfin (qrupun) müəllimi uzun müddət dinlədiyi dərsin təşkili forması xüsusilə müəllimin özü üçün çox çətindir. Mühazirənin effektiv olması üçün ona diqqətlə hazırlaşmalısınız. Yaxşı mühazirə konkret mövzunun aktuallığının əsaslandırılması ilə başlayır və aydın plan əsasında aparılır. O, hər biri əvvəlkindən gələn 3-5 sualdan ibarət olmalıdır. Nəzəriyyənin təqdimatı həyatla sıx əlaqədə aparılmalı və nümunələrlə müşayiət olunmalıdır.

Mühazirə zamanı müəllim tələbələrin ona diqqətlə qulaq asmasını təmin etməlidir. Diqqət səviyyəsi aşağı düşərsə, o, müvafiq tədbirlər görməlidir: tamaşaçılara bir neçə sual verin, həyatdan gülməli bir hekayə danışın (tercihen söhbət mövzusu ilə əlaqəli) və ya sadəcə olaraq səsinin tembrini dəyişdirin.

Ədəbiyyatla işləmək

Dərsin təşkili üçün bu üsul son dərəcə vacibdir. O, məlumatı axtarmağı və təşkil etməyi öyrədir. Dünyada hər şeyi bilmək və bacarmaq qeyri-mümkündür, lakin lazımi məlumatı haradan və necə tapacağını bilmək kifayətdir.

Ədəbiyyatla müstəqil iş üçün bir neçə üsul var:

1. Dizayn. Xırda təfərrüatları və təfərrüatları qeyd etmədən oxunan məlumatın qısa yazılı xülasəsi. Sorğu birinci və ya üçüncü şəxs tərəfindən aparıla bilər. Kontur tərtib etməzdən əvvəl bir plan tərtib etmək məsləhətdir. Abstrakt ya mətnli (yazılı cümlələrdən ibarətdir) və ya sərbəst (müəllifin fikri öz sözləri ilə çatdırılır) ola bilər.
2. Planlaşdırma. Plan qurmaq üçün mətni oxuyub başlıqlara bölmək lazımdır. Başlıqların hər biri müəyyən bir mətn parçasını göstərən planın bir nöqtəsi olacaqdır.
3. Sitat. Bu, mətndən hərfi bir parçadır.
4. Test. Həm də əsas fikrin qısa xülasəsi, yalnız öz sözlərinizlə, referat şəklində.
5. Nəzərdən keçirilir. Oxuduqlarınız haqqında kiçik bir rəy yazın.

Vizual üsullar

Tədris metodlarının ikinci qrupu texniki vasitələrdən və ya əyani vəsaitlərdən istifadə etməklə tədris materialının mənimsənilməsi yollarını əhatə edir. Onlar şifahi və praktiki üsullarla birlikdə istifadə olunur. Vizual öyrənmə iki geniş alt qrupa bölünür: illüstrasiya üsulu və nümayiş üsulu. Birinci halda tələbələrə plakatlar, rəsmlər, eskizlər və s. İkincidə, nəzəri hissə cihazların, texniki qurğuların, kimyəvi təcrübələrin və digər şeylərin nümayişi ilə dəstəklənir. Sinfin (qrupun) ölçüsündən asılı olaraq əyani metoddan dərsdə işin təşkilinin frontal və ya qrup formalarında istifadə oluna bilər.

Vizual tədris metodlarının nəticə verməsi üçün bir sıra şərtlər yerinə yetirilməlidir:

1. Görünüş mülayim şəkildə və yalnız lazım olduqda dərsin həmin anında istifadə edilməlidir.
2. Bütün tələbələr göstərilən obyekti və ya illüstrasiyanı eyni dərəcədə yaxşı görə bilməlidirlər.
3. Göstərərkən ən vacib və vacib olanı vurğulamağa dəyər.
4. Bir şeyin nümayişi zamanı verilən izahatlar əvvəlcədən hazırlanmalıdır.
5. Göstərilən aydınlıq dərsin mövzusuna tam uyğun olmalıdır.

Praktik üsullar

Bu üsulların tələbələrin praktik fəaliyyətinə əsaslandığını təxmin etmək asandır. Onların sayəsində tələbələr və ya məktəblilər bacarıq və qabiliyyətləri inkişaf etdirə və əhatə olunan materialı daha yaxşı mənimsəyə bilərlər. Praktik metodlara məşqlər, yaradıcı və praktiki laboratoriyalar daxildir. Sonuncu halda, dərsin təşkilinin qrup formaları ən çox həyata keçirilir.

Məşqlər

Məşq praktiki və ya zehni bir hərəkətin onu lazımi səviyyəyə və ya hətta avtomatizmə gətirmək üçün təkrar icrasıdır. Bu üsuldan müəllimlər şagirdlərin fənnindən və yaşından asılı olmayaraq istifadə edirlər. Təbiətinə görə məşqlər yazılı, şifahi, qrafik və tədris və əmək ola bilər.

Müstəqillik dərəcəsinə görə reproduktiv və təlim məşqləri fərqləndirilir. Birinci halda şagird məlum hərəkətin təkrar təkrarı ilə biliyi möhkəmləndirir, ikinci halda isə biliyi yeni şəraitdə tətbiq edir. Tələbə öz hərəkətlərini şərh edərsə, məşqlər şərh edilmiş adlanır. Onlar müəllimə səhvləri aşkar etməyə və hərəkətlərində lazımi düzəlişlər etməyə kömək edir.

Şifahi məşqlərşagirdin məntiqi təfəkkürünün, yaddaşının, nitqinin və diqqətinin inkişafına kömək edir. Yazılılardan daha dinamikdirlər, çünki çox vaxt aparan yazı tələb etmirlər.

Yazı məşqləri yeni bacarıqları möhkəmləndirmək və inkişaf etdirmək üçün istifadə olunur. Onların istifadəsi məntiqi təfəkkür, müstəqillik və yazı mədəniyyətini inkişaf etdirir. Bu məşqlər şifahi və qrafik məşqlərlə yaxşı işləyir.

Qrafik məşqlər tələbələr tərəfindən diaqramların, çertyojların, qrafiklərin, albomların, plakatların və digər əşyaların tərtib edilməsini əhatə edir. Onlar adətən yazı məşqləri ilə eyni problemləri həll edirlər. Onların istifadəsi tələbələrə materialı daha yaxşı mənimsəməyə kömək edir və məkan təfəkkürünün inkişafına kömək edir.

Tədris və əmək məşqləri yalnız vərəqdə əldə edilmiş bilikləri qeyd etməyə deyil, həm də real həyatda istifadə etməyə imkan verir. Onlar tələbələrə dəqiqlik, ardıcıllıq və çalışqanlıq aşılayır.

Yaradıcılıq işləri

Bu texnika tələbənin yaradıcılıq potensialını üzə çıxarmaq, onun məqsədyönlü müstəqil fəaliyyət bacarıqlarını formalaşdırmaq, biliklərini dərinləşdirmək və genişləndirmək, habelə təcrübədə bacarıqlardan istifadə etmək bacarığı üçün əla vasitədir. Belə işlərə aşağıdakılar daxildir: referatlar, esselər, icmallar, rəsmlər, eskizlər, buraxılış layihələri (tələbələr üçün) və s.

Məktəbdə (ibtidai) və uşaq bağçasında dərsin təşkili formaları əsasən məşqləri və yaradıcı iş üsullarını birləşdirir, çünki uşaqlarla uzun mühazirələr və izahatlar aparmaq olduqca çətindir.

Laboratoriya və praktiki iş

Laboratoriya işi tələbələrin müəllimin nəzarəti altında cihazlardan, alətlərdən və digər texniki vasitələrdən istifadə etməklə təcrübələr aparmasını nəzərdə tutur. Sadə sözlə, laboratoriya işi xüsusi avadanlıqdan istifadə edərək materialın öyrənilməsidir.

Praktik dərslər tələbələrdə tədris və peşə tətbiqi bacarıq və bacarıqlarını formalaşdırmağa imkan verir.

Təlim prosesində laboratoriya və praktiki dərs metodları mühüm rol oynayır. Onlar şagirdə əldə etdiyi bilikləri praktikada tətbiq etməyi, gedən prosesləri təhlil etməyi öyrənməyə və bunun əsasında nəticə və ümumiləşdirmələr aparmağa imkan verir. Belə dərslərdə məktəblilər və tələbələr həm gündəlik həyatda, həm də gələcək işlərində onlara faydalı ola biləcək maddələr və qurğularla işləməyi öyrənirlər.

Müəllim palatalar tərəfindən laboratoriya və praktiki işlərin metodik cəhətdən düzgün aparılmasını təşkil etməli, onların fəaliyyətinə məharətlə rəhbərlik etməli, məşğuliyyəti lazım olan hər şeylə təmin etməli və qarşısına aydın tədris və idrak məqsədləri qoymalıdır. Burada çox vaxt dərsin təşkilinin qrup formaları baş verdiyi üçün müəllim də qrup tələbələri arasında vəzifələri düzgün bölüşdürməlidir.

Problemli öyrənmə üsulları

Problemli öyrənmə situasiyanın süni yaradılmasını nəzərdə tutur ki, bunun həlli üçün tələbələr fəal təfəkkürə, idrak müstəqilliyinə və tapşırıqları yerinə yetirmək üçün yeni üsul və üsullar tapmağa məcbur olurlar. Ən çox dərsin təşkilinin kollektiv formalarında, ali təhsil müəssisələrində və orta məktəbdə istifadə olunur.

Problemli öyrənmənin belə üsulları var:

1. Problemlilik elementləri olan mesaj. Bu üsul şagirdlərin diqqətini cəlb etmək üçün dərs boyu bir neçə sadə vahid problemli situasiyaların yaradılmasını nəzərdə tutur. Maraqlıdır ki, yeni material təqdim olunduqca yaradılmış problemləri müəllim özü həll edir.
2. Problemli təqdimat. Bu üsul əvvəlkinə bənzəyir, lakin burada problemlər daha mürəkkəbdir və onların həlli yolu, müvafiq olaraq, o qədər də sadə deyil. Bu zaman müəllim şagirdlərə bu və ya digər məsələni həll etmək üçün hansı üsullarla və hansı məntiqi ardıcıllıqla lazım olduğunu göstərir. Düşünmə məntiqini öyrənən məktəblilər və ya tələbələr problemin həllinin əqli təhlilini aparır, fakt və hadisələri müqayisə edir və modelə uyğun hərəkətlər edirlər. Belə dərslərdə müəllim geniş metodik üsullardan istifadə edə bilər: izahat, hekayə, texniki vasitələrin və əyani vəsaitlərin nümayişi.
3. Dialoq probleminin ifadəsi. Bu üsuldan istifadə edərkən müəllim problemi özü yaradır, lakin ittihamlarla birlikdə həll edir. Tələbələrin ən fəal işi işin o mərhələlərində özünü göstərir ki, onların artıq mənimsədikləri biliklər lazım ola bilər. Bu üsul tələbələrin müstəqil yaradıcılıq və idrak fəaliyyəti üçün geniş imkanlar yaratmağa imkan verir və müəllimlə sıx dialoqu təmin edir. Tələbə yüksək səslə danışmağa və öz fikrini müdafiə etməyə alışır ki, bu da onun fəal həyat mövqeyini gücləndirir.
4. Qismən axtarış və ya evristik üsul. Bu halda müəllim öz qarşısına palatalara problemin müstəqil həllinin ayrı-ayrı elementlərini öyrətmək, tələbələrin yeni bilik axtarışını təşkil etmək və aparmaq vəzifəsini qoyur. Cavabların axtarışı konkret praktiki hərəkətlər şəklində və ya abstrakt, yaxud vizual-aktiv təfəkkür vasitəsilə həyata keçirilir.
5. Tədqiqat metodu. Məzmun baxımından bu üsul əvvəlki ilə çox oxşardır. Fərq ondadır ki, evristik üsulla konkret problem tapşırıqları, suallar və göstərişlər problemin həllindən əvvəl (və ya onun həlli zamanı) qoyulur, tədqiqat metodundan istifadə edərkən müəllim şagirdin işinə demək olar ki, başa çatdıqda müdaxilə edir. Beləliklə, bu üsul daha mürəkkəbdir və şagirdin müstəqil yaradıcılıq fəaliyyətinin daha yüksək səviyyəsinə malikdir.

Tədris prosesinin bütövlüyü baxımından tədrisin əsas təşkilati forması dərsdir. O, tələbələrin kütləvi şəkildə əhatə olunmasını, tədris prosesinin davamlılığını və təşkilati aydınlığını təmin edən sinif-dərs sisteminin üstünlüklərini əks etdirir. Təlimin təşkili forması kimi dərs xüsusilə fərdi dərslərlə müqayisədə iqtisadi cəhətdən sərfəlidir. Müəllim və tələbələr tərəfindən onların hər birinin şəxsi xüsusiyyətlərinin başa düşülməsi komanda işinin üstünlüklərindən səmərəli istifadə etməyə imkan verir. Nəhayət, dərs çərçivəsində siz bütün tədris üsul və formalarını üzvi şəkildə birləşdirə bilərsiniz. Məhz buna görə də dərs tədris prosesinin təşkilinin əsas formasıdır.

"Metod" termini yunan sözündəndir üsulları“həqiqətə doğru, gözlənilən nəticəyə doğru irəliləyən yol, yol” deməkdir.

Tədris metodu üç xüsusiyyətlə xarakterizə olunur. Bu o deməkdir:

• 1) təlimin məqsədi,
• 2) assimilyasiya yolu,
• 3) öyrənmə subyektlərinin qarşılıqlı əlaqəsinin xarakteri.

Dolayısı ilə “tədris metodu” anlayışı öz əksini tapır

• 1) müəllimin tədris işinin metodları və onların qarşılıqlı əlaqəsində tələbələrin tərbiyə işinin metodları;
• 2) müxtəlif təlim məqsədlərinə nail olmaq üçün onların işinin xüsusiyyətləri.

Tədris metodları- bunlar təlim problemlərinin həllinə yönəlmiş müəllim və tələbələrin birgə fəaliyyətinin yollarıdır, yəni. didaktik tapşırıqlar.

Son zamanlar bu konsepsiyanın işlənib hazırlanmasında, konkretləşdirilməsində nəzəriyyənin tədrisində addım atılır. “Metod” və “metod” anlayışlarını bir-birindən ayırmağa və bununla da metod vasitəsilə metodun müəyyən edilməsində tavtologiyadan qaçmağa və bunun əsasında “tədris metodu” anlayışının özünü konkretləşdirməyə cəhd edilmişdir. “Tədris metodu, - Yu.G. Fokin, psixikada, öyrənmə subyektlərinin hərəkətlərində xüsusi dəyişikliklərin baş verməsi üçün zəruri olan, fəaliyyət elementlərinin və alt strukturlarının öyrənilməsi subyektlərinin inkişafını təmin edən müəllim və təlim subyektlərinin birgə hərəkətləri sistemidir. , onlar tərəfindən real fəaliyyətə mənimsənilmiş obyektlər kimi daxil edilə bilər. Tədris metoduna gəlincə, bu, “sinifdə didaktik problemin həlli üçün zəruri olan tədris metodunu və ya metodlarını həyata keçirən mövcud vasitələrdən istifadə əsasında seçilmiş ardıcıl hərəkətlər toplusudur”.

Metodlar pedaqoji reallıqda müxtəlif formalarda həyata keçirilir: konkret hərəkətlərdə, texnikada, təşkilati formalarda və s.Bu halda üsul və üsullar bir-birinə sərt şəkildə bağlanmır. Məsələn, söhbət və ya kitabla işləmə kimi texnikalarda müxtəlif tədris üsulları təcəssüm etdirilə bilər. Söhbət evristik ola bilər və qismən axtarış metodunu həyata keçirə bilər və ya reproduktiv xarakter daşıya bilər, müvafiq metodu həyata keçirə və yadda saxlamağa və konsolidasiyaya yönəldilə bilər. Eyni şeyi kitabla işləmək, ekskursiyalar və s. haqqında da demək olar. Müəyyən etmək lazımdır ki, metodların müxtəlif təsnifatlarına xas olan məntiqə əsasən (onlar haqqında daha sonra danışacağıq) eyni fəaliyyət növləri müxtəlif didaktik kateqoriyalara aid edilə bilər. Məsələn, eyni söhbət və kitabla işləmə bir təsnifata görə texnikaya, digərinə görə metodlara aid edilə bilər. Eyni zamanda, tədris materialının məzmunundan, yeni məqsədlərdən və əlbəttə ki, müəllimin yaradıcılığından, pedaqoji məharətindən asılı olaraq tədris metodlarının sayı sonsuza qədər arta bilər və bununla da onun pedaqoji fəaliyyət tərzinə fərdilik verə bilər.

Qəbul təlimi - əməliyyat səviyyəsi anlayışı, onu didaktik əməliyyatın bir növü kimi müəyyən etmək olar (Yu.G.Fokin). Tədris metodları strukturunda müxtəlifdir və icra xarakteri ilə fərdiləşir, çünki hər bir müəllim eyni əməliyyatın həyata keçirilməsinə öz xüsusiyyətlərini qata bilər.

Həqiqi pedaqoji reallıqda təlim metodları, eləcə də texnikalar müxtəlif tədris vasitələri ilə həyata keçirilir ki, bunlara müəllimlə şagird arasında yerləşdirilən həm maddi, həm də ideal obyektlər daxildir və şagirdlərin təhsil fəaliyyətinin səmərəli təşkili üçün istifadə olunur. Bu vasitələr müxtəlif fəaliyyət növləri (tərbiyə, oyun, əmək), əşyalar, maddi və mənəvi mədəniyyət əsərləri, söz, nitq və s.

Hər bir fərdi tədris metodu müəyyən məntiqi quruluşa malikdir - induktiv, deduktiv və ya induktiv-deduktiv. Bunu İ.Ya.-nın fundamental tədqiqatlarının nəticələri sübut edir. Lerner bu sahədə. Tədris metodunun məntiqi strukturu tədris materialının məzmununun qurulmasından və tələbələrin təhsil fəaliyyətindən asılıdır.

Müasir didaktikanın kəskin problemlərindən biri də tədris metodlarının təsnifatı problemidir. Hazırda bu məsələ ilə bağlı vahid mövqe yoxdur. Fərqli müəlliflər tədris metodlarının müxtəlif əlamətlərlə qruplara və alt qruplara bölünməsini əsas götürdüklərinə görə bir sıra təsnifatlar mövcuddur.

Ən erkən təsnifat tədris metodlarının bölünməsidir müəllimin iş üsulları haqqında(hekayə, izahat, söhbət) və tələbələrin iş üsulları (məşqlər, müstəqil iş).

bilik mənbəyi ilə... Bu yanaşmaya uyğun olaraq aşağıdakılar fərqləndirilir:

• a) şifahi üsullar (bilik mənbəyi şifahi və ya çap olunmuş sözdür);
• b) vizual üsullar (biliyin mənbəyi müşahidə olunan cisimlər, hadisələr, əyani vəsaitlərdir);
• c) praktiki üsullar (şagirdlər praktiki hərəkətləri yerinə yetirməklə bilik əldə edir və bacarıqlar inkişaf etdirirlər).

Bu təsnifat üzərində daha ətraflı dayanaq.

Şifahi üsullar. Onlar tədris metodları sistemində aparıcı yer tuturlar. Biliyin ötürülməsinin demək olar ki, yeganə yolu olduğu dövrlər var idi. Mütərəqqi müəllimlər - Ya. A. Komensky, K.D. Uşinski və başqaları - şifahi metodların mənasının mütləqləşdirilməsinə qarşı çıxdılar, onların vizual və praktiki üsullarla tamamlanmasının zəruriliyini müdafiə etdilər. İndiki vaxtda şifahi metodlar çox vaxt köhnəlmiş, "hərəkətsiz" adlanır. Eyni zamanda, şifahi üsullar ən qısa müddətdə böyük həcmli məlumatları çatdırmağa, tələbələrin qarşısında problem qoymağa və onların həlli yollarını göstərməyə imkan verir. Müəllim sözün köməyi ilə uşaqların şüurunda bəşəriyyətin keçmişinə, bu gününə və gələcəyinə dair canlı şəkilləri canlandıra bilər. Söz şagirdlərin təxəyyülünü, yaddaşını, hisslərini aktivləşdirir.

Verbal üsullar aşağıdakı növlərə bölünür: hekayə, izahat, söhbət, müzakirə, mühazirə, kitabla iş.

Hekayə. Hekayə metodu tədris materialının məzmununun şifahi hekayə təqdimatını əhatə edir. Bu üsul təlimin bütün mərhələlərində tətbiq olunur. Yalnız hekayənin xarakteri, həcmi və müddəti dəyişir.

İzah.İzah qanunların, öyrənilən obyektin əsas xüsusiyyətlərinin, ayrı-ayrı anlayışların, hadisələrin şərhi kimi başa düşülməlidir. İzahat təqdimatın monoloq formasıdır. İzaha daha çox müxtəlif elmlərin nəzəri materialını öyrənərkən, kimyəvi, fiziki, riyazi məsələləri, teoremləri həll edərkən, təbiət hadisələrində və ictimai həyatda əsas səbəb və təsirləri aşkar edərkən müraciət edilir.

Söhbət. Bu, müəllimin diqqətlə düşünülmüş suallar sistemi ilə şagirdləri yeni materialı başa düşməyə yönəltdiyi və ya artıq öyrənilənləri mənimsəmələrini yoxladığı didaktik tədris üsuludur. Konkret vəzifələrdən, tədris materialının məzmunundan, tələbələrin yaradıcı idrak fəaliyyətinin səviyyəsindən, didaktik prosesdə söhbətin yerindən asılı olaraq müxtəlif növ söhbətlər fərqləndirilir: giriş və ya giriş, söhbətlərin təşkili; söhbətlər - mesajlar və ya yeni biliklərin müəyyən edilməsi və formalaşması (Sokratik, evristik); Söhbətləri sintez etmək, sistemləşdirmək və ya gücləndirmək.

Söhbətin müvəffəqiyyəti əsasən sualların düzgün qurulmasından asılıdır. Suallar qısa, aydın, mənalı, şagirdin fikrini oyatacaq şəkildə tərtib edilməlidir. Siz ikiqat, həvəsləndirici və ya cavabı təxmin etməyə sövq edən suallar qoymamalı, həmçinin “bəli” və ya “yox” kimi birmənalı cavablar tələb edən alternativ suallar yaratmamalısınız.

Müzakirə.Şifahi təlim metodları arasında təhsil müzakirəsi mühüm yer tutur. Təlim prosesində onun əsas məqsədi idrak marağının stimullaşdırılması, tələbələri müəyyən problemə dair müxtəlif elmi baxışların fəal müzakirəsinə cəlb etmək, onları başqasının və öz mövqelərini mübahisə etmək üçün müxtəlif yanaşmaları dərk etməyə təşviq etməkdir.

Tədris müzakirəsi ibtidai məktəbin yuxarı siniflərində qismən, tam həcmdə isə tam orta məktəbin, kolleclərin, universitetlərin siniflərində tətbiq oluna bilər. Yaxşı aparılan müzakirənin böyük tədris və tərbiyəvi əhəmiyyəti var: o, problemi daha dərindən dərk etməyi, öz mövqeyini müdafiə etməyi, başqalarının fikirlərini nəzərə almağı öyrədir.

Mühazirə. Bu, həcmli materialı təqdim etməyin monoloji üsuludur. Mühazirə, bir qayda olaraq, orta məktəbdə, kolleclərdə, universitetlərdə istifadə olunur və bütün və ya demək olar ki, bütün dərsi, akademik dərsi əhatə edir. Mühazirənin üstünlüyü bütövlükdə mövzu üzrə məntiqi vasitəçilik və qarşılıqlı əlaqədə tədris materialının tələbələr tərəfindən qavranılmasının tamlığını və bütövlüyünü təmin etmək bacarığıdır. Müasir şəraitdə mühazirələrdən istifadənin aktuallığı mövzular və ya böyük bölmələr üzrə yeni tədris materialının blok öyrənilməsinin istifadəsi ilə əlaqədar olaraq artır.

Mühazirə həm də əhatə olunan materialı nəzərdən keçirmək üçün istifadə edilə bilər. Belə mühazirələrə icmal mühazirələr deyilir. Onlar öyrənilən materialı ümumiləşdirmək və sistemləşdirmək üçün bir və ya bir neçə mövzu üzrə aparılır.

Müasir məktəbdə mühazirələrin tədris metodu kimi istifadəsi tələbələrin idrak fəaliyyətini əhəmiyyətli dərəcədə intensivləşdirməyə, onları problemli tədris və idrak vəzifələrini həll etmək, tematik tapşırıqları yerinə yetirmək, müstəqil eksperimentlər və təcrübələr aparmaq üçün əlavə elmi məlumatların müstəqil axtarışlarına cəlb etməyə imkan verir. tədqiqat fəaliyyəti ilə həmsərhəddir. Bu, yuxarı siniflərdə mühazirələrin nisbətinin son vaxtlar artmağa başladığını izah edir.

Kitabla işləmək. Bu, ən vacib tədris üsuludur. İbtidai siniflərdə kitabla iş əsasən sinifdə müəllimin rəhbərliyi altında aparılır. Gələcəkdə məktəblilər kitabla təkbaşına işləməyi getdikcə daha çox öyrənirlər. Çap mənbələri ilə müstəqil iş üçün bir sıra üsullar mövcuddur. Əsas olanlar bunlardır:

• - qeyd etmə- xülasə, oxunan məzmunun qısa qeydi. Annotasiya birinci şəxsdən (özündən) və ya üçüncü şəxsdən aparılır. Birinci şəxs eskizləri düşüncənin daha yaxşı müstəqilliyini inkişaf etdirir;
• - mətn planının tərtib edilməsi. Plan sadə və ya mürəkkəb ola bilər. Plan tərtib etmək üçün mətni oxuduqdan sonra onu hissələrə bölün və hər hissəyə baş çəkin;
• - zarafat - oxunan əsas fikirlərin xülasəsi;
• - sitat- mətndən hərfi bir parça. Çap göstərilməlidir (müəllif, işin adı, nəşr yeri, nəşriyyat, nəşr ili, səhifə);
• - annotasiya -əsas mənasını itirmədən oxunan məzmunun qısa, yığcam xülasəsi;
• - həmyaşıd rəyi - oxuduqlarınıza münasibətinizi ifadə edən qısa rəy yazmaq;
• - sertifikatın tərtib edilməsi - axtarışlardan sonra əldə edilən bir şey haqqında məlumat. İstinadlar statistik, bioqrafik, terminoloji, coğrafi və s.;
• - formal məntiqi modelin tərtib edilməsi- oxunanların şifahi və sxematik təsviri;
• - tematik tezaurusun tərtibi- bölmə, mövzu üçün əsas anlayışların sifarişli dəsti;
• - ideyalar matrisinin tərtib edilməsi- müxtəlif müəlliflərin əsərlərində bircins cisimlərin, hadisələrin müqayisəli xarakteristikası.

Vizual üsullar. Vizual tədris metodları dedikdə, tədris materialının mənimsənilməsinin tədris prosesində istifadə olunan əyani vəsaitlərdən və texniki vasitələrdən əhəmiyyətli dərəcədə asılı olduğu üsullar başa düşülür. Vizual üsullar şifahi və praktiki tədris metodları ilə birlikdə istifadə olunur və tələbələrin hadisələr, proseslər, obyektlər ilə təbii formada və ya simvolik təsvirdə vizual və hissiyyatla tanış olması üçün nəzərdə tutulmuşdur. bu məqsədlə ekran texniki vasitələrdən geniş istifadə olunur.

Vizual tədris metodlarını şərti olaraq iki böyük qrupa bölmək olar: illüstrasiya üsulu və nümayiş etdirmə üsulu.

İllüstrasiya üsuluşagirdlərə illüstrativ dərsliklərin, plakatların, cədvəllərin, rəsmlərin, xəritələrin, lövhədə eskizlərin, yastı maketlərin və s. nümayiş etdirilməsini nəzərdə tutur.

Nümayiş üsulu adətən cihazların, eksperimentlərin, texniki qurğuların, filmlərin, lentlərin və s. nümayişi ilə əlaqələndirilir.

Əyani vəsaitlərin illüstrativ və nümayiş etdiriciyə bölünməsi şərtidir. Bu, qrupa həm illüstrativ, həm də nümayiş etdirici (məsələn, multimedia proyektoru vasitəsilə illüstrasiyaların göstərilməsi) müəyyən əyani vəsaitlərin təyin edilməsi imkanını istisna etmir. Tədris prosesinə yeni texniki vasitələrin tətbiqi əyani təlim metodlarının imkanlarını genişləndirir.

Müasir şəraitdə fərdi kompüter kimi vizuallaşdırma vasitəsinin istifadəsinə xüsusi diqqət yetirilir. Hazırda məktəblərdə kompüter siniflərinin yaradılması, kompüterlərin tədris prosesinə tətbiqi vəzifəsi həll olunur. Kompüterlər tələbələrə əvvəllər dərsliyin mətnindən mənimsənilmiş bir çox prosesləri dinamikada vizual olaraq görməyə imkan verir, müəyyən prosesləri və situasiyaları simulyasiya etməyə, müəyyən meyarlara uyğun olaraq bir sıra mümkün həll yollarından ən optimalını seçməyə imkan verir, yəni. tədris prosesində vizual metodların imkanlarını əhəmiyyətli dərəcədə genişləndirmək.

Praktik üsullar. Bu tədris üsulları tələbə təcrübəsinə əsaslanır. Bunlara məşqlər, laboratoriya və praktiki işlər daxildir.

Məşqlər. Məşqlər zehni və ya praktiki hərəkətlərin onu mənimsəmək və ya keyfiyyətini artırmaq üçün təkrar (təkrar) yerinə yetirilməsi başa düşülür. Təlimlərdən bütün fənlərin öyrənilməsində və tədris prosesinin müxtəlif mərhələlərində istifadə olunur. Təlimlərin xarakteri və metodologiyası tədris fənninin xüsusiyyətlərindən, konkret materialdan, öyrənilən sualdan və tələbələrin yaşından asılıdır.

Təlimlər təbiətinə görə şifahi, yazılı, qrafik və tədris-əməkə bölünür. Onların hər birini tamamlayanda tələbələr əqli və praktiki işlər görürlər.

Təlimləri yerinə yetirərkən tələbələrin müstəqillik dərəcəsinə görə aşağıdakılar fərqləndirilir:

• a) konsolidasiya məqsədi ilə məlum olanı çoxaltmaq üçün məşqlər - təkrarlama məşqləri;
• b) biliklərin yeni şəraitdə tətbiqi üçün məşqlər - təlim məşqləri.

Şagird hərəkətləri yerinə yetirərkən səssiz və ya ucadan danışırsa, qarşıdakı əməliyyatları şərh edirsə, belə məşqlər şərh adlanır. Hərəkətləri şərh etmək müəllimə tipik səhvləri aşkarlamağa, şagirdlərin hərəkətlərinə düzəlişlər etməyə kömək edir.

Laboratoriya işləri . Bu, müəllimin göstərişi ilə tələbələrin alətlərdən, alətlərdən və digər texniki cihazlardan istifadə ilə təcrübələr aparmasıdır, yəni. bu, tələbələrin xüsusi avadanlıqların köməyi ilə hər hansı bir hadisəni öyrənməsidir. Laboratoriya işi illüstrativ və ya tədqiqat planında aparılır.

Tədqiqat laboratoriya işi bir növ tələbələrin ayrı-ayrı hadisələrə uzunmüddətli müşahidəsi ola bilər, məsələn: bitkilərin böyüməsi və heyvanların inkişafı, hava, külək, buludluluq, hava şəraitindən asılı olaraq çay və göllərin dəyişməsi və s. qədim əşyaların və s. tarix-diyarşünaslıq və ya məktəb muzeylərinin ekspozisiyalarının doldurulması, öz bölgəsinin folklorunun öyrənilməsi və s.. İstənilən halda müəllim göstərişlər tərtib edir, şagirdlər isə işin nəticələrini hesabatlar, ədədi göstəricilər, qrafiklər, diaqramlar, cədvəllər.

Praktik iş. Onlar böyük bölmələr, mövzular öyrənildikdən sonra həyata keçirilir və ümumi xarakter daşıyır. Praktik iş yalnız sinifdə deyil, məktəbdən kənarda da aparıla bilər (yerdə ölçmələr, məktəb yerində iş). Praktiki tədris metodlarının xüsusi bir növü təlim maşınları, təlim maşınları və repetitorlarla dərslərdir.

Bilik mənbələrinə görə təsnif edilən tədris üsullarının qısa təsvirini verdik. Bu təsnifat pedaqoji ədəbiyyatda dəfələrlə və əsaslı şəkildə tənqid edilmişdir. Bu təsnifatın əsas çatışmazlığı ondan ibarətdir ki, o, şagirdlərin təlimdə idrak fəaliyyətinin xarakterini, onların təlim-tərbiyə işində müstəqillik dərəcəsini əks etdirmir.

Təlim metodlarının bilik mənbələrinə görə təsnifatının müəlliflərinin ləyaqəti ondan ibarətdir ki, onlar hər hansı bir tədris metodunu universallaşdırmağa çalışmaq əvəzinə, məktəbdə müxtəlif tədris metodlarının tətbiqinin zəruriliyini əsaslandırdılar - biliklərin sistemli şəkildə təqdim edilməsi. müəllim, kitabla, dərsliklə iş, yazılı iş və s. Bununla belə, müəllim və tələbə fəaliyyətinin xarici formalarını tədris metodunu əsaslandırmaq üçün əsas götürərək, təhsil prosesində əsas, vacib olanı - həm biliklərin mənimsənilməsi keyfiyyətini, həm də tələbələrin idrak fəaliyyətinin xarakterini əldən verdilər. məktəblilərin zehni inkişafı asılıdır.

Son bir neçə onillikdə müəllimlərin və psixoloqların nəzəri araşdırmalarının məlumatları göstərir ki, bilik və fəaliyyət metodlarının mənimsənilməsi üç səviyyədə baş verir: şüurlu qavrayış və yadda saxlama səviyyəsində, xarici olaraq dəqiq və orijinala yaxın bir şəkildə özünü göstərir. tədris materialının reproduksiyası; model üzrə və ya oxşar vəziyyətdə bilik və fəaliyyət metodlarının tətbiqi səviyyəsində; bilik və fəaliyyət metodlarının yaradıcı tətbiqi səviyyəsində. Tədris metodları öyrənmənin bütün səviyyələrini təmin etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur.

Bundan irəli gələrək artıq XX əsrin ortalarından alim-pedaqoqlar. tələbələrin bilik və fəaliyyət üsullarını mənimsəmələrinin yuxarıda qeyd olunan səviyyələrini nəzərə almaqla, tədris metodlarının təsnifatı probleminin işlənib hazırlanmasına getdikcə daha çox diqqət yetirilməyə başlandı.

Beləliklə, 1960-cı illərdə. təhsildə getdikcə populyarlaşmağa başladı didaktik oyun üsulları. Bəzi alimlər onları praktiki tədris metodları kimi təsnif edir, bəziləri isə xüsusi qrup kimi ayırırlar. Didaktik oyunlar metodunun xüsusi qrupa ayrılması lehinə, birincisi, onların vizual, şifahi və praktiki çərçivədən kənara çıxması, elementlərini mənimsəməsi, ikincisi, yalnız onlara xas xüsusiyyətlərə malik olması deyilir.

Didaktik oyun öyrənilən sistemlərin, hadisələrin, proseslərin simulyasiyası üçün aktiv təhsil fəaliyyətidir. Oyunun digər fəaliyyətdən əsas fərqi ondan ibarətdir ki, onun subyekti insan fəaliyyətinin özüdür. Didaktik oyunda əsas fəaliyyət növü oyuna toxunan və birgə oyun təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini əldə edən təhsil fəaliyyətidir. Didaktik oyun, hər bir iştirakçının və bütövlükdə komandanın əsas vəzifənin həlli ilə birləşdiyi və davranışlarını qələbəyə yönəltdiyi belə bir kollektiv məqsədyönlü təhsil fəaliyyətidir.

Tədris məqsədi ilə təşkil edilən oyunu təhsil oyunu adlandırmaq olar. Onun əsas struktur elementləri bunlardır:

• - təhsil fəaliyyətinin simulyasiya edilmiş obyekti;
• - oyun iştirakçılarının birgə fəaliyyəti;
• - oyun qaydaları;
• - dəyişən şəraitdə qərar qəbul etmək;
• - tətbiq olunan məhlulun effektivliyi.

Didaktik oyun texnologiyası problemli öyrənmənin xüsusi texnologiyasıdır. Eyni zamanda, oyun təhsil fəaliyyəti mühüm bir xüsusiyyətə malikdir: burada tələbələrin idrak fəaliyyəti öz-özünə hərəkət edir, çünki məlumat kənardan gəlmir, daxili məhsuldur, fəaliyyətin özünün nəticəsidir. Bu şəkildə əldə edilən məlumat yenisini yaradır, bu da öz növbəsində son öyrənmə nəticəsi əldə olunana qədər növbəti əlaqəni təmin edir.

Didaktik oyunun dövrü problemlərin həlli prosesində davamlı təhsil hərəkətləri ardıcıllığıdır. Bu proses şərti olaraq aşağıdakı mərhələlərə bölünür:

• - müstəqil təhsilə hazırlıq;
• - əsas vəzifənin ifadəsi;
• - obyektin simulyasiya modelinin seçilməsi;
• - problemin onun əsasında həll edilməsi;
• - yoxlama, düzəliş;
• - qəbul edilmiş qərarın icrası;
• - onun nəticələrinin qiymətləndirilməsi;
• - əldə edilmiş nəticələrin təhlili və mövcud təcrübə ilə sintezi;
• - qapalı texnoloji dövrə haqqında rəy.

Tədris metodu kimi didaktik oyun təlim prosesini təkmilləşdirmək üçün böyük potensiala malikdir. Eyni zamanda, məktəb təcrübəsi və təcrübələrin nəticələri göstərdi ki, didaktik oyunlar yalnız ənənəvi metodların geniş arsenalını ümumiləşdirən amil kimi istifadə edildikdə, onları əvəz edən kimi deyil, öyrənmədə müsbət rol oynaya bilər.

Tədris metodlarının təsnifatı geniş yayılmışdır tələbələrin idrak fəaliyyətinin xarakterindən asılı olaraq təklif edən M.N. Skatkin və I. Ya. Lerner. Bu təsnifata görə tədris metodları izahlı və illüstrativ, reproduktiv, problem təqdimatı, qismən axtarış (evristik) və tədqiqata bölünür.

mahiyyəti izahlı-illüstrativ üsul təlim ondan ibarətdir ki, müəllim hazır informasiyanı müxtəlif vasitələrlə çatdırsın, şagirdlər isə onu qavrasın, həyata keçirsin və yaddaşda təsbit etsin. İzahlı və illüstrativ üsul informasiyanın ötürülməsinin ən qənaətcil üsullarından biridir. Lakin bu tədris metodundan istifadə zamanı əldə edilmiş biliklərdən istifadə etmək vərdişləri və bacarıqları formalaşmır.

Şagirdlərin bu bacarıq və bacarıqlara yiyələnməsi üçün reproduktiv üsulöyrənmək. Onun mahiyyəti müəllimin göstərişi ilə fəaliyyət metodunun təkrarlanmasında (çoxluğunda) yerləşir. Müəllimin fəaliyyəti nümunəni inkişaf etdirmək və çatdırmaqdan, şagirdin fəaliyyəti isə nümunəyə əməl etməkdən ibarətdir.

mahiyyəti problem üsulu təqdimat ondan ibarətdir ki, müəllim şagirdlərə problem qoyur və onun həlli yollarını özü göstərir, ortaya çıxan ziddiyyətləri üzə çıxarır. Bu metodun məqsədi elmi bilik nümunələrini göstərmək, elmi problem həll etməkdir. Eyni zamanda, tələbələr problemin həlli məntiqinə əməl edərək, elmi təfəkkür və idrak etalonunu, idrak hərəkətlərinin inkişaf mədəniyyəti nümunəsini əldə edirlər.

Tələbələri idrak problemlərinin müstəqil həllinə tədricən yaxınlaşdırmaq üçün ondan istifadə olunur qismən axtarış və ya evristik metodöyrənmək. Onun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim problemli tapşırığı yarımproblemlərə ayırır və şagirdlər onun həllini tapmaq üçün ayrıca addımlar atırlar. Hər bir addım yaradıcı fəaliyyətlə bağlıdır, lakin hələ də problemin tam həlli yoxdur.

Bu məqsədə xidmət edir tədqiqat metoduöyrənmək. Biliklərin yaradıcı tətbiqini təmin etmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Şagirdlər elmi biliklərin metodlarını mənimsəyir, tədqiqat fəaliyyəti təcrübəsi formalaşır.

Ümumiləşdirilmiş formada, idrak fəaliyyətinin səviyyələrinə görə təsnif edilən müxtəlif tədris metodlarından istifadə edən müəllim və tələbələrin fəaliyyətlərinin məzmunu cədvəldə təqdim olunur. 2.

Cədvəl 2. Müxtəlif tədris metodlarından istifadə zamanı müəllim və şagird fəaliyyətinin məzmunu

Tədris metodlarının bu didaktik sistemi vahid didaktik nəzəriyyənin bir hissəsi olmaqla, tərbiyə və inkişaf etdirici təlimin bütün məqsədlərini, təlim metodlarının bütün formalarını əhatə edir, təlim metodlarının bütün aspektlərinin sistematik şəkildə nəzərdən keçirilməsini əks etdirir, hər bir tədris aktının ehtiyac və tələblərlə əlaqələndirilməsini əks etdirir. tələbələrin motivləri.

Belə ki, bu təsnifata uyğun olaraq tədris metodları bir-birindən müxtəlif növ maddi məzmunun mənimsənilməsində şagirdlər tərəfindən həyata keçirilən idrak fəaliyyətinin xarakterinə və şagirdlərin bu çoxşaxəli fəaliyyətini təşkil edən müəllimin fəaliyyətinin xarakterinə görə fərqlənir.

Yu.K. Babanski, təlim prosesinə vahid yanaşma metodologiyasına əsaslanaraq, üç metod qrupunu fərqləndirir:

• 1) təhsil və idrak fəaliyyətinin təşkili və həyata keçirilməsi üsulları - şifahi üsullar, induktiv və deduktiv, reproduktiv və problem-axtarış, müstəqil iş və müəllimin rəhbərliyi altında iş;
• 2) stimullaşdırma və həvəsləndirmə üsulları - öyrənməyə marağın stimullaşdırılması və motivasiyası; öyrənmədə vəzifə və məsuliyyətin stimullaşdırılması və motivasiyası;
• 3) tədrisdə nəzarət və özünənəzarət üsulları - şifahi nəzarət və özünənəzarət, yazılı nəzarət və özünənəzarət, laboratoriya-praktiki nəzarət və özünənəzarət.

Tədris metodlarının başqa təsnifatları da var. Tədris metodlarının təsnifatına çoxlu sayda yanaşmalar tədqiqat obyektinin mürəkkəbliyi və cəmiyyətin müasir məktəb qarşısında qoyduğu vəzifələrin ciddiliyi ilə izah olunur.

Pedaqoji elmdə müəllimlərin praktiki təcrübəsinin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi əsasında təhsil prosesinin konkret şərait və şəraitinin müxtəlif birləşmələrindən asılı olaraq tədris metodlarının seçilməsinə müəyyən yanaşmalar işlənib hazırlanmışdır.

Tədris metodlarının seçimi aşağıdakı amillərdən asılıdır:

• - tələbələrin təhsil, təlim, tərbiyə və inkişafının ümumi məqsədlərindən və müasir didaktikanın aparıcı münasibətlərindən;
• - bu elmin məzmunu və metodlarının və öyrənilən mövzunun, mövzunun xüsusiyyətlərini;
• - konkret akademik fənnin tədrisi metodikasının xüsusiyyətləri və onun xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilən ümumi didaktik metodların seçilməsinə qoyulan tələblər;
• - konkret tədris dərsinin məqsədləri, vəzifələri və materialının məzmunu;
• - müəyyən materialın öyrənilməsi üçün ayrılmış vaxtdan;
• - tələbələrin yaş xüsusiyyətləri, onların real idrak qabiliyyətlərinin səviyyəsi;
• - tələbələrin hazırlıq səviyyəsi (təhsil, tərbiyə və inkişaf);
• - təhsil müəssisəsinin maddi təchizatı, avadanlıqların, əyani vəsaitlərin, texniki vasitələrin mövcudluğu;
• - müəllimin imkanları və xüsusiyyətləri, nəzəri və praktiki hazırlıq səviyyəsi, metodik bacarıqları, şəxsi keyfiyyətləri.

Bu hallar və şərtlər kompleksindən istifadə edərkən müəllim bu və ya digər ardıcıllıqla bir sıra qərarlar qəbul edir: şifahi, vizual və ya praktiki metodların, müstəqil işi idarə etmək üçün reproduktiv və ya axtarış metodlarının, nəzarət və özünə nəzarət üsullarının seçimi haqqında. .

Deməli, didaktik məqsəddən asılı olaraq şagirdlərin yeni biliklərə yiyələnməsi vəzifəsi ön plana çıxarıldıqda müəllim bu halda bu biliyi özünü ifadə edib-etməyəcəyinə qərar verir; Müstəqil iş təşkil etməklə onların tələbələr tərəfindən mənimsənilməsini təşkil edirmi və s. Birinci halda, şagirdləri müəllimin təqdimatını dinləməyə hazırlamaq lazım ola bilər, sonra isə o, şagirdlərə ya müəyyən ilkin müşahidələr aparmaq, ya da lazımi materialı əvvəlcədən oxumaq tapşırığı verir. Təqdimatın özünün gedişində müəllim ya məlumat xarakterli təqdimat-mesajdan, ya da problem təqdimatından (mülahizə, dialoq) istifadə edə bilər. Eyni zamanda, yeni material təqdim edərkən müəllim sistematik olaraq tələbələrin ilkin müstəqil işlərində əldə etdikləri materiala istinad edir. Müəllimin təqdimatı təbii obyektlərin nümayişi, onların təsvirləri, təcrübələr, təcrübələr və s. ilə müşayiət olunur. Eyni zamanda, şagirdlər müəyyən qeydlər aparır, qrafiklər, diaqramlar qurur və s. tədris metodlarının müəyyən kombinasiyasının seçilməsi.

Tədris metodları sinifdə və ya hər hansı digər tədris formasında tələbələrin təhsil fəaliyyətinin təşkili formaları ilə üzvi şəkildə bağlıdır və qarşılıqlı şəkildə şərtlənir. Təlimdə tətbiq olunur forma- təlim prosesinin xüsusi dizaynı. Bu strukturun xarakteri təlim prosesinin məzmunu, metodları, üsulları, vasitələri və tələbələrin fəaliyyəti ilə bağlıdır. Bu tədris strukturu real pedaqoji fəaliyyətdə müəyyən tədris materialı üzərində işləyərkən müəllimlə şagirdlər arasında qarşılıqlı əlaqə, ünsiyyət prosesi olan məzmunun daxili təşkilidir. Bu məzmun təlim prosesinin özünün inkişafı üçün əsasdır, onun mövcudluq yolu öz hərəkətinə malikdir və təlimin inkişafında onun aparıcı rolunu müəyyən edən qeyri-məhdud inkişaf imkanlarını ehtiva edir.

Nəticə etibarı ilə, tədris forması dedikdə, müəllimin nəzarət fəaliyyəti ilə şagirdlərin müəyyən məzmunun mənimsənilməsi üçün idarə olunan təhsil fəaliyyətinin birləşməsində həyata keçirilən təlim prosesinin seqmentlərinin, dövrlərinin qurulması başa düşülməlidir. tədris materialı və fəaliyyət metodlarının inkişafı. Xarici görünüşü, seqmentlərin xarici konturunu - təlim dövrlərini təmsil edən forma onların sabit əlaqələri sistemini və hər bir təlim dövrü daxilində komponentlərin əlaqəsini əks etdirir və didaktik kateqoriya kimi təhsil mətbuatının təşkilinin xarici tərəfini ifadə edir. , bu, təlim keçmiş tələbələrin sayı, təlimin vaxtı və yeri, habelə onun həyata keçirilməsi qaydası ilə bağlıdır. Eyni zamanda bəzi alim-pedaqoqlar, xüsusilə M.İ. Maxmutov, hesab edir ki, iki termin, o cümlədən "forma" sözü - "təlim forması" və "təlimin təşkili forması" arasındakı fərqi qeyd etməyə ehtiyac var. Birinci mənada “tədris forması” dərsdə və ya hər hansı tədris fəaliyyətində şagirdlərin kollektiv, frontal və fərdi işi deməkdir. Bu mənada “təhsil forması” anlayışı hər hansı dərs növünü – dərs, mühazirə, seminar, praktiki və laboratoriya məşğələləri, disput, konfrans, test, fənn dərnəyi kimi başa düşülən “təhsilin təşkili forması” anlayışından fərqlənir. və s.

Ümumilikdə “təşkilat” termini dedikdə nə nəzərdə tutulur və bu terminin pedaqoji şərhinin mahiyyəti nədən ibarətdir?

V.I.-nin izahlı lüğətinə görə. Dahl, "təşkil etmək və ya təşkil etmək" "təşkil etmək, qurmaq, nizama salmaq, tərtib etmək, formalaşdırmaq, ahəngdar şəkildə qurmaq" deməkdir. “Fəlsəfi Ensiklopediya”da təşkilatın “sifariş vermək, nizama salmaq, sistemə hansısa maddi və ya mənəvi obyekti, yeri, hər hansı obyektin hissələrinin nisbətini gətirmək” izah edilir.

Daha sonra vurğulanır ki, təşkilat anlayışının məhz bu iki mənası vacibdir, həm təbii obyektlərə, həm də sosial fəaliyyətə istinad edir və təşkilatı bütövün elementlərinin yerləşməsi və qarşılıqlı əlaqəsi kimi xarakterizə edir. təşkilat), onların hərəkətləri və qarşılıqlı əlaqələri (funksional hissə). “Təşkilat” termininin bu şərhinə əsaslanaraq, İ.M. Cheredov haqlı olaraq bildirir ki, təlimin təşkili forması materialın müəyyən məzmunu üzərində işləyərkən müəllimin şagirdlərlə qarşılıqlı əlaqəsinin “sifarişini, qurulmasını, sistemə salınmasını” nəzərdə tutur. Təlimin təşkili müəllim tərəfindən təhsil fəaliyyətinin idarə edilməsi prosesinin optimal işləməsini təmin etməyə yönəldilmişdir. İnteqral dinamik sistem kimi prosesin komponentlərinin optimal birləşməsinə əsaslanaraq onun effektivliyinə öz töhfəsini verir. Təlimin təşkili müəllimin rəhbərliyi altında tələbələrin səmərəli təhsil işləri üçün şərait təmin edəcək xüsusi formaların dizaynını əhatə edir.

Bununla əlaqədar olaraq alimlər təhsilin təşkili formalarının təsnifatı üçün aşağıdakı əsasları müəyyən etmişlər: tələbələrin sayı və tərkibi, təhsil aldığı yer, tədris işinin müddəti. Bu səbəblərə görə təhsil formaları müvafiq olaraq bölünür fərdi, fərdi qrup, kollektiv, sinif və sinifdənkənar... Qeyd edək ki, bu təsnifat qəti şəkildə elmi deyil və bütün elm adamları və pedaqoqlar tərəfindən tanınmır. Eyni zamanda etiraf etmək lazımdır ki, təlimin təşkili formalarının təsnifatına belə yanaşma onların müxtəlifliyini bir qədər tənzimləməyə imkan verir.

Təkcə pedaqoji fikrin inkişaf tarixində deyil, həm də bütövlükdə cəmiyyətin inkişaf tarixində epoxal bir hadisə XVI əsrdə əsaslandırıldı. Ya.A. Komenski sinifdə tədris sistemi,əsas təlim vahidi edildiyi dərs.

Onun üstünlükləri: bütün tədris prosesinin nizam-intizamını təmin edən aydın təşkilati struktur; asan idarəetmə; problemlərin kollektiv müzakirəsi prosesində uşaqların bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqəsi, problemlərin həlli yollarının kollektiv axtarışı; müəllim şəxsiyyətinin şagirdlərə daimi emosional təsiri, onların təlim prosesində tərbiyəsi; müəllimin kifayət qədər böyük bir tələbə qrupu ilə eyni vaxtda işlədiyi üçün tədrisin səmərəliliyi məktəblilərin təhsil fəaliyyətinə rəqabət ruhunun daxil edilməsinə şərait yaradır və eyni zamanda onların cəhalətdən biliyə doğru hərəkətində sistemliliyi və ardıcıllığı təmin edir.

Bu üstünlükləri qeyd edərək, bu sistemdə bir sıra əhəmiyyətli çatışmazlıqları görməmək olmaz, yəni: sinif-dərs sistemi əsasən orta statistik şagirdə yönəldilir, zəiflər üçün dözülməz çətinliklər yaradır və daha güclülərdə qabiliyyətlərin inkişafını ləngidir; şagirdlərlə təşkilati və fərdi işdə həm məzmununa, həm də tədrisin tempinə və metodlarına görə onların fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almaqda müəllimlərə çətinliklər yaradır; yaşlı və kiçik tələbələr arasında mütəşəkkil ünsiyyəti təmin etmir və s.

Dərslə yanaşı, şagirdlərin tədris fəaliyyətinin təşkilinin ümumi formaları sisteminə daxildir təhsil prosesinin təşkilinin bütün formaları: mühazirə, seminar, praktiki və laboratoriya məşğələləri, debat, konfrans, sınaq, imtahan, sinifdənkənar tədbirlər, məsləhətləşmələr; sinifdənkənar işin formaları (fənn dərnəkləri, studiyalar, elmi cəmiyyətlər, olimpiadalar, müsabiqələr) və s.

Yalnız bunu qeyd edirik mühazirə- bu, bir qayda olaraq, aydın nəzəri xarakter daşıyan tədris materialının müəllim (müəllim, mühazirəçi) tərəfindən sistemli, ardıcıl, monoloji təqdimatından ibarət olan tədris metodu və təşkilati formasının üzvi birliyidir və seminar praktiki məşğələlərin təşkilinin əsas formalarından biridir, onun spesifikliyi şagirdlərin (şagirdlərin) müəllimin rəhbərliyi altında müstəqil şəkildə yerinə yetirdikləri mesajların, məruzələrin, referatların kollektiv müzakirəsindən ibarətdir. Hədəf seminar- kursun mövzusunun və ya bölməsinin dərindən öyrənilməsi. Laboratoriya və praktiki məşğələlər- müəllimin göstərişi ilə alətlərdən, alətlərdən və digər texniki cihazlardan istifadə etməklə eksperimentlər aparmaqdan ibarət olan müəllimlə tələbələrin qarşılıqlı əlaqə formalarından biri. Laboratoriya və praktiki məşğələ prosesində müşahidələr, müşahidə məlumatlarının təhlili və müqayisəsi, nəticələrin formalaşdırılması baş verir. Zehni əməliyyatlar fiziki hərəkətlərlə, əxlaqi hərəkətlərlə birləşdirilir, çünki tələbələr texniki vasitələrin köməyi ilə öyrənilən maddələrə və materiallara təsir göstərir, onları maraqlandıran hadisələrə və proseslərə səbəb olur ki, bu da idrak marağının məhsuldarlığını əhəmiyyətli dərəcədə artırır. Sinifdənkənar fəaliyyət öyrənmənin maraqlara görə diferensiallaşdırılması növlərindən biridir. Seçmə- ali və orta ixtisas təhsili müəssisələrinin tələbələrinin ümumi mədəni və nəzəri üfüqlərini genişləndirmək və ya əlavə ixtisas əldə etmək üçün onların xahişi ilə öyrəndikləri fakultativ akademik fənni. Münaqişə- iştirakçıların həyat sferasında aktual problemlərin və onların sosial təcrübələrinin kollektiv müzakirəsi. Mübahisə onun iştirakçılarına müzakirə olunan problemi başa düşmək və həll etmək üçün bilik və təcrübələrini tətbiq etməyə imkan verir.

Qeyd edək ki, bu təhsil formaları çərçivəsində şagirdlərin həm diferensial, həm də fərqlənməmiş xarakterli kollektiv, qrup, fərdi, frontal işi təşkil edilə bilər. Bütün sinfə, bütün tədris qrupuna bir və eyni tapşırıq verildikdə (yazılı iş, laboratoriya və ya emalatxanalarda hətta praktiki tapşırıq) bu, frontal xarakterli fərqlənməmiş fərdi işdir; sinif, bütövlükdə bir iş qrupu və ya hər bir alt qrup fərdi olaraq bir problemi həll etdikdə, ümumi bir mövzunu birlikdə mənimsədikdə - bu kollektiv, frontal və ya qrup işidir.

Tədris fəaliyyətinin təşkilinin yuxarıda göstərilən formalarının ən mühüm xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, şagird onlardan hər hansı biri üzərində işləməyi öyrənir: dinləmək, sualları müzakirə etmək, işini cəmləmək və təşkil etmək, öz fikirlərini bildirmək, başqalarını dinləmək, onların arqumentlərini təkzib etmək və ya onlarla razılaşmaq. , öz dəlillərini mübahisə etmək, kənar şəxsləri əlavə etmək, qeydlər tərtib etmək, hesabatların mətnlərini tərtib etmək, biblioqrafiya tərtib etmək, bilik mənbələri ilə işləmək, iş yerinizi təşkil etmək, hərəkətlərinizi planlaşdırmaq, ayrılmış vaxtda saxlamaq və s.

Qrup işində tələbələr liderin, işçinin, tabeçiliyin təşkilati fəaliyyətinin elementlərini mənimsəyir, böyüklərlə təmaslara - təbii işgüzar, istehsalat və sosial münasibətlərə daxil olmaq, istehsal və həyat ritminə uyğunlaşma təcrübəsini formalaşdırır. Tələbələrin tərbiyəsində təhsilin təşkilati formaları mühüm rol oynayır, burada əsas şey şəxsi özünüidarədir.

Məktəbdə və universitetdə sinifdə, digər təlim formalarında tələbələrin tərbiyə işinin təşkilinin yuxarıda göstərilən formalarının hər biri hansıdır? Onların hər birinin üstünlükləri və mənfi cəhətləri nələrdir? Müəllimin konkret pedaqoji fəaliyyətində şagird işinin bu formaları bir-biri ilə necə birləşdirilə bilər?

Tədris fəaliyyətinin təşkilinin frontal forması bütün tələbələr eyni vaxtda hamı üçün eyni, ümumi işi yerinə yetirdikdə, onun nəticələrini müzakirə etdikdə, müqayisə etdikdə və ümumiləşdirdikdə müəllim və tələbələrin bu cür fəaliyyəti tələbələrə deyilir. Müəllim eyni vaxtda hamı ilə işləyir, öz hekayəsinin gedişində şagirdlərlə bilavasitə ünsiyyət qurur, izahat verir, nümayiş etdirir, şagirdləri baxılan məsələlərin müzakirəsinə cəlb edir və s. Bu, müəllim və tələbələr, eləcə də tələbələrin öz aralarında xüsusilə etibarlı münasibətlərin və ünsiyyətin qurulmasına kömək edir, uşaqlarda kollektivizm hissini inkişaf etdirir, onlara düşünməyi öyrətməyə və sinif yoldaşlarının, qrupların mülahizələrində səhvləri tapmağa imkan verir. , təhsil kursu, sabit idrak maraqlarını formalaşdırmaq, fəaliyyətlərini aktivləşdirmək.

Təbii ki, müəllimdən bütün tələbələr üçün həyata keçirilə bilən fikir işini tapmaq, əvvəlcədən layihələndirmək, sonra isə dərsin məqsədlərinə cavab verən təlim situasiyaları yaratmaq bacarığı tələb olunur; danışmaq istəyən hər kəsi dinləmək, nəzakətlə dəstəkləmək və eyni zamanda müzakirə zamanı lazımi düzəlişlər etmək bacarığı və səbri. Şagirdlər özlərinin real imkanları hesabına təbii ki, eyni zamanda müxtəlif dərinliklərdə dərs zamanı və ya digər dərs formasında ümumiləşdirmə və nəticə çıxara, əsaslandıra bilirlər. Müəllim bunu nəzərə almalı və imkanlarına uyğun olaraq onları sorğulamalıdır. Frontal işdə müəllimin bu cür yanaşması şagirdlərə fəal şəkildə qulaq asmağa və öz fikirlərini və biliklərini başqaları ilə bölüşməyə, başqalarının fikirlərini diqqətlə dinləməyə, onları öz fikirləri ilə müqayisə etməyə, başqasının fikrincə səhvlər tapmağa, onun natamamlığını aşkar etməyə imkan verir. Bu zaman dərsdə kollektiv təfəkkür ruhu hökm sürür. Hər kəs təhsil problemini təkbaşına həll edərkən, tələbələr yalnız yan-yana deyil, birlikdə kollektiv müzakirədə fəal iştirak edirlər. Müəllimə gəlincə, şagirdlərin işinin təşkilinin frontal formasından istifadə edərək, o, sinfin bütün kollektivinə, tədris qrupuna sərbəst təsir göstərmək, tədris materialını bütün sinfə təqdim etmək, şagirdlərin fəaliyyətində müəyyən bir ritmə nail olmaq imkanı əldə edir. onların fərdi xüsusiyyətlərinin nəzərə alınmasına əsaslanır. Bütün bunlar sinifdə tələbələrin tədris fəaliyyətinin təşkilinin frontal formasının şübhəsiz üstünlükləridir. Buna görə də, kütləvi təhsil şəraitində şagird əməyinin təşkilinin bu forması müasir məktəbin işində əvəzolunmaz və ən geniş yayılmışdır.

Təlimin təşkilinin frontal forması problemli, məlumatlı və izahlı-illüstrativ təqdimat şəklində həyata keçirilə və reproduktiv və yaradıcı tapşırıqlarla müşayiət oluna bilər. Bu zaman yaradıcı tapşırığı bir sıra nisbətən sadə tapşırıqlara bölmək olar ki, bu da bütün tələbələri fəal işə cəlb edəcəkdir. Bu, müəllimə tapşırıqların mürəkkəbliyini hər bir şagirdin real öyrənmə imkanları ilə əlaqələndirməyə, tələbələrin fərdi imkanlarını nəzərə almağa, sinifdə müəllimlə tələbələr arasında dostluq münasibətləri mühiti yaratmağa, onlarda sinfin, qrupun ümumi nailiyyətlərinə aid olmaq hissi.

Alim və pedaqoqların qeyd etdiyi kimi, tədris işinin frontal forması I.M. Çeredov, Yu.B. Zotov və başqalarının bir sıra əhəmiyyətli çatışmazlıqları var. Təbiətinə görə, o, bəzi mücərrəd şagirdə yönəldilmişdir ki, buna görə də məktəb işi praktikasında tələbələri hamarlamaq, onları vahid iş tempinə həvəsləndirmək meylləri çox tez-tez özünü göstərir ki, bu da tələbələrin çoxşaxəli olması ilə əlaqədardır. səviyyəli performans, hazırlıq, real bilik, bacarıq və bacarıq fondu hazır deyil. Öyrənmə qabiliyyəti aşağı olan şagirdlər ləng işləyir, materialı daha az mənimsəyir, onlar müəllimin diqqətinə, tapşırıqları yerinə yetirmək üçün daha çox vaxta, öyrənmə qabiliyyəti yüksək olan şagirdlərə nisbətən daha çox fərqli məşqlərə ehtiyac duyurlar. Güclü tələbələrə tapşırıqların sayını artırmaq lazım deyil, onların məzmununu, axtarış, yaradıcı tipli tapşırıqları, tələbələrin inkişafına və biliklərin daha yüksək səviyyədə mənimsənilməsinə kömək edən işləri çətinləşdirmək lazımdır. Buna görə də, tələbələrin təhsil fəaliyyətinin maksimum səmərəliliyi üçün sinifdə təhsil fəaliyyətinin təşkilinin bu forması ilə yanaşı, digər tərbiyə işinin formalarından da istifadə etmək lazımdır. Belə ki, yeni materialı öyrənərkən və onu möhkəmləndirərkən Yu.B. Zotovun fikrincə, tədris fəaliyyətinin təşkilinin frontal forması ən effektivdir, lakin dəyişmiş situasiyalarda əldə edilmiş biliklərin tətbiqi fərdi işdən maksimum istifadə etməklə ən yaxşı şəkildə təşkil edilir. Laboratoriya işləri cəbhədən təşkil edilir, lakin burada da hər bir tələbənin maksimum inkişafı üçün imkanlar axtarmaq lazımdır. Siz, məsələn, müxtəlif mürəkkəblik dərəcələrində olan sual-tapşırıqlara cavab verməklə işi bitirə bilərsiniz. Beləliklə, bir dərsdə müxtəlif təhsil formalarının ən yaxşı tərəflərini optimal şəkildə birləşdirmək mümkündür.

Tələbə işinin təşkilinin fərdi forması hər bir tələbənin təlim və təhsil imkanlarına uyğun olaraq onun üçün xüsusi seçilmiş müstəqil yerinə yetirmək üçün tapşırıq aldığını güman edir. Belə tapşırıqlar kimi dərslik, digər tədris və elmi ədəbiyyat, müxtəlif mənbələr (məlumat kitabçaları, lüğətlər, ensiklopediyalar, antologiyalar və s.) ilə işləmək ola bilər; problemlərin həlli, nümunələr; bəyanatlar, esselər, referatlar, hesabatlar yazmaq; bütün növ müşahidələrin aparılması və s. Proqramlaşdırılmış tədrisdə fərdi işdən geniş istifadə olunur.

Pedaqoji ədəbiyyatda tapşırıqların icrasının təşkilinin iki fərdi forması fərqləndirilir: fərdi və fərdiləşdirilmiş. Birincisi, şagirdin bütün sinif üçün ümumi olan tapşırıqları yerinə yetirməkdə fəaliyyətinin digər tələbələrlə təmasda olmadan, lakin hamı üçün eyni sürətlə həyata keçirilməsi ilə xarakterizə olunur; ikincisi, konkret tapşırıqların yerinə yetirilməsi üzrə tələbələrin tədris və idrak fəaliyyətini nəzərdə tutur. Məhz o, hər bir tələbənin tədrisində irəliləyiş tempini onun hazırlığına və imkanlarına uyğun tənzimləməyə imkan verir.

Beləliklə, təhsil fəaliyyətinin təşkilinin fərdi formasını həyata keçirməyin ən təsirli yollarından biri, tələbələri mexaniki işlərdən azad edən və daha az vaxt sərf edərək effektiv müstəqil işlərin həcmini əhəmiyyətli dərəcədə artırmağa imkan verən diferensiallaşdırılmış fərdi tapşırıqlar, xüsusən çap əsaslı tapşırıqlardır. iş. Lakin bu kifayət deyil. Müəllimin tapşırıqların yerinə yetirilməsinə nəzarət etməsi, şagirdlərin çətinliklərinin həllinə vaxtında kömək etməsi də eyni dərəcədə vacibdir. Üstəlik, zəif oxuyan tələbələr üçün diferensiallaşma, müəllimin göstərdiyi kömək ölçüsündə olduğu kimi, tapşırıqların diferensiallaşdırılmasında da özünü göstərməlidir. O, işə nəzarət edir, şagirdlərin düzgün texnikadan istifadə etmələrini təmin edir, məsləhətlər verir, aparıcı suallar verir və bir çox şagird tapşırığın öhdəsindən gəlmirsə, müəllim fərdi işi dayandıra bilər və bütün sinfi əlavə izahatlarla təmin edə bilər.

Dərsin bütün mərhələlərində, müxtəlif didaktik tapşırıqları həll edərkən, yeni bilikləri mənimsəmək və onları möhkəmləndirmək, bacarıq və bacarıqları formalaşdırmaq və möhkəmləndirmək, keçilənləri ümumiləşdirmək və təkrarlamaq, nəzarət etmək üçün fərdi iş aparmaq məqsədəuyğundur. tədqiqat metoduna yiyələnmək və s. Əlbəttə ki, ən asan yol, müxtəlif məşqləri birləşdirərkən, təkrar edərkən, təşkil edərkən təhsil işinin təşkilinin bu formasından istifadə etməkdir. Bununla belə, yeni materialın müstəqil öyrənilməsində, xüsusən də onun ilkin evdə öyrənilməsində heç də az effektiv deyil. Məsələn, ədəbi əsəri öyrənərkən hər birinə və ya bir qrup tələbəyə əvvəlcədən fərdi tapşırıqlar verə bilərsiniz. Bədii əsərin oxunması hamı üçün ümumidir, lakin oxuma prosesində tələbələr “öz” sualına və ya “öz” suallarına cavab hazırlayırlar. Burada iki hal mühümdür: 1) hər kəs öz imkanları daxilində işləyir; 2) hər kəs ədəbi əsərin təhlilinin zəruri hissəsini yerinə yetirir. Sinifdə şagirdlər yeni materialın özlərinə aid hissəsini izah edirlər.

Bu hallarda tələbələrin fərdi işinin müstəqillik dərəcəsi fərqlidir. “İlkin olaraq tələbələr ilkin və frontal təhlillə, modeli təqlid etməklə və ya ətraflı təlimat kartlarından istifadə etməklə tapşırıqları yerinə yetirirlər. Öyrənmə bacarıqları mənimsənildikcə müstəqillik dərəcəsi artır: şagirdlər müəllimin birbaşa müdaxiləsi olmadan daha ümumi, təfərrüatlı olmayan tapşırıqlar üzərində işləyə bilərlər. Məsələn, orta məktəbdə belə bir tapşırıq aldıqdan sonra hər bir şagird özü iş planı tərtib edir, materialları, cihazları, alətləri seçir, nəzərdə tutulan ardıcıllıqla lazımi hərəkətləri yerinə yetirir və işin nəticələrini qeyd edir. Tədricən tədqiqat işi getdikcə daha çox çəki qazanır”.

Aşağı nəticə göstərən tələbələr üçün aşağıdakıları ehtiva edən tapşırıqlar sistemini tərtib etmək lazımdır: nümunənin öyrənilməsi əsasında həll edilməli olan həllər nümunələri və problemləri; tələbəyə konkret problemi mərhələ-mərhələ həll etməyə imkan verən müxtəlif alqoritmik reseptlər, nəzəriyyəni, hadisəni, prosesi, proseslərin mexanizmini və s. izah edən, bir sıra suallara cavab verməyə imkan verən müxtəlif nəzəri məlumatlar, habelə hər cür tələblər. müqayisə etmək, müqayisə etmək, təsnif etmək, ümumiləşdirmək və Şagirdlərin sinifdə tədris işinin belə təşkili hər bir şagirdə öz imkanları, qabiliyyətləri, konsentrasiyası sayəsində əldə edilmiş və alınan bilikləri tədricən, lakin davamlı şəkildə dərinləşdirməyə və möhkəmləndirməyə, lazımi bilikləri inkişaf etdirməyə imkan verir. bacarıq, bacarıq, idrak fəaliyyəti təcrübəsi və özünütəhsil ehtiyaclarını formalaşdırır. Bu, tələbələrin tədris işinin təşkilinin fərdi formasının ləyaqətidir, onun güclü tərəfləridir. Amma bu təşkilatlanma formasında ciddi qüsur da var. Şagirdlərin müstəqilliyinin, mütəşəkkilliyinin, oxumağa nail olmaqda əzmkarlığın tərbiyəsinə töhfə verən tədris işinin fərdi forması onların bir-biri ilə ünsiyyətini, biliklərini başqalarına ötürmək, kollektiv nailiyyətlərdə iştirak etmək istəyini müəyyən qədər məhdudlaşdırır. Bu çatışmazlıq müəllimin praktiki işində şagird işinin təşkilinin fərdi formasını frontal və qrup işi kimi kollektiv iş formaları ilə birləşdirməklə kompensasiya edilə bilər.

Dərsdə tələbələrin qrup işinin əsas əlamətləri:

• - sinif konkret təhsil problemlərinin həlli üçün qruplara bölünür;
• - hər bir qrup konkret tapşırığı (eyni və ya fərqləndirilmiş) alır və qrup rəhbərinin və ya müəllimin bilavasitə nəzarəti altında birlikdə yerinə yetirir;
• - qrupda tapşırıqlar elə yerinə yetirilir ki, qrupun hər bir üzvünün fərdi töhfəsini nəzərə almaq və qiymətləndirmək imkanı verir;
• - qrupun tərkibi sabit deyil, qrupun hər bir üzvünün təhsil imkanlarının komanda üçün maksimum səmərəliliklə həyata keçirilə biləcəyi nəzərə alınmaqla seçilir.

Qrupların ölçüsü fərqlidir. 3-6 nəfər arasında dəyişir. Qrupun tərkibi daimi deyil. Qarşıdakı işin məzmunundan və xarakterindən asılı olaraq dəyişir. Eyni zamanda, ən azı yarısı müstəqil işlə uğurla məşğul ola bilən tələbələr olmalıdır. Qrup rəhbərləri və onların tərkibi müxtəlif akademik fənlərdə fərqli ola bilər - onlar müxtəlif öyrənmə səviyyələrində olan tələbələrin birləşməsi prinsipinə, fənnin sinifdənkənar məlumatlılığına, tələbələrin uyğunluğuna uyğun olaraq seçilir ki, bu da onlara üstünlükləri qarşılıqlı şəkildə tamamlamağa və kompensasiya etməyə imkan verir. bir-birinin mənfi cəhətləri. Qrupda tələbələrin bir-birinə qarşı mənfi münasibəti olmamalıdır.

Homojen qrup işi tələbələrin kiçik qruplarının hamı üçün eyni tapşırığı yerinə yetirməsini və fərqləndirilmiş - müxtəlif qruplar tərəfindən müxtəlif tapşırıqların yerinə yetirilməsini əhatə edir. İşin gedişində qrup üzvlərinə işin gedişatını və nəticələrini birgə müzakirə etməyə, bir-birindən məsləhət almağa icazə verilir.

Tələbələrin qruplarda birgə işinin nəticələri, bir qayda olaraq, hər bir tələbənin fərdi olaraq eyni tapşırığı yerinə yetirməsi ilə müqayisədə həmişə əhəmiyyətli dərəcədə yüksəkdir. Bunun səbəbi, qrup üzvlərinin bir-birinə kömək etmələri, qrupun ayrı-ayrı üzvlərinin nəticələrinə görə kollektiv şəkildə cavabdeh olmaları, həmçinin qrupdakı hər bir tələbənin işinin öyrənilməsində tərəqqinin sürətini tənzimləyən zaman xüsusilə fərdi olmasıdır. hər hansı bir məsələ.

Şagirdlərin sinifdə işinin qrup forması ilə ehtiyacı olan hər bir tələbəyə həm müəllim, həm də tələbə-məsləhətçi tərəfindən fərdi yardım əhəmiyyətli dərəcədə artır. Bu onunla əlaqədardır ki, dərsin frontal və fərdi formaları ilə müəllimin bütün şagirdlərə kömək etməsi daha çətin olur. O, bir-iki məktəbli ilə işlədiyi halda, qalan köməyə ehtiyacı olanlar öz növbələrini gözləmək məcburiyyətində qalırlar. Belə tələbələrin qrupdakı mövqeyi tamam fərqlidir. Onlar həm müəllimlərdən, həm qruplarında, həm də digər qruplardan güclü tələbə məsləhətçilərindən kömək alırlar. Üstəlik, kömək edən tələbə zəif şagirddən az kömək almır, çünki onun biliyi aktuallaşır, konkretləşir, çevik olur və sinif yoldaşına izah edərkən dəqiq şəkildə sabitləşir. Məsləhətçi müəyyən bir mövzuda qrupa rəhbərlik edir. Qrupun sıravi üzvüdür, daha hazırlıqlı, bilikli, məlumatlı sinif yoldaşı-məsləhətçisinin rəhbərliyi altında işləyir. Məsləhətçilərin dəyişməsi ayrı-ayrı tələbələrdə təkəbbür təhlükəsinin qarşısını alır.

Təbiətşünaslıq fənləri üzrə praktiki iş, laboratoriya və praktiki işlərin yerinə yetirilməsi zamanı tələbələrin qrup işinin forması ən uyğun və məqsədəuyğundur; xarici dil dərslərində nitq bacarıqlarını məşq edərkən (cütlükdə işləmək); konstruktiv və texniki məsələlərin həllində əmək, istehsalat təlimi sinifində; mətnləri, tarixi sənədlərin surətlərini və s. öyrənilərkən.Belə işlərin gedişində nəticələrin müzakirəsi, mürəkkəb ölçmə və ya hesablamalar apararkən, tarixi sənədləri öyrənərkən və s. qarşılıqlı məsləhətləşmələrdən maksimum istifadə olunur.Və bütün bunlar müşayiət olunur. intensiv müstəqil iş ilə.

Tələbələrin tədris fəaliyyətinin qrup təşkili tematik təlim konfranslarının, mübahisələrin, mövzu üzrə məruzələrin, kurrikulumdan kənara çıxan, dərsdən kənar bütün qrup üçün əlavə məşğələlərin hazırlanmasında son dərəcə səmərəlidir. Bu şəraitdə, dərsdə olduğu kimi, səmərəliliyin dərəcəsi, əlbəttə ki, qrup (link) daxilində işin təşkilindən asılıdır. Belə bir təşkilat qrupun bütün üzvlərinin işdə fəal iştirak etdiyini, zəiflərin güclülərin arxasında gizlənmədiyini, güclülərin isə zəif tələbələrin təşəbbüsünü və müstəqilliyini boğmadığını güman edir. Düzgün təşkil olunmuş qrup işi kollektiv fəaliyyətin bir növüdür, o, qrupun bütün üzvləri arasında işin dəqiq bölüşdürülməsi, hər bir işin nəticələrinin qarşılıqlı yoxlanılması, müəllimin daimi dəstəyi və operativ köməyi ilə uğurla davam edə bilər. Diqqətli rəhbərlik olmadan qrup müəllimləri effektiv fəaliyyət göstərə bilməzlər. Bu fəaliyyətin məzmunu ilk növbədə tələbələrə müstəqil işləmək, sinif yoldaşları ilə məsləhətləşmək bacarığını öyrətmək üçün azaldılır.

Dərsdə ümumi sükutu pozmadan, şagirdlərin ayrı-ayrı qrupları üçün tapşırıqlar sistemi yaratmaq, onlara bu tapşırıqları qrup üzvləri arasında bölüşdürmək bacarığını öyrətmək ki, işin tempi və hər birinin imkanları nəzərə alınsın. T.A.-nın haqlı olaraq yazdığı kimi. İlyin, müəllim hər bir qrupa lazımi və kifayət qədər diqqət yetirməyi və nəticədə müəyyən əmək xərclərini tələb edir, lakin sonda bu, ona tələbələrin müstəqilliyini, fəallığını, təhsildə başqaları ilə əməkdaşlıq etmək bacarığını inkişaf etdirmək kimi vacib vəzifələri həll etməyə kömək edir. ümumi işin həyata keçirilməsi, insanın sosial keyfiyyətlərinin formalaşması.

Şagirdlərin qrup işinin uğuru ilk növbədə müəllimin məharətindən, onun diqqətini elə bölüşdürə bilməsindən asılıdır ki, hər bir qrup və onun hər bir üzvü fərdi olaraq müəllimin qayğısını, onların uğurunda marağını hiss etsin, normal şəraitdə. , məhsuldar şəxsiyyətlərarası münasibətlər. Müəllim bütün davranışları ilə həm güclü, həm də zəif şagirdlərin uğurunda maraqlı olduğunu bildirir, onlarda uğura inam aşılayır, zəif şagirdlərə hörmətlə yanaşır.

Beləliklə, dərsdə tələbələrin tədris fəaliyyətinin qrup şəklində təşkilinin üstünlükləri göz qabağındadır. Şagirdlərin həm kollektiv iş üsullarına öyrəşdirilməsində, həm də şəxsiyyətin müsbət əxlaqi keyfiyyətlərinin formalaşmasında onların birgə əməyinin nəticələri çox nəzərə çarpır. Lakin bu o demək deyil ki, tərbiyə işinin bu təşkili forması idealdır. O, mütləqləşdirilə və digər formalara qarşı qoyula bilməz: təhsilin təşkili formalarının hər biri özünəməxsus təhsil vəzifələrini həll edir və onlar bir-birini qarşılıqlı şəkildə tamamlayır.

Qrup formasının da bir sıra çatışmazlıqları var. Ən vaciblərini sadalayaq: birincisi, qrupu düzgün toplamaq və orada işi təşkil etmək çətindir; ikincisi, qruplarda olan tələbələr heç də həmişə mürəkkəb tədris materialını müstəqil başa düşə və onun öyrənilməsinin ən qənaətcil yolunu seçə bilmirlər, nəticədə zəif şagirdlər materialı çətinliklə öyrənirlər, güclü şagirdlərə isə daha çətin, orijinal tapşırıq və tapşırıqlar lazımdır. Yalnız sinifdə tələbələrin tədrisinin digər formaları ilə - frontal və fərdi - tələbələrin işinin təşkilinin qrup forması ilə birlikdə gözlənilən müsbət nəticələr verir. Bu formaların birləşməsi, bu birləşmənin ən optimal variantlarının seçimi dərsdə həll ediləcək təhsil vəzifələrindən, akademik mövzudan, məzmunun xüsusiyyətlərindən, onun həcmindən və mürəkkəbliyindən asılı olaraq müəllim tərəfindən müəyyən edilir. sinfin və ayrı-ayrı şagirdlərin xüsusiyyətlərindən, onların təhsil imkanlarının səviyyəsindən və əlbəttə ki, müəllimlə tələbələrin münasibət tərzindən, tələbələrin bir-biri ilə münasibətindən, sinifdə yaranmış inamlı mühitdən , və bir-birinə kömək etmək üçün daim hazır olmaq.

Bir sistem kimi tədrisin strukturunun dəyişən komponentləri arasında tədris prosesinin fənn dəstəyi kimi tədris alətinə mühüm yer verilir. Təbii ki, müəyyən bir vasitə müsbət və ya mənfi ola bilər. Həlledici məqam onun birbaşa məntiqi deyil, ahənglə təşkil olunmuş sistemli vasitələrin məntiqi və hərəkətidir.

Adətən, biliklərin mənimsənilməsi üçün təlimdə tədris məlumatlarının qavranılması, dərk edilməsi, ümumiləşdirilməsi, yadda saxlanması və tətbiqi proseslərinin təşkili və aktivləşdirilməsi üçün bir sıra vasitələrdən istifadə olunur. Tədris vəsaitləri müəllim və tələbələr tərəfindən idrak (təhsil) fəaliyyəti üçün alət kimi istifadə olunur. Onlar iki dəfə təlimdə iştirak edirlər: əvvəlcə assimilyasiya subyekti kimi, sonra isə yeni biliklərin mənimsənilməsi vasitəsi kimi. Tədris vasitələri metodlarla birləşdirilir, lakin metodlar “necə öyrətməli?” sualına cavab verirsə, o zaman vasitələr – “necə öyrətməli?” sualına cavab verir.

Təhsil vasitələri təhsil məqsədlərinə çatmaq üçün seçilmiş maddi və ya mənəvi dəyərlərdir. Ənənəvi tədris vasitələrinə dərsliklər, dərs vəsaitləri, rəsmlər, cədvəllər, nitqlər, sinif otaqları, emalatxanalar, laboratoriyalar üçün avadanlıqlar, informasiya-kommunikasiya və kompüter alətləri, habelə təlim prosesinin təşkili və idarə edilməsi üçün alətlər daxildir. Pedaqoji vasitələr pedaqoji məqsədlərə nail olmaq üçün vasitələrdir. Tələbənin bilikli və praktik təcrübəsinə yönəlmiş təhsil pedaqoji vasitələri müvafiq təcrübənin əldə olunduğu müxtəlif obyektiv fəaliyyət növlərinə uyğunlaşdırdı. Pedaqoji məqsədlərin müxtəlifliyi həmişə onlara nail olmaq üçün müxtəlif vasitələr yaradıb. Təlim və tərbiyənin (təhsil) tarixi göstərir ki, bəşəriyyətin uzunmüddətli pedaqoji təcrübəsi zamanı pedaqoji məqsədlər və onlara nail olmaq vasitələri hakim sosial məqsədlərə və dünyagörüşünə uyğun olaraq dəyişmiş və tamamlanmış, keyfiyyətcə yeni pedaqoji sistemlərə çevrilmişdir.

Qeyd edək ki, bəzən "vasitələr" anlayışına çox geniş məna verilir - subyekt və fəaliyyət məhsulu arasında dayanan hər şey: anlayış, maddi obyektlər, eləcə də bu fəaliyyətin üsulları. S.L. Rubinşteyn qeyd edirdi ki, fəaliyyətin son məqsədi bütöv bir hərəkət silsiləsində əldə olunduğundan, bu hərəkətlərin hər birinin nəticəsi son məqsədə münasibətdə vasitə olmaqla eyni zamanda verilmiş xüsusi fəaliyyət üçün məqsəddir. Obyektiv olaraq həm vasitə, həm də məqsəd, şəxsi məqsəd və vasitə olmaqla, fərdi hərəkətin nəticəsi subyektiv olaraq subyekt tərəfindən müxtəlif yollarla yaşana və ya reallaşdırıla bilər.

Pedaqoji elmdə tədris vasitələrinin təsnifatına müxtəlif yanaşmalar işlənib hazırlanmışdır. Belə ki, T.V. Qabai tədris vəsaitlərini aşağıdakı üç əsasa görə təsnif edir: 1) onlardan istifadə edən subyektə vasitələrinə və funksiyalarının əhatə dairəsinin tamlığına görə; 2) vasitəçilik fəaliyyətinin subyektinin növləri üzrə; 3) vasitə kimi istifadə olunan obyektlərin xarakterinə görə.

İ.A. Qış tədris vasitələrini və təhsil fəaliyyətinin vasitələrini müəyyən edir. O hesab edir ki, təhsil fəaliyyətinin vasitələrinə üç istiqamətdə baxmaq lazımdır: birincisi, bunlar təhsil fəaliyyətinin idrak və tədqiqat funksiyasının əsasında duran intellektual hərəkətlərdir: təhlil, sintez, təsnifat, ümumiləşdirmə və s., onsuz heç bir zehni fəaliyyət həyata keçirilmir. mümkün; ikincisi, bunlar işarə, linqvistik, şifahi vasitələrdir, onların formasında bilik mənimsənilir, fərdi təcrübə əks olunur və istehsal olunur; üçüncüsü, bu, yeni biliklərin daxil edilməsi yolu ilə əsas bilikdir, tələbənin fərdi təcrübəsi, tezaurus strukturlaşdırılır.

E.A. Klimov hesab edir ki, vasitələr təkcə maddi deyil, həm də prosessual və funksional ola bilər. Təsnifat E.A. Klimova, gələcək peşə fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq və belə görünür:

• - maddi bilik vasitələri (cihazlar, maşınlar);
• - sosial, təbii və texniki sistemlərdə istifadə olunan maddi təsir vasitələri;
• - subyektə xas olan funksional xarici vasitələr;
• - funksional daxili əmək vasitələri (qeyri-şifahi və şifahi-məntiqi).

A.F. Tədris vasitələrinin müəllim və şagirdlər tərəfindən yeni bilikləri mənimsəmək üçün istifadə etdikləri maddi və ideal obyektlər kimi dəyişdirilməsi, müəyyən edilməsi müxtəlif əsaslarla aşağıdakı təsnifatı verir:

• - fəaliyyət subyekti üzrə;
• - tədris prosesində öz funksiyalarının obyektlərinin tərkibinə dair;
• - təhsil məlumatlarına münasibətdə.

Bunlar pedaqogika nəzəriyyəsində tədris vasitələrinin təsnifatına ən məşhur yanaşmalardır. Onlardan bəziləri yalnız göstərilib, digərləri xüsusiyyətlər, təsvirlər və təhlillərlə müşayiət olunur, lakin onların böyük əksəriyyəti hələ tam açıqlanmayıb.

Görünür, bu, tədris prosesində ənənəvi olaraq aşağıdakı tədris vəsaitlərinin istifadə olunmasını izah edir:

• a) ideal: şifahi və yazılı nitqdə istifadə olunan işarələrin linqvistik sistemləri; incəsənət əsərləri və digər mədəniyyət nailiyyətləri (rəsm, musiqi, ədəbiyyat); əyani vəsaitlər (diaqramlar, şəkillər, çertyojlar, diaqramlar, fotoşəkillər və s.), tədris kompüter proqramları; müəllimin fəaliyyətinin təşkili və əlaqələndirilməsi; sinifdə tədris fəaliyyətinin formaları;
• b) material: dərsliklərdən, dərsliklərdən və kitablardan fərdi mətnlər, fərdi tapşırıqlar, məşqlər, dərsliklərdən tapşırıqlar, problemli kitablar, didaktik materiallar; mətn materialı; əyani vəsaitlər (əşyalar, işçi maketlər, eksponatlar); texniki təlim vasitələri; laboratoriya avadanlığı.

Maddi və ideal vasitələr bir-birinə zidd deyil, bir-birini tamamlayır. Bütün tədris vasitələrinin şagirdlərin biliyinin keyfiyyətinə təsiri çoxşaxəlidir: maddi ehtiyatlar əsasən maraq və diqqətin oyanması, praktiki hərəkətlərin həyata keçirilməsi, əhəmiyyətli yeni biliklərin mənimsənilməsi ilə bağlıdır; ideal vasitələr - materialın başa düşülməsi, əsaslandırmanın məntiqi, əzbərləmə, nitq mədəniyyəti, zəkanın inkişafı ilə.

Maddi və ideal vasitələrin təsir sferaları arasında aydın sərhədlər yoxdur: onlar çox vaxt ümumi şəkildə tələbələrin şəxsiyyətinin müəyyən keyfiyyətlərinin formalaşmasına təsir göstərirlər.