Litteratur for børn har sine egne særtræk, men den overholder også de love, der gælder for litteratur generelt. Multifunktionalitet er iboende i selve ordets natur, men forskellige kulturelle og historiske epoker, ud fra en række forskellige funktioner, fremførte den ene eller den anden i første omgang. Et træk ved vores æra, som med tiden vil blive kaldt æraen mellem det 20.-21. århundredeskifte, er, at litteraturen, som en af ​​de ældste kunstarter, er blevet placeret i meget vanskelige, næsten uudholdelige betingelser for overlevelse af så ekstremt kraftfulde informationssystemer som fjernsyn og en computer med deres tilsyneladende ubegrænsede muligheder for "maskine" kreativitet. Lærere, ledere af børns læsning, sætter i kraft af deres sociale rolle de opdragelses- og uddannelsesfunktioner i første række, som er det grundlæggende grundlag for enhver undervisning. "At undervise med fornøjelse" ser ofte ud til at være nonsens, en kombination af uforenelige ting, da ved siden af ​​begrebet "undervisning" opstår begrebet "arbejde" ved forening, og med begrebet "fornøjelse" - "hvile", " lediggang”. Faktisk er "at lære med fornøjelse" et synonym for "at lære med lidenskab." Den moderne æra tvinger lærere til at lave en "kastning" af eksplicitte og hemmelige mål. Tiden med en imaginær overbelastning af kommunikationssystemer tvinger os til at introducere en samtalepartner, en medforfatter, en seer af menneskelige tanker i en kunstbog til et barn. Aktualisering af den kommunikative funktion vil tiltrække den unge læser til bogen, hjælpe til bedre at forstå sig selv, lære ham at udtrykke sine tanker og følelser (og her er computeren ikke en rival). Uden tvivl er uddannelse af æstetisk smag, en følelse af skønhed, en forståelse af det sande i fiktion opgaven for klassisk børnelitteratur. Dette er især vigtigt i dag med tilstrømningen af ​​pseudo-fiktion. Den æstetiske funktion afslører litteraturens egenskaber som ordets kunst. Den hedonistiske funktion (nydelse, fornøjelse) forbedrer hver af ovenstående funktioner. At fremhæve det som en selvstændig tvinger læseledere til at fiksere "komponenter" i et kunstværk, der giver dem mulighed for at opnå en "heuristisk" effekt. Uden at tage hensyn til nydelsesfunktionen bliver den unge læser en læser af tvang og vender sig med tiden bort fra denne beskæftigelse. I forbindelse med det foregående skal nævnes endnu en funktion ved børnelitteraturen - retorisk. Barnet lærer, mens det læser, at nyde ordet og værket, indtil videre befinder det sig uforvarende i rollen som forfatterens medforfatter. Litteraturhistorien kender mange eksempler på, hvordan de indtryk af læsning, man fik i barndommen, vakte skrivegaven i fremtidige klassikere. Det er ikke tilfældigt, at store lærere fandt et gensidigt forhold mellem processen med at undervise i læse- og skrivefærdigheder og børns skrivning. På vejen fra et læst værk til egen komposition bliver der lavet et kolossalt usynligt værk. Der kan således skelnes mellem tre hovedstadier af bekendtskab med bogen. 1. Læsning og reproduktion, reproduktion. 2. Aflæsning og produktion efter modellen. 3. Læsning og skabelse af et originalt værk. At skrive, at skrive er et andet af motiverne til at læse. Hovedmålet med børnelitteratur er at give en anstændig opvækst og uddannelse, at forberede sig til voksenlivet. Ifølge K. D. Ushinsky er det nødvendigt at forberede et barn ikke på lykke, men på livets arbejde, et barn skal, mens det læser, lære de grundlæggende regler for voksenlivet og pacificere sine uhæmmede ønsker. ("En lykkelig person er opdraget af begrænsninger" - Arthur Schopenhauer.) Når det kommer til uddannelse, skal det bemærkes, at når der dannes en cirkel af børns læsning for drenge og piger, bør en naturlig og anderledes dominant for begge angives. Vi taler ikke om at skabe to gensidigt udelukkende litteraturlister, men forældre, pædagoger og litteraturlærere bør forme læserens smag og udvikle læsepræferencer under hensyntagen til det fremtidige "voksenliv" for en ung. "For kvinder er voks som kobber for en mand: / Vi får kun meget i kampe, / Og de får, gættende, for at dø" (O. Mandelstam) - sluttede digteren engang aforistisk. Drenge foretrækker eventyr, fantasy, historiske historier, kunstneriske kampe, og piger foretrækker lyrisk poesi, eventyr, melodramatiske historier med en god afslutning. Og det er naturligt. Litteraturen opfordres til at uddanne en mand i en dreng, stærk og modig, en forsvarer af sine kære og fædrelandet, og i en pige - en klog kvinde, mor, vogter af familiens ildsted. Børnelitteraturens multifunktionalitet gør det nødvendigt at koordinere målene for at undervise i dette fag på et pædagogisk universitet og derefter projicere disse mål på vejledningen af ​​børns og unges læsning i familien, førskoleinstitutioner, folkeskole, mellemskole og afgangsklasser. Derudover fører glemslen af ​​alle litteraturens komponenter som ordets kunst nogle gange til "opfindelsen af ​​cyklen", når en af ​​funktionerne, revet fra deres integrerede kompleks, bestemmer genren, der begynder i fiktion for børn. Børnelitteratur på universitetet introducerer ikke kun historien om en ekstremt vigtig afdeling for verdenslitteratur, rettet til barndommen (fra spædbarnsalderen til ungdommen). Det er også beregnet til at give en idé om udviklingen af ​​de mest karakteristiske genre- og stilformationer, og dermed skitsere det lineært-koncentriske princip for læsning generelt. En person henvender sig til de samme værker både som førskolebørn, som skolebarn og som ung mand, men niveauet af hans læseevner vokser med ham. Så som barn genkender han R. Kiplings værk som en fascinerende børnebog kaldet "Maugyi", men så møder han den mere end én gang som med "Junglens bog" og begynder at være opmærksom på sådanne steder i teksten, der ikke sagde noget til ham i barndommen, da han med koncentration og entusiasme fulgte Mowglis fantastiske eventyr. Her er nogle uddrag fra teksten. ”Han voksede op med ungerne, selvom de selvfølgelig blev voksne ulve meget tidligere, end han var spæd, og Fader Ulv lærte ham sit fag og forklarede alt, hvad der sker i junglen. Og derfor, hver raslen i græsset, hvert åndedrag af en varm nattebrise, hvert skrig af en ugle over hovedet, hver bevægelse af en flagermus, på fluen fanget på en trægren med dens kløer, hvert stænk af en lille fisk i dam betød meget for Mowgli. Da han ikke lærte noget, blundede han, sad i solen, spiste og faldt i søvn igen. Da han var varm og ville friske op, svømmede han i Skovsøerne; og da han ville have honning (fra Baloo lærte han, at honning og nødder er lige så velsmagende som råt kød), klatrede han i et træ for det - Bagheera viste ham, hvordan det blev gjort. Bagheera strakte sig ud på en gren og kaldte: - Kom her, Lillebror! Først klyngede Mowgli sig til grene som et dovendyr, og så lærte han at springe fra gren til gren næsten lige så dristigt som en grå abe. På Council Rock, da flokken mødtes, havde han også sit eget sted. Der lagde han mærke til, at ikke en eneste ulv kunne modstå hans blik og sænkede øjnene for sig, og så begyndte han for sjov at stirre på ulvene. Her gør Kipling en af ​​de observationer af sine, som en voksen (eller allerede moden) læser virkelig burde bemærke og værdsætte, og ikke et barn, der elsker og forstår begivenhed-eventyrsiden af ​​historien. Yderligere, i nogen tid, igen, "en historie for alle": "Det skete, at han trak splinter ud af sine venners poter - ulve lider meget af torne og grater, der graver sig ind i deres hud. Om natten kom han ned fra bakkerne på de dyrkede marker og iagttog folket i hytterne med nysgerrighed, men han stolede ikke på dem. Bagheera viste ham en firkantet kasse med en fældedør, så dygtigt gemt i krattet, at Mowgli næsten selv faldt ned i den, og sagde, at det var en fælde. Mest af alt kunne han godt lide at gå med Bagheera ind i skovens mørke, varme dyb, falde i søvn der hele dagen og om natten se på, hvordan Bagheera jagede. Hun dræbte til højre og venstre, når hun var sulten. Det gjorde Mowgli også." Så følger igen et slagtilfælde, hvis symbolske dybde barnet endnu ikke kan indse, men en teenager eller ung mand er allerede i stand til at tænke over det. "Men da drengen voksede op og begyndte at forstå alting, sagde Bagheera til ham, at han ikke skulle vove at røre ved kvæget, fordi de betalte en løsesum for ham til flokken ved at dræbe en bøffel. "Hele junglen er din," sagde Bagheera. "Du kan jage alt vildt, du kan, men af ​​hensyn til bøflen, der løskøbte dig, må du ikke røre noget kvæg, hverken ungt som gammelt. Dette er junglens lov. Og Mowgli adlød implicit. Han voksede og voksede - stærk, som en dreng skal vokse op, der tilfældigt lærer alt, hvad der er at vide, uden overhovedet at tænke på, at han lærer, og kun bekymrer sig om at få sin egen mad. Det er sådanne steder i en længe kendt bog, at en ung mand og en voksen opdager noget nyt og begynder at se de kloge i det interessante. Men allerede i barndommen giver en sådan lineær-koncentrisk tilgang, gentagen læsning af én tekst, barnet mulighed for for første gang at drage en yderst vigtig konklusion: Et litterært ord er ligesom et værk en levende organisme, der vokser, åbner sig for følsom opfattelse. En kunstnerisk pædagogisk bog er et begreb, som på den ene side grundlæggende er synonymt med begrebet "børnelitteratur" (det er svært at forestille sig et værk skrevet til et barn og blottet for en pædagogisk - pædagogisk og pædagogisk - tendens). Samtidig er begrebet "pædagogisk bog" og allerede begrebet "børnelitteratur" bredere, da en pædagogisk bog, om end en kunstnerisk, henvender sig til to emner i den pædagogiske proces - både en lærer og et barn, er rettet mod to sider - uddannelse og træning, og i hovedvinklen sætter den pædagogiske betydning af den kunstneriske helhed. Til ovenstående skal det tilføjes, at børnelitteraturen søger at vække en følelse af modersmål hos barnet, som ikke kun opfattes som noget, der giver dig mulighed for at tilfredsstille dine mest presserende behov, som et middel til at opnå verdslig trøst, men også som et guddommeligt verb, som en vej til sjælen, som et ord., som besidder styrke, energi, bevarer forfædrenes visdom og afslører fremtidens uforståelige hemmeligheder, der er indeholdt i det.

FOREDRAG OM BØRNELITERATUR

AFSNIT 1. LITTERATUR SOM GRUNDLAG FOR ÅNDELIG OG MORALISK UDVIKLING AF EN PERSON.

EMNER 1.1. - 1.2. SPECIFICITET AF BØRNELITERATUR: KUNSTNERISKE OG PÆDAGOGISKE KOMPONENTER. LÆSEKRETS AF FØRSKOLLEBØRN.

Litteratur er et uundværligt middel til æstetisk uddannelse af et førskolebarn. Børnelitteratur er et kompleks af værker skabt specielt til børn under hensyntagen til de psykofysiologiske egenskaber ved deres udvikling. Der er en mening blandt læserne om, at børnelitteratur er de værker, som en person læser tre gange i sit liv: som barn, at blive forælder og opnå status som bedstemor eller bedstefar.

Gennem børnelitteratur udføres den følelsesmæssige førskolebørn, udviklingen af ​​alle hans kognitive processer og evner. På baggrund af tv- og computerteknologiernes stadigt stigende indflydelse på et lille menneske, vokser betydningen af ​​litteratur og børns læsning. Den æstetiske uddannelse af et barn ved hjælp af litteratur involverer udviklingen af ​​dets kunstneriske behov, følelser og følelser. Det er i førskoleperioden, at barnet udvikler forudsætningerne for udvikling af litterære og kunstneriske evner.

I en førskolebørns opfattelse af verden manifesteres hans karakteristiske tendens til at oplive miljøet, til at give karakter, ønsker selv til livløse genstande. Derfor er han så fascineret af kunstens verden. For en førskolebørn, der lige er begyndt at opdage et kunstværks verden, er alt i det nyt og usædvanligt. Han er en pioner, og hans opfattelse er lys og følelsesladet. Følelsen af ​​en pioner, som er meget vigtig for kreativiteten, manifesteres også i assimileringen og brugen af ​​kunstneriske taleformer: vers (lyd, rytme, rim); lyrisk-episke former; prosa osv.

At introducere barnet til de bedste eksempler på børnelitteratur bidrager til den enkeltes omfattende og harmoniske udvikling. Pædagogen spiller den ledende rolle i at introducere barnet til litteratur under førskoleundervisningens forhold. Derfor er viden om børnelitteratur nødvendig for kommende lærere.

Et af kendetegnene ved børnelitteratur er enhed af litterære og pædagogiske principper. Både forfattere og forskere, der talte om den pædagogiske, didaktiske essens af børnelitteratur, pegede på det særlige ved teksten til et børneværk, hvor der er en konstant udveksling af æstetik og didaktik.

Evnen til korrekt at danne en cirkel af børns læsning (KCH) er grundlaget for den professionelle aktivitet hos en talepædagog. CDN afhænger af læserens alder, hans lidenskaber og præferencer, af tilstanden og udviklingsniveauet for selve litteraturen, af tilstanden for samlingerne af offentlige biblioteker og familiebiblioteker. Psykologiske, pædagogiske, litterære, historiske og litterære tilgange eller principper er udgangspunktet for dannelsen af ​​KCH.

Som bekendt spiller skønlitteratur en enorm rolle i opdragelse og uddannelse af børn. M. Gorky bemærkede også kunstens rolle i at forme en persons holdning til forskellige virkelighedsfænomener: "Al kunst, bevidst eller ubevidst, har til formål at vække visse følelser i en person, at dyrke denne eller hin holdning til et givet fænomen i en person. liv."

BM Teplov afslører den psykologiske essens af kunstens pædagogiske virkning (herunder fiktion) som følger: "Kunstværkernes uddannelsesmæssige værdi ligger i, at de gør det muligt at komme ind i "livet" for at opleve et stykke af livet reflekteret i lyset af et bestemt verdensbillede. Og det vigtigste er, at der i forløbet af denne erfaring skabes visse holdninger og moralske vurderinger, som har en usammenlignelig større tvangskraft end vurderinger, der blot kommunikeres eller assimileres.

Denne betydning af kunst er især stor i dannelsen af ​​følelser og relationer hos børn. Men for at et kunstværk kan opfylde sin opdragende rolle, skal det opfattes korrekt. Derfor er undersøgelsen af ​​problemet med opfattelse af litterære værker af utvivlsom interesse.

Der er en række undersøgelser om dette problem i den russiske psykologiske litteratur. Værdifuldt materiale er indeholdt i O.I. Nikiforovas værker, hvor generelle spørgsmål om psykologi af opfattelsen af ​​fiktionsværker overvejes. Analysen af ​​forståelsen af ​​en litterær karakters psykologi af børn i forskellige aldre er genstand for forskning af T.V. Rubtsova, B.D. Praisman og O.E. Svertyuk. I undersøgelsen af ​​L.S. Slavina, E.A. Bondarenko, M.S. Klevchenya overvejes spørgsmålet om indflydelsen af ​​egenskaberne hos børn i den tilsvarende alder på deres holdning til litterære karakterer.

En gennemgang af disse og andre psykologiske undersøgelser, der undersøger psykologien i opfattelsen af ​​fiktion hos børn i forskellige aldre, viser, at emnet for undersøgelsen hovedsageligt var spørgsmål om børns forståelse af et litterært værk og dets karakterer. Opfattelsen af ​​et kunstværk i dets essens er dog ikke en ren kognitiv handling. En fuld opfattelse af et kunstværk er ikke begrænset til at forstå det. Det er en kompleks proces, som bestemt omfatter fremkomsten af ​​et eller andet forhold, både til selve værket og til den virkelighed, der er afbildet i det.

Lad os overveje mere detaljeret processen med opfattelse af fiktion. Opfattelsen af ​​fiktion er resultatet af en psykologisk mekanisme baseret på fysiologiske processer. Opfattelsen af ​​fiktion er holistisk og samtidig ekstremt svær. Normalt forløber det direkte, og kun i vanskelige tilfælde bliver den ene eller anden operation af fantasien eller mental handling bevidst. Derfor forekommer denne proces for os enkel. Den skelner mellem følgende aspekter: direkte opfattelse af værket (genskabelse af dets billeder og deres oplevelse), forståelse af det ideologiske indhold, æstetisk vurdering og litteraturens indflydelse på mennesker som en konsekvens af opfattelsen af ​​værker.

Alle disse aspekter er indbyrdes forbundne, men samtidig adskiller deres mekanismer sig fra hinanden. Forståelsen af ​​det ideologiske indhold afhænger således af rekonstruktionen af ​​værkets billeder, men mekanismerne i disse processer er modsatte. Hele processen med perception af litterære værker på alle dens stadier er af æstetisk, evaluerende karakter, men mekanismen for evaluerende evaluering har særlige træk. Påvirkningen af ​​fiktion på mennesker er resultatet af alle de nævnte processer, men derudover bestemmes den også af andre faktorer.

Der er tre stadier i processen med opfattelse af fiktion:

1) direkte perception, dvs. genskabe oplevelsen af ​​billederne af værket. På dette stadium er den førende proces fantasien. Med direkte perception ved læsning af et værk foregår der tankeprocesser, men de skal underordnes rekonstruktionen af ​​billeder og ikke undertrykke følelsesmæssigheden i opfattelsen af ​​værket. Faktum er, at tekstens ord har en begrebsmæssig betydning og et billedligt indhold.

Når man læser, lytter til et værk, forårsager visse billeder, især når man læser med mellemrum, normalt bestemte tanker hos barnet - sådanne tanker er naturlige og dræber ikke følelsesmæssigheden af ​​opfattelsen.

2) forståelse af værkets ideologiske indhold. En fuldstændig forståelse af ideen er kun mulig, når man læser hele værket som helhed. På dette stadium, når man opfatter et værk, bliver tænkningen den førende, men da den opererer med det følelsesmæssigt oplevede, dræber den ikke perceptionens følelsesmæssige, men uddyber den.

3) fiktionens indflydelse på barnets personlighed som følge af opfattelsen af ​​værker.

Erkendelsesprocessen, hvad enten den går "fra levende kontemplation til abstrakt tænkning og fra den til praksis" eller "ved at stige fra det abstrakte til det konkrete", er umulig uden repræsentationer, som er et mellemstadie af erkendelse, et led i dialektisk overgang fra det sanselige niveau til det rationelle og omvendt.

Ethvert koncept som et element af tænkning er dannet på grundlag af ideer. Idédannelsen om den omgivende virkelighed går forud for dannelsen af ​​et verdensbillede. Ved at besvare spørgsmål tager vi udgangspunkt i mere eller mindre realistiske ideer og billeder om det objekt eller det fænomen, der undersøges. Derfor kan vi sige, at repræsentationer er grundlaget for al mening. Repræsentationer er blandt sekundær billeder, der i modsætning til de primære (sansning og perception) opstår i sindet i fravær af direkte stimuli, hvilket bringer dem tættere på billederne af hukommelse, fantasi og visuel-figurativ tænkning.

Normalt under ydeevne forstå den mentale proces med at reflektere objekter og fænomener i den omgivende virkelighed i form af generaliserede visuelle billeder, og under fantasi- en mental proces, der består i at skabe nye billeder ved at bearbejde materialet af opfattelser og ideer opnået i tidligere erfaringer.

Produktet af udsigten er repræsentationsbillede, eller et sekundært sanseligt visuelt billede af objekter og fænomener, lagret og gengivet i sindet uden en direkte indvirkning af selve objekterne på sanserne. Repræsentationer er i et komplekst forhold til andre mentale processer. Repræsentation er relateret til sansning og perception ved den figurative, visuelle form af deres eksistens. Men sansning og perception går altid forud for repræsentation, som ikke kan opstå fra bunden. Repræsentation er netop resultatet af en generalisering af en række væsentlige træk ved et objekt.

Synspunkter fungerer ofte som referencer. Denne omstændighed bringer dem tættere på identifikationsprocesserne. Identifikation indebærer tilstedeværelsen af ​​mindst to objekter - virkelige, opfattede og reference. Der er ingen sådan dualitet i repræsentationer. Repræsentationer kaldes ofte hukommelsesbilleder, pga i begge tilfælde er der en gengivelse af en persons tidligere erfaringer. Begge er sekundære billeder, der opstår uden afhængighed af direkte perception. Men udsigten mangler processerne med at huske og gemme. I huskeprocessen er en person altid opmærksom på sammenhængen med fortiden, mens i repræsentationen, udover fortiden, kan nutiden og fremtiden afspejles.

Fantasibilleder er meget tæt på repræsentationer. Fantasi, ligesom repræsentation, bruger materiale, der tidligere er modtaget af perception og lagret af hukommelsen. Fantasi er en kreativ proces, der udvikler sig over tid, hvor man ofte kan spore historien. I repræsentationen er objektet mere statisk: det er enten ubevægeligt, eller et begrænset antal manipulerende operationer udføres med det. Repræsentation fungerer som en mekanisme til at genskabe fantasien. Men udover det er der også forskellige former for kreativ fantasi, som ikke kan reduceres til repræsentation.

Graden af ​​kontrol af en persons side over billederne af hans fantasi varierer meget. Skeln derfor mellem fantasi vilkårlig Og ufrivillig. Ifølge metoderne til at skabe billeder er der også genskabe Og kreativ fantasi.

Indholdet af den direkte opfattelse af et litterært værk omfatter udover repræsentation følelsesmæssige og æstetiske oplevelser samt tanker, der opstår om det sansede. Opfattelsen af ​​skønlitteratur på alle stadier af læsning af et værk er altid helhedsorienteret, på trods af at selve værket er opdelt i elementer, der er arrangeret sekventielt i tid.

Et andet væsentligt træk ved opfattelsen af ​​fiktion er børns følelsesmæssige-viljemæssige oplevelser. Der er tre hovedtyper:

1) indre viljehandlinger og oplevelser for et litterært værks helte. Som et resultat af en sådan hjælp og empati med helten, forstår barnet den indre verden af ​​værkets helt. Her er følelsesmæssige-viljemæssige processer et middel til følelsesmæssig erkendelse af litterære karakterer.

2) personlige følelsesmæssige-viljemæssige reaktioner. De indeholder et element af direkte æstetisk vurdering.

3) oplevelser og reaktioner, der er forårsaget af perception gennem værket af forfatterens personlighed. Ideen om en forfatter giver anledning til en vis følelsesmæssig aktiv holdning til ham.

Den første type er objektiv, mens den anden og tredje er mere subjektive. Alle tre typer af emotionelle-viljemæssige oplevelser sameksisterer i opfattelsen af ​​værket og er indbyrdes forbundne. Mekanismen for direkte perception er meget kompleks og består af to dele: mekanismen for kreativ og følelsesmæssig-viljemæssig aktivitet og mekanismen for figurativ analyse af en litterær tekst. De er internt forbundet.

Fantasien bliver ikke umiddelbart, ikke fra begyndelsen af ​​læsningen af ​​værket, kreativt aktiv og følelsesladet. Først fungerer det passivt, så kommer der en skarp ændring i karakteren af ​​dets arbejde. I den forbindelse ændres opfattelsen af ​​værket også kvalitativt. Øjeblikket for et så skarpt vendepunkt i opfattelsen af ​​værket og i fantasiens arbejde kaldte Binet passende ind i værkets tekst.

Perioden for at få en person ind i teksten til et værk kan være mere eller mindre lang. Det afhænger først og fremmest af funktionerne i konstruktionen af ​​udstillingen. Varigheden af ​​bidraget afhænger også af læserne selv, af graden af ​​livlighed og udvikling af deres fantasi. I begyndelsen af ​​værket og i dets titel finder læsere og seere pejlemærker, der "guider" fantasiens kreative aktivitet. O.I. Nikiforova identificerer følgende vartegn:

1. Orientering i værkets genre og generelle karakter.

2. Orientering i sted og tidspunkt for handling.

3. Orientering i værkets hovedpersoner.

4. Orientering i forfatterens følelsesmæssige holdning til værkets hovedpersoner.

5. Orientering i værkets handling.

6. Orientering i værkets volumen.

7. Orientering i værkets figurative kerne.

Mekanismen for kreativ aktivitet dannes af sig selv og meget tidligt, allerede i en ung alder, fordi. det er intet andet end en mekanisme til at forstå menneskers målrettede adfærd og deres relationer overført fra det almindelige liv til litteraturopfattelsen. Figurative generaliseringer dannes hos mennesker i gang med deres liv og læser skønlitteratur. Mekanismen for den figurative analyse af en litterær tekst dannes ikke af sig selv i livets proces, den skal være specielt udformet, og det kræver en vis indsats fra børns side.

Nytten, det kunstneriske i litteraturopfattelsen afhænger, udover værkernes kunstneriske fortjenester, af læserens evne til at foretage en figurativ analyse af en litterær tekst. På stadiet med direkte opfattelse af fiktion er den vigtigste analyse, der sigter på at udtrække det figurative indhold af værker fra teksten.

Figurativ analyse er grundlaget for en fuldgyldig kunstnerisk litteraturopfattelse. Fra et perceptionssynspunkt består teksten i et litterært værk af figurative kunstneriske sætninger. Sætningerne er organiseret i relativt integrerede, store elementer af værket: en beskrivelse af begivenheder, handlinger, udseende mv. Alle hovedelementer står i et vist forhold til hinanden og syntetiseres til et enkelt litterært værk.

Den komplekse, mangefacetterede struktur af et litterært værk bestemmer også en flerlagsanalyse af teksten:

1) analyse af billedsætninger;

2) analyse af store elementer i en litterær tekst;

3) analyse af metoderne til at skildre litterære karakterer.

Lad os se på, hvad analysen af ​​figurative sætninger betyder. Forståelse af individuelle ord opstår øjeblikkeligt, mens repræsentationer forbundet med ord kun opstår, hvis opmærksomheden rettes mod dem, efter at ordenes betydning er realiseret. For at forstå daglig tale, faglitterære tekster, er det nok at analysere betydningen af ​​ord og deres sammenhæng, mens repræsentationer forbundet med ord normalt ikke er nødvendige. Derfor udvikler folk en holdning til den konceptuelle opfattelse af tale.

Analysen af ​​store elementer i en litterær tekst sker efter et dobbelt grammatisk skema. Forløbet af den figurative analyse af sætninger er bestemt af det kontekstuelle emne. De figurative detaljer, der udvindes ved at læse et stort element, syntetiseres af læserne til en hel kompleks repræsentation baseret på deres organisation i rum og tid. Integriteten og stabiliteten af ​​ideer om de komplekse billeder af en litterær tekst er sikret ved intern taleartikulation.

Analysen af ​​en litterær tekst i henhold til et grammatisk skema med en orientering mod billeder fremkalder figurative processer hos læserne, regulerer dem, og som et resultat får de en idé om tekstens billeder. Materialet til at genskabe tekstens billeder er tidligere visuel erfaring.

Der er et træk ved den genskabende fantasis aktivitet, når man læser, opfatter en litterær tekst:

Det, der flyder under bevidsthedens tærskel på et rent fysiologisk plan;

Det er umuligt at sige, hvordan forestillingerne er blevet til, derfor får man indtrykket af en fuldstændig umiddelbarhed af opfattelsen af ​​fiktion.

Denne umiddelbarhed af opfattelsen af ​​fiktion er ikke medfødt, men udviklet, medieret af tilegnelsen af ​​færdigheder i den figurative analyse af en litterær tekst og dannelsen af ​​en holdning til figurative processer. En analyse af metoderne til at skildre litterære karakterer er udvælgelsen af ​​karakterer fra teksten, at tilskrive beskrivelser til en litterær karakter og uddrage fra dem alt, hvad der på den ene eller anden måde kendetegner en bestemt karakter.

Når man læser et værk, sker udvælgelsen af ​​en litterær karakter altid af sig selv, men udvælgelsen af ​​billedteknikker og deres tildeling til en litterær karakter giver visse vanskeligheder, og graden af ​​denne vanskelighed afhænger af teknikkernes karakteristika.

Formålet med figurativ analyse er at fremkalde og regulere figurative fantasiprocesser hos læsere.

Overvej betingelserne for at forstå litterære værker:

1. Fuld direkte opfattelse af arbejdet. Korrekt rekonstruktion af billeder og deres oplevelse.

2. Essensen af ​​den kunstneriske idé.

3. Indstilling til at forstå ideen og behovet for at tænke over arbejdet.

Små børn opfatter under ingen omstændigheder ideen om et værk, selvom det, som det sker i fabler, er direkte formuleret i teksten. For børn er et værk en særlig virkelighed, interessant i sig selv, og ikke en generalisering af virkeligheden. De er påvirket af det følelsesmæssige og æstetiske grundlag for ideen om værket, de er "inficeret" med forfatterens følelsesmæssige holdning til karaktererne, men generaliserer ikke denne holdning. De diskuterer kun heltenes handlinger, og præcis som disse heltes handlinger, og intet mere.

For at arbejde med det ideologiske indhold er det nødvendigt at vælge værker, der kan have en personlig betydning for børn, og at det ved arbejdet med disse værker er særligt vigtigt at afsløre for dem ideens personlige mening og værkernes betydning.

Æstetisk evaluering er en direkte følelsesmæssig oplevelse af den æstetiske værdi af et opfattet objekt og er en bedømmelse af dets æstetiske værdi baseret på æstetiske følelser. Den objektive side af følelser er en afspejling af det opfattede objekt i en ejendommelig form for oplevelse.

Kriterier, der bestemmer æstetiske vurderinger:

1. Billedkriterium.

2. Kriteriet for rigtigheden af ​​værkets billeder.

3. Kriteriet for følelsesmæssighed.

4. Kriteriet om nyhed og originalitet.

5. Kriteriet for udtryksevne.

Evnen til at opleve æstetisk nydelse ved ægte kunstneriske værker og legitimt vurdere deres kunstneriske værdi afhænger først og fremmest af at beherske den figurative analyse af en litterær tekst.

Den vigtigste måde at mestre analysen af ​​træk ved kunstværker er en øvelse i en detaljeret sammenligning af værker, der er ens eller tætte i temaet, forskellige i form, i fortolkningen af ​​temaet. Virkningen af ​​et litterært værk slutter ikke med afslutningen af ​​læsningen. Indflydelse er resultatet af interaktion. Det samme arbejde kan have forskellige effekter på forskellige mennesker.

Skønlitteraturens indflydelse på mennesker bestemmes af dens ejendommelighed - af det faktum, at det er et generaliseret billede af livet. Værkets billeder afspejler virkeligheden, ligesom forfatterens oplevelse, hans verdensbillede, og læsernes kunstneriske billeder genskabes på baggrund af deres egne erfaringer.

Overvej tre typer læseres holdninger til fiktion:

1. Identifikation af litteratur med virkeligheden selv. Skønlitteraturens indvirkning på børn.

2. At forstå fiktion som fiktion.

3. Holdning til fiktion som en generaliseret skildring af virkeligheden. Dette er en af ​​de væsentlige betingelser, der er nødvendige for overgangen af ​​overfladiske følelser til dybere følelser og indflydelse på mennesker.

Der er ingen børn, der ikke kan lide at blive læst for. Men nogle gange fortsætter nogle børn, der har lært at læse, med at kommunikere med bogen på denne måde, mens andre ikke gør det. Hvordan kan du hjælpe dit barn til at elske bøger? Hvad kan man gøre for at gøre læsning til en nødvendighed for ham, en fornøjelse? Svaret er utvetydigt: Den kommende læser skal uddannes, når han lige er begyndt at gå, når han lærer verden at kende, når han oplever sin første overraskelse fra kontakt med andre. Konventionelt kan man i processen med at blive læser skelne mellem følgende typer læsning: indirekte (højtlæsning for et barn), selvstændig (læsning af et barn uden hjælp fra en voksen) og kreativ læsning (læsning konstrueret som en proces kreativ udvikling af et opfattet værk). Men det er ikke nødvendigt at overveje de typer af læsning, vi har identificeret som stadier i dannelsen af ​​læseren, de følger ikke hinanden i en streng tidsmæssig rækkefølge, men gradvist opstår i barnets liv, de synes at komplementere hinanden og bliver sider af hans læsers biografi.

Den første type læsning, som et barn stifter bekendtskab med, er medieret læsning. Men denne form for læsning mister ikke sin betydning, selv når barnet begynder at læse på egen hånd, og når det allerede har lært at læse ret flydende. Derfor er det vigtigt at læse bøger for et barn, der allerede er bekendt med alfabetet, og som netop er ved at etablere sit eget forhold til bogen.
Hovedrollen tilhører læseren, det vil sige en voksen, og barnet fungerer som lytter. Dette gør det muligt for en voksen at styre læseprocessen: holde rytmen, variere teksten (indsæt f.eks. navnet på et barn i digte om børn), gør den mere tilgængelig og forståelig; læse klart og udtryksfuldt; overvåge barnets reaktion. At læse højt for et barn er ikke en let opgave. Du kan ikke monotont udtale teksten, du skal slå den, tage dig god tid, skabe billeder af værkets helte med din stemme.
Højtlæsning er noget anderledes end selvstændig voksenlæsning - en dejlig rejse ind i de litterære billeders land, der foregår i fred og ro, der kræver ensomhed og fuldstændig fordybelse i fantasiens verden. Barnet sidder ikke stille i et minut, han stiller konstant nogle spørgsmål, bliver hurtigt distraheret. En voksen skal være klar til at svare på spørgsmål, kommentarer, der pludselig opstår i løbet af teksten, såvel som sådanne manifestationer af deres holdning til det, de læser som gråd, latter, protest mod begivenhedsforløbet i teksten . Sådan læsning er først og fremmest kommunikation (og kun voksne skal mindes om dette: for børn er dette allerede en indiskutabel sandhed). Dette er din samtale med barnet, dette er en dialog med forfatteren til værket. Og derfor skal I ikke nægte at læse højt sammen, selv når barnet har lært at læse på egen hånd: I skal fortsætte med at læse, læse på skift, lytte godt efter, hvordan han læser, inddrage andre familiemedlemmer i højtlæsning.

Højtlæsning er det vigtigste middel til at opbygge relationer mellem et barn og en voksen, men det bliver det først, når en række betingelser er opfyldt. For det første er det nødvendigt ikke kun at gengive teksten, dvs. udtal det højt, men prøv også at forstå det, forstå det. Desuden deler denne opgave sig for en voksen i to: Han finder noget eget i den tekst, han har læst, fortolker det ud fra højden af ​​sin egen livserfaring og forsøger samtidig at skabe en forståelsessituation eller en følelsesmæssig reaktion for barnet, der lytter til ham. G.-H. Andersen skrev om dette fænomen om voksnes opfattelse af børnelitteratur: "... Jeg besluttede mig bestemt for at skrive eventyr! Nu fortæller jeg fra mit hoved, jeg griber en idé til voksne - og jeg fortæller for børn, idet jeg husker, at nogle gange far far og mor lytter også, og de skal have stof til eftertanke!" Den fælles opfattelse af et skønlitterært værk, dets forståelse må uundgåeligt resultere i en diskussion af det læste: læsning af et eventyr får os til at ræsonnere om godt og ondt, bekendtskab med poetiske værker får os til at tænke over sprogets ubegrænsede muligheder i formidle en række betydninger og følelser. Det er også vigtigt, hvordan udbuddet af litteratur til medieret læsning vil udvikle sig: hvilke bøger vi udvælger til børn, hvor forskelligartede de er i emne, design, genre eller stemning. Vi kan ikke tillade, at bøger kun opfattes som underholdning eller kun som uddannelse. Skønlitteraturens verden er meget rig og flerfarvet, den har plads til både seriøs samtale og et sjovt spil.

Den næste type læsning er uafhængig. Faktisk bliver læsning ikke uafhængig snart, og i første omgang afhænger meget af den voksne: af hans evne til harmonisk at kombinere opmærksomhed og interesse for barnets første læseoplevelser med den tidligere sædvanlige medierede højtlæsning. Barnet bestemmer selv, hvor meget hans mor (far, bedstemor, storesøster eller bror) læser for ham, og hvor meget han læser. De første forsøg på at læse skal ledsages af den gradvise dannelse af færdigheden til at skrive bogstaver, deres tegning. For den unge læser er det stadig vigtigere at sætte sig ind i bogstaverne, hans egen læsning er i høj grad af mekanisk karakter: han interesserer sig mere for den rent tekniske side af sagen - hvordan ord bliver til af bogstaver. Derfor vil den ekspressive side af at læse skønlitteratur (evnen til at forstå teksten, være opmærksom på dens kunstneriske træk) forblive en voksens ansvar i lang tid fremover. Et andet vigtigt aspekt af dannelsen af ​​uafhængig læsning er bestemmelsen af ​​læsecirklen for et barn, der begynder at læse. Når en voksen læser en bog, bliver de spørgsmål, der opstår hos barnet under læsningen, løst med det samme på grund af tilstedeværelsen af ​​en voksen, der kan svare på dem eller forklare noget uforståeligt. Hvordan vælger man bøger, der vil være interessante og forståelige for et 4-5-6-årigt barn? For det første vil barnet genlæse de bøger, han allerede kender, børn genlæser meget ofte velkendte bøger, bare bladrer i dem. Barnet stopper ikke i udviklingen, han lindrer simpelthen på denne måde stress ved at kommunikere med gamle venner. I perioden med dannelse af et barns selvstændige læsning er det meget vigtigt at skabe yderligere betingelser for hans taleudvikling, da hans tale, som for nylig kun var mundtlig, nu har fået en anden form for eksistens - skriftlig. En række publikationer, der indeholder forskellige gåder, ordgåder og spil kan hjælpe med dette.

Den sidste type læsning, som vi har identificeret, vil være kreativ læsning, som er det vigtigste middel til at udvikle et barn: at udvikle dets tale, fantasi og evne til at opfatte fiktion. Det er ikke nok at læse bøger for et barn eller skabe betingelser for dannelsen af ​​en cirkel af hans selvstændige læsning. Det er vigtigt at forberede barnet på et møde med fiktionens verden - fiktionens, fantasiens verden, legemliggjort i verbale billeder. Hvordan får man de frosne lyde af digtet til at komme til live foran barnet? Der er kun ét svar: du skal lære ham læserens kreativitet. Det er nødvendigt at begynde udviklingen af ​​sådanne kreative evner fra perioden med medieret læsning og ikke at stoppe disse øvelser under dannelsen af ​​uafhængig læsning. Men læserens kreativitet dannes ikke kun under læsning af bøger. En rig fantasi "samles" gradvist fra en række forskellige indtryk, som et lille menneske har fra at gå i skoven, fra at besøge et teater eller en udstilling, at lege udendørs og hjemme, observere dyr, kommunikere med andre, oplevelser.

Forfatteren skaber verden med fantasiens kraft og regner med sin læsers videre samskabelse. Et lille barns verden er som sådan en fantasiverden, et eventyr - du skal bare prøve at se og høre det: at se hvordan to træer står side om side "hvisker", hvordan en gryde ligner en astronauts hjelm , hør en historie fortalt af en gammel kuffert, eller en sang fra et vandløb. Den kreativitet, der er inspireret af læsning, kan være hvad som helst.

L. Tokmakova har vidunderlige ord: “En børnebog er, trods al dens ydre rusticitet, en usædvanlig subtil og ikke overfladisk ting. Kun et barns strålende øje, kun en voksens kloge tålmodighed kan nå sine højder. Fantastisk kunst - en børnebog! Trangen til en bog, som vi sagde ovenfor, opstår hos børn, som regel i den tidlige barndom. Interessen for bogen opstår, fordi den giver barnet mulighed for at handle, den giver glæde både når man ser på, og når man vender sig, og når man lytter.

Derudover tilfredsstiller bogen to behov, der samtidig eksisterer hos barnet: For det uforanderlige, stabile og for det nye, ukendte. Bogen er en konstant. Barnet er en variabel. Barnet henter en bog til enhver tid - men den er stadig den samme. Der er selvransagelse, selvvalidering. Børn på den anden side ændrer sig ikke kun årligt, men også hver time - forskellige stemninger og tilstande, og nu afsløres den "konstante værdi" for dem på en ny måde. Glæden ved at opdage! Men hvert barn har sine yndlingssteder i bogen, som han altid vil lytte til, se.

Bogen er også en mulighed for at kommunikere med voksne. Gennem deres tale, intonation, plot, karakterer, stemninger opfattes. I kan bekymre jer sammen, have det sjovt og være pålideligt beskyttet mod det onde og forfærdelige. Efterhånden som barnet vokser op, ændres måderne at arbejde med bogen på, visse færdigheder tilegnes: se, lytte, bladre, "læse", gengive tidligere hørt tekst i overensstemmelse med illustrationen. Alt dette udgør en "sparegrise" for den fremtidige læser. Men for at en læser skal fremstå i stand til at skabe samskabelse med en forfatter og illustrator, er der brug for hjælp fra en voksen.

I en kriminalforsorgsanstalt er undervisningen i litteratur af særlig betydning. Analysen af ​​kunstværker udvikler en sammenhængende monologisk tale af børn, udvikler intonation, bidrager til udviklingen af ​​talens udtaleside osv.

O.Yu. Trykova

Hvis stien skærer gennem faderens sværd,
Du sår salte tårer på dit overskæg,
Hvis jeg i en hed kamp oplevede, hvad er hvor meget, -
Så du læser de nødvendige bøger som barn.

Dette citat fra Vysotskys "Ballade of the Struggle" er den bedste måde at definere, hvordan en rigtig børnebog skal være. Litteraturkritikken har længe identificeret dens hovedfunktioner, men ikke desto mindre er mange af dem stadig enten glemt eller ignoreret af voksne (er det ikke årsagen til, at børns interesse for læsning er udslettet?).

Så en af ​​de vigtigste børnelitteraturens funktionerer en underholdende funktion. Uden det er alle de andre utænkelige: Hvis et barn ikke er interesseret, er det umuligt at udvikle eller uddanne ham osv. Det er ikke tilfældigt, at videnskabsmænd for nylig er begyndt at tale om bogens hedonistiske rolle - den skulle bringe glæde, fornøjelse ...

Alle lærere anser med rette den pædagogiske funktion for at være en af ​​de vigtigste. "Hvad skal man gøre, for at den lyserøde baby ikke bliver en kælling?" - spurgte V. Berestov på et tidspunkt. Selvfølgelig, at læse ham "nødvendige bøger"! Det er trods alt i dem, at "moralens alfabet" er indeholdt, hvorfra barnet lærer på mange måder "hvad der er godt og hvad der er dårligt" (V. Mayakovsky). Og på samme tid, som M. Voloshin paradoksalt bemærkede, "er betydningen af ​​uddannelse beskyttelse af voksne mod børn" (!).

Og overdreven didaktik er som bekendt altid ikke godt for kunsten: i de bedste værker for børn er moral, som i folkeeventyr, "ikke udtrykt åbenlyst nogen steder, men følger af selve fortællingens struktur" (V. Propp) ).

Mindre populær, men ikke mindre vigtig æstetiske børnelitteraturens funktion: bogen skal indgyde en ægte kunstnerisk smag, barnet skal introduceres til de bedste eksempler på ordets kunst. I sovjettiden blev denne funktion ofte ofret til ideologien, da skolebørn og endda førskolebørn blev tvunget til at lære æstetisk monstrøse, men "ideologisk korrekte" digte om partiet og oktober udenad, for at læse historier om Lenin med ringe kunstnerisk værdi, og så videre. På den anden side, kun bekendtskab med de bedste, efter voksnes mening, overtræder eksempler på klassisk litteratur ofte princippet om tilgængelighed, og som et resultat bevarer barnet en fjendtlig holdning til klassikerne resten af ​​sit liv. .

Og i dette tilfælde er en voksens rolle utvivlsomt enorm, det er ham, der er i stand til at spille rollen som guide til at forstå skattene i verdens- og indenlandsk litteratur (selv ikke oprindeligt beregnet til læsning) af et barn. Et eksempel på en sådan subtil og følelsesmæssig formidling blev fremragende vist af D. Samoilov i digtet "Fra barndommen":

Jeg er lille, min hals har ondt i halsen.
Sneen falder uden for vinduerne.
Og far synger for mig: "Som nu
Den profetiske Oleg går ... "
Jeg lytter til sangen og græder
Hulkende i sjælens pude,
Og skammelige tårer skjuler jeg,
Og ved og ved spørger jeg.
Efterårs flyve lejlighed
Døsende summen bag væggen.
Og jeg græder over verdens skrøbelighed
Jeg, lille, dum, syg.

Barndommens indtryk er de stærkeste, de vigtigste, det er ikke tilfældigt, at selv S. Dali skrev: “Døde mus, rådne pindsvin fra min barndom, jeg appellerer til jer! Tak! For uden dig var jeg næppe blevet den Store Dali.

Samtidig er det også vigtigt omvendt proces: ved at læse børnelitteratur begynder voksne bedre at forstå børn, deres problemer og interesser. "Nogle gange hjælper hun voksne med at finde det glemte barn i sig selv."
(M. Boroditskaya).

Ingen tvivl kognitive funktion af børnelitteratur: videnskabsmænd har fundet ud af, at op til syv år modtager en person 70% af viden og kun 30% - for resten af ​​sit liv! I forhold til fiktion er den kognitive funktion opdelt i to aspekter: For det første er der en særlig genre af videnskabelig og kunstnerisk prosa, hvor vis viden præsenteres for børn i litterær form (f.eks. den naturhistoriske fortælling om V. Bianchi). . For det andet bidrager værker, der ikke engang har en kognitiv orientering, til at udvide barnets kreds af viden om verden, naturen og mennesket.

Kæmpe rolle illustrationer i en børnebog. Så for førskolebørn skal mængden af ​​illustrationer være mindst 75%. Det er ikke tilfældigt, at Alice L. Carroll sagde: "Hvad nytter en bog, hvis der ikke er billeder eller samtaler i den?". En af de førende typer af hukommelse er visuel, og bogens udseende fra barndommen var tæt forbundet med dens indhold (det er for eksempel svært at forestille sig "The Adventures of Pinocchio" af A. Tolstoy eller "The Wizard of the Emerald" City" af A. Volkov uden illustrationer af L. Vladimirsky). Selv en voksen læser, for ikke at tale om børn, begynder at stifte bekendtskab med en bog netop ud fra dens ydre design (som nu ofte misbruges af kommercielle bogforlag, som søger at kompensere for indholdets elendige med omslagets lysstyrke) .

Når man arbejder med en børnebog, er det umuligt ikke at tage hensyn til og psykologiske træk opfattelse af børnelitteratur (og ikke kun børnelitteratur).

Dette identifikation- identifikation med en litterær helt. Dette er især kendetegnende for teenageårene, men ikke kun: et ejendommeligt eksempel på identifikation ser vi for eksempel i finalen af ​​I. Surikovs digt "Barndom".

Dette eskapisme- afgang i bogens forestillingsverden. Aktivt fordømt i socialismens æra ("hvorfor gå til en fiktiv verden, når du skal leve i en rigtig verden, bygge socialisme eller kommunisme?!"), fik han en helt anden vurdering i udtalelsen fra JP Tolkien: "Skal man foragter en person, der flygter fra et fangehul for at vende hjem? Eller nogen, der, ude af stand til at flygte, tænker og taler om noget, der ikke har forbindelse med fængslet og fangevogterne? Ved at tilføje verden af ​​de bøger, han har læst, til sin virkelige verden, beriger læseren derved sit liv, sin åndelige oplevelse. Særligt tilbøjelige til eskapisme er fans af fantasylitteratur, og i særdeleshed af samme JP Tolkien: at arrangere "hobbit-spil", fordele roller, lave sværd og ringbrynje, de kaster sig ofte så dybt ind i denne verden, at det ikke er let at vende tilbage til den rigtige (fordi, desværre, tilfælde af selvmord blandt Tolkienister er ikke ualmindeligt). Så her skal du i mange henseender kende takten, for ikke at spille for meget helt.

En stor rolle i udvælgelsen og opfattelsen af ​​fiktion spilles af dens kompenserende fungere. Ved hvilken slags bøger en person foretrækker, er det helt klart, hvad han mangler i virkeligheden. Børn, og så teenagere og unge, der forsøger at overvinde rutinen i det omgivende liv, længsel
om et mirakel vælger de først eventyr, derefter fantasy og science fiction. Kvinder, tortureret af hverdagen, børn og familie, mens de læser kvinders romantiske romaner, identificerer sig med heltinden, opfylder drømmen
om "den smukke prins", en lys og lykkelig slutning (på trods af det stereotype plot, billeder osv.). Således får et menneske på bekostning af litteraturen det, der mangler i livet og beriger det derved også!

Orienteringen af ​​personligheden påvirker udvælgelsen af ​​bøger af visse genrer: ungdom, aspirerende
ind i fremtiden, foretrækker science fiction; mennesker af den ældre generation er tværtimod bøger om fortiden, historiske genrer, erindringer mv.

For at vende tilbage til børnelitteratur, skal det bemærkes, at den traditionelt er opdelt i børnelitteratur selv (bøger skrevet specielt til børn) og børns læsning, herunder værker, der ikke oprindeligt var henvendt til børn, men inkluderet i kredsen af ​​børns læsning (AS Pushkins eventyr, bøger af J. P. Tolkien).

Er der en omvendt proces? Blandt de bøger, der henvender sig til børn, kan vi nævne mindst to, der både er blevet et faktum i voksenkulturen, en inspirationskilde, et genstand for forskning og kontroverser. Disse er Alice i Eventyrland af L. Carroll (et klassisk eksempel) og Harry Potter-bøgerne af J.K. Rowling (et moderne eksempel).

Jeg vil gerne sige lidt mere om fænomenet med sidstnævntes succes. Den første af romanerne "Harry Potter og De Vises Sten" er ved at blive bygget, men i det væsentlige efter samme skema som den legendariske "Askepot": en forældreløs, fornærmet af alle, ydmyget, bor i et mørkt skab og iført cast -afgang fra sit "indfødte barn", bliver "rimelig og fantastisk", lærer om sit forhold til troldmænd, tilmelder sig Hogwarts-skolen osv.

Begge plot er baseret på en indvielsesrite, en test for sandheden af ​​positive egenskaber, som ligger
i hjertet af mange kunstværker. Men med denne arketypiske egenskab, som efter vores mening i høj grad sikrede værkets succes, kan man ikke undgå at bemærke væsentlige forskelle: Hvis Askepot-Sandrillon kun bruger magiske besværgelser til at nå helt jordiske mål, så studerer Harry selv som troldmand, det vil sige, at han indtager en meget mere aktiv stilling. På en eller anden måde var det initieringskomplekset bag Harry Potter-bøgerne, der bidrog meget til den globale succes for J.K. Rowlings værker.

Blandt komponenterne i populariteten af ​​"Harry Potter" kan man selvfølgelig ikke undgå at bemærke den meget tankevækkende reklamekampagne, der blev udført over hele verden, inklusive i vores land.

Så appellen til billedarketyper plus velovervejet reklame er efter vores mening en af ​​hovedkomponenterne i succesen for den moderne verdens bestseller, endda kaldet "Potteromania".

Det er kun at ønske, at moderne indenlandske forfattere lige så kompetent bruger disse funktioner for at opnå succes ikke mindre end J.K. Rowlings bestseller om Harry Potter ...

BØRNELITERATUR

INTRODUKTION

Foredrag 1. Begrebet børnelitteratur. Hendes detaljer.

Børnelitteratur er et ejendommeligt område af almen litteratur. Principper. Det særlige ved børnelitteratur.

Børnelitteratur er en del af almen litteratur, der har alle dens iboende egenskaber, samtidig med at den er fokuseret på børnelæsernes interesser og derfor kendetegnet ved kunstnerisk specificitet, passende til børnepsykologi. Funktionelle typer af børnelitteratur omfatter pædagogiske, pædagogiske, etiske, underholdende værker.

Børnelitteratur som en del af almen litteratur er ordets kunst. ER. Gorky kaldte børnelitteratur " suveræn» område af al vores litteratur. Og selvom principperne, opgaver, kunstneriske metoder for litteratur for voksne og børnelitteratur er de samme, er sidstnævnte kun karakteriseret ved sine iboende træk, som betinget kan kaldes børnelitteraturens særlige kendetegn.

Hende ejendommeligheder er bestemt af opdragelses- og uddannelsesopgaverne og læsernes alder. Vigtigste kendetegn hende - organisk sammensmeltning af kunst med pædagogikkens krav. Pædagogiske krav betyder især at tage hensyn til børns interesser, kognitive evner og alderskarakteristika.

Grundlæggerne af teorien om børnelitteratur - fremragende forfattere, kritikere og lærere - talte om børnelitteraturens træk som ordets kunst. Det forstod de børnelitteratur er en sand kunst frem for et didaktisk værktøj. Ifølge V. G. Belinsky, litteratur for børn bør kendetegnes ved "skabelsens kunstneriske sandhed", dvs. at være en kunst, men børnebogsforfattere må være veluddannede mennesker stå på niveau med deres tids avancerede videnskab og have et "oplyst syn på objekter".

Formålet med børnelitteratur er at være kunstnerisk og lærerig læsning for barnet.. Denne udnævnelse bestemmer de vigtige funktioner, som den skal udføre i samfundet:

1. Børnelitteratur hører ligesom litteratur i det hele taget til ordets kunstfelt. Dette bestemmer hende æstetisk funktion. Det er forbundet med en særlig slags følelser, der opstår, når man læser litterære værker. Børn er i stand til at opleve æstetisk nydelse ved at læse i ikke mindre grad end voksne. Barnet kaster sig glad ud i eventyrets og eventyrets fantasiverden, føler med karaktererne, mærker den poetiske rytme, nyder lyd og verbalt spil. Børn forstår godt humor og vittigheder. Uden at indse konventionerne i den kunstneriske verden skabt af forfatteren, tror børnene brændende på, hvad der sker, men en sådan tro er den litterære fiktions sande triumf. Vi går ind i spillets verden, hvor vi samtidig anerkender dets konditionalitet og tror på dets virkelighed.

2. Kognitiv(epistemologisk) fungere litteratur er at gøre læseren bekendt med menneskers og fænomeners verden. Selv i de tilfælde, hvor forfatteren tager barnet med ind i det umuliges verden, taler han om menneskelivets love, om mennesker og deres karakterer. Dette gøres gennem kunstneriske billeder, der har en høj grad af generalisering. De giver læseren mulighed for at se i en enkelt kendsgerning, begivenhed eller karakter det almindelige, typiske, universelle.

3. moralsk(pædagogisk) fungere iboende i al litteratur, da litteraturen forstår og oplyser verden i overensstemmelse med bestemte værdier. Vi taler om både universelle og universelle værdier, såvel som lokale værdier forbundet med en bestemt tid og en bestemt kultur.

4. Børnelitteratur siden starten har optrådt didaktisk funktion. Formålet med litteraturen er at introducere læseren til den menneskelige eksistens universelle værdier.

Børnelitteraturens funktioner bestemmer dens betydning rolle i samfundet - at udvikle og opdrage børn ved hjælp af det kunstneriske ord. Det betyder, at litteratur for børn i høj grad afhænger af de ideologiske, religiøse og pædagogiske holdninger, der findes i samfundet.

Apropos aldersbestemt børnelitteratur flere grupper kan skelnes ud fra læserens alder. Klassificeringen af ​​litteratur for børn gentager de almindeligt accepterede aldersstadier af menneskelig personlighedsudvikling:

1) småbørn, yngre førskolealder, når børn, lytter og ser på bøger, mestrer forskellige litteraturværker;

2) førskolealder, når børn begynder at mestre læsefærdigheder, læseteknik, men som regel forbliver lyttere af litteraturværker, villigt se på, kommentere tegninger og tekst;

3) ungdomsskolebørn - 6-8, 9-10 år;

4) yngre teenagere - 10-13 år; 5) teenagere (dreng) - 13-16 år;

6) ungdom - 16-19 år.

Bøger henvendt til hver af disse grupper har deres egne karakteristika.

Litteraturens specifikationer for de mindste er bestemt af det faktum, at det omhandler en person, der næsten intet ved om verden omkring ham og endnu ikke er i stand til at opfatte kompleks information. For børn i denne alder er billedbøger, legetøjsbøger, foldebøger, panoramabøger, malebøger beregnet ... Litterært materiale til babyen - digte og eventyr, gåder, vittigheder, sange, tungevrider.

Serien "Læser med mor" er for eksempel designet til børn fra 1 år og inkluderer papbøger med lyse illustrationer, der forestiller dyr, som barnet ikke kender. Et sådant billede ledsages enten blot af navnet på dyret, som barnet gradvist husker, eller af et kort digt, der giver en idé om, hvem der er afbildet på billedet. I et lille volumen- ofte kun ét kvad - du skal passe maksimal viden, hvori ord skal være meget specifik, enkel, forslag- kort og korrekt, fordi lytter til disse vers, barn lærer at tale. Samtidig skal digtet give den lille læser levende billede, angive til karakteristiske træk objektet eller fænomenet, der beskrives.

Derfor, at skrive sådanne, ved første øjekast, ekstremt enkle vers, kræver af forfatteren nærmest en virtuos beherskelse af ordet så digte for de mindste kan løse alle disse svære opgaver. Det er ikke tilfældigt, at de bedste børnedigte, som en person hører i en meget tidlig alder, ofte forbliver i hukommelsen for livet og bliver den første oplevelse af at kommunikere med ordets kunst for sine børn. Som et eksempel kan vi her nævne digtene af S. Ya. Marshak "Børn i et bur", digte af A. Barto og K. Chukovsky.

Et andet karakteristisk træk ved litteratur for de mindste - poesiens overvægt. Dette er ikke tilfældigt: Barnets bevidsthed er allerede bekendt med rytme og rim - lad os huske vuggeviser og børnerim - og derfor er det lettere at opfatte information i denne form. Derudover giver en rytmisk organiseret tekst den lille læser et helhedsorienteret, helhedsbillede og appellerer til hans synkretiske opfattelse af verden, som er karakteristisk for tidlige tankeformer.