Reproduktiv metode.

Den tidligere undervisningsmetode udvikler ikke færdigheder og evner til at bruge den tilegnede viden. Denne opgave udføres ved den reproduktive metode. Det sikrer, at skolebørn udvikler færdigheder og evner til at anvende viden efter en model eller i en lignende situation (i modsætning til kreativ anvendelse). I praksis ser det sådan ud: Læreren giver passende opgaver, og eleverne udfører dem. Nemlig:

Gengiv materialet forklaret af læreren (mundtligt eller skriftligt - ved tavlen, fra pladsen, ved hjælp af kort osv.);

Løs lignende problemer og øvelser;

Arbejde med visuelle hjælpemidler (tidligere brugt af læreren);

Gengive oplevelser og eksperimenter;

Gengiv lærerens handlinger, når der arbejdes med værktøjer, mekanismer mv.

Den didaktiske essens af den reproduktive metode er således, at læreren konstruerer et system af opgaver til at gengive viden og handlinger, der allerede er kendt og forstået af eleverne takket være den forklarende og illustrative metode. Ved at udføre disse opgaver udvikler elever de passende færdigheder og evner.

Den reproduktive metode er også meget tidseffektiv, men den garanterer samtidig ikke udviklingen af ​​børns kreative evner.

Begge metoder - forklarende-illustrative og reproduktive - er de originale. Selvom de ikke lærer skolebørn at udføre kreative aktiviteter, er de samtidig en forudsætning for det. Uden en passende fond af viden, færdigheder og evner er det umuligt at tilegne sig oplevelsen af ​​kreativ aktivitet.

Metode til problempræsentation.

Metode til problempræsentation er en overgang fra udøvende til kreativ aktivitet. Essensen af ​​denne metode er, at læreren stiller et problem og løser det selv, og derved viser tankegangen i erkendelsesprocessen:

Fremsætter mulige måder at løse det på (hypoteser);

Ved hjælp af fakta og logiske ræsonnementer, kontrollerer deres pålidelighed og identificerer den korrekte antagelse;

Trækker konklusioner.

Eleverne opfatter, forstår og husker ikke kun færdiglavet viden og konklusioner, men følger også evidenslogikken, lærerens tankebevægelse eller det medie, der erstatter det (biograf, fjernsyn, bøger osv.). Og selvom elever med denne metode ikke er deltagere, men blot observatører af lærerens tankegang, lærer de at løse problemer.

Nomenklaturen og klassificeringen af ​​undervisningsmetoder er kendetegnet ved stor mangfoldighed alt efter hvilket grundlag der vælges for deres udvikling. Af selve essensen af ​​metoderne følger det, at de skal besvare spørgsmålet "hvordan?" og vise hvordan læreren agerer og hvordan eleven agerer.

Metoder er opdelt efter dominerende virkemidler i verbale, visuelle og praktiske. De er også klassificeret afhængigt af de vigtigste didaktiske opgaver: metoder til at tilegne sig ny viden; metoder til udvikling af færdigheder, evner og anvendelse af viden i praksis; metoder til at teste og vurdere viden, færdigheder og evner.

Denne klassifikation er suppleret med metoder til konsolidering af det materiale, der studeres, og metoder til selvstændigt arbejde af studerende. Derudover er mangfoldigheden af ​​undervisningsmetoder opdelt i tre hovedgrupper:

^ organisering og gennemførelse af pædagogiske og kognitive aktiviteter ;

^ stimulering og motivation af uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter awn;

^ kontrol og selvkontrol for effektiviteten af ​​uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter.

Der findes en klassifikation, der kombinerer undervisningsmetoder med tilsvarende undervisningsmetoder: informationsgeneralisering og udførende, forklarende og reproduktiv, instruktiv-praktisk og produktiv-praktisk, forklarende-motiverende og delvis søgende, motiverende og søgende.

Den mest optimale klassificering af undervisningsmetoder foreslået af I.Ya. Lerner og M.N. Skatkinsh, hvor karakteren af ​​uddannelsesmæssig og kognitiv aktivitet (eller metode til assimilering) af elever i deres assimilering af materialet, der studeres, tages som grundlag. Denne klassifikation omfatter fem metoder:

> forklarende og illustrativt (foredrag, historie, arbejde med litteratur osv.);

* reproduktionsmetode;

^ problematisk præsentation;

^- delvis søgning (heuristisk) metode;

> forskningsmetode.

Disse metoder er opdelt i to grupper:

^ reproduktive(1 og 2 metoder), hvor eleven assimilerer færdig viden og gengiver (gengiver) allerede kendte aktivitetsmetoder; ^ produktiv ( 4 og 5 metoder), kendetegnet ved, at eleven tilegner sig (subjektivt) ny viden som følge af kreativ aktivitet. Problempræsentation indtager en mellemposition, da den i lige så høj grad involverer både assimilering af færdiglavet information og elementer af kreativ aktivitet. Men lærere klassificerer normalt, med visse forbehold, problematisk fremstilling som produktive metoder. Med dette i betragtning, lad os overveje begge grupper af metoder.

a) Reproduktive undervisningsmetoder

Forklarende og illustrativ metode.

Den består i, at læreren kommunikerer færdiglavet information på forskellige måder, og eleverne opfatter, realiserer og registrerer denne information i hukommelsen. Læreren formidler information ved hjælp af det talte ord (historie, foredrag, forklaring), det trykte ord (lærebog, ekstra hjælpemidler), visuelle hjælpemidler (billeder, diagrammer, film og filmstrimler, naturlige genstande i klasseværelset og under ekskursioner), praktisk demonstration af aktivitetsmetoder (vise en metode til at løse et problem, bevise en sætning, metoder til at udarbejde en plan, anmærkninger osv.). Eleverne lytter, ser, manipulerer problemer og viden, læser, observerer, relaterer ny information til tidligere lært information og husker.

Forklarende og illustrativ metode- en af ​​de mest økonomiske måder at formidle den generaliserede og systematiserede oplevelse af menneskeheden på. Effektiviteten af ​​denne metode er blevet bevist af mange års praksis, og den har vundet en stærk plads på alle uddannelsesniveauer. Denne metode inkorporerer traditionelle metoder som mundtlig præsentation, arbejde med en bog, laboratoriearbejde, observationer af biologiske og geografiske steder, som midler og former for implementering. Men når man bruger alle disse forskellige midler, forbliver elevernes aktiviteter de samme - opfattelse, forståelse, udenadslære. Uden denne metode er det umuligt at sikre nogen af ​​deres målrettede handlinger. En sådan handling er altid baseret på et minimum af hans viden om handlingens mål, rækkefølge og genstand.

Reproduktionsmetode. For at tilegne sig færdigheder og evner gennem et vidensystem organiseres elevernes aktiviteter til gentagne gange at gengive den viden, der er kommunikeret til dem, og de viste aktivitetsmetoder. Læreren giver opgaver, og eleverne udfører dem -

løse lignende problemer, udarbejde planer, reproducere kemiske og fysiske forsøg mv. Hvor svær opgaven er og elevens evner afgør, hvor længe, ​​hvor mange gange og med hvilke intervaller han skal gentage arbejdet.

Reproduktion og gentagelse af en aktivitetsmetode i henhold til en model er hovedtræk ved reproduktionsmetoden. Læreren bruger det talte og trykte ord, visuelle hjælpemidler af forskellig art, og eleverne udfører opgaver med en færdig prøve.

Begge beskrevne metoder beriger eleverne med viden, færdigheder og evner, danner deres grundlæggende mentale operationer (analyse, syntese, abstraktion osv.), men garanterer ikke udviklingen af ​​kreative evner, tillader ikke deres systematiske og målrettede dannelse. Dette mål opnås gennem produktive metoder. -

b) Produktive undervisningsmetoder

Det vigtigste krav til uddannelsesinstitutioner og en uundværlig betingelse for videnskabelige, tekniske og sociale fremskridt er dannelsen af ​​en kreativ personligheds kvaliteter. En analyse af hovedtyperne af kreativ aktivitet viser, at med dens systematiske implementering udvikler en person sådanne kvaliteter som "hurtig orientering under skiftende forhold, evnen til at se et problem og ikke være bange for dets nyhed, originalitet og produktivitet af tænkning, opfindsomhed, intuition osv. osv. altså sådanne egenskaber, som efterspørgslen efter er meget stor i nutiden og utvivlsomt vil stige i fremtiden.

Betingelsen for, at produktive metoder fungerer, er tilstedeværelsen af ​​et problem. Vi bruger ordet "problem" i mindst tre betydninger. Et hverdagsproblem er en hverdagsbesvær, overvindelse, som er vigtig for en person, men som ikke kan løses på stedet ved hjælp af de muligheder, en person har i øjeblikket. Et videnskabeligt problem er et aktuelt videnskabeligt problem. Og endelig er uddannelsesproblemet | Som regel er et problem allerede løst af naturvidenskaben, men for eleven fremstår det som nyt, ukendt. Et pædagogisk problem er en søgeopgave, som den lærende har brug for ny viden til, og i processen med at løse denne viden skal tilegnes.

Ved løsning af et uddannelsesproblem kan der skelnes mellem fire hovedstadier (stadier):

> skabe en problematisk situation;

^ analyse af problemsituationen, problemformulering og dens præsentation i form af en eller flere problematiske opgaver;

^ løse problematiske problemer (problemer) ved at fremsætte hypoteser og konsekvent teste dem; * kontrollere løsningen på problemet.

Problemsituation er en mental tilstand af intellektuel vanskelighed forårsaget på den ene side af et akut ønske om at løse et problem, og på den anden side af manglende evne til at gøre dette ved hjælp af en eksisterende viden eller ved hjælp af velkendte metoder handling, og skabe et behov for at tilegne sig ny viden eller søge efter nye handlemetoder. For at skabe en problemsituation skal en række betingelser (krav) være opfyldt: tilstedeværelsen af ​​et problem; optimal problem sværhedsgrad; betydningen for eleverne af resultatet af at løse problemet; tilstedeværelsen af ​​kognitive behov og kognitiv aktivitet blandt eleverne.

Analyse af problemsituationen- en vigtig fase i elevens selvstændige kognitive aktivitet. På dette stadium bestemmes hvad der er givet og hvad der er ukendt, forholdet mellem dem, det ukendtes natur og dets forhold til det givne kendte. Alt dette giver os mulighed for at formulere problemet og præsentere det i form af en kæde af problematiske opgaver af én opgave). En problematisk opgave adskiller sig fra et problem ved sin klare definition og begrænsning af, hvad der er givet, og hvad der bør bestemmes.

Korrekt formulering og transformation af problemet til en kæde af klare og specifikke problematiske opgaver er et meget væsentligt bidrag til at løse problemet. Dernæst skal du konsekvent arbejde med hver problematisk opgave separat. Der fremsættes antagelser og formodninger om en mulig løsning på problemproblemet. Ud fra en lang række gæt og antagelser fremsættes som regel flere hypoteser, dvs. uddannede gæt er tilstrækkelige. Derefter løses problematiske problemer ved sekventiel test af de fremsatte hypoteser.

Kontrol af rigtigheden af ​​løsninger på et problem involverer sammenligning af målet, betingelserne for problemet og det opnåede resultat. Analyse af hele problemsøgningens vej er af stor betydning. Det er sådan set nødvendigt at gå tilbage og se igen for at se, om der findes andre klarere og klarere formuleringer af problemet, mere rationelle måder at løse det på. Det er især vigtigt at analysere fejl og forstå essensen og årsagerne til forkerte antagelser og hypoteser. Alt dette giver dig mulighed for ikke kun at kontrollere rigtigheden af ​​løsningen på et specifikt problem, men også at få værdifuld meningsfuld erfaring og viden, som er den studerendes hovederhvervelse.

Lærerens og elevernes rolle på de fire overvejede stadier (stadier) af løsningen af ​​et pædagogisk problem kan være forskellig: Hvis alle fire stadier udføres af læreren, er dette en problematisk præsentation. Hvis alle fire trin udføres af den studerende, så er dette en forskningsmetode. Hvis nogle trin udføres af læreren, og nogle af eleverne, så finder en delvis søgemetode sted.

Læring ved hjælp af produktive metoder kaldes normalt problembaseret læring .

Reproduktiv læring omfatter opfattelsen af ​​fakta, fænomener og deres forståelse (etablering af forbindelser, fremhævelse af det vigtigste osv.), hvilket fører til forståelse. Tænkningens reproduktive karakter involverer aktiv perception og memorering af information, der er kommunikeret af en lærer eller en anden kilde.

• Anvendelsen af ​​disse metoder er umulig uden brug af verbale, visuelle og praktiske undervisningsmetoder og teknikker, som sådan set er det materielle grundlag for disse metoder.
• Et foredrag er opbygget på lignende måde, hvor visse videnskabelige oplysninger præsenteres for lytterne, og der laves passende notater, optaget af tilhørerne i form af korte noter.
• Visualisering i den reproduktive undervisningsmetode bruges også med henblik på bedre og mere aktiv assimilering og memorering af information. Et eksempel på klarhed bruges for eksempel i oplevelsen af ​​lærer V.F. Shatalov understøttende noter. De viser konsekvent især lyse tal, ord og skitser, der aktiverer materialets memorering.
• Praktisk arbejde af reproduktiv karakter udmærker sig ved, at eleverne i løbet af det anvender tidligere eller netop erhvervet viden efter en model. Samtidig øger eleverne under praktisk arbejde ikke selvstændigt deres viden.
• Reproduktive øvelser er særligt effektive til at lette udviklingen af ​​praktiske færdigheder og evner, da forvandling til en færdighed kræver gentagne handlinger i henhold til modellen.
• En reproduktivt tilrettelagt samtale føres på en sådan måde, at læreren under den stoler på fakta, eleverne kender, på tidligere erhvervet viden. Formålet med at diskutere hypoteser eller antagelser er ikke fastsat.
• Programmeret træning udføres oftest på basis af reproduktive metoder.

Således er hovedtræk ved reproduktiv uddannelse at formidle et sæt indlysende viden til eleverne. Eleven skal lære undervisningsmateriale udenad, overbelaste hukommelsen, mens andre mentale processer - alternativ og selvstændig tænkning - blokeres.

Den største fordel ved denne metode er økonomi. Det giver mulighed for at overføre en betydelig mængde viden og færdigheder på minimalt kort tid og med en lille indsats. Med gentagne gentagelser kan styrken af ​​viden være stærk. Reproduktive metoder anvendes særligt effektivt i de tilfælde, hvor indholdet af undervisningsmateriale primært er af informativ karakter, er en beskrivelse af praktiske handlingsmetoder, er meget komplekst og grundlæggende nyt, så eleverne kan søge viden.

Generelt tillader reproduktive undervisningsmetoder ikke tilstrækkelig udvikling af tænkning, og især uafhængighed og fleksibilitet af tænkning; at udvikle søgefærdigheder hos eleverne. Når de bruges overdrevent, fører disse metoder til formalisering af processen med at erhverve viden og nogle gange blot til at proppe. Det er umuligt at udvikle personlighedstræk med succes alene ved brug af reproduktive metoder, ligesom det er umuligt at udvikle personlighedstræk såsom en kreativ tilgang til forretning og selvstændighed. Alt dette kræver, sammen med dem, brug af undervisningsmetoder, der sikrer aktiv søgeaktivitet hos eleverne.

Den forklarende-illustrative metode forudsætter, at læreren kommunikerer færdiglavet information med forskellige midler. Men denne metode tillader ikke en at udvikle praktiske færdigheder og evner. Kun en anden metode af denne gruppe - reproduktiv - giver os mulighed for at tage det næste skridt. Det vil give mulighed for at udvikle færdigheder og evner gennem øvelser. Ved at handle efter den foreslåede model tilegner eleverne sig færdigheder og evner til at bruge viden.

Den virkelige overvægt af reproduktive metoder i moderne uddannelse, nogle gange kaldet traditionelle, forårsager mange protester fra mange videnskabsmænd og praktikere. Denne kritik er stort set retfærdig, men mens vi bemærker vigtigheden af ​​at indføre produktive undervisningsmetoder i praksis på en moderne skole, bør vi ikke glemme, at reproduktive metoder ikke bør betragtes som noget unødvendigt.

For det første skal det tages i betragtning, at dette er de mest økonomiske måder at overføre menneskehedens generaliserede og systematiserede erfaringer til yngre generationer. I pædagogisk praksis er det ikke kun unødvendigt, men endda dumt, at sikre, at hvert barn opdager alt på egen hånd. Der er ingen grund til at genopdage alle lovene for social udvikling eller fysik, kemi, biologi osv.

For det andet giver forskningsmetoden kun en større pædagogisk effekt, når den kombineres dygtigt med reproduktive metoder. Udvalget af problemer, der studeres af børn, kan udvides betydeligt, deres dybde vil blive meget større, forudsat at reproduktive metoder og undervisningsteknikker anvendes dygtigt i de indledende stadier af børns forskning.

Den tredje, og ikke mindst, omstændighed er, at brugen af ​​forskningsmetoder til at opnå viden, selv i situationen med at opdage "subjektivt nyt", ofte kræver ekstraordinære kreative evner af den studerende. Hos et barn kan de objektivt set ikke dannes på et så højt niveau, som de kan være i en fremragende skaber. Under disse forhold kan reproduktive uddannelsesmetoder yde betydelig hjælp.

Produktive metoder

I læringsteori er det sædvanligt at betragte den delvise søge- eller heuristiske metode som et bestemt primært stadium, der går forud for brugen af ​​forskningsmetoden. Fra et formelt synspunkt er dette rimeligt, men man skal ikke tro, at man i virkelig uddannelsespraksis skal overholde rækkefølgen: Først bruges en delvis søgemetode og derefter en forskningsmetode. I undervisningssituationer kan delsøgningsmetoden involvere væsentligt højere mental belastning end mange læringsmuligheder baseret på forskningsmetoden.

For eksempel involverer den delvise søgemetode så komplekse opgaver som: at udvikle færdighederne til at se problemer og stille spørgsmål, opbygge dine egne beviser, drage konklusioner ud fra de præsenterede fakta, lave antagelser og lægge planer for at teste dem. Som en af ​​mulighederne for den delvise søgemetode overvejer de også måden at fragmentere et stort problem i et sæt af mindre delopgaver, samt konstruere en heuristisk samtale bestående af en række indbyrdes forbundne spørgsmål, som hver især er et skridt i retning af løse et generelt problem og kræver ikke kun aktivering af eksisterende viden, men også at søge efter ny.

Naturligvis præsenteres elementerne i forskningssøgning mere udførligt i forskningsmetoden. På nuværende tidspunkt bør forskningsmetoden til undervisning betragtes som en af ​​hovedmåderne til kognition, mest i overensstemmelse med barnets natur og moderne læringsopgaver. Det er baseret på barnets egen forskningssøgning og ikke på dets assimilering af færdiglavet viden præsenteret af en lærer eller lærer.

Det er bemærkelsesværdigt, at i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. den berømte lærer B.V. Vsesvyatsky foreslog omhyggeligt at læse ordene: "undervisning", "lærer" og tænke på, om disse udtryk forestiller børns uafhængige handlinger, deres aktivitet i læring. At undervise betyder at præsentere noget færdiglavet.

Som en konsekvent tilhænger af forskningstilgangen til undervisning skrev B.V. Vsesvyatsky, at forskning tiltrækker barnet til observationer og eksperimenter på individuelle objekters egenskaber. Begge giver i sidste ende, når de sammenlignes og generaliseres, et solidt grundlag af fakta, ikke ord, for gradvis orientering af børn i miljøet, for at opbygge en solid vidensbygning og skabe et videnskabeligt billede af verden i deres eget sind . Det er også vigtigt, at denne proces fuldt ud opfylder behovene i et aktivt barns natur; den er bestemt farvet af positive følelser.

Forskningsmetoden er vejen til viden gennem ens egen kreative, udforskende søgen. Dens hovedkomponenter er identifikation af problemer, udvikling og formulering af hypoteser, observationer, erfaringer, eksperimenter samt vurderinger og konklusioner lavet på grundlag af disse. Tyngdepunktet i undervisningen ved anvendelse af forskningsmetoden overføres til virkelighedens fakta og deres analyse. Samtidig er ordet, der hersker i traditionel undervisning, henvist til baggrunden.

Reproduktive og problemsøgende undervisningsmetoder identificeres primært på grundlag af vurdering af graden af ​​kreativ aktivitet hos skolebørn i at lære nye begreber, fænomener og love.
Reproduktive metoder. Tænkningens reproduktive karakter involverer aktiv perception og memorering af pædagogisk information kommunikeret af en lærer eller en anden kilde. Anvendelsen af ​​disse metoder er umulig uden brug af verbale, visuelle og praktiske undervisningsmetoder og teknikker, som sådan set er det materielle grundlag for disse metoder.
Når man konstruerer en historie reproduktivt, formulerer læreren fakta, beviser, definitioner af begreber i en færdiglavet form og fokuserer på det vigtigste, der skal læres særligt fast.
Et foredrag er opbygget på lignende måde, hvor visse videnskabelige oplysninger præsenteres for tilhørerne, tilsvarende noter laves på tavlen, optages af tilhørerne i form af korte noter.
En reproduktivt organiseret samtale gennemføres på en sådan måde, at læreren under den baserer sig på kendsgerninger, eleverne allerede kender, på tidligere erhvervet viden og ikke stiller til opgave at diskutere nogen hypoteser eller antagelser.
Visualisering i den reproduktive undervisningsmetode bruges også med henblik på mere aktiv og varig memorering af information. Et eksempel på en sådan klarhed er for eksempel de understøttende noter, der blev brugt i oplevelsen af ​​lærer V.F. Shatalov. De viser konsekvent især lyse tal, ord og skitser, der aktiverer materialets memorering.
Praktiske opgaver af reproduktiv karakter udmærker sig ved, at eleverne i løbet af deres forløb anvender tidligere eller netop erhvervet viden efter en model. Samtidig øger eleverne under praktisk arbejde ikke selvstændigt deres viden. Reproduktive øvelser er særligt effektive til at lette udviklingen af ​​praktiske færdigheder, da transformationen af ​​en færdighed til en færdighed kræver gentagne handlinger i henhold til en model.
Reproduktive metoder anvendes særligt effektivt i de tilfælde, hvor indholdet af undervisningsmateriale primært er informativt, repræsenterer en beskrivelse af praktiske handlingsmetoder, er meget komplekst eller grundlæggende nyt, således at eleverne kan foretage en selvstændig vidensøgning.
Programmeret træning udføres oftest på basis af reproduktive metoder.
Generelt tillader reproduktive undervisningsmetoder ikke tilstrækkelig udvikling af skolebørns tænkning, og især uafhængighed og fleksibilitet i tænkningen; at udvikle elevernes søgekompetencer. Når de bruges overdrevent, bidrager disse metoder til formaliseringen af ​​processen med at erhverve viden og nogle gange blot til at proppe. Reproduktive metoder alene kan ikke med succes udvikle sådanne personlighedskvaliteter som en kreativ tilgang til arbejde og uafhængighed. Alt dette kræver, sammen med dem, brug af undervisningsmetoder, der sikrer skolebørns aktive søgeaktivitet.
Problemsøgningsmetoder til undervisning. Problemsøgningsmetoder bruges under problembaseret læring. Ved brug af problemsøgningsmetoder i undervisningen bruger læreren følgende teknikker: skaber en problemsituation (stiller spørgsmål, foreslår en opgave, en eksperimentel opgave), organiserer en kollektiv diskussion af mulige tilgange til at løse en problemsituation, bekræfter rigtigheden af konklusionerne, fremsætter en færdig problemopgave. Eleverne gør på baggrund af tidligere erfaringer og viden antagelser om måder at løse en problemsituation på, generaliserer tidligere erhvervet viden, identificerer årsagerne til fænomener, forklarer deres oprindelse og vælger den mest rationelle løsning til at løse en problemsituation.
Problembaserede læringsmetoder anvendes også i praksis ved brug af verbale, visuelle og praktiske undervisningsmetoder. I denne forbindelse er det sædvanligt at tale om metoder til problematisk præsentation af undervisningsmateriale, om problematiske og heuristiske samtaler, om brugen af ​​visuelle metoder af problemsøgningstype, om udførelse af problemsøgningspraktisk arbejde eller endda forskningslignende arbejde .
Præsentationen af ​​undervisningsmateriale ved hjælp af en problemhistorie og en problembaseret forelæsning forudsætter, at læreren i løbet af præsentationen reflekterer, beviser, generaliserer, analyserer fakta og leder lytternes tænkning, hvilket gør den mere aktiv og kreativ .
En af metoderne til problembaseret læring er heuristisk og problemsøgende samtale. I løbet af forløbet stiller læreren en række konsekvente og indbyrdes forbundne spørgsmål til eleverne, som de skal svare på nogle antagelser og derefter forsøge selvstændigt at bevise deres gyldighed og derved gøre nogle selvstændige fremskridt i at mestre ny viden. Hvis sådanne antagelser under en heuristisk samtale normalt kun vedrører et af hovedelementerne i et nyt emne, så løser eleverne under en problemsøgningssamtale en hel række af problemsituationer. Derfor er forskellene mellem disse samtaler betingede og vedrører kun målene for anvendelse af problemsituationer.
Visuelle hjælpemidler i problemsøgningsmetoder i undervisningen bruges ikke længere med det formål at aktivere udenadslære, men til at opstille eksperimentelle opgaver, der skaber problematiske situationer i klasseværelset. Derudover er der på det seneste i stigende grad blevet produceret visuelle hjælpemidler, hvor en bestemt uddannelsessituation er afbildet i form af en række tegninger og diagrammer, der kræver selvstændig refleksion af eleverne for at kunne udtrykke nogle generaliseringer, identificere dominerende årsager osv.
Problemsøgningsøvelser bruges, når eleverne selvstændigt på lærerens anvisninger kan udføre bestemte typer handlinger, der leder dem til at mestre ny viden. Sådanne øvelser er for eksempel udbredt i en fysiklærebog for VIII klasse, hvor skolebørn i processen med at løse praktiske problemer ikke anvender, men snarere tilegner sig nye elementer af viden, som derefter forstås og anvendes i praksis, når udføre træningsøvelser. Problemsøgningsøvelser kan ikke kun bruges, når man nærmer sig assimileringen af ​​et nyt emne, men også når man konsoliderer det på et nyt grundlag, det vil sige når man udfører øvelser, der uddyber viden.
En værdifuld type problematisk praktisk arbejde er forskningslaboratoriearbejde, hvor eleverne f.eks. selvstændigt bestemmer lovene for svævning af kroppe, oscillationslovene for et matematisk pendul osv. Sådant laboratoriearbejde udføres, før de studerer teorien og konfronterer eleverne med behovet for at gøre nogle pædagogiske opdagelser. Eksperimentelt arbejde på skolestedet er af lignende karakter, når elever løser tilgængelige forskningsproblemer.
Problemsøgningsmetoder anvendes primært med det formål at udvikle færdigheder i kreativ pædagogisk og kognitiv aktivitet, de bidrager til en mere meningsfuld og selvstændig tilegnelse af viden. Disse metoder anvendes særligt effektivt i de tilfælde, hvor indholdet af undervisningsmateriale er rettet mod dannelsen af ​​begreber, love og teorier inden for det relevante videnskabsområde, og ikke mod formidling af faktuel information, udvikling af laboratorie- og eksperimentelle færdigheder og arbejde færdigheder; når indholdet af undervisningsmaterialet ikke er grundlæggende nyt, men logisk fortsætter det, der tidligere er blevet undersøgt, på grundlag af hvilket eleverne kan tage selvstændige skridt i søgen efter ny viden; når indholdet er tilgængeligt for skolebørn til selvstændigt at søge efter, dvs. problemsituationer er i zonen for proksimal udvikling af skolebørns kognitive evner; når indholdet afslører årsag-virkning og andre sammenhænge mellem fænomener, fører til generaliseringer osv. Søgemetoder anvendes i de tilfælde, hvor lærere har forberedt eleverne på aktiviteter for at løse problemsituationer.
Sammenlignet med reproduktive metoder har søgelæring en række svagheder, som ikke tillader det at være den eneste form for læring i skolen. Svaghederne ved søgemetoder, sammenlignet med reproduktive, omfatter den betydeligt større tid brugt på at studere undervisningsmateriale; deres utilstrækkelige effektivitet til at løse problemer med at udvikle praktiske færdigheder, især af arbejdsmæssig karakter, hvor demonstration og efterligning er af stor betydning; deres svage effektivitet, når de mestrer grundlæggende nye sektioner af undervisningsmateriale, hvor princippet om apperception (afhængighed af tidligere erfaring) ikke kan anvendes, når de studerer komplekse emner, hvor en lærers forklaring er yderst nødvendig, og uafhængig søgning er utilgængelig for de fleste skolebørn.
Generelt fører ovenstående til behovet for at kombinere søgemetoder med deres andre typer beskrevet ovenfor. Praksis viser, at en sådan kombination viser sig at være nødvendig i mange tilfælde, da indholdet af samme emne indeholder elementer af materiale, der indeholder problemsituationer, mens andre ikke tillader dette på grund af kompleksitet, manglende grundlag for, at eleverne kan træffe uafhængige beslutninger, eller omvendt på grund af deres elementære natur, enkelhed og deres rent informative karakter. Derfor blander læreren elementer af elevernes søgeaktivitet ind i forklaringen eller introducerer omvendt direkte information om problemstillinger, der er utilgængelige for elevernes egen opdagelse, i processen med selvstændig søgning efter viden. Men det betyder ikke, at kun en kombination af problematiske og reproduktive metoder altid er nødvendig. Der er sådanne undervisningsopgaver, et sådant indhold af materialet, en sådan specificitet af skolebørns beredskab, hvor reproduktive eller søgemetoder til selve undervisningen så at sige i deres rene form kan og bør anvendes.