Mitä he tekevät solfeggiossa? Mikä on solfeggio: selkein selitys vanhemmille

Mikä on solfeggio? Laajassa merkityksessä solfeggio - Tämä laulaa nuotteista , laulu- ja nimeämiset. Muuten, itse sana solfeggio muodostetaan lisäämällä nuottien nimet suolaa ja fa, siksi tämä sana kuulostaa niin musikaalilta. Suppeammassa mielessä, solfeggio - Tämä akateeminen kurinalaisuus , jota opiskellaan musiikkikouluissa, korkeakouluissa ja konservatorioissa.

Miksi solfeggiotunteja tarvitaan kouluissa? Kehittää musiikin korvaa, kehittää sitä yksinkertaisesta kyvystä tehokkaaksi ammattisoittimeksi. Miten tavallinen kuulo muuttuu musiikilliseksi kuuloksi? Harjoittelun, erityisten harjoitusten avulla - juuri tätä he tekevät solfeggiossa.

Kysymys siitä, mitä solfeggio on, kysyvät usein vanhemmat, joiden lapset käyvät musiikkikoulussa. Valitettavasti kaikki lapset eivät ole iloisia solfeggiotunneista (tämä on luonnollista: lapset yhdistävät tämän aineen yleensä toisen asteen matematiikan tunteihin). Koska solfeggio-oppimisprosessi on erittäin intensiivinen, vanhempien tulee seurata lapsensa osallistumista tälle tunnille.

Koulun solfeggiokurssi voidaan jakaa kaksi osaa: teoreettinen ja käytännöllinen osa. Keskitasolla teoria on erotettu käytännöstä, mutta koulussa niitä opetetaan rinnakkain. Teoreettinen osa on musiikin perusteoria koko koulussa opiskelun ajan, alkuvaiheessa - musiikillisen lukutaidon tasolla (ja tämä on melko vakava taso). Käytännön osassa lauletaan erikoisharjoituksia ja numeroita - otteita musiikkiteoksista sekä sanelujen (tietysti musikaalisten) äänittämistä ja erilaisten harmonioiden analysointia korvalla.

Mistä solfeggioharjoittelu alkaa? Ensinnäkin he opettavat sinua lukemaan ja kirjoittamaan nuotteja - ilman tätä ei ole mitään keinoa, joten nuotinkirjoituksen hallitseminen on ensimmäinen vaihe, joka muuten päättyy hyvin pian.

Jos luulet, että nuottikirjoitusta opetetaan musiikkikouluissa kaikki 7 vuotta, niin se ei ole niin - korkeintaan kuukausi tai kaksi, sitten tapahtuu siirtyminen varsinaiseen musiikkilukutaitoon. Ja pääsääntöisesti jo ensimmäisellä tai toisella luokalla koululaiset hallitsevat sen perussäännökset (teoreettisella tasolla): duuri- ja mollityypit, tonaliteetti, sen vakaat ja epävakaat äänet ja konsonanssit, intervallit, soinnut, yksinkertainen rytmi.

Samalla alkaa varsinainen solfee - käytännön osuus - asteikkojen, harjoitusten ja numeroiden laulaminen johtamisen kanssa. En kirjoita tänne nyt siitä, miksi kaikkea tätä tarvitaan - lue erillinen artikkeli "Miksi opiskella solfeggiota". Sanon vain, että solfeggiokurssin suorittamisen jälkeen ihminen pystyy lukemaan muistiinpanoja kuin kirjoja - soittamatta mitään instrumentilla, hän kuulee musiikkia. Haluan korostaa, että tällaiseen tulokseen pelkkä nuotinkirjoituksen tuntemus ei riitä, vaan tarvitaan harjoituksia, jotka kehittävät intonaatiota (eli toistoa) sekä ääneen että äänettömästi.

Selvitimme, mitä solfeggio on - se on sekä musiikillisen toiminnan tyyppi että akateeminen kurinalaisuus. Nyt muutama sana siitä, mitä lapsen tulee ottaa mukaan solfeggiotunnille. Välttämättömät attribuutit: muistivihko, kynä, pyyhekumi, kynä, muistivihko "sääntöjä varten" ja päiväkirja. Musiikkikoulun solfeetunnit pidetään kerran viikossa tunnin ajan ja pienet harjoitukset (kirjalliset ja suulliset) tehdään yleensä kotona.

Jos etsit vastausta kysymykseen, mitä on solfeggio, niin on aivan luonnollista, että sinulla voi olla kysymys: mitä muita aineita opiskellaan musiikin opetuksessa? Lue tästä aiheesta artikkeli "Mitä lapset opiskelevat musiikkikouluissa".

Muuten, ne julkaistaan ​​hyvin pian sarja videotunteja musiikillisen lukutaidon ja solfeggion perusteista, joka jaetaan ilmaiseksi, mutta vain ensimmäistä kertaa ja vain tämän sivuston vierailijoille. Siksi, jos et halua missata tätä sarjaa - Tilaa uutiskirjeemme heti(lomake vasemmalla), saada henkilökohtainen kutsu näitä oppitunteja varten.

Lopussa - musiikillinen lahja. Tänään kuuntelemme Jegor Strelnikovia, loistavaa guslar-soitinta. Hän laulaa "Cosack Lullaby" M.I.:n runoihin. Lermontov (musiikki Maxim Gavrilenko).

E. Strelnikov "Kasakkojen kehtolaulu" (M.I. Lermontovin runot)

Hei kaikki, rakkaat laulajat!

Tänään käydään läpi solfeggion perusteet, selvitetään mitä se on ja kuinka sitä opiskellaan askel askeleelta oikein ja pätevästi. Oppikirjasta ei ole vielä hyötyä, kaikki tärkeimmät asiat ovat tässä artikkelissa. Niin

Solfeggio on tieteenala, joka on suunniteltu kehittämään korvaa musiikille, ja se tutkii nuotteja, oktaaveja, koskettimia, kestoja, intervalleja jne... Tämän avulla voit harjoitella korvaasi musiikillisilla saneluilla, analyyseillä, solfeggiolla jne.

1. Ensimmäinen asia, joka sinun on tiedettävä, on tietysti nuotit (niitä on vain 7) ja niiden symbolit.

1. - ENNEN (C)

5. - SUOLA (G)

7. - SI (H, voi myös merkki B)

Esimerkki pianon koskettimista.

Jos sinulla ei ole pianoa, voit ladata sovelluksen puhelimeesi tai tietokoneellesi solfedžoa harjoittelemaan.

Tässä on esimerkki nuottikirjasta diskanttiavaimella, ensimmäisessä oktaavissa.

Mikä on oktaavi?

Oktaavi on musiikillinen intervalli, joka koostuu 8 askelmasta! Esimerkki:

Tee, re, mi, fa, suola, la, si, tee. Älä myöskään unohda sellaista käsitettä kuin mittakaava.

Asteikko on sarja ääniä, jotka on järjestetty nousevaan ja laskevaan järjestykseen solfeggiossa. Laulu aloittelijoille on mahdollista ilman tätä tietoa, mutta niistä on sinulle hyötyä tulevaisuudessa.

Oktaavia soittimen pianolla.

Sinun pitäisi tietää kuinka monta oktaavia, nuotteja, näppäimiä on ja niiden nimet:

• Subcontra-oktaavi (tämä oktaavi on epätäydellinen, alkaa kirjaimella A ja siinä on vain 3 nuottia)
• Sopimuspuolinen
• Duurioktaavi
• Pieni oktaavi
• Ensimmäinen oktaavi
• Toinen oktaavi
• Kolmas oktaavi
• Neljäs oktaavi
• Viides oktaavi (sissä on vain yksi nuotti "C")

Pianossa on 88 kosketinta - 52 valkoista ja 36 mustaa.

Avaimet

Avain määrää nuottien asettelun solfeggion sauvassa. Aloittelijoille tarkoitettu laulu ei vaadi koskettimien tuntemusta, mutta jos haluat laulaa nuotteista, tämä on hyödyllistä.

Niitä on yhteensä 3:

• Diskanttiavain on yleisin ja suosituin avain. Se tulee ensimmäisen oktaavin nuotista "sol". Se on piirretty henkilökunnan toiselle riville.
• Bassoavain on toiseksi yleisin avain diskanttiavaimen jälkeen! Se piirretään sauvan neljännelle riville ja ympäröi riviä, jolle on kirjoitettu pienen oktaavin nuotti "F".
• Alto - tarkoittaa ensimmäisen oktaavin nuottia "C". Se on piirretty sauvan keskiviivalle.

Muutos

Nuotin äänenkorkeuden nostaminen tai laskeminen.

Selvitetään, mitä merkkejä avaimella on:

• terävä - korotus puolisävelellä,
• tasainen - puolisävyllä madallettu,
• bekar - peruutuskyltit avaimessa.

Muutosmerkit on jaettu kahteen tyyppiin:

• avaimet - kirjoitetaan avaimen viereen ja ovat voimassa, kunnes uusia ilmestyy.
• satunnainen - sijoitetaan nuotin eteen.

Ääni ja puolisävy.

Puolisävel on pienempi etäisyys. Eli 2 vierekkäistä näppäintä, mukaan lukien mustat. Yksi ääni on 2 puolisäveltä.

Intervallit

Intervalli - 2 ääntä, jotka voivat olla sama sävel tai kaksi eri ääntä.

Intervallin alin ääni on sen perusta ja ylin ääni on sen yläosa.

Intervallit on jaettu kahteen tyyppiin:

• melodinen - nuotit, jotka otetaan peräkkäin,
• harmoninen - sama sävel soi samaan aikaan.

Katsotaanpa siis, mitä välikokoja on olemassa:

• Prima (1)
• Toinen (2)
• Kolmas (3)
• Quart (4)
• Quinta (5)
• Sexta (6)
• Septima (7)
• Oktaavi (8)

Intervallin koko on myös siinä olevien puolisävelten ja sävyjen määrä. Siten vaiheiden väliin muodostuu seuraavat intervallit: Puhdas prima (0 puolisäveltä)

• Pieni sekunti (1 puoliääni)
• Suuri sekunti (2 puoliääntä)
• Pieni kolmas (3 puoliääntä)
• Suuri kolmas (4 puolisäveltä)
• Täydellinen kvartti (5 puolisäveltä)
• Lisätty neljäs (6 puoliääntä)
• Täydellinen viides (7 puoliääntä)
• Pienennetty viides (6 puoliääntä)
• Pieni kuudes (8 puoliääntä)
• Suuri kuudes (9 puoliääntä)
• Pieni seitsemäs (10 puoliääntä)
• Suuri seitsemäs (11 puoliääntä)
• Puhdas oktaavi (12 puoliääntä)

Kesto

Jos kuuntelemme kappaleita, huomaamme korvalla, että nuotit ja tauot ovat eripituisia. Jotkut kuulostaa pidemmältä, jotkut nopeammin... Kestojen ymmärtämiseksi tarvitsemme 60-bittisen metronomin.

Joten katsotaanpa nimiä ja nimityksiä:

• koko nuotti on pisin. Rytmisesti koostuu 4 metronomin lyönnistä.
• Puolikas nuotti on 2 kertaa lyhyempi kuin koko nuotti. Siksi se kuulostaa rytmiseltä 2 metronomin lyönnillä.
• neljännesnuotti - menee rytmisesti jokaiseen metronomin lyöntiin.
• kahdeksas nuotti - kiihdytetty rytmiin 2 kertaa neljännekseen verrattuna. Siksi metronomin lyöntiä kohden on 2 kahdeksasosaa!
• Kuudentoista nuotti on luonnollisesti edelleen kaksi kertaa nopeampi kuin kahdeksannen nuotti. Siksi yhdestä metronomin lyönnistä voi kulkea neljä kuudestoista nuottia.

Tässä, hyvät lukijamme, perusasiat, jotka sinun on tiedettävä solfeggiovokalisilta. Laulu aloittelijoille on mahdollista ilman tätä, mutta niille, jotka haluavat laulaa puhtaalla intonaatiolla ja tuntea kappaleiden rytmin, tämä on varmasti hyödyllistä.

Jos olet lukenut tähän asti, sinulla on selvästi vakava lähestymistapa lauluun. Ja meillä on vakava lähestymistapa oppimiseen:

Ainutlaatuinen tekniikka, joka on osoittanut tehokkuutensa sadoilla opiskelijoilla.

Harjoituksia, joiden avulla voit laulaa sekä korkeita että matalia nuotteja kuukaudessa ja kahdessa kuukaudessa esiintyä ja ansaita rahaa laululla.

Opettajat, jotka eivät voi kuvitella elämäänsä ilman oppilaidensa edistymistä.

.

Toivotan sinulle menestystä materiaalin opiskeluun! Tulet varmasti onnistumaan!

Johdanto

Solfeggio - nuotinlukutaito, nuotinkirjoituksen hallinta - on lastenmusiikkikoulun opetuksen perusoppi. Solfeggiotunnit kehittävät useita tulevalle muusikolle välttämättömiä taitoja: musiikin korvaa, kykyä intonoida oikein, kykyä määrittää tietyn kappaleen mittari, rytmi ja tempo jne. Solfeggio liittyy suoraan kaikkiin Lastenmusiikkikoulun kurssiin kuuluviin tieteenaloihin, mukaan lukien erikoisalaan.

Solfeggio-opinnot alkavat lapsen ensimmäisestä lastenmusiikkikouluun tulovuodesta lähtien ja jatkuvat rinnakkain muiden musiikillisten alojen koulutuksen kanssa, sekä teoreettisen että käytännön. Samalla solfeggion oppiminen osoittautuu joskus lapselle "kompastuskiveksi", joka aiheuttaa tiettyjä ymmärrys- ja assimilaatiovaikeuksia, mikä johtuu yhtä lailla solfeggion erityispiirteistä akateemisena tieteenalana, jolle on ominaista muotoilun tarkkuus. , abstraktisuus ja muut ominaisuudet, jotka tekevät siitä samanlaisen kuin eksaktit tieteet (esim. , matematiikka), jotka myös aiheuttavat lukuisia vaikeuksia opiskelijoille, sekä vanhempien esikoululaisten ja nuorempien koululaisten erityinen psykologia ja ikään liittyvä fysiologia (riittävästi kehittynyt looginen ajattelu , jne.). Musiikkilukutaidon opettamisessa on monia yhtäläisyyksiä vieraalla kielellä tapahtuvan puhetoiminnan perustyyppien opettamisen kanssa.

Nykyaikaiset solfeggion opetusmenetelmät tähtäävät ensisijaisesti auttamaan opiskelijaa selviytymään oppimisprosessin aikana ilmenevistä vaikeuksista, jotka ovat luonteeltaan puhtaasti metodologisia ja psykofysiologisia. Nykyaikaisia ​​solfeggio-opetusmenetelmiä hallitsevan synkreettisen lähestymistavan ansiosta opiskelijan psykos-fyysisen ja henkisen toiminnan eri osa-alueet ovat mukana oppimisprosessissa.

EsineTämän työn tutkimus on menetelmä nuotinkirjoituksen opettamiseksi lastenmusiikkikoulujen ala-asteen oppilaille.

Työn aihe- taidot, joita muusikko hallitsee musiikillisen kielen peruselementit ja niiden heijastuksen lastenmusiikkikoulujen alakoulujen oppikirjoihin.

TarkoitusTämä työ on vertaileva analyysi useista musiikillisen lukutaidon opetusmenetelmistä lastenmusiikkikoulujen alaluokissa. Tämän tavoitteen yhteydessä työssä asetetaan seuraavat asiat: tehtävät:

solfeggion pääpiirteiden analyysi akateemisena tieteenalana;

alakoululaisten psykologian ikään liittyvien ominaisuuksien analyysi;

vertailevan analyysin menetelmien valinta;

musiikin kielen peruselementtejä opiskelijoille suunnattujen harjoitusten analysointi vertailuun valituista oppikirjoista;

solfee-taitojen, musiikillisten sanelujen jne. harjoittamiseen ja vahvistamiseen tarkoitettujen harjoitusten analysointi vastaaviin oppikirjoihin;

peli- ja luovien tehtävien analysointi vertailukelpoisissa opetusvälineissä.

MerkityksellisyysTämä työ selittyy sillä, että nykymaailmassa musiikillisen lukutaidon perusteiden hallitsemisen, musiikin kuuntelun taitojen ja musiikin kielen ymmärtämisen tärkeys tunnustetaan harmonisesti kehittyneen ihmispersoonallisuuden muodostumiselle. Vähitellen tieteenalat, kuten solfeggio, harmonia ja jopa soittimien soittaminen (esimerkiksi nokkahuilut) ovat siirtymässä musiikkikoulujen ohjelmien rajojen ulkopuolelle, ja ne otetaan mukaan yleissivistävän koulun ohjelmiin (edelleen erikoistuneiden, mutta joissa musiikkikasvatus on ei pääaine). Samalla on ilmeistä, että musiikkikoulussa opiskelijan musiikillisen lukutaidon hallinnan onnistumisaste riippuu muiden ohjelman edellyttämien tieteenalojen läpäisyasteesta (ensinkin nuotinkirjoituksen hallinta on välttämätöntä erikoisalan tunneille, joissa lapsi oppii työskentelemään musiikkiteoksen tekstin kanssa).

Teoreettinen merkitysTyön pääideana on, että sen tuloksia voidaan käyttää parantamaan nuotinkirjoituksen opetustekniikkaa lastenmusiikkikoulujen alaluokissa, mikä voi auttaa optimoimaan koko koulutusprosessin.

Käytännön merkitysTämä työ perustuu siihen, että sen tuloksia voidaan käyttää sekä solfeggiokurssin opetuksessa musiikkikoulussa että musiikillisen lukutaidon tai musiikin teorian perusteiden opetuksessa "ei-musikaalisissa" oppilaitoksissa (taidekoulu, luovan kehittämisen koulu, yläaste).

Työ koostuu johdannosta, kolmesta luvusta ja johtopäätöksestä. Johdannossa esitetään tärkeimmät työssä analysoidut ongelmat. Ensimmäinen luku on omistettu solfeggion opetuksen yleisteoreettisille ja psykologisille ja pedagogisille näkökohdille sekä solfeggion pääpiirteille tieteenalana. Toisessa luvussa tarkastellaan solfeggiotunnin pääkomponentteja. Kolmas luku on omistettu kahden johtavan solfedžooppikirjan vertailevalle analyysille luokille 1-2 (A.V. Baraboshkinan "Solfeggio" ja J. Metallidin ja A. Pertsovskajan "Soitamme, sävelemme ja laulamme"), kirjoitettu osoitteessa eri aikoina ja eri tekniikoiden perusteella.

1. Solfeggion opetus lasten musiikkikouluissa: yleispiirteitä

.1 Solfeggio: konseptin sisältö. Solfeggion ja muiden lastenmusiikkikoulun tieteenalojen yhteys

Jo käsite "solfeggio" akateemisena tieteenalana lastenmusiikkikoulun kurssilla voidaan tulkita suppeassa ja laajassa merkityksessä. Solfeggio sanan suppeassa merkityksessä on kykyä lukea musiikkia, nuottien hallintaa. Samaan aikaan solfeggio-ohjelma lasten musiikkikoulussa (tässä tapauksessa "lasten musiikkikoulu" voidaan ymmärtää minkä tahansa perusmusiikin oppilaitokseksi, myös aikuisopiskelijoille) sisältää opiskelijoiden tutustumisen musiikin teorian peruskäsitteisiin (moodi , triadi, vakaat ja epävakaat äänet, asteikot, säestys jne.).

Solfeggion opetusmetodologiassa on neljä pääasiallista työmuotoa:

) intonaatio-audioharjoitukset, joissa opiskelija toistaa äänellään sen, mitä hän kuulee sisäkorvallaan;

) analyysi korvan perusteella havaitusta musiikista tai sen yksittäisistä elementeistä tai tietoisuus siitä, mitä opiskelija kuulee;

) nuotista laulaminen, joka sisältää sekä opittujen melodioiden nuoteista laulamisen että näkölukemisen;

) musiikkisanelu, eli musiikkiteoksen (tai minkä tahansa sen osan) itsenäinen tallenne, joka on tehty nimenomaan nauhoittamista tai muistiin soittamista varten.

Kaikki nämä muodot, jotka suorittavat saman tehtävän, liittyvät toisiinsa ja täydentävät toisiaan. Kaksi viimeistä - nuoteista laulaminen ja sanelu - ovat erityisen tärkeitä.

Musiikkikouluun tulevien päätehtävänä on opetella soittamaan jotakin instrumenttia. Soittimen oppiminen lasten musiikkikouluissa ensimmäisistä tunneista lähtien liittyy nuotinkirjoituksen opiskeluun, ja joskus soittimen erityispiirteet pakottavat opiskelijan olemaan jonkin verran edellä tiettynä vuonna opetettavaa solfeggiokurssia. opiskella. Näin ollen matalarekisteristen instrumenttien (sello, klarinetti) soittamisen oppimisen erityispiirteet ensimmäisistä tunneista lähtien edellyttävät opiskelijalle sellaisia ​​vaikeita hetkiä, erityisesti ensimmäisen opiskeluvuoden aikana, hallintaa, kuten bassonavain tai nuotit alemmilla lisälinjoilla. ; Alkuvaiheen äänentuotantoharjoitukset kirjoitetaan usein kokonaisia ​​nuotteja käyttäen - kun taas kokonaiset nuotit käsitellään joidenkin oppikirjojen mukaan hieman myöhemmin solfeggiokurssilla.

Nuotista laulamista, intonaatiota sekä melodian soittamista korvalla harjoittelevat opiskelijat myös kuorotunneilla. Myös kuorossa alkaa kaksiääninen harjoittelu, jolla on olennainen paikka solfeggion koulutusohjelmassa. Samalla solfeggiotunneilla lauluvälit ja kolmikot (myös tietyssä rytmissä) kehittävät opiskelijoiden ääntä ja kuorolaulussa tarvittavia oikean intonoinnin taitoja. 6-7-vuotiailla lapsilla äänihuulet eivät ole vielä riittävän kehittyneet, ja siksi lapsi ei voi aina toistaa nuotteja oikein äänellään edes musiikin korvalla; solfeggiotunneilla hän omaksuu tämän taidon vähitellen, ja myös (etenkin laulamalla intervalleja ja kolmiäänten käännöksiä) laajentaa äänensä aluetta (joka on suhteellisen pieni 6-7-vuotiaalle lapselle; näin ollen laulaakseen harjoituksia solfeggio-oppikirjoissa opiskelijalla on oltava pienen oktaavin "si" tai jopa "a" sekunnin "mi":iin).

Koulutuksen alkuvaiheessa lasten musiikkikouluissa ei ole sellaista ainetta kuin musiikkikirjallisuus; se korvataan säännöllisellä musiikin kuuntelulla, joka tapahtuu juuri solfeggiotunneilla. Vaikka aikuisten musiikkikouluissa (5-vuotiskoulutus), musiikkikirjallisuutta on läsnä ensimmäisestä opiskeluvuodesta lähtien ja jopa musiikkikirjallisuuden kurssin materiaaliin perustuvia solfeggio-oppikirjoja (esim.). Samanaikaisesti musiikkikirjallisuuden opettaminen lastenmusiikkikoulujen vanhemmilla luokilla on mahdotonta ilman solfeggiokurssilla hankittuja taitoja - esimerkiksi nuottien mukaan laulamista (mukaan lukien silmästä) tai nuottien tulkintaa sisäisellä kuulolla.

Lopuksi monet solfeggion taidot vahvistuvat käytännössä lukiossa opiskelevilla aloilla: teoria, harmonia, analyysi.

Kaikki Lastenmusiikkikoulun kurssin oppiaineet liittyvät siis solfeggoon, ja solfeggio-ohjelma toisaalta auttaa muiden tieteenalojen hallitsemisessa ja toisaalta nojaa näihin tieteenaloihin.

2 Solfeggion opetuksen psykologinen puoli: lasten psykologian ja ajattelun piirteet ja niiden vaikutus oppimisprosessiin

Pääsääntöisesti lapset tulevat lasten musiikkikouluihin samassa iässä, kun he menevät lukioon - 6-7-vuotiaista, vaikka pääsy puhallinosaston ensimmäiselle luokalle (näiden soittimien soittamisen erityispiirteiden vuoksi, mikä edellyttää suurempaa fyysistä harjoittelua) tehdään 9–10-vuotiaille. Tällä ikäryhmällä on omat psykofysiologiset ominaisuutensa, jotka vaikuttavat oppimisprosessin erityispiirteisiin.

Lapsen ajattelu kehittyy kasvatusprosessissa; Ajattelun kehityksessä perheellä on tärkeä (ja ehkä jopa ensisijainen) rooli. Vanhemman esikouluiän erityispiirteet liittyvät ongelmaan ns. kouluvalmius - vaatimukset, että lapsella on useita taitoja ja kykyjä, mm. ajattelu. Lapsen yleinen kouluvalmius, määrätietoiseen henkiseen ja fyysiseen toimintaan on tärkeä rooli opiskellessaan lasten musiikkikoulussa.

Solfeggio teoreettisena tieteenalana liittyy abstraktin ajattelun harjoitteluun, kykyyn operoida matemaattisia toimintoja lähellä olevilla abstrakteilla käsitteillä (toniikki, dominantti, intervalli jne.), mikä ei ole aina mahdollista nuoremmille koululaisille ikäominaisuuksien vuoksi. heidän psyykensä ja älynsä. Myös solfeggion opettaminen joissain kohdissa voidaan rinnastaa puhetoiminnan opetukseen - lukeminen (muistiinpanojen lukeminen), puhuminen (nuottien kanssa laulaminen), kuunteleminen (kuuntelu ja kuullun tarkka toistaminen) ja kirjoittaminen (kyky kirjoittaa muistiinpanoja). Tiettyjä vaikeuksia voi aiheuttaa myös se, että monet lastenmusiikkikoulun 1. luokan oppilaat (he ovat myös peruskoulun 1. luokalla) eivät vielä osaa lukea tai kirjoittaa tavallisilla aakkoskirjaimilla. Lisäksi tapahtuu, että musiikillisesti lahjakas lapsi voi kärsiä tietyntyyppisistä puhetoiminnan häiriöistä (dysleksia, dysgrafia), ja hän kohtaa nuottia lukemaan oppiessaan samat ongelmat kuin kirjoittamaan tai lukemaan oppiessaan.

Normaalia kehitystä varten lasten on ymmärrettävä, että on olemassa tiettyjä merkkejä (piirroksia, piirroksia, kirjaimia tai numeroita), jotka näyttävät korvaavan todellisia esineitä. Vähitellen tällaiset piirustukset tulevat yhä tavanomaisemmiksi, koska lapset, jotka muistavat tämän periaatteen, voivat jo ikään kuin piirtää nämä nimitykset (tikut, kaaviot) mielessään, tietoisuudessaan, eli heillä on tietoisuuden merkkitoiminto. . Näiden sisäisten tukien, todellisten esineiden merkkien, läsnäolo antaa lapsille mahdollisuuden ratkaista mielessään melko monimutkaisia ​​​​ongelmia, parantaa muistia ja huomiota, mikä on välttämätöntä onnistuneelle koulutustoiminnalle. Opiskelijan on kyettävä ymmärtämään ja hyväksymään opettajan tehtävä, alistamalla välittömät halunsa ja impulssinsa hänelle. Tätä varten on välttämätöntä, että lapsi voi keskittyä aikuiselta saamiinsa ohjeisiin.

Motorinen kehitys nähdään usein yhtenä osatekijänä lapsen fyysisessä kouluvalmiudessa, mutta sillä on suuri merkitys myös psyykkiselle valmiudelle. Käsien lihaksien onkin oltava riittävän vahvoja, hienomotoristen taitojen on oltava hyvin kehittyneitä, jotta lapsi voi pitää kynää ja lyijykynää oikein eikä väsy niin nopeasti kirjoittaessaan. Hänellä on myös täytynyt kehittää kykyä tarkastella huolellisesti esinettä, kuvaa ja korostaa sen yksittäisiä yksityiskohtia. On tarpeen kiinnittää huomiota ei käsien tai silmien yksittäisiin liikkeisiin, vaan niiden yhteensovittamiseen keskenään, eli visuaaliseen motoriseen koordinaatioon, joka on myös yksi (jo viimeinen) kouluvalmiuden komponenteista. Opiskeluprosessissa lapsen on usein katsottava samanaikaisesti esinettä (esimerkiksi taululle) ja kopioitava tai kopioitava se, mitä hän parhaillaan katselee. Siksi silmän ja käden koordinoidut toiminnot ovat niin tärkeitä, on tärkeää, että sormet näyttävät kuulevan silmän heille antaman tiedon.

JA MINÄ. Kaplunovich uskoo, että jokaisessa ihmisessä, sukupuolesta, iästä ja yksilöllisistä ominaisuuksista riippuen, yksi viidestä ajattelun alarakenteesta vallitsee, jotka määritetään lapsuudessa. Tytöt ovat siis kehittyneempiä topologinen(keskittyy kohteen koherenssin, eristyneisyyden, tiiviyden ominaisuuksiin; tämän tyyppisen ajattelun kantajat ovat kiireellisiä ja pyrkivät toimissaan johdonmukaisuuteen) ja järjestysluku(joille on ominaista noudattaminen normeissa, säännöissä, logiikassa) ajattelutyypit, pojilla - projektiivinen(painopiste on tietyn esineen mahdollisessa käytössä) ja sävellys(painopiste on kohteen sijainnissa suhteessa muihin avaruudessa) ; metrinen(keskittyy esineiden määrään) on ominaista molempien sukupuolten lapsille.

Vanhemmalla esikoulu- ja alakouluikäisellä voimme kohdata verbaalisen ja loogisen ajattelun kehityksen alkeita. Todisteena tästä on tiedot sen kehitystasosta esikouluiässä. Jos lasten tulkinta juonikuvasta ei aiheuta erityisiä vaikeuksia suurimmalle osalle lapsista, yleistämiskyky tulee käytännössä saavutettavaksi vasta kuuden vuoden iässä. Positiivista dynamiikkaa havaitaan mikromotoristen taitojen, visuaalisen havainnon ja muistin, verbaalisen ja loogisen ajattelun kehittymisessä. Spastinen positiivinen dynamiikka on ominaista visuaalisesti rakentavan toiminnan ja tilaajattelun kehittymiselle. Kuulo- ja taktiilisen havainnon sekä kuulo-verbaalisen muistin kehityksessä ei ole dynamiikkaa. Nuoremmilla koululaisilla on kuitenkin pääsääntöisesti jo kehittyneet hienomotoriset taidot, kognitiiviset toiminnot ja muistitoiminnot, mutta lyhytkestoisen kuulomuistin ja heikosti kehittyneen lyhytkestoisen visuaalisen muistin kehittymisaste on edelleen alhainen.

Kaikki nämä ominaisuudet tulee ottaa huomioon opetettaessa solfedžoa, jonka opetusprosessissa on kiinnitetty erityistä huomiota motorisiin taitoihin ja muistiin.

Pelihetki opetuksessa

Yksi erittäin tehokkaista pienten lasten opetusmenetelmistä on leikki: leikin kautta esimerkiksi vieraita kieliä opetetaan päiväkodissa. Peli on synkreettinen toiminta (synkretismistä, katso alla), se sisältää henkistä toimintaa, fyysisiä ja puhetoimintoja (esimerkiksi vastauksena kuljettajan tiettyyn käskyyn (henkinen toiminta), sinun on suoritettava tietty urheilu tai tanssi liike (fyysinen aktiivisuus) ja lausu samalla erityinen huomautus). Solfeggioharjoittelu voidaan tehdä myös leikin kautta - liikkeen kautta musiikkiin (paremman omaksumisen vuoksi esim. pulsaation käsitteen tai tiettyjen rytmimallien avulla; esim. L. Abelyanin käsikirjassa esitettäessä materiaalia, jolla on monimutkainen rytmi - esimerkiksi bluesmainen kappale "River Cool" - ehdotetaan paitsi laulamaan tätä tekstiä nuotteista, myös tanssimaan sen mukaan), joukkuepelien kautta (klassinen tyyppi "kuka on isompi" tai "kumpi on parempi" ”), pelit, joissa matkitaan muusikoiden varsinaista toimintaa (meluorkesterit jne.)

Pieni lapsi ei ole vielä valmis akateemiseen ja teoreettiseen oppimiseen (mikä on joskus ongelma yläluokkien yleissivistävän koulun ohjelmissa); Lisäksi pelissä lapsi voi parhaiten toteuttaa luovan potentiaalinsa, jonka kehittäminen on niin tärkeää musiikin opetuksessa (eikä vain: lapsi tarvitsee kykyä ajatella ja toimia luovasti myöhemmässä arjessa).

.3 Solfeggio ja muusikon tarvittavien taitojen koulutus. Musiikin korvan käsite

Melodian rakenteen päälakeja ovat moodi, äänten korkeussuhteet ja niiden metrorytminen järjestys. Yhtenäisyydessään he määrittävät melodian pääidean, sen ilmeikkäät ominaisuudet. Siksi, kun työskentelet näiden mallien auditiivisen tietoisuuden parissa, niitä ei voida erottaa toisistaan.

Opettajan on työskenneltävä kaikkien näiden mallien parissa samanaikaisesti, pitäen samalla tiukkaa johdonmukaisuutta opiskelussaan.

Jännittynyt tunne. Arkkitehtoninen kuulo

Heti ensimmäisistä tunneista lähtien oppilaita tulee opettaa pitämään melodiaa tietynä merkityksellisenä äänten yhteytenä ja opetettava ymmärtämään niiden rakenne (arkkitehtonisuus).

Kuunnellessaan melodiaa, opiskelijan on välittömästi määritettävä, missä muodossa se on kirjoitettu. Pääsääntöisesti koulutuksen alkuvaiheessa annetaan joko duuri tai luonnollinen tai harmoninen molli; melodinen molli on harvinaisempi, harmoninen duuri esiintyy vain vanhemmilla kursseilla; joissakin kokeellisissa menetelmissä opiskelijat tutustutaan mollipentatoniseen skaalaan jo ensimmäisillä tunneilla, ja duuripentatoninen asteikko ja ei-klassiset muodot ovat mukana ohjelmassa vain vanhemmilla kursseilla eikä aina. Menetelmät tilan määrittämiseksi voivat olla hyvin erilaisia ​​- puhtaasti intuitiivisista (opiskelijoita pyydetään määrittämään, kuulostaako tietty melodia tai sointu "onnelliselta" tai "surulliselta") "akateemiseen", joka liittyy korvalla esiintyvien intervallien erottamiseen. melodia tai sointu.

Äänien modaalisten suhteiden, vakaiden ja epävakaiden käänteiden tunteen perusteella opiskelijan tulee olla tietoinen melodiasta yhtenä kokonaisuutena.

Opiskelijan tulee ymmärtää melodian rakenne, rakennusten lukumäärä, sen muoto ja tonaliteetti (mikä auttaa opiskelijaa määrittelemään melodian äänet esimerkiksi äänitettäessä niiden modaalisen merkityksen perusteella). Melodiaa ulkoa kirjoitettaessa (tai muistiin kirjoitettaessa) opiskelijan tulee olla tietoinen melodian sisäisistä modaalisista yhteyksistä, eikä hän menetä tuen tunnetta tonaalisuuden (pääasiassa sävelen) vakaille soundeille.

Melodinen (sävelkorkeus, intonaatio) kuulo

Yhtä tärkeä ja moodiin ja rakenteeseen läheisesti liittyvä on tietoisuus melodian liikesuunnasta. Kun opiskelija on ymmärtänyt melodian rakenteen rakentamisen mukaan, hänen on myös kuviteltava melodian äänten liikkeen luonne - ylös, alas, yhdessä paikassa, merkitä melodian ylä- ja alarajat ja määritettävä melodian paikka. huipentuma. Tuntemalla melodian linjan opiskelija osaa erottaa tasaisen, progressiivisen liikkeen ja "hypyt" asteikkojen ja modaalisuhteiden perusteella, mikä mahdollistaa äänisarjojen tai intonaatiomallien tallentamisen. Tämä on erityisen tärkeää oppimisen alkuvaiheessa, kun äänitetään yksinkertaisia ​​melodioita.

Huomion kiinnittäminen melodian liikelinjaan on myös erittäin tärkeää tulevan intervallitietoisuuden (tai pikemminkin intervalliaskeleen leveyden) kannalta. Intervalleissa tapahtuvan liikkeen tulisi olla tulosta harjoituksista, jotka koskevat liiketietoisuutta asteikon portaissa ja melodian graafisen suunnittelun täydellistä selkeyttä. Intervallien apuun kannattaa turvautua tapauksissa, joissa hypyn aikana ylemmän äänen modaaliarvo on epäselvä ja hypyn leveys on selvitettävä.

Havainnot oppilaiden kuulon kehityksestä osoittavat, että leveät intervallit havaitaan tarkemmin ja muistetaan nopeammin kuin kapeat. Ehkä tämä johtuu siitä, että leveällä intervallilla kunkin äänen äänen ero on suurempi, kirkkaampi ja siksi helpompi havaita, kun taas kapeilla aikaväleillä (sekunnit, kolmannekset) tämä ero on hyvin pieni ja sen havaitseminen vaatii tarkkaa kuuloa.

Tällä hetkellä metodologian pääongelmana on korvakasvatuskysymys modernin musiikin uusien intonaatio- ja tilaharmonisten piirteiden yhteydessä, kun taas modaali- ja askeljärjestelmät suuntautuvat klassisiin teoksiin (joka johtaa opettajien mukaan , kuulon hitaus). Siksi solfeggiotunneilla käsiteltyä musiikkimateriaalia on tarpeen laajentaa, eikä vain kansanmusiikin kustannuksella (joka joskus päätyy solfedžooppikirjoihin käsittelyn ja klassisten melodisten liikkeiden mukauttamisen jälkeen - esim. duuri pentatoninen skaalaus ja muuttuvat mittarit jätetään kokonaan pois venäläisestä laulumateriaalista jne.). Siten jazzsolfeggio-oppikirjoja on riittävästi (mutta ne on tarkoitettu enintään 3-4-luokkalaisille opiskelijoille, eli joilla on jo musiikillinen peruskoulutus); Lisäksi erikoisalansa tunneilla lapset esittävät alusta alkaen 1900-luvun säveltäjien (Bartok, Šostakovitš, Myaskovski, Prokofjev) teoksia (ja saksofonia tai klarinettia opiskelevat lapset oppivat soittamaan jazzia ensimmäisistä tunneista lähtien, mikä johtuu heidän soittimiensa erityispiirteistä - kuinka aloittelevat kitaristit oppivat soittamaan flamencotyylisiä kappaleita melko varhain, mikä liittyy myös soittimen erityispiirteisiin).

Sävyinen kuulo. Fonismin tunne

Sävyt erottavat äänet, joilla on sama korkeus ja voimakkuus, mutta ne esitetään joko eri instrumenteilla, eri äänillä tai samalla instrumentilla eri tavoilla, lyönnillä.

Äänenvoimakkuuden määräävät materiaali, täryttimen muoto, sen värähtelyolosuhteet, resonaattori ja huoneen akustiikka. Sointin ominaisuuksissa, ylisävyissä ja niiden korkeuden ja äänenvoimakkuuden suhteen, melun ylisävyt, hyökkäys (äänen alkumomentti), formantit, vibrato ja muut tekijät ovat tärkeitä.

Sävyjen havaitsemisessa syntyy yleensä erilaisia ​​assosiaatioita: äänen sointilaatua verrataan visuaalisiin, tunto-, maku- ja muihin tuntemuksiin tietyistä esineistä tai ilmiöistä (äänet ovat kirkkaita, kiiltäviä, mattaisia, lämpimiä, kylmiä, syviä, täyteläisiä, teräviä, pehmeitä , rikas , mehukas, metalli, lasi jne.); Varsinaisia ​​auditiivisia määritelmiä (ääninen, sointumaton) käytetään harvemmin.

Tieteellisesti perusteltua sointitypologiaa ei ole vielä kehitetty. On todettu, että sointikuulo on vyöhykeluonteinen. 3 se määrittelee musiikillisen äänen elementtien fyysisenä ilmiönä (taajuus, intensiteetti, äänen sävellys, kesto) ja sen musiikillisten ominaisuuksien (korkeus, voimakkuus, sointi, kesto) välisen suhteen näiden äänen fyysisten ominaisuuksien heijastumiksi ihmismielessä. .

Sävyä käytetään tärkeänä musiikillisen ilmaisukyvyn välineenä: sointiäänen avulla voidaan korostaa yhtä tai toista musiikillisen kokonaisuuden komponenttia, vahvistaa tai heikentää kontrasteja; sointien muutokset ovat yksi musiikillisen dramaturgian tekijöistä.

Solfedžoa opittaessa on tärkeää opettaa yksiäänisten melodioiden lisäksi myös konsonanssien (intervallien ja sointujen) kuullun ymmärtämistä. Konsonanssien käsitys liittyy seuraavaan ilmiöön: harmoninen kuulo. Opiskelijoilla alkuvaiheessa se on vielä melko heikosti kehittynyt, mutta jo alkuvaiheessa on tarpeen ottaa käyttöön harjoituksia, joiden tarkoituksena on harjoittaa sitä.

Metrirytmin havainto.

Menetelmät äänien metrorytmisen järjestyksen ymmärtämiseksi tallennuksen aikana edustavat erityistä havaintoaluetta ja vaativat erityisiä assimilaatiotekniikoita.

Melodian sävelkorkeuden ja metri-rytmisen suhteet ovat erottamattomia ja vain niiden yhdistelmä muodostaa melodian logiikan ja ajatuksen.

Useimmiten opiskelijoilla on kahdenlaisia ​​musiikillisia kykyjä. Ensimmäiseen tyyppiin kuuluvat opiskelijat, joilla on hyvä intonaatiokorva, jotka reagoivat terävästi äänenkorkeussuhteisiin, mutta joilla on heikko ja epäselvä metrorytmisen organisoitumisen taju. Toiseen tyyppiin kuuluvat oppilaat, jotka ovat luonteeltaan tietoisempia, mutta joilla on kehittymätön intonaatiokorva. He ensin tuntevat ja ymmärtävät metrorytmisen organisaation. Heille metriset aksentit liittyvät usein äänenkorkeuden muutoksiin.

Ihminen havaitsee melodian metrorytmisen organisaation paitsi kuulon kautta; Koko ihmiskeho osallistuu sen havaitsemiseen. Rytmiset kyvyt ilmenevät ihmisillä aikaisemmin kuin kuulo; ne voivat ilmetä myös liikkeessä musiikin tahdissa (tanssi, muovi). Monet musiikin genret vaikuttavat kuulijoihin ensisijaisesti metrorytmisen puolensa kautta; jotkin jatkuvat rytmiset kaavat ovat pääkriteeri musiikin (erityisesti eri tanssien) genren määrittämisessä. Musiikissa rytminen periaate heijastaa elämän rytmiä. Rytmiset kyvyt liittyvät ihmisen psyykeen (tasapainoiset ihmiset ovat rytmisempiä kuin ne, jotka helposti taipuvat tunnevaihteluille).

Yksi musiikillisen äänen ominaisuuksista on sen kesto. Äänen keston selkeä määritelmä, eri äänten kestojen suhde toisiinsa, kaikkien kestojen kokonaisuus ovat musiikin äänten organisoitumisen edellytys.

Samanaikaisesti rytmitajua on erittäin vaikea kehittää ja kasvattaa (siis lähes kaikkien aloittelevien esiintyjien "vitsaus" on teoksen rytmin perusteeton kiihtyminen esityksen aikana); Opettajien keskuudessa hyvin yleinen virhe on rytmin korvaaminen laskennalla.

Jokainen uusi metrorytminen kuvio on suositeltavaa esitellä opiskelijoille ensisijaisesti sen tunnepuolelta. Se on opittava korvalla, toistettava liikkeellä, taputtamalla, rytmisellä solmisoinnilla, esitettävällä lyömäsoittimilla, laulamalla tavuja samankorkeisiin ääniin, lausumalla tavuja ilman laulua ( ti-ti, ta, don, dilijne.). Tämän jälkeen rytmi omaksutaan äänityksessä, jonka aikana opettaja varmistaa, että oppilaat ymmärtävät lopulta äänten suhteen niiden keston mukaan eri metrien sisällä. Lopuksi opiskeltu rytmi sisällytetään solfeggiolaulun melodioihin, tekstin kanssa, katseesta, luoviin harjoituksiin ja saneluihin.

Tärkeä tapa kehittää rytmisiä taitoja on yhtyemusiikin soitto (koulutuksen alkuvaiheessa ovat erityisen hyödyllisiä nykyaikaisissa solfeggio-opetusmenetelmissä suosittuja meluorkesterit).

Sisäinen kuulo. Musiikki muisti

Musiikillisen kuulon erityinen ominaisuus, joka perustuu mielikuvitukseen ja esitykseen, on sisäinen kuulo. Sisäinen kuuleminen on toissijaista, koska se perustuu kuulokokemukseen, ulkoisesta kuulosta saatuun tietoon. Siksi sisäiselle kuulolle omistetuissa teoksissa musiikilliseen muistiin kiinnitetään paljon huomiota kaiken tämän tiedon "varastona". Sisäinen kuulo voi toimia sekä tahattomasti että vapaaehtoisesti. Sisäinen kuulo auttaa, kun luet nuotteja silmilläsi ilman instrumentin osallistumista (mikä voi olla hyödyllistä paitsi teoreettisten aineiden tunneilla, myös opiskellessasi ohjelmistoa omalla erikoisalallasi).

Yksi tehokkaimmista tavoista kehittää sisäistä kuuloa on musiikin kuunteleminen nuotit käsissäsi.

Sisäkuulon kehittäminen ei ole vähiten harjoittelua muisti.Musiikkimuisti on musiikillisen kyvyn välttämätön osa; Samalla musiikillinen muisti ei voi yksin varmistaa musiikillisten taitojen kehittymistä. Tässä tapauksessa musiikillinen muisti on vain yksi muistityypeistä, ja muistin yleiset lait pätevät sen musiikilliseen vaihteluun.

Muisti koostuu kolmesta vaiheesta: muistaminen, tallentaminen ja toisto. Muistamisella, kuten havainnolla, on tietty selektiivisyys, joka riippuu yksilön suunnasta. Musiikin tahaton muistaminen on olennainen osa musikaalisuutta; aloittelevalle muusikolle tärkeämpää on kuitenkin älykkyyden kehittymiseen liittyvän vapaaehtoisen (tietoisen) ulkoamisen harjoittelu. Toinen suunta musiikillisen muistin parissa työskenneltäessä on kyky käyttää erilaisia ​​musiikkimuistityyppejä.

Seuraavat musiikkimuistityypit erotellaan: kuulo(sisäisen kuulon perusta; voit tunnistaa sekä kokonaisia ​​teoksia että yksittäisiä musiikillisen puheen elementtejä; tärkeä paitsi muusikoille, myös muiden ammattien ihmisille), visuaalinen(kyky muistaa kirjoitettua musiikkitekstiä ja toistaa se henkisesti sisäisen kuulon avulla; oppimisen alkuvaiheessa se on yleensä erittäin huonosti kehittynyt ja vaatii siksi erityistä huomiota); moottori (moottori) (myös leikkiliike; tärkeä suorituksessa; ei liity ainoastaan ​​käsivarsien lihaksiin, vaan myös kasvolihasten liikkeisiin (puhallinsoittimille), vatsalihasten, äänilaitteiston liikkeisiin (laulajille) jne. .) ; tunteellinen ja sekalainen.

Absoluuttinen ja suhteellinen kuulo.

Absoluuttisen sävelkorkeuden ilmiö on, että henkilö voi määrittää sen nimen ja sijainnin nuotin yhdestä äänestä (esimerkiksi "pienen oktaavin E") ja myös laulaa tarkasti tietyn sävelen virittämättä ensin instrumenttia tai äänihaarukkaa. Henkilöllä, jolla on suhteellinen kuulo, ei ole tällaisia ​​kykyjä, mutta hän voi silti toistaa liikkeen tietyn intervallin tai soinnun perusteella. Ehkä absoluuttisen ja suhteellisen kuulon ilmiö liittyy jonkin tyyppisen musiikillisen muistin kehittymisen erityispiirteisiin: absoluuttisen sävelkorkeuden kantaja muistaa kaikkien nuottien äänen, suhteellisen äänenkorkeuden haltija muistaa yhden tai toisen intonaation äänen kuvio (eli abstraktimpia ilmiöitä). Samaan aikaan opettajat ovat pitkään olleet tietoisia ns absoluuttisen sävelkorkeuden paradoksi: huolimatta siitä, että henkilö, jolla on absoluuttinen korkeus, pystyy toistamaan nuotin äänen tarkasti, hänellä on vaikeuksia tunnistaa liikkeitä sointujen tai intervallien perusteella; Lisäksi tiettyä säveltä tunnistaessaan siihen voivat häiritä ylisävyt, jotka luovat soittimen sointisävyn (absoluuttisen sävelkorkeuden omaamassa mielessä pianon "A" ja esim. , oboe voi toimia eri nuotteina). Siten solfedžoa oppiessaan alkuvaiheessa vaikeuksia on vähemmän niillä, joilla on suhteellinen kuulo.

2. Solfeggiotunnin pääkomponentit

.1 Musiikkilukutaidon opiskelu

Musiikkilukutaidon kirjallisten tehtävien suorittaminen.

Musiikkilukutaito edellyttää kykyä kirjoittaa muistiin musiikkitekstejä ja toistaa niitä sekä musiikin perustermien tuntemista.

Aiheeseen liittyvien tietojen ja taitojen laajuus sisältää kyvyn kirjoittaa ja toistaa musiikkitekstejä eri oktaaveilla, diskantti- ja bassoavaimet, erilaisilla rytmikavoimilla ja kaikilla mahdollisilla satunnaisilla merkeillä. Mutta nuotin lukemisen opettelu tapahtuu myös erikoisalan tunneilla; lisäksi erikoisalan tunneilla opiskelija oppii joitain kestoja aikaisemmin kuin solfeggiotunneilla (esim. kokonaiset nuotit tai kuudestoista nuotit, jotka löytyvät etüüdistä ja teknisistä harjoituksista jo ensimmäisellä luokalla ja solfedžossa opiskellaan vasta toinen), dynaamisten sävyjen nimitykset (forte, piano, crescendo, diminuendo, sforzando) sekä lyöntien nimitykset, joita solfeggiokurssilla ei myöskään opeteta alkuvaiheessa (legato, staccato, non-legato) tai ei opetettu ollenkaan (irrota, portato).

Musiikin lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen on samankaltaista kuin äidinkielellä tai vieraalla kielellä lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen: nuottia opetettaessa on välttämätöntä, että oppilaan mielessä olevaan tiettyyn visuaaliseen kuvaan (nuottimerkkiin) liitetään tietty kuulokuva. . Emme puhu edes opiskelijoiden absoluuttisen sävelkorkeuden harjoittamisesta, jonka läsnäolo, kuten aiemmin mainittiin, on joskus jopa este musiikin oppimisessa, vaan ideoiden kehittämisestä nuottien sijoittamisesta sauvaan, nuottisymbolin välisestä yhteydestä. , sen ääni ja tietyn nuotin sijainti esimerkiksi pianonäppäimistöllä. Opiskelijan on tärkeää muistaa, että nuotin merkintätapa heijastaa samanaikaisesti sen pituutta ajassa (kestossa) ja sävelkorkeudessa, että sävelen korkeus voi muuttua sattumanvaraisten merkkien ansiosta (jotka joissain tapauksissa kirjoitetaan avaimeen, muut - lähellä itse muistiinpanoa). Erityisiä vaikeuksia opiskelijoille aiheutuu taukojen hallitsemisesta, bassoavaimen nuottien lukemisesta ja pisterytmistä.

Käsite "musiikkilukutaito" ei kuitenkaan sisällä vain kykyä erottaa nuotteja, vaan myös useiden termien ja käsitteiden tuntemista (asteikko, asteikko, tonaliteetti, muoto, tempo, koko, lyönti, lyönti, fraasi, intervalli, kolmikko , vakaat ja epävakaat äänet jne. .d.). Musiikkilukutaidon hallinnassa opiskelijan on kyettävä määrittämään ehdotetun melodian koko, erottamaan vahva ja heikko lyönti ja johtamaan yhdessä tai toisessa koossa (koulutuksen alkuvaiheessa johtaminen on rajoitettu kokoon 2/4). , 3/4 ja 4/4); Kyky valita oikea pulsaatio (mitä kestoa pidetään rytmin yksikkönä) on tässä suhteessa erittäin tärkeä. Myös koulutuksen alkuvaiheen loppuun mennessä opiskelijan on tiedettävä tonaalisuuden määrittämisen periaatteet (sävy- ja näppäinmerkeillä), sävelten ja asteiden vastaavuus tietyssä sävellajissa (joka oppiessaan periaatteen mukaan suhteellinen solmisaatio, voi aiheuttaa aluksi vaikeuksia - joten opiskelijan on vaikea ymmärtää miksi ennen,jonka hän on tottunut yhdistämään yksinomaan tonikkaan, ehkä kolmanteen ja viidenteen ja jopa toiseen asteeseen sävelestä riippuen), duuri- ja molliasteikkojen, duuri- ja mollitriadien jne.

Solfeggio-oppaissa suuri rooli on kirjallisella työllä - nuottien kopioiminen oppikirjasta muistikirjaan, kirjallinen transponointi (sävelmän äänittäminen eri sävelsävyllä), intervallien ja sointujen rakentaminen ja lopuksi sanelut (saneluista keskustellaan myöhemmin) . Itse muistiinpanojen kirjoittamisprosessi, joka on suhteellisen itsenäinen taito, vaatii systemaattista kehittämistä, ja siksi sen tulisi olla suunnittelun kohteena koulutuksen alkuvaiheessa. Erikoisharjoitukset korvalla määritettävien ja äänellä toistettavien motiivien nopeudesta, oikeellisuudesta ja tarkkuudesta ovat hyödyllisiä; suullisen sanelun ja sen myöhemmän tallentamisen suorittaminen, kirjoitusajan kirjaaminen ja kirjoitetun tarkkuuden ja lukutaidon arvioiminen; melodian oppiminen äänellä, pianolla tai muulla instrumentilla ja sen nopea äänitys ulkoa jne. (cm. ).

Kirjalliset tehtävät ovat erityisen tärkeitä pienille lapsille, sillä kehon psykofysiologisten ominaisuuksien vuoksi tämän ikäiset lapset ymmärtävät materiaalia paremmin ei korvalla tai näön, vaan käsien työn kautta. Osa esteenä tässä suhteessa on tietokonemusiikkieditorien massajakelu: koska lapset hallitsevat tietokoneen jo melko varhaisessa iässä, 7-8-vuotias lapsi hallitsee helposti musiikkieditorin; tietokoneen näppäinten painaminen on kuitenkin hänelle vähemmän hyödyllistä kuin muistiinpanojen kirjoittaminen käsin.

Solfautuminen. Näkylaulua

Solfeggio eli nuotista laulaminen on solfeggiokurssin keskeinen käsite harjoitusvaiheesta riippumatta. Periaatteessa koko solfeggiokurssi on suunnattu opettamaan musiikin soittamista ilman instrumentin apua, sisäistä kuuloa ja tietoa tiettyjen melodisten liikkeiden äänestä, liikkeistä tietyin väliajoin.

Ensimmäisellä luokalla katselaulu alkaa vuoden ensimmäisen puoliskon lopussa. Jotta opit laulamaan näkölaulua, sinun tulee jo tuntea nuotinkirjoituksen perusteet, hallita ymmärrystä melodian nousevasta ja laskevasta liikkeestä, tauoista, kestoista jne.

Kun laulat katseesta, sinun on ensin analysoitava melodia, määritettävä sen tonaliteetti, koko, melodian rakenne (lauseet, niiden toisto tai muunnelma), osoitettava melodian liikkeen erityispiirteet (askelittain, triadiittain jne.). ), kiinnitä huomiota tempoon ja dynaamisiin sävyihin. Ennen näkemisen laulamista alkuvaiheessa tarvitaan valmistavia harjoituksia - viritys säveleen, jossa melodia on tarkoitettu katseluääniin, vakaiden äänien laulaminen ja niiden laulaminen (nouseva ja laskeva), laulamalla määritetyllä sävelellä välit, jotka ovat läsnä tässä melodiassa (kuten alemmasta soundista ylempään ja ylemmästä alempaan). Tässä tapauksessa ei puhuta lainkaan absoluuttisen sävelkorkeuden harjoittamisesta: katseesta laulaessaan opettaja antaa pianolla melodian sävyn tai (heikoissa ryhmissä) sen ensimmäisen äänen (ei välttämättä sävyä) ja oppilaat ' tehtävänä on keskittyä nuottikirjoitukseen ja pitää mielessä sävelen soundi, toistaa kirjoitettu melodia äänellään käyttäen jo olemassa olevaa tietoa melodian liikkeestä, intervallien äänestä, rytmisestä kuviosta ja koosta , jne. Johtaminen on erittäin hyödyllistä näkölaulussa.

Näkölaulun avulla voidaan tarkistaa jokaisen oppilaan intonaatio- ja kuulokyky, joten se on yksi solfeggiotunnin välttämättömistä työmuodoista.

Musiikillinen sanelu.

Musiikin sanelu on solfeggiokurssin "korjaava" hetki. Parhaillaan esitettävän musiikkiteoksen äänittämistä varten sinulla tulee olla hyvin kehittynyt korva ja riittävä teoreettisen tiedon tarjonta. Musiikillinen sanelu (kuten tavallinen sanelu) vahvistaa ennen kaikkea kuultavan ja näkyvän yhteyttä; Sanelu edistää myös sisäisen kuulon ja musiikillisen muistin kehittymistä sekä teoreettisten käsitteiden ja käytännön musiikillisen toiminnan tuloksena kertyneen kokemuksen käytännön kehittämistä ja lujittamista.

Musiikillisen sanelun tavoitteet ja tavoitteet ovat kyky analysoida tallennettua musiikkikappaletta, ymmärtää sen muotoa, melodian liikesuuntaa, askel- tai intervallihyppyjä, rytmisten pysähdysten stabiilisuutta tai epävakautta - eli kaikkia sävelen elementtejä. musiikin puhe, joka on opiskelijoiden tällä hetkellä tiedossa, ja esittää se sitten oikein, kaikki on nuotinkirjoituksessa. Sanelun kirjoittamista valmistelevat harjoitukset ovat monella tapaa lähellä katselaulun valmisteluharjoituksia, vain musiikillisen sanelun kirjoittamisprosessi on peilivastakohta näkemyslaulun prosessille: ensimmäisessä tapauksessa opiskelijan tehtävä. on muuntaa kuultu melodinen fragmentti nuottikirjoitukseksi ja toisessa toistaa melodinen fragmentti ääneen, esitettävä nuottien muodossa.

Yleensä uskotaan, että musiikillinen sanelu kehittää musiikillista muistia yleisesti. Sanelun tehtävänä on kuitenkin ensisijaisesti kehittää tietoista muistamista eli lisätä muistin tehokkuutta. Sanettavaksi ehdotetun tekstin yhteinen analyysi opiskelijoiden kanssa, alustava säätö ehdotetun sanelun melodisiin liikkeisiin (liike tiettyä intervallia pitkin, kolmikkoa pitkin, stabiilien ja epävakaiden äänien laulaminen jne.) ja jopa niiden laulaminen (yksittäin tai ryhmä) auttaa opiskelijoita oppimaan sanelujen kirjoittamista, kehittää työmuistia ja tietoisia, vapaaehtoisia ulkoa taitoja ja antaa tietoa musiikin kaavoista. Merkittäviä haittoja ovat opiskelijoiden tapa luottaa äänihuulten jännitysasteeseen, passiiviseen jäljittelevään muistiin, melodian "lyhennykseen" sen soiessa jne. Myös sanelun kirjoittamiseen liittyvien harjoitusten tulee pyrkiä poistamaan nämä puutteet.

Piano harjoitukset

Metodologisesta näkökulmasta solfeggioharjoittelun näkökohtia, kuten triadien ja niiden käännösten rakentamista, melodian säestyksen valintaa jne., on suositeltavaa vahvistaa pianoharjoituksilla. Sekä perinteisissä että monissa "ei-perinteisissä" opetusvälineissä pianonsoitolla on keskeinen rooli musiikillisen lukutaidon opettamisessa. Heti ensimmäisistä tunneista lähtien nuottien kirjoittamista ja sauvaa verrataan pianon koskettimiin; sointujen ja intervallien rakenne näkyy myös pianossa.

Tämä lähestymistapa voi kuitenkin aiheuttaa tiettyjä vaikeuksia monille opiskelijoille. Siten voi olla vaara, että opiskelijat tottuvat tunnistamaan intervalleja ja sointuja korvan perusteella vain pianon äänessä, kun taas intervallien ja sointujen rakentaminen ja erottaminen korvan perusteella toisella instrumentilla on heille vaikeaa tai jopa käytännössä mahdotonta (mikä johtuu joitain musiikillisen kuulon piirteitä). Pianon sävelen ja puolisävelten käsitettä vahvistaa visuaalinen tietoisuus mustista ja valkoisista koskettimista ja se on helposti opittava, kun taas äänen tai puolisävelen tunnistaminen korvalla tai laulamalla on vaikeampaa. Lopuksi ohjelman tarjoama yleispianon kurssi (opiskelijoille, jotka eivät ole pianisteja) alkaa pääsääntöisesti aikaisintaan kolmantena opiskeluvuonna ja solfeggiotunneilla pianoharjoituksiin tarpeen tullen jousia opiskelevat opiskelijat tai puhallinsoittimet häviävät "kollegoilleen" - pianisteille, jotka tuntevat kosketinsoiton ja sormien sujuvuuden. Viulisteilla tai sellisteillä pianonsoittoa harjoitellessa heidän oikea kätensä toimii huonommin (koska he pitelevät oikealla kädellä jousta, ja oikean käden sormet eivät käytännössä liiku pelin aikana; kynittyjen soittajien - kitaristit tai harpistit - tässä katsoo olevansa metodologisesti ja teknisesti edullisemmassa asemassa). Myös puhallinsoittimien opiskelijoille opetetaan erikoisalan ensimmäisistä tunneista lähtien pianon periaatteista poikkeavia sormituksen periaatteita (yhtä ääntä poimittaessa käytetään useita sormia kerralla ja matalan rekisterin ääniä poimittaessa molempien käsien sormia käytetään samanaikaisesti). Tällaiset opiskelijat voivat kokea psyykkistä epämukavuutta oman hankaluutensa vuoksi tai jopa joutua taitavampien ja kokeneempien pianistiopiskelijoiden pilkan kohteeksi, mikä usein tapahtuu alakoululaisten ryhmässä, jolla on oma hierarkia, etiketti ja arvojärjestelmä.

Siten opettajalla on ylimääräinen tehtävä voittaa nämä tekniset ja psykologiset vaikeudet.

Tällaiset vaikeudet voidaan voittaa, jos opiskelijoille annetaan luovia tehtäviä, joissa jokainen voi yhtäläisesti osoittaa taitonsa ja kykynsä pianotekniikastaan ​​​​riippumatta - esimerkiksi käyttämällä oppimisessa muita soitettavia soittimia näyttää tiettyjä musiikillisia elementtejä (metallofoni) , jne.). Voit käyttää oppimisprosessissa myös muilla soittimilla (viulu jne.) esitettävän musiikin äänitteiden kuuntelua ja antaa tehtäviä tunnistaa näiden äänitteiden äänestä ne melodiset liikkeet (kolmikon, intervallien jne.) avulla Kuultu jo pianolla esitettävänä. Tämä tehtävä on melko vaikea, mutta voi olla hyödyllinen.

Luovia tehtäviä.

Nykyaikaisille solfeggion opetusmenetelmille alkuvaiheessa on ominaista huomio kiinnittäminen opiskelijan luovaan toimintaan (trendi, joka on yhteinen viimeaikaiselle pedagogiikalle). Opiskelijat eivät ole velvollisia ainoastaan ​​toistamaan harjoitusten musiikkitekstin materiaalia, vaan myös luomaan omia musiikkitekstejä. Yleisimmät luovat tehtävät ovat ehdotetun melodian loppuun saattaminen, säestyksen tai toisen äänen keksiminen melodialle ja kappaleen säveltäminen ehdotetun tekstin perusteella. Tämän tyyppiset tehtävät auttavat paremmin omaksumaan käsiteltyä materiaalia ja oppimaan käyttämään hankittua tietoa ei passiivisesti, vaan aktiivisesti. Opiskelijoiden huomio keskittyy musiikkitekstiin - tätä musiikin opetusmenetelmää voisi kutsua tekstikeskeiseksi, analogisesti vieraiden kielten opetusmetodologian kanssa, jossa kieli ei opita ulkoa sääntöjä ja sanalistoja, vaan työskentelemällä. tekstin kanssa. Monet näistä luovista tehtävistä keskittyvät musiikkitekstin ja sanan väliseen yhteyteen (säveltäessä melodiaa tietylle tekstille ja siihen säestystä, on suositeltavaa kiinnittää opiskelijoiden huomio tekstin juoneeseen ja dramaturgiaan, sen rytmi jne.).

.2 Solfeggio-oppikirja ja sen rooli oppitunnissa

Solfeggion opetuksen maailmankäytännössä esiintyy rinnakkain kaksi vastakkaista koulukuntaa - absoluuttinen ja suhteellinen solmaatio. Ensimmäinen ottaa lähtökohtana äänten korkeuden jossain toisessa nuottimuodossa ja tutkii ensin C-duuria, sitten äänten muunnelmaa, joka johtaa muihin sävellajeihin. Toinen perustuu nauhan askelsuhteen tutkimukseen millä tahansa suhteellisella korkeudella.

Solfeggion kehityksen historia Venäjällä liittyy läheisesti kuorokappelien ja kirkkokuorojen toimintaan, joissa pitkään esiintyi kaksi tapaa kirjoittaa nuotteja: bannerit (koukut) ja lineaariset nuotit (moderni notaatio). Ensimmäiset venäläiset solfeggio-oppikirjat ilmestyivät 1600-luvulla: A. Mezenetsin "ABC" ja N. Diletskyn "Musiikin kielioppi" [ks. 29, s. 24].

Tällä hetkellä erilaiset solfeggion opetusjärjestelmät ja menetelmät perustuvat myös kahteen suuntaan - absoluuttiseen ja suhteelliseen.

Pohjimmiltaan kaikki solfeggio-oppikirjat voidaan ryhmitellä kahteen pääalueeseen. Yksi sisältää järjestelmät, jotka perustuvat musiikin kielen yksittäisten elementtien tutkimukseen. Toinen suunta koostuu järjestelmistä, jotka tutkivat äänten yhteyksiä (askel, modaali, harmoninen). E.V:n mukaan Davydova, jonka kanssa on mahdotonta olla eri mieltä, toinen suunta on tehokkaampi, koska sen avulla on mahdollista kehittää korvaa kuuntelemalla musiikkia ja kehittää kykyä ymmärtää teoksen sisältöä.

Jotkut kirjoittajat pyrkivät opiskelijoiden musiikkikorvan kokonaisvaltaiseen kehittämiseen, toiset - opiskelijoiden nopeaan kehittämiseen taitojaan jne. Yksi 1800- ja 1900-luvun vaihteen yleisimmistä järjestelmistä oli ns. intervalli (sävelmän tutkimus intervallien summana). Intervallit opetellaan tuttujen lauluaiheiden avulla. Tämän järjestelmän perustana on tutkia C-duuri ääniä, joita kutsutaan "yksinkertaisiksi ääniksi", erilaisissa yhdistelmissä ottamatta huomioon niiden modaalista sijaintia ja tonaaliarvoa. Tällaisessa järjestelmässä ei viljellä harmonian tunnetta; Tämä lähestymistapa on liian yksinkertaistettu. Nyt tätä lähestymistapaa pidetään vanhentuneena, vaikka sellaista elementtiä, kuten intervallien äänen oppiminen suosittujen kappaleiden motiivien pohjalta, käytetään varsin laajasti nykyisessä koulutusvaiheessa (esim. käytännössä mallina - täydellisen kvartonin äänen opettaminen esimerkin avulla "Aidan" tai Venäjän hymnin marssin alkutahdeista). Intervallijärjestelmää lähellä ovat systeemit, jotka perustuvat duuri- tai molliasteikon asteiden tutkimukseen eri sävelissä. Tämä lähestymistapa helpottaa myös asteikon ymmärtämistä ja melodian järjestämistä. Tämän järjestelmän lähellä ovat ns. manuaaliset järjestelmät (käden liike näyttää hankauksen asteet). Perusta tässä on kuitenkin jälleen diatoninen. Tätä järjestelmää lähellä on unkarilainen suhteellinen järjestelmä, jonka Z. Kodaly on luonut unkarilaisen kansanmusiikkiin (käsimerkkien, intonaatioiden jne. yhdistelmä). Virolaisen opettajan Kaljusten tekemä muutos tähän järjestelmään (käsimerkkien käyttö ja askelmien tavumerkintä - e, le, vi, na, zo, ra, ti(jossa arvataan vääristyneitä perinteisiä nuottien nimiä)), tai pikemminkin sen elementtejä, käytetään edelleen tänään. Tämän järjestelmän suurin haittapuoli on se, että opiskelijoiden mielessä syntyy yhteys yksinomaan tonic-käsitteen ja nuotin välillä. ennen(joka aiheuttaa vaikeuksia työskennellessä muiden näppäinten kanssa).

Leningradin opettaja 1950-60-luvulla. A. Baraboshkina [katso. 4, 5, 6] kehitti oman järjestelmän (josta on tullut klassinen ja jota on käytetty useita vuosikymmeniä) myös unkarilaisen pohjalta, mutta teki siihen merkittäviä muutoksia (käsimerkkien hylkääminen, vain työnteosta kieltäytyminen C-duuri jne.). Hän yhdistää intonoinnin tiiviisti modaalisiin peruskuvioihin, äänten vakauden ja epävakauden käsitteeseen, duuriin ja molliääniin, fraaseihin jne., hän aloittaa vitsillä yhdellä äänellä, siirtyy sitten kahteen nuottiin ja laajentaa vähitellen musiikin valikoimaa. opiskelijoille tarjottava materiaali; aineisto esitetään synkreettisessä muodossa (samasta laulusta tulee materiaalia erilaisia ​​taitoja kehittäviin harjoituksiin), ja opittua toistetaan jatkuvasti. Baraboshkinan itsensä kirjoittama käsikirja toimi materiaalina tämän työn käytännön osalle.

Tällä hetkellä musiikin kuunteluun ja musiikkitekstin kanssa työskentelemiseen perustuvat menetelmät ovat yleistymässä. Esimerkiksi T. Pervozvanskajan koulutus- ja metodologinen kompleksi ja S.B.:n käsikirja perustuvat musiikin kuunteluun. Privalov (aikuisille opiskelijoille) ja monet muut (jne.). Tämä helpottaa monien musiikillisen kielen elementtien ymmärtämistä, koska joitain kohtia on helpompi omaksua ei abstrakteja skolastisia kaavoja ulkoa ottamalla, vaan tulkitsemalla kuultua musiikkitekstiä (mieluiten klassista).

.3 Visuaaliset apuvälineet pienten lasten opetuksessa

Visualisoinnilla on suuri rooli opetettaessa solfedžoa alakouluikäisille lapsille, mikä liittyy heidän psyykensä ominaisuuksiin (katso kappale 1.2.).

A.V. Zaporozhets kirjoitti, että lasten ajattelun muodot ovat visuaalisesti tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, sanallinen-looginen- eivät edusta sen kehitysvaiheita. Nämä ovat pikemminkin jonkin sisällön, joidenkin todellisuuden näkökohtien hallitsemisen vaiheita. Siksi, vaikka ne yleensä vastaavat tiettyjä ikäryhmiä ja vaikka visuaalisesti tehokas ajattelu ilmaantuukin aikaisemmin kuin visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, nämä muodot eivät liity yksinomaan ikään.

Siirtyminen visuaalisesta tehokkaasta visuaalis-figuratiiviseen ja sanalliseen ajatteluun, kuten A.V.:n kokeellisissa tutkimuksissa on osoitettu. Zaporozhets, N.N. Poddyakova, L.A. Wenger, tapahtuu orientaatio-tutkimustoiminnan luonteen muutoksesta johtuen yrityksen ja erehdyksen perusteella tapahtuvan orientaation korvaamisesta keskittyneemmällä moottorilla, sitten visuaalisella ja lopulta henkisellä.

Visuaalisesti tehokasAjattelu, joka toteutetaan todellisen toiminnan avulla esineiden kanssa, liittyy objektiiviseen toimintaan ja tähtää sen ylläpitämiseen, on ensisijaista ja syntyy varhaisessa iässä. Mutta kuusivuotias lapsi voi turvautua siihen, jos hänen edessään on tehtävä, johon hänellä ei ole riittävästi kokemusta ja tietoa.

Useimmiten lasten käytössä kuvaannollinenajattelua, kun hän käyttää ongelmaa ratkaiseessaan ei tiettyjä esineitä, vaan niiden kuvia. Itse visuaalis-figuratiivisen ajattelun syntyminen on erittäin tärkeää, koska tässä tapauksessa ajattelu on erotettu käytännön toimista ja välittömästä tilanteesta ja toimii itsenäisenä prosessina. Visuaalis-figuratiivisen ajattelun aikana toistetaan täydellisemmin aiheen näkökohtien monimuotoisuus, joka toistaiseksi ei esiinny loogisissa, vaan tosiasiallisissa yhteyksissä. Toinen tärkeä piirre figuratiivisessa ajattelussa on kyky esittää aistinvaraisessa muodossa liike ja useiden esineiden vuorovaikutus samanaikaisesti. Sisältö kuvaannollinenAlakoululaisen ajattelu ei rajoitu tiettyihin kuviin, vaan siirtyy vähitellen korkeammalle visuaalis-semaattisen ajattelun tasolle (ks.). Sen avulla ei heijastu enää esineiden yksittäiset ominaisuudet, vaan tärkeimmät yhteydet esineiden ja niiden ominaisuuksien välisessä suhteessa.

Kuten edellä mainittiin, solfeggio on monella tapaa lähellä eksakteja tieteitä ja sisältää monia abstrakteja käsitteitä (moodi, sävelkorkeus, kesto, rytmi, tempo, intervalli jne.). Jotta opiskelijat voisivat paremmin omaksua tämän vaikeasti ymmärrettävän materiaalin, se on esitettävä visuaalisessa muodossa, esittää abstrakti betonin läpi.

Visuaaliset menetelmät ovat saaneet erittäin laajan ja konkreettisen sovelluksen musiikin opetuksessa. Näkyvyyden tehtävänä on "lisätä kiinnostusta akateemisia aineita kohtaan, tehdä niiden sisällöstä ymmärrettävämpää ja helpottaa tiedon ja toimintatapojen omaksumista". Musiikin kuunteleminen on näkyvyyden muoto; jos tutkittavat kohteet eivät ole suoraan havainnoitavissa, opiskelija saa niistä käsityksen epäsuorasti kuvien, asettelujen, kaavioiden, taulukoiden, karttojen avulla. Visualisointia lasten musiikkikouluissa voidaan käyttää kaikkien alojen opetuksessa. Erikoiskurssilla näkyvyys ilmenee siis esittelyn (esim. soittimen rakenteen esittely, sormitus, äänentuotanto jne.) ja ohjauksen (demonstraatio, jonka tarkoituksena on opettaa opiskelija toimia itsenäisesti).

Hienoja kuvituksia käytetään yhä enemmän musiikin perusopetuksessa. Joissakin tapauksissa kuvitukset auttavat tuntemaan musiikin tunnelman tai visualisoimaan sen sisällön kuvaannollisemmin, toisissa - ymmärtämään teosten genre-piirteitä jne. Lopuksi hyvin valitut kuvitukset - jäljennös, valokuva, dia - voivat laajentaa lasten ymmärrystä musiikin ja elinympäristön yhteyksistä: antaa käsityksen musiikin luomisajasta, sen esittämisen ajasta ja olosuhteista. , ja joitain modernin musiikkielämän ilmiöitä ja tapahtumia. Musiikinteoreettisissa oppiaineissa visuaalisena apuvälineenä käytetään liitutaulua, jolle opettaja piirtää erilaisia ​​kaavioita (tonaliteettikvidien ympyrän kaavio, musiikkiteoksen rakennekaavio jne.). Tällaiset kaaviot sisältävät informaatiota tiivistetyssä, "lupautuneessa" muodossa ja antavat joskus mahdollisuuden ymmärtää varsin monimutkaisia ​​käsitteitä.

Nykyaikaisten koulutus- ja metodologisten kompleksien joukossa voidaan erottaa koko joukko käsikirjoja (jne.), jotka ovat juuri visuaalisia apuvälineitä. Myös T. Pervozvanskaya tai L. Abelyan on käsikirjassa esittänyt runsasta havainnollistavaa materiaalia (joka on luonteeltaan ikonografinen); Tämä näkyy erityisesti T. Pervozvanskajan käsikirjassa, jossa tekstissä esitettyjen musiikillisten termien mukana on jokaisen maininnan yhteydessä henkilöä tai eläintä esittävä kuva. Siten tilan asteet on kuvattu kuninkaan, kuningattaren ja heidän hovimiesten muodossa - vaikka kenties sankari nimeltä Mediant (moodin kolmas aste), johtuen hänen luonteensa muuttuvuudesta riippuen tilasta, olisi pitänyt tehdä kuningatar, ei kuningas, ja vakaa soundi olisi pitänyt esittää tonicille vain kuninkaan muodossa; intervallit - mies- ja naishahmojen muodossa renessanssin vaatteissa, joiden ulkonäkö osoittaa melko hyvin intervallin äänen luonteen; samaan aikaan konsonanssit esitetään naishahmojen muodossa (kolmas - kaunis, yksinkertainen tyttö, viides - tyttö, jolla on Madonnan kasvot, kuudes - naiset klassisen tragedian sankaritaren teatteriasuissa), ja dissonanssit - uros (kvartti - rohkea nuori ritari, suur- ja ala-seitsemäs - kaksi naurettavaa laihaa herraa, samanlainen kuin hahmo G. Vitsin elokuvasta "Kahdestoista yö", Triton on pilailija jne.); klusteri - vihaisen kissan muodossa jne.

Perinteiset solfeggion opetusmenetelmät eivät aina tunnista visuaalisten apuvälineiden käyttöä, ja tämä osoittautuu joskus oikeutetuksi. Näin ollen L. Abelyanin käsikirjassa esitettyä (jolla on melko pitkä historia) kestojen kuvaamista leikatun omenan paloina (kokonainen - puolikkaat - neljännekset - kahdeksasosat) pidetään yksimielisesti epäonnistuneena, koska se häiritsee lasten oppimista pulsaatio neljänneksissä tai kahdeksasosissa; Musiikin äänityksessä, erityisesti perusopetuksen musiikkiteksteissä, pääasialliset kestoajat ovat kuitenkin neljäsosaa, ja pulsaatio tapahtuu yleensä neljänneksissä (neljännes = kaksi kahdeksasosaa, puoli = kaksi neljännestä, kokonaiset = neljä neljännestä), harvemmin - kahdeksasosa. (tosin mittarit kahdeksasilla - 6/8, 3/8 - ilmestyvät didaktiseen materiaaliin aikaisintaan kolmannella luokalla, vaikka erikoisalan teoksissa ne voivat esiintyä aikaisemmin). Yllä kuvatun kuvan perusteella lapsi saattaa ajatella, että on aina tarpeen sykkiä kokonaislukuihin (koska ne ovat perusta, ja muut ovat niistä johdannaisia), mikä on käytännössä mahdotonta.

2.4 Pelikasvatusmuodot, niiden rooli työskentelyssä alakouluikäisten lasten kanssa

Nykyaikaisessa pedagogiikassa hylätään yhä päättäväisemmin perinteinen luokkahuone-tuntijärjestelmä koulutusprosessin organisoimiseksi, koulutusprosessin optimointi (erityisesti nuoremmille koululaisille) siirtymällä uusiin menetelmiin, mukaan lukien pelit.

Pelipohjaisilla opetusmenetelmillä pyritään opettamaan opiskelijat tiedostamaan oppimisensa motiivit, käyttäytymisensä pelissä ja elämässä, ts. muotoilla tavoitteita ja ohjelmia omalle itsenäiselle toiminnalle ja ennakoida sen välittömiä tuloksia. Psykologinen toiminnan teoria tunnistaa kolme päätyyppiä ihmisen toimintaa - työ, leikki ja oppiminen. Kaikki tyypit liittyvät läheisesti toisiinsa. Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi leikin syntymisen teoriasta kokonaisuutena antaa meille mahdollisuuden kuvitella sen tarkoitusten valikoimaa lasten kehitykselle ja itsensä toteuttamiselle. Peli on objektiivisesti katsottuna ensisijainen spontaani koulu, jonka näennäinen kaaos antaa lapselle mahdollisuuden tutustua ympärillään olevien ihmisten käyttäytymisperinteisiin. Lapset toistavat peleissä sitä, mihin he kiinnittävät täyden huomionsa, mitä he voivat havaita ja mitä he voivat ymmärtää. Pelkästään tästä syystä leikki on monien tutkijoiden mukaan eräänlainen kehittyvä, sosiaalinen toiminta, sosiaalisen kokemuksen hallitsemisen muoto ja yksi ihmisen monimutkaisista kyvyistä. D.B. Elkonin uskoo, että peli on luonteeltaan sosiaalinen ja välitön kyllästys ja sen ennustetaan heijastavan aikuisten maailmaa. Peliä "sosiaalisten suhteiden aritmeettiseksi" kutsuva Elkonin tulkitsee pelin tietyssä vaiheessa syntyväksi toiminnaksi, yhdeksi johtavista henkisten toimintojen kehityksen muodoista ja tavoista, joilla lapsi oppii aikuisten maailmasta. Leikki säätelee kaikkia lapsen elämänasentoja. Leikkikoulu on sellainen, että siinä lapsi on samanaikaisesti sekä oppilas että opettaja. Neuvostoliiton koulutusjärjestelmässä syntynyt kasvatusopetuksen teoria tehosti pelien käyttöä esikoulujärjestelmien didaktiikassa, mutta ei käytännössä tuonut pelejä opiskelijoille, nuorille ja nuorille. Tieteen viime vuosien yhteiskunnallisessa käytännössä leikin käsite on kuitenkin tulkittu uudella tavalla, leikki ulottuu monille elämänalueille, leikki hyväksytään yleistieteelliseksi, vakavaksi kategoriaksi. Ehkä tästä syystä pelit alkavat tulla aktiivisemmin osaksi didaktiikkaa. Eri tieteellisten koulujen opettajien ja psykologien esittämien leikin käsitteiden perusteella voidaan tunnistaa useita yleisiä säännöksiä:

Peli on itsenäinen kehittävä toimintamuoto eri-ikäisille lapsille.

Lasten leikki on heidän toiminnan vapaan muoto, jossa he oivaltavat ja tutkivat ympärillään olevaa maailmaa, mikä avaa laajat mahdollisuudet henkilökohtaiselle luovuudelle, itsetuntemukselle ja -ilmaisulle.

Leikki on esikouluikäisen lapsen toiminnan ensimmäinen vaihe, hänen käytöksensä alkukoulu, alakoululaisten, nuorten ja nuorten normatiivista ja tasa-arvoista toimintaa, jotka muuttavat tavoitteitaan oppilaiden ikääntyessä.

Leikki on kehittämisen harjoitus. Lapset leikkivät, koska he kehittyvät, ja he kehittyvät koska he leikkivät.

Peli on vapautta itsensä löytämiseen, itsensä kehittämiseen, joka perustuu alitajuntaan, mieleen ja luovuuteen.

Leikki on lasten tärkein kommunikaatioalue; se ratkaisee ihmissuhteiden ongelmia ja saa kokemusta ihmissuhteista.

Monet tutkijat kirjoittavat, että koulumateriaaliin perustuvia henkisten toimien muodostumismalleja löytyy lasten leikkitoiminnasta. Siinä henkisten prosessien muodostuminen suoritetaan ainutlaatuisilla tavoilla: aistiprosessit, vapaaehtoisen muistamisen abstraktio ja yleistäminen jne.

Peli ei ole sidottu erityisiin oppimistaidoihin (tarkkailu, kurinalaisuus, kuuntelutaidot); peli on aktiivisempi tapa työskennellä opiskelijoiden kanssa. Sen avulla pelaajat voivat tuntea olevansa prosessin kohteina. Peli yhdistää kaikki tiedon havainnointikanavat (logiikka, tunteet ja toiminnot), eikä luota pelkästään muistiin ja lisääntymiseen, vaan peli on myös luotettavampi tapa hankkia tietoa. .

Peli motivoi opiskelijaa erittäin tehokkaasti, koska se ei tähtää tulokseen, vaan prosessiin. Myös passiivinen opiskelija pääsee nopeasti mukaan peliin. Kaikki rakastavat leikkiä, myös ne, jotka eivät pidä opiskelusta. Peli aktivoi myös kognitiivisia toimintoja. Pelisäännöt itse määrittelevät kurinpidolliset puitteet. Pelaajat ja joukkueet noudattavat niitä pelatessaan. Peliä rakentamalla opettajan ei tarvitse huolehtia materiaalin sisällön popularisoinnista, sillä peli on niin merkityksellinen kuin kuka tahansa voi ymmärtää. Luokkahuoneen pelit antavat toisille mahdollisuuden oppia materiaalia objektiivisten toimien tasolla, toiset tiedon tasolla ja toiset loogisten johtopäätösten tasolla. Oppilaan tietojen ja toiminnan arvioiminen oppitunnilla on pakollinen, mutta toivottava elementti pelissä. Mutta pelin arvioinnin muoto on parempi pelata.

On syytä huomata, että pelimuoto ei aina mahdu oppituntitilaan. Ensinnäkin peliprosessin algoritmi ei ole sama kuin oppitunnin algoritmi. Oppitunti perustuu 4 vaiheeseen: hankitun tiedon päivittäminen (aiheesta aineistosta kyseenalaistaminen), tiedon siirtäminen (uuden materiaalin selittäminen), lujittaminen (koulutus ja läksyjen tekeminen) ja arviointi. Peli kehittyy eri tavalla: pelitilan organisointi (sääntöjen selitys, joukkueiden järjestäminen), pelitoiminnot (pelin aikana päivitetään tarvittavat tiedot, koulutetaan tarvittavat taidot ja aktiivinen kognitio), tulosten yhteenveto ( onnistumistilanteen järjestäminen) ja pelin analysointi (teoreettiset johtopäätökset).

Toiseksi itse tiedon hankkimismekanismi on erilainen. Oppitunnilla opiskelijat hankkivat teoreettista tietoa muuttaakseen sen myöhemmin omaksi kokemuksekseen, ja pelissä he saavat kokemusta saadakseen siitä teoreettista tietoa.

Kolmanneksi oppitunnin aikakehys vastaa selvästi henkisiä asetuksia: 5-10 minuuttia jatkuvan huomion järjestämiseen kyselyn aikana, 15-20 minuuttia jatkuvaa huomiota uusien asioiden selittämiseen ja 10-15 minuuttia jäljellä olevaa huomiota harjoitteluun; ja pelin puitteet vastaavat sen sisäistä logiikkaa ja fysiologisen väsymyksen aikaa. Jokaisessa pelissä fysiologisten ja henkisten prosessien intensiteetti on erilainen, ja siksi niiden toteuttamisaika on erilainen.

Leikkisä oppiminen ei voi olla ainoa asia lasten kanssa tehtävässä kasvatustyössä. Se ei muodosta oppimiskykyä, mutta tietysti kehittää koululaisten kognitiivista toimintaa. Itse kognitiivisten prosessien (ajattelun, mielikuvituksen, muistin sellaisenaan) kehittämisen ja korjaamisen lisäksi on tarpeen varmistaa sellaisen tärkeän ominaisuuden kuin löysyys, emansipaatio muodostuminen.

Kognitiivisen vapautumisen kehittämisen tärkeys koululaisissa nousee esiin seuraavan varsin tyypillisen tilanteen yhteydessä. Usein käy ilmi, että lapset, jotka ovat varsin älykkäitä ja jopa taitavia normaalissa koulun ulkopuolisessa ympäristössä (peleissä, kommunikoinnissa keskenään), osoittautuvat yhtäkkiä hitaita kasvatus-kognitiivisessa ympäristössä (luokassa, käytännössä). luokat, kun teet läksyjä). Tällaisten lasten perusteellinen psykologinen diagnoosi ei pääsääntöisesti paljasta muita puutteita kognitiivisten prosessien rakenteessa, mikä osoittaa merkittäviä aukkoja heidän kehityksessään; kuitenkin tunnistetaan emotionaalisia ja henkilökohtaisia ​​kommunikatiivisia vaikeuksia, jotka estävät lasta osallistumasta täysipainoisesti. koulutus- ja kognitiivisissa toimissa. Monissa tapauksissa käy ilmi, että yksilölliset, joskus varsin merkittävät aukot itse kognitiivisten prosessien kehityksessä yhdistyvät tämän tyyppisiin selkeisiin vaikeuksiin: kognitiiviset prosessit näyttävät vaikuttavan emotionaalisilla ja henkilökohtais-kommunikatiivisilla lohkoilla. Ne estävät heitä ilmentymästä ja kehittymästä paitsi tunneilla, myös kognitiivisten prosessien peliharjoittelun luokissa: tällaiset lapset haluavat olla hiljaa, käyttäytyvät melko passiivisesti ja kieltäytyvät usein suorittamasta pelitehtäviä. Tässä tapauksessa suurin este on heidän kognitiivinen orjuutensa (eli heidän kognitiivisten prosessiensa toiminnan rajoitus, kun toimintarakenne on suhteellisen ehjä). Sen sijaan on tarpeen kehittää päinvastaista laatua - kognitiivista emansipaatiota.

Termi "kognitiivinen emansipaatio" viittaa mahdollisuuteen lapsen kognitiivisten prosessien vapaaseen ja aktiiviseen toimintaan hänen potentiaalinsa maksimissaan. Tämä edellyttää ensinnäkin kognitiivisten prosessien toteuttamiseen liittyvien emotionaalisten ja henkilökohtaisten kommunikatiivisten esteiden poistamista lapselta ja toiseksi täyden ja emotionaalisesti turvallisen kokemuksen hankkimista kognitiivisten prosessien toiminnasta maksimikykyjä käyttäen: kun lapsi voi vapaasti ilmaista erilaisia ​​hypoteeseja, etsiä vapaasti tapoja ratkaista tiettyjä kognitiivisia ongelmia ja saada sitä kautta positiivista emotionaalista tukea, kommunikoida ikätovereiden kanssa ja ilmaista itseään yksilönä.

Kognitiivisen emansipoinnin kehittämiseen tähtäävät tunnit toteutetaan parhaiten leikkisästi - käyttämällä yksinkertaista, jokapäiväistä, helposti saatavilla olevaa materiaalia, jonka avulla voit opettaa lapsia eristämään ongelman, analysoimaan tapaa ratkaista ongelma, etsiä erilaisia ​​lähestymistapoja tehtävien suorittamiseen, tunnistaa mahdollisten epäonnistumisten syyt, vertaa heidän päätöstään vertaisten työhön, esitä päätöksesi perustellusti. Sitten lapsi siirtää hankkimansa kognitiivisen löysyyden taidot monimutkaisempaan opetusmateriaaliin.

2.5 Synkretismi vallitsevana piirteenä nykyaikaisissa solfeggion opetusmenetelmissä

Nykyaikaisille eri aineiden opetusmenetelmille (joka koskee sekä yleissivistävää että musiikkikoulua) on ominaista integroitu lähestymistapa opetukseen eli synkretismi. Synkretismi tulisi ymmärtää haluna harjoitella ja kehittää useita taitoja kullakin oppitunnilla, ei vain yhtä, sekä yhdistää useita erityyppisiä toimintoja luokissa.

Solfedžoa opetettaessa on tehokasta yhdistää tämän kurssin eri osia kerrallaan yhdistetyillä työmuodoilla - esimerkiksi kehittämällä musiikillista havaintoa (auditiivinen analyysi) ja äänen intonaatiotaitoja; määritetään korvalla asteikkotonaliteettien, laulujen, intervallien, sointujen ja niiden ketjujen konsonanssien asteikot ja toistetaan ne sitten äänellä äänten nimen kanssa, esiintyy soittimella alkuperäisellä sävelsävyllä ja transponoituna; musiikillisen havainnoinnin ja sanelun koulutus; kuuntelemasi nauhoitus; käyttämällä havaittua materiaalia sommitteluun jne.

Jokaisen oppitunnin tulee sisältää kaikki solfeggion pääosat: kuuloanalyysi, erilaiset harjoitukset harjoitustarkoituksiin (intonaatio, rytminen jne.), erilaiset laulu- ja luovat (esitys ja sävellys) työmuodot, sanelu, teoreettisten perusperiaatteiden hallitseminen. .

Jos opettaja jättää väliin ainakin yhden oppitunnin pääosista, taitojen tai musiikillisten kykyjen kehittyminen pysähtyy. On syytä ottaa huomioon, että opetussuunnitelman mukaiset solfeggiotunnit pidetään useimmiten kerran viikossa. Jos yksi tai toinen solfeggio-osio jätetään pois usealta oppitunnilta peräkkäin, voi olla vaara menettää saavutetut taidot.

Tällaisten tehokkaiden opetusmenetelmien käyttö, kuten yhdistetyt työmuodot, transponointi, sekvensointi, ulkoa suorittaminen jne. tehostaa oppitunteja ja edistää oppilaiden nopeaa kehitystä. Koulutustekniikoita on myös opetettava järjestelmällisesti ennen kuin ne alkavat kehittää taitoja ja kykyjä. Esimerkiksi tahdistustekniikka osoittautuu hyödylliseksi rytmin ja tempon kehittämiseen vasta siitä hetkestä lähtien, kun se muuttuu menetelmällisesti systematisoidun harjoittelun seurauksena vapaaksi refleksitoiminnaksi.

Nykyaikaisen solfeggiotunnin tehostamista helpottaa musiikki-instrumenttien (piano, erikoissoittimet, erilaiset itsenäiset ja säestävät orkesteri-, yhtye- ja lyömäsoitinryhmät), musiikkilaitteiden (metronomi, äänihaarukka), teknisten opetusvälineiden (valo, ääni- ja yhdistetyt harjoituslaudat, nauhurit ja soittimet - ja nyt myös CD-soittimet, piirtoheittimet, filmoskoopit, epidiaskoopit jne.), visuaalisia apuvälineitä, monisteita ja alemmilla luokilla - myös pelejä.

Tässä vaiheessa opettajan kyky luoda tieteidenvälisiä yhteyksiä, erityisesti erikoisalaansa, on entistä tärkeämpää. Solfeggio luo tarvittavat edellytykset esiintymiseen ja säveltämiseen, ja tätä varten on tarpeen kehittää musiikillista ajattelua, musikaalisuutta ja luovaa toimintaa, kaikkia musiikillisen kuulon, muistin, sisäisten kuuloideoiden näkökohtia sekä koko taitojen kokonaisuuden kehittymistä. musiikillisen toiminnan ja teoreettisen tiedon syventämisen välttämätön . Kaikki tämä tulisi määrittää jo koulutuksen alkuvaiheessa.

3. Solfeggion opetuksen erityispiirteet lastenmusiikkikoulujen alaluokissa

Tämä luku on omistettu vertailevalle analyysille useista solfeggion opetuksen näkökohdista alkuvaiheessa perustuen A. Baraboshkinan lastenmusiikkikoulun 1. ja 2. luokille tarkoitettuun oppikirjaan "Solfeggio" (, ) ja oppikirjaan "Soitamme, säveltää ja laulaa” musiikkikoulun Zh. Metallidin ja A. Pertsovskajan luokille 1 ja 2 (,).

Molemmat käsikirjat ovat Leningradin - Pietarin opettajien luomia ja molempia käytetään aktiivisesti oppimisprosessissa.

A. Baraboškinan käsikirjalle, jonka ensimmäinen painos julkaistiin jo 1960-luvulla, on jo tullut klassikko (sen pohjalta opetusta suoritetaan edelleen useissa lasten musiikkikouluissa), jolle on ominaista perinteinen lähestymistapa tämän aineen opettamiseen. , suhteellisen pieni määrä teoreettista materiaalia ja samalla erittäin pätevä ja tarkka esittämisensä ja jäsentelynsä suhteen.

J. Metallidin ja A. Pertsovskajan käsikirja, jonka ensimmäinen painos ilmestyi 1980-90-luvun vaihteessa, on tarkoitettu solfeggion opiskelun intensiivisempään kurssiin ja lisäksi ilmeisesti lapsille, jotka ovat jonkin verran esikoulumusiikkikoulutusta. Lisäksi sen laatijat eivät ole niinkään opettajia kuin säveltäjiä, mikä jätti jälkensä opetusmateriaalin esittämiseen ja tehtävien muotoilun erityispiirteisiin.

.1 Johdatus musiikin kielen peruselementteihin

Kesto

Baraboshkinan oppikirjassa kestoihin tutustuminen alkaa ensimmäisestä oppitunnista lähtien. Nämä ovat helpoimmin ymmärrettäviä ja havaittavia kestoja – neljännekset ja kahdeksasosat. Näitä kestoja kuvaavat kuvat ovat suoraan tekstissä. Opiskelijoiden käsitys kestoista käy läpi erityisharjoituksia - lorurunojen lausunta (esim. ”Pienet lampaat”) taputusrytmin kanssa. Opiskelijoille opetetaan, että rytmi koostuu eripituisista äänisarjoista (tai tässä tapauksessa tavuista) - jotkut lyhyempiä, toiset pidempiä. Kahdeksasosat sijoitetaan tekstissä lyhyempien tavujen yläpuolelle ja neljännekset pitkien tavujen yläpuolelle. Tämä metodologinen liike on erittäin näppärä, sillä se auttaa oppilaita omaksumaan tuntemattomia käsitteitä jonkin tutun kautta (musiikin kestot runon tavujen äänen kautta, jotka lapselle saattaa olla tuttu jo kirjoista). Opiskelijat eivät kuitenkaan heti tutustu kahdeksasosien ryhmittelyyn (vain kappaleeseen 12). Puolisävelet (ja katkoviivat puolinuotit) otetaan käyttöön vielä myöhemmin, ja pilkulliset neljännesnuotit ja kokonaiset nuotit otetaan käyttöön vasta toisen luokan ohjelmassa. Kestojen tutkiminen liittyy läheisesti rytmin ja metrien tutkimukseen.

Ensimmäisellä luokalla Metallidi-oppikirjassa neljännes, kahdeksas ja puolet opiskellaan yhden oppitunnin sisällä; pian tämän jälkeen otetaan käyttöön kuudestoista nuotti (joihin pääpaino on 2. luokan ohjelmassa) - toistaiseksi vain pianonsoittoharjoituksena, koska näiden kestojen havaitseminen ja esittäminen vaatii tiettyjä teknisiä taitoja ja aiheuttaa vaikeuksia ( mukaan lukien erikoisluokat). Toisella luokalla esitellään myös kestoja, joissa on pisteitä ja kokonaisia ​​säveliä. Kestojen tutkiminen etenee myös tutusta tuntemattomaan (kestojen havaitseminen lapselle tuttujen laulujen melodiasta), taputtelusta tai rytmin naputtelusta (jota käsitellään seuraavassa kappaleessa).

Taukoja Baraboshkinan oppikirjassa esitellään lähes rinnakkain kestojen kanssa; Metallidi-oppikirjassa - jo kun kestot, joihin nämä tauot ovat yhtä pitkiä, on hallittu. Eli Baraboshkinan oppikirjassa esitellään ensin kahdeksannen ja neljänneksen taukoja ja vasta sitten (kun puolet nuotit on jo käsitelty) - puolinuotteilla; toisella luokalla otetaan käyttöön kokonainen tauko rinnakkain kokonaisen nuotin kanssa. Metallidin oppikirjassa puolitauko otetaan käyttöön neljänneksen ja kahdeksannen tauon kanssa (koska puolikesto esiintyy neljänneksen ja kahdeksasosan kanssa); koko ja kuudestoista - myös aikaisintaan toisella luokalla. Baraboshkinan oppikirjassa taukoja tuodaan tekstin kautta - musiikillisesti ja runollisesti (laulu "Chatterboxes", joka jäljittelee dialogia, jossa tauko merkitsee rivien vaihtoa). Metallidi-oppikirjassa taukoja tutkitaan rinnakkain nousun kanssa, ja oletetaan, että taukoja tutkittaessa opiskelijalla on jo johtamistaidot (Baraboshkinan oppikirjassa johtamisharjoitukset esitellään myöhemmin); taukojen assimilaatiota tapahtuu myös musiikillisen materiaalin kautta (mutta erillään mukana tulevasta runotekstistä).

Rytmi ja mittari

Rytmisen kuvion teema ja mittarin teema liittyvät läheisesti kestojen teemaan.

Baraboshkinassa rytminen kuvio otetaan käyttöön 2. kappaleesta (neljäs oppitunti). Esimerkki rytmisen kuvion muutoksesta on esitetty lauluteksteissä, jotka koostuvat samoista äänistä, mutta joilla on erilainen rytminen kuvio. Samanaikaisesti esimerkeissä kellomerkkiä ei ilmoiteta pitkään aikaan eikä palkkiviivaa ole asetettu.

Metallidi-oppikirjassa tankolinja on läsnä ensimmäisistä oppitunneista lähtien, koska käsikirja on suunniteltu valmistautuneemmille lapsille, mutta harjoitukset säilyttävät melko pitkään "kestot jousilla" - rytminen kuvio, joka on kirjoitettu erikseen sauvan alle.

Molemmissa käsikirjoissa on ohjelman vaatimusten mukaisesti vain kolme kokoa (ja kaikki 3 ensimmäisellä luokalla): 2/4, 3/4 ja 4/4.

Rytmin käsite esitellään fyysisten harjoitusten kautta: oppilaita pyydetään ensin taputtamaan soitettavan melodian tahtiin tai näyttämään käden liikkeellä vahvat ja heikot lyönnit (käsitteet otettiin käyttöön myös melko varhain).

Huomautuksia

Baraboshkinan oppikirja on tarkoitettu lapsille, jotka eivät tunne musiikkia; Metallidin oppikirja on niille, jotka jo tuntevat nuotit. Siksi Metallidi-oppikirjassa ei ole harjoituksia, joiden tarkoituksena on opettaa nuottien kirjoittamista, vaikka annetaan tehtäviä tämän tai toisen musiikillisen esimerkin kopioimiseksi muistikirjaan (joka ei liity kirjoitustaitojen harjoitteluun, vaan muistin harjoittamiseen).

Lukemisen ja nuottien kirjoittamisen oppiminen Baraboshkinan oppikirjassa on yksi musiikillisen lukutaidon opettamisen tärkeimmistä näkökohdista. Jokaisen oppitunnin mukana on harjoituksia musiikkitekstin uudelleenkirjoittamiseen; huomionarvoinen on huomautus "kirjoita muistiinpanoja kauniisti, kuten kirjaan" - joka ei liity pelkästään haluun opettaa opiskelija kirjoittamaan oikein, vaan myös kalligrafian kulttiin, joka vallitsi 1960-luvulla peruskouluissa (nyt ei ole relevanttia). yleisen tietokoneistumisen vuoksi; ehkä leviämisen vuoksi. Musiikkieditoreille henkilökohtaisia ​​tietokoneita käyttävien muusikoiden keskuudessa kehotus "kirjoittaa nuotteja kauniisti" tulee pian merkityksettömäksi).

Baraboshkinan käsikirjan mukaisten nuottien opettaminen alkaa vähitellen, materiaali esitetään pieninä annoksina (odotuksella, että 6-7-vuotiailla pienillä lapsilla, jotka eivät vielä osaa lukea tai kirjoittaa, nuotinkirjoituksen hallinta aiheuttaa vastaavia vaikeuksia, jotka liittyvät alikehittyneisiin hienomotoriikkaan käsi jne.).

Ensimmäisen luokan oppikirjan toisesta kappaleesta alkaen sauva ja diskanttiavain esitellään (jotta lapsia opetetaan kuvaamaan tätä melko monimutkaista symbolia, esitellään erilliset harjoitukset, jotka muistuttavat työskentelyä tekstikirjassa).

Ensimmäiset läpi menevät nuotit - suolaJa Fensimmäinen oktaavi . Tämä ei johdu pelkästään siitä, että näiden muistiinpanojen nimet sisältyvät sanaan solfeggioja siksi ne ovat helpoimmin muistettavissa, mutta myös sillä, että molemmat nuotit ovat keskirekisterissä ja niitä on helppo laulaa sekä diskantille että altolle. Nuottien esittäminen liittyy myös lasten äänen korkeuteen: jokaista opittua nuottia kohden sinun on osattava paitsi kirjoittaa, myös lukea (eli laulaa oikein). Lisäksi tuttu muistiinpano suolaliittyy suoraan diskanttiavaimen tuntemiseen (G-avain): molemmat on kirjoitettu samalle viivaimelle. Käytä muistiinpanoja esimerkkinä suolaJa FOpiskelija oppii, että nuotteja voidaan kirjoittaa sekä viivoille että niiden väliin.

Heti muistiinpanojen jälkeen suolaJa F(tai käytännössä niiden mukana) otetaan käyttöön muistiinpanoja mi, reJa la. Tämä määrä nuotteja riittää yksinkertaisten melodioiden oppimiseen, ja lisäksi niiden kirjoittamisessa harjoitellaan ja lujitetaan samoja taitoja kuin nuottien kirjoittamisessa. suolaJa F- esimerkiksi periaate "rivillä tai rivien välissä". Näiden nuottien varret suuntautuvat edelleen ylöspäin ja niiden oikeinkirjoitus on enemmän tai vähemmän yhtenäinen. Tutustumalla tähän pieneen nuottimäärään opiskelijat voivat alitajuisesti tehdä hyödyllisen havainnon, joka on tärkeä musiikilliseen lukutaitoon perehtymisen kannalta: sävelkorkeus liittyy sen asemaan henkilökunnassa (mitä korkeammalla nuotti sijaitsee, sitä korkeammalle se kuulostaa).

Ensimmäisen luokan oppikirjan kappaleen 2 neljännessä osassa esitetään vaikeammin ymmärrettäviä huomautuksia siJa ennenensimmäinen oktaavi. Niiden kirjoittamisen ja muistamisen vaikeus on se sirauhallisuus katsoo jo alas, ei ylös, vaan ennenkirjoitettu sauvan alla olevaan ylimääräiseen viivaimeen.

Baraboshkinan käsikirjan bassoavain otetaan käyttöön, kun opiskelijalla on riittävät taidot lukea nuotteja diskanttiavaimesta ja kun ohjelmassa aletaan pohtia jatkuvien äänien ja säestyksen aiheita. Opiskelijoita pyydetään heti ymmärtämään, että bassoavaimeen kirjoitetaan pääsääntöisesti säestysäänit, nuotit vasemmalle kädelle.

Pääaineen ja sivuaineen käsitteet otetaan käyttöön molemmissa oppikirjoissa ensimmäisellä luokalla ja melko varhain. Ensimmäinen tutustuminen näihin tiloihin molemmissa tapauksissa liittyy musiikin luonteeseen (energisempi - duuri, lempeämpi ja surullisempi - molli). Lisäksi Baraboshkinan käsikirja sisältää varsin hyödyllisiä harjoituksia - parillisia musiikkiesimerkkejä, jotka koostuvat melkein samoista äänistä, mutta eroavat yhden nuotin korkeudesta (kolmas aste) puolisävelellä. Tämä havainnollistaa pääasiallisen eron ala- ja pääaineen välillä.

Molemmissa käsikirjoissa harmonisen molli käsite otetaan käyttöön toisella luokalla (koska vasta toisella luokalla oppilaat ymmärtävät enemmän tai vähemmän lujasti skaalan, moodin, stabiilien ja epävakaiden äänien käsitteet; koska harmonisessa mollissa tärkeä rooli on Epävakaalle seitsemännelle asteelle on todellakin suositeltavaa käydä läpi niiden kanssa, jotka tietävät jo johdantoäänistä ja ovat hyvin perehtyneet vaiheisiin). Mutta Metallidin käsikirjassa harmoninen molli ei ole erillinen aihe: kaikki toisella luokalla opetetut mollitonaaliteetit annetaan kolmessa muodossa kerralla (luonnollinen, harmoninen ja melodinen molli). Ehkä tämä johtuu myös erikoistumisohjelman erityispiirteistä: pääsääntöisesti erikoisalalla asteikkoja opiskellessaan opiskelijan on soitettava kolme tyyppistä sivuasteikot kerralla.

Fretin yhteydessä tulee esiin vakaiden ja epävakaiden äänien ongelma. Jos Baraboshkinan käsikirjassa käsitteet "gamma", "askelmat", "vakaat ja epävakaat äänet" esitellään vasta ensimmäisen luokan lopussa ja johdantoäänien käsitteet ilmestyvät vasta toisella luokalla, Metallidin oppikirjassa kaikki tätä annetaan myös intensiivisemmin. Sekä Baraboshkina että Metallidi ottavat käyttöön tonic-konseptin melko varhain.

Metallidin käsikirjassa on suuri rooli stabiilien äänien kanssa työskentelyssä, erityisesti niiden laulamisessa (joka valmistaa opiskelijaa ymmärtämään stabiilien ja epävakaiden äänten väliset suhteet, toistensa painovoima, resoluutio jne.).

Avaimet

Tonaalisuuden käsite Baraboshkinan oppikirjassa esitellään ensimmäisellä luokalla mode-, tonic- ja alteraatiomerkeille omistettujen kappaleiden jälkeen. Moodin käsitteen kautta tuodaan esiin tonaliteettikäsite: "Kaikki äänet, jotka ovat sopusoinnussa tonikin kanssa, muodostavat tonaalisuuden." Näin ollen huomio kiinnitetään ensisijaisesti opiskelijoiden auditiivisiin assosiaatioihin.

Ensimmäinen Baraboshkinan oppikirjassa esitelty sävellaji on G-duuri (Metallidin oppikirjassa se on C-duuri, eli näppäin ilman merkkejä). Metallidi-oppikirjassa tonaliteetit esitellään seuraavasti: ensimmäisellä luokalla - C-duuri, D-duuri, G-duuri ja F-duuri, toisella - molli rinnakkain yllä olevan kanssa (ensin ilman viitteitä, sitten yhdellä, sitten kahdella, ja ensin terävillä, sitten litteillä). Toisella luokalla molemmat oppikirjat (Baraboškinan ja Metallidin) esittelevät rinnakkaisten tonaaliteettien käsitteen, mutta kun Baraboškinan oppikirjassa tämä on yhden kappaleen aiheena, niin Metallidissa toisella luokalla analysoidut tonaliteetit esitetään pareittain (G-duuri - E). molli, F-duuri - d-molli, B - molli - g-molli).

Metallidin käsikirjassa kunkin tonaalisuuden tutkiminen liittyy askeleiden, kolmikantojen, johdantoäänien ja vakaan äänten laulamiseen. Kutakin säveltä edustava musiikkimateriaali rakentuu käsitellyn materiaalin satunnaiseen kehitykseen (mikä on tyypillistä myös Baraboshkinan käsikirjalle).

Molemmissa oppikirjoissa on tehtäviä tonaalisuuden tunnistamisesta tonic- ja avainmerkkien perusteella.

Kolmikko

Baraboshkinan ensimmäisen luokan oppikirjassa triadien tutkimiseen valmistautuminen alkaa tonaalisuuden käsitteelle omistetusta kappaleesta (korvan viritystehtävä, jossa käytetään triadien mukaan järjestettyjä nuotteja). Esimerkkilaulujen lopussa annetaan sävelkolmikon sävelet, joilla tämä tai tuo esimerkki on kirjoitettu, ja opiskelijaa kehotetaan laulamaan ja muistamaan ne.

Sointujen käsite osoittautuu liittyvän Baraboshkinan oppikirjassa kolmikkoihin (vaikka sointu ei välttämättä ole kolmikko); sointu esitellään kappaleessa annettujen musiikkiesimerkkien säestyksenä. Käsite "jatkuvat äänet" yhdistetään Baraboshkinan oppikirjassa triadeihin.

Baraboshkinan oppikirjassa tai Metallidin oppikirjassa ei ole esimerkkejä lisätyistä ja pienennetyistä kolmikoista.

Kolmikon inversioita tutkitaan kolmannella luokalla, koska Kolmannella luokalla oppilaat tutustuvat kuudenteen (intervalli, jonka ääriäänet muodostavat käännettäessä kolmikkoja). Vastaavasti vasta kolmannella luokalla oppilaat tutustuvat muiden tasojen kolmikoteihin. Viisivuotiskoulutuksessa (aikuisille) kouluissa subdominantti- ja dominanttikolmikot, asteikon muiden tasojen triadit, triadien käännökset ja eritasoisten triadien inversioiden välinen yhteys opetetaan heti ensimmäisellä ja toisella luokalla, ja joskus Opiskelijat tutustuvat jopa käsitteisiin "plagaaliset lauseet", "autentit käännökset", "kolmio tert-asennossa", "kolmio viidennessä asennossa", "kolmio perusasennossa", joita yleensä opiskellaan lukion kursseilla harmoniassa ja musiikin teoriassa tai jopa lasten musiikkikoulun opetussuunnitelman ulkopuolella. Tämä selittyy sillä, että aikuisten opiskelijoiden on helpompi opiskella teoriaa kuin lasten älyn paremman koulutuksen vuoksi.

Samanaikaisesti Metallidin käsikirjassa, jo 1. luokan oppikirjassa, kolmannessa sävelessä, joka opiskelijoiden tulee käydä läpi (G-duuri), on tehtävä valita säestys ehdotetulle melodialle (harjoitus 114) annettuja sointuja (säveltäen sekvenssin T 5/3 -S 6/4-D 6). Kun tämä harjoitus on suoritettu, opiskelijat tuntevat jo vakaat äänet (asteikon I, IV, V asteet), mutta näiden sointujen yhteydestä vakaisiin ääniin ei ole vielä sanottu mitään. Samanlaisia ​​tehtäviä (säestyksen valitseminen melodialle yllä olevan sekvenssin sointuista) annetaan opiskelijoiden edetessä koskettimissa (F-duuri, D-duuri jne.) (tehtävät 152, 157, 179). Tällä tavalla opiskelijat harjoittelevat harmonista kuuloaan.

Intervallit

Sekä Metallidi-oppikirjassa että Baraboshkinan oppikirjassa ohjelman mukainen intervalliopiskelu tapahtuu toisena opiskeluvuonna, mutta välien tutkimukseen valmistautuminen alkaa jo ensimmäisellä luokalla.

Baraboshkinan ensimmäisen luokan käsikirjassa laulamiseen valmistautuminen ja välien havaitseminen alkaa kohdasta 10 ("Hyppäys kahdella nuotilla"). Tähän asti kappaleissa esitetty musiikkimateriaali perustui liikkumiseen asteikkoa pitkin (nouseva ja laskeva) - itse "asteikon" käsite on kuitenkin esitelty tässä oppaassa ensimmäisen luokan lopussa. Kolmanneksi liikettä sisältävä laulu sisältyy kuitenkin jo kappaleeseen 8, jossa esiintyy kolmelle vierekkäiselle äänelle rakennettu melodia (laulu itsessään on rakennettu siten, että se sisältää kaiken tuon ajan käsittämän materiaalin - a. rytmimallin muutos, taukoja - ja tähän lisätään uusi melodinen liike: hyppy kolmanteen; "kolmannen" käsitettä ei kuitenkaan ole vielä otettu käyttöön). Materiaalina on jo klassinen kansanlaulu ”Family”, joka esiintyy lisäksi erilaisissa käsikirjoissa - mukaan lukien Metallidin käsikirja.

Molemmat oppikirjat yhdistävät intervallit vakaaseen ja epävakaaseen tilaääneen. Klassiseksi on tullut jo kahden tyyppisen tertin selittäminen samannimisten tonic-triadien kautta duuriin ja molliin, kvinteihin - triadin ääriäänien välisen etäisyyden tai tonikin ja dominantin välisen etäisyyden kautta. Neljäs väli otetaan yleensä käyttöön aikaisintaan, kun opiskelijat ovat oppineet käsitteen subdominantista tai moodin neljännestä astetta. 6. ja 7. säveltä opiskellaan ylemmillä luokilla, koska ensimmäinen intervalli liittyy kolmikon inversioon (6. sointu ja 4. kuudessointu), ja toinen seitsensointu käsitteeseen (joka on vaikea havaita ja Muista alemmilla luokilla, koska se koostuu neljästä äänestä, kun taas perusluokkien tavoin oppilaat pystyvät edelleen erottamaan korvalla vain kolmen äänen sointuja) ja sen käännöksiä (jonka omaksuminen vaatii vahvempaa tietoa intervalleista sekunnista toiseen kuudes). Oktaavin käsite peruskoululaisten keskuudessa ei yleensä liity intervalliin, vaan rekisteriin (ensimmäinen oktaavi, molli jne.); mutta jos triadeja tutkittaessa raportoidaan laajennettu triadi, pitää puhua oktaavista intervallina.

Nona-, desimaattivälit jne. niitä opiskellaan lukiossa (vaikka esimerkiksi klarinetinsoittoa oppivat lapset saavat erikoisalansa tunneilla duodecime-välin käsitteen tämän instrumentin rekisterien vaihtamisen erityisluonteen vuoksi).

Metallidin toisen luokan oppikirjassa intervallien johdatus on erittäin intensiivistä. Oppikirjan kirjoittajat luultavasti uskovat, että jos oppilailla on jo toisella luokalla kokemusta kaksiäänisen musiikin soittamisesta (sekä solfeggiokurssilla että kuorotunneilla), niin he ovat jo riittävän valmiita hahmottamaan intervalleja. Vaikka oppikirjan metodologisissa suosituksissa (s. 77 ja sitä seuraavat) sanotaan, että on suositeltavaa ensin selittää sanan "väli" merkitys arkielämän esimerkein; Käsikirjan kirjoittajat esittävät intervallit "tiileinä", joista rakennetaan melodioita ja sointuja. Käsitteet "melodiset" ja "harmoniset" intervallit esitellään välittömästi - musiikillisten esimerkkien perusteella. Harmonisten intervallien yhteydessä (kun kaksi ääntä soi samanaikaisesti) esitellään käsitteet "dissonanssit" ja "konsonanssit" kahden näytelmän esimerkillä, joista toinen - lyyrinen georgialainen kaksiääninen laulu - on rakennettu konsonansseille (seksille) ja kolmas), ja toinen on lyhyt groteskki pianolaulu modernin säveltäjän näytelmä "A Bulldog Walks Along the Pavement" - dissonansseilla (sekunnit ja triäänit). Opiskelijoiden tulee välittömästi kehittää taitojaan rakentaa intervalleja mistä tahansa äänestä ylös ja alas.

Opiskelijoille näytetään intervallit primasta oktaaviin. Jokainen intervalli on havainnollistettu musiikkimateriaalilla. Menettely intervallien tutkimiseksi on seuraava. Ensimmäiset välit, joihin lapset tutustuvat, ovat prima ja oktaavi (vaikka oktaavia on melko vaikea laulaa, se on helppo tunnistaa korvalla). Tämän jälkeen oppilaat tutustutaan toiseen ja viiteen - toinen on helppo muistaa sen erityisen soundin ansiosta, ja viides on yksi niistä intervalleista, joille kolmikko rakennetaan. Kolmannet ja neljännet käsitellään viidennen hallitsemisen jälkeen, ja molemmat intervallit (kolmas ja neljäs) selitetään triadin rakenteen kautta (kolmas kolmikon alkuun, neljännestä viidenteen ja laajennetun triadin ensimmäinen asteet). Kolmannen esimerkin avulla opiskelija perehtyy duuri- ja mollivälien käsitteeseen. Metallidin käsikirjassa, kuten Baraboshkinan käsikirjassa, oletetaan, että opiskelijalla on nämä intervallit jo painettu musiikilliseen muistiin käsitellyn materiaalin ja mahdollisesti erikoisalan tuntien ansiosta.

Kullekin intervallille valitaan musiikkikuvitukset, joiden tarkoituksena on esitellä oppilaille paitsi itse intervallin soundi myös sen tyyli- ja ilmaisukyky (mikä melodian tunnelman antaa tietyn intervallin soundin luonne harmoniassa tai melodinen asema).

Baraboshkinan toisen luokan käsikirjassa "harmonisten" ja "melodisten intervallien" käsitteitä ei esitetä, ja itse intervalliin liittyvän teorian tutkiminen on saanut melko vaatimattoman paikan. Siitä huolimatta oppikirjan musiikkimateriaali sisältää monia harjoituksia, jotka vähitellen valmistavat opiskelijaa tiettyjen intervallien havaitsemiseen ja intonaatioon. Baraboshkinan toisen luokan oppikirjassa työ on tarkoitus tehdä vain kolmiväleillä (fifti ja tertsi) ja kvartsilla.

3.2 Harjoitukset opiskelijoiden musiikillisten perustaitojen kehittämiseksi

Näkölukemisen opettaminen. Transponointi

Näönlukemista valmistelevat harjoitukset ja näkölukemisen harjoitukset ovat solfeggiokurssissa merkittävällä sijalla ja niille on annettu merkittävää tilaa molemmissa käsikirjoissa.

Baraboshkinan ensimmäisen luokan oppikirjassa solfeggoinnin, eli nuottien kanssa laulamisen, käsite esitellään ensimmäisistä tunneista lähtien (kun opiskelija tuntee jo viisi nuottia - riittää yksinkertaisimpien melodioiden säveltämiseen). Lisäksi paljon harjoituksia on omistettu varmistamaan, että opiskelijat kehittävät mielessään yhteyden nuotin aseman ja sen äänenkorkeuden välillä.

Kaikki molempien käsikirjojen näkölauluharjoitukset on suunniteltu tähän tarkoitukseen. niin, että näissä esimerkeissä esitetyssä musiikkimateriaalissa harjoitellaan ja vahvistetaan oppitunneilla käsiteltyä teoreettista materiaalia (liikkuminen kolmikkoa pitkin, lauluaskelmat jne.) Lisäksi, pitkän perinteen mukaan näkölaulun esimerkkeihin kuuluu kansanmusiikkia eri maista. maissa (melodinen, jonka liikkeet eivät kuitenkaan poikkea liikaa klassisista periaatteista). Näkölaulun materiaali on tarkoitus opetella ulkoa, mikä harjoittelee musiikillista muistia.

Ensimmäisestä oppitunnista lähtien molemmat käsikirjat esittelevät transponoinnin käsitteen (ehdotetaan laulaa tämä tai tämä melodia matalammalla tai korkeammalla ja myös valita se pianolla eri koskettimista). Baraboshkinan oppikirjassa melkein ensimmäisistä tunneista lähtien annettu tehtävä (sävelmien valinta mistä tahansa koskettimesta) vaikuttaa hyödylliseltä sen mukana toimitetun kommentin ansiosta: "Jos valkoinen näppäin jossakin tai toisessa melodiassa kuulostaa rumalta , yritä käyttää lähintä mustaa." Siten opiskelija harjoittelee korvaansa (mukaan lukien itsehillinnän avulla) ja oppii navigoimaan pianon koskettimistolla, vaikka Baraboshkinan käsikirja ei tarkoitakaan sellaista fokusoitunutta pianonsoittoa kuin Metallidin käsikirjassa on.

Musiikin korvaharjoitus. Musiikin sanelut

Baraboshkinan käsikirjassa (sekä ensimmäiselle että toiselle luokalle) kiinnitetään erityistä huomiota kuulon säätöön. Jokaista kappaletta, alkaen kappaleesta 6, edeltää suositus "virittää korvasi". Kuulon viritys alkaa siitä hetkestä, kun harjoituksissa asteikolla liikkumisen ohella näkyy myös liikettä intervallien läpi. Oppikirjan kirjoittajan mukaan kolmiot tulisi oppia myös korvaa virittämällä (eli muistamalla tiettyjen nuottien ääni). Myös käytännössä laulamisen ja kuuloharjoitusten kautta tämä käsikirja antaa esimerkiksi joitakin tärkeitä klassisen säestyksen piirteitä (tonic - dominant - tonic eteneminen). Baraboshkinan käsikirjassa on varattu vähemmän tilaa kahdelle äänelle kuin Metallidin käsikirjassa, mutta kaksiäänistä valmistelevat harjoitukset esitetään varsin hyvin. Ehkä Baraboshkinan käsikirja perustuu siihen periaatteeseen, että kaksiäänistä on helpompi oppia ja muistaa, jos opiskelijalla on hyvin viritetty korva, eli opiskelija muistaa melko lujasti, kuinka nuotit kuulostavat.

Musiikin sanelut eivät kuulu tämän oppaan soveltamisalaan; oletetaan, että heidän valintansa riippuu opettajan itsensä mieltymyksistä.

Toisen luokan Metallidi-Pertsovskaya käsikirjassa kiinnitetään erityistä huomiota myös intonaatioharjoituksiin (oletetaan, että niille on varattava 5-7 minuuttia jokaisessa oppitunnissa). Tonaliteettia opiskellessa on suositeltavaa laulaa ryhmä samanpituisia asteikkoja eri kokoisina, laulaen ketjussa (jokainen opiskelija laulaa yhden asteikon äänistä), laulaen ääneen ja äänettömästi (esim. laulaen vain ääneen vakaat äänet tai vain epävakaat), asteikkojen laulaminen tetrakordeilla, stabiilien äänien laulaminen eri järjestyksessä, muut vaiheet eri järjestyksessä.

On myös intonaatioharjoituksia intervallien hallintaan (lauluvälit asteikon suhteina, lauluvälit äänistä ylös ja alas, puhtaiden, pienten, suurten sävyjen esittäminen) ja triadit.

Metallidin toiselle luokalle ohjeen tarjoamiin kuuloharjoituksiin kuuluu myös tietyn melodian muodon, mollin tyypin määrittäminen korvalla, tietyn rytmimallin ja intervallin tunnistaminen musiikkiesimerkkien soittamisessa.

Metallidi-käsikirjan saneluista vain rytminen vaihtelu on suositeltava: taululle kirjoitettu melodia on muotoiltava rytmikkäästi merkitsemättömällä rytmillä kuuntelun jälkeen. On myös ehdotettu, että korvalla tunnistetaan tietyn asteikon tetraakordit, eri järjestyksessä olevien kolmikkojen äänet jne.

§ 3.3. Peli- ja luovia tehtäviä

A. Baraboshkinan käsikirja ei sisällä luovia ja pelitehtäviä, koska tämän oppaan julkaisuhetkellä pelien opetusmenetelmiin ei kiinnitetty riittävästi huomiota.

J. Metallidin ja A. Pertsovskajan käsikirjassa päinvastoin leikkisät ja luovat tehtävät esitetään olennaisena osana koulutusprosessia. Leikin ja itsenäisen luovuuden avulla opiskelijat hallitsevat paremmin musiikin kielen peruskäsitteet ja säännöt.

Niinpä musiikkia soittaviin opiskelijoihin kiinnitetään paljon huomiota, ei vain pianolla. Ehkä juuri halu välttää nuo psykologiset vaikeudet, jotka odottavat nuorta muusikkoa, joka ei vielä osaa soittaa pianoa soitinharjoituksissa luokkahuoneessa, johtui oppikirjan tekijöiden johdatuksesta solfeggoon. musiikin soitto meluorkesterissa. Melusoittimet (lusikat, tamburiini, metallofoni) eivät vaadi käytännössä mitään esitystekniikkaa, ja samalla ne ovat yhtä vieraita minkään erikoisalan opiskelijoille ("lyömäsoittimien" erikoisalaa on hyvin rajallisessa määrässä kouluja). Musiikin soittaminen meluorkesterissa (säestys pianoosuuden liitteen mukaan, opettajan johdolla) auttaa kehittämään rytmitajua (melusoittimien osat edustavat toisinaan melko monimutkaista rytmiä, kuvioltaan hieman poikkeavia sooloinstrumentti), mutta myös kehittää taitoja yhtyeessä soittaa (seuraa omaa osaa ja samalla kuuntelee kumppaneita), josta voi tulevaisuudessa olla hyötyä seniorivuosien erikoistunteilla (jossa ohjelma sisältää yhtye- ja orkesterimusiikkia pelaaminen).

Myös musiikin säveltämisen elementeillä on merkittävä rooli koulutusprosessissa (tehtävä kirjoittaa "vastaus" opettajan ehdottamaan aiheeseen - "kysymys", säveltää melodia ehdotetuille säkeille). Näitä tehtäviä suorittaessaan opiskelija voi soveltaa käytännössä kaikki solfeggiotunneilla hankkimansa teoreettiset tiedot (intervalleista, sävelliikkeistä jne.).

Kahden käsikirjan analyysin perusteella voimme sanoa seuraavaa.

Materiaaliltaan köyhempää, mutta opiskelijoiden kanssa työskentelyn ja opiskelun perusteellisemmin esittävän Baraboškinan käsikirjaa voidaan suositella käytettäväksi keskivertokykyisten tai jostain syystä opiskelijoiden ryhmissä (pelko). virheistä, fyysistä heikkoutta, väsymystä, ujoutta tai muuta vastaavaa), jotka eivät pysty selviytymään nykyaikaisempien oppikirjojen intensiivisestä materiaalin esittämisestä.

Metallidi-Pertsovskaya käsikirjaa tulisi käyttää ryhmissä, joissa opetetaan vahvempia tai esikoulumusiikin omaavia lapsia sekä lapsia, jotka eivät pelkää ajatella luovasti ja harjoittaa luovuutta. Tämän oppaan tarjoama ohjelma - melko intensiivinen - antaa heille mahdollisuuden työskennellä täysimääräisesti ja osoittaa luovia kykyjään. Kyvyttömyys työskennellä täysimääräisesti luokkahuoneessa johtaa usein siihen, että lahjakkaat ja energiset lapset menettävät kiinnostuksensa luokkiin, heistä tulee uneliaisia ​​ja laiskoja, koska oppiminen on heille liian helppoa ja he eivät näe järkeä kiinnittää riittävästi huomiota tällaiseen oppimiseen. Taitojen menetys oppimateriaalin kanssa voi johtaa siihen, että tällaiset lapset eivät enää pysty työskentelemään todella monimutkaisen materiaalin kanssa.

Johtopäätös

Solfeggion opettaminen lastenmusiikkikoulujen alakouluissa on monimutkainen ja aikaa vievä prosessi, jolla on omat erityispiirteensä. On tärkeää ymmärtää solfeggio perustieteenä, joka luo pohjan opiskelijoiden musiikillisen ajattelun kehittymiselle.

Solfedžoa opetettaessa on otettava huomioon useita parametreja kerralla. Ensinnäkin nämä ovat lasten psykologian ominaisuudet: yhden tai toisen ajattelun kehitysaste, kognitiiviset menetelmät ja maailman havainnon ominaisuudet. Toiseksi lasten todelliset musiikilliset kyvyt tietyssä ryhmässä. Lopuksi, kolmanneksi, lasten valmius tutkia tiettyä aihetta (tiettyjen taitojen ja kykyjen olemassaolo tai puuttuminen).

Kaikki Lastenmusiikkikoulun kurssilla olevat aineet liittyvät solfeggoon, ja solfeggio-ohjelma toisaalta auttaa muiden tieteenalojen hallitsemisessa, toisaalta se perustuu näihin tieteenaloihin.

Nuorempien koululaisten psykofysiologiset ikäominaisuudet vaikeuttavat solfeggion oppimista. Siksi opettajan tehtävänä on optimoida oppimisprosessi tämän psykofysiologisen spesifisyyden perusteella.

Solfeggiotunnilla (kuten vieraan kielen tai äidinkielen oppitunnilla) tulee olla mukana kaikenlaista toimintaa: kuuntelua, laulua, kirjoitusharjoituksia, näkölukemista, instrumentin kanssa työskentelyä. Solfeggion opetuksen taitoja kehitetään parhaiten synkreettisellä lähestymistavalla: musiikillisen korvan (solfedžotuntien pääaiheen) kehitystä harjoitellaan paitsi kuuloelinten, myös muiden elinten - äänihuulien - työn kautta (mitä helpottaa mm. intonaatioharjoitukset), käden hienomotoriset taidot (kirjalliset harjoitukset, instrumentilla työskentely), muut lihakset (ajoitustehtävät, rytmin määrittäminen, mikä alemmilla luokilla saattaa muistuttaa plastiikkaopintoja). Solfeggion opetuksessa musiikillisen muistin kehittäminen ei ole vähäistä.

Musiikkikouluun tulevalle 6-8-vuotiaalle lapselle suuri osa solfeggiokurssiohjelmasta on vaikeaa johtuen hänen alikehittyneestä abstraktista ajattelusta ja musiikillisen korvan riittämättömästä kehittymisestä. Tietysti vain lapsia, joilla on musiikkikorva, otetaan lasten musiikkikouluihin, mutta tämä kyky on harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta käytännössä kehittymätön - heiltä puuttuu modaalinen aisti, harmoninen kuulo, heillä on usein vaikeuksia havaita metrirytmiä, lapset eivät aina osaa intonoida oikein (äänihuulien riittämättömän kehityksen vuoksi). Lopuksi, opettaessaan musiikkilukutaitoa lapset kohtaavat saman ongelman kuin lukiossa lukemaan ja kirjoittamiseen opiskellessaan: vaikeuksia yhdistää visuaalisia ja kuuloisia kuvia musiikkitekstissä. Lisäksi vaikeudet ovat täällä vielä suurempia kuin lukemaan opetettaessa: jos tiettyä kirjainta luettaessa emme ole kiinnostuneita sen korkeudesta ja kestosta, muistiinpanoja luettaessa on otettava huomioon molemmat nämä parametrit. Lisäksi lasten, joilla on suhteellinen kuulo (joista suurin osa on musiikkikoulussa), on vaikea toistaa nuotteja tarkasti ilman kuuloaan ja ääntään ensin virittämättä. Luvussa 3 analysoidut oppikirjat sisältävät tehtäviä kuulon ja äänen virittämiseen, perustaitojen kehittämiseen, joita tulisi kehittää lastenmusiikkikoulun alaluokissa näkölaulussa, kykyä erottaa musiikkitekstin erityyppisiä melodisia liikkeitä (asteikon mukaan). , kolminkertaisesti, väliajoin), määrittää vakaat ja epävakaat äänet ja tonaliteetti (näppäimen ja tonikin merkeillä), navigoida rytmisessä kuviossa ja kyetä sykkimään tietyn ajan, kun tekstiä esitetään määritetyssä koossa.

Vaaditut taidot kehittyvät parhaiten nuoremmilla opiskelijoilla synkreettisen lähestymistavan kautta (kun useita taitoja kehitetään samanaikaisesti ja läheisessä yhteydessä). Samalla pelinäkökulma on tärkeä, sillä pienet lapset eivät ole vielä valmiita "akateemisiin" opetusmenetelmiin, ja samalla heidän on helpompi oppia synkreettisin menetelmin kuin aikuisilla, koska heidän puhetoimintansa on liittyy läheisemmin kehon plastisuuteen kuin aikuisilla ja ele. Ja kuten aiemmin mainittiin, solfeggion opettamisella on paljon yhteistä puhetoimintojen opettamisen kanssa.

Peli- ja luovat tehtävät ovat hyödyllisiä opetettaessa solfedžoa nuoremmille koululaisille, koska ne vastaavat synkretismin periaatetta (peliin osallistuvat kaikenlaiset toiminnot) ja auttavat lasta kehittämään taitoja, joita hän tarvitsee tulevana esiintyvänä taiteilijana - luovuutta, mielikuvitusta. ajattelu, kyky tunkeutua hahmomusiikkitekstiin ja kuvata tiettyä hahmoa tai tunnelmaa musiikissa.

Kirjallisuus

solfeggio opetustunti musiikki

1.Abelyan L. Hauska solfeggio. Pietari, 2003

2.Averin V.A. Lasten ja nuorten psykologia. Pietari, 1998

.Baeva N., Zebryak T. Solfeggio. Lasten musiikkikoulun 1.-2. luokille. M, 2002

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 luokka. M, 1992

.Baraboshkina A. Solfeggio. 1 luokka. Metodologiset suositukset opettajille. M, 1972

.Baraboshkina A. Solfeggio. 2. luokka. M, 1998

.Belaya N. Nuotit. Musiikin perusteoria. Oppitunnit-pelit. Sarja visuaalisia apuvälineitä. Pietari, 2003

.Blonsky P.P. Alakoululaisten psykologia. M. - Voronezh, 1997

.Borovik T.A. Opiskeluvälit solfeggiotunneilla. Ohjeita. Valmisteluryhmä, 1-2 luokka DMI ja DSHI. M, 2005

.Varlamova A.A. Solfeggio: viiden vuoden kurssi. Oppikirja lasten musiikkikoulujen ja lasten taidekoulujen opiskelijoille. M, 2004

.Vakhromeev V. Kysymyksiä solfeggion opetusmenetelmistä lasten musiikkikouluissa. M, 1978

.Weiss P.F. Absoluuttinen ja suhteellinen solmisaatio // Kysymyksiä kuulokasvatusmenetelmistä. L., 1967

.Wenger L.A., Wenger A.L. Onko lapsesi valmis kouluun? M., 1994

.Davydova E.V. Solfeggion opetusmenetelmät. M., 1986

.Davydova E.V. Musiikin sanelun opetusmenetelmät. M., 1962

.Lasten koulutustoiminnan ja älyllisen kehityksen diagnostiikka // Toim. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1981.

.Djatšenko N.G. ja muut Musiikkioppilaitosten koulutuksen teoreettiset perusteet. Kiova, 1987

.Zaika E.V. Lantushko G.N. Pelit emansipation muodostamiseksi koululaisten kognitiivisissa toimissa // Psykologian kysymyksiä, 1997, nro 4

.Zaporozhets A.V. Ajattelun kehittäminen // Esikoululaisten psykologia. M, 1964

.Zebryak T. Intonaatioharjoituksia solfeggiotunneilla lasten musiikkikouluissa. M, 1998

.Zenkovsky V.V. Lapsuuden psykologia. M, 1995.

.Kalinina G.F. Solfeggio. Työkirja. M, 2001

.Kamaeva T., Kamaev A. Uhkapelisolfeggio. Havainnollistavaa ja pelimateriaalia. M, 2004

24.Kaplunovich I.Ya. Poikien ja tyttöjen matemaattisen ajattelun eroista // Pedagogiikka, 2001, nro 10

25.Kiryushin V.V. Tekninen työ musiikillisen sanelun äänittämiseksi. M, 1994

.Kolentseva N.G. ja muut Koulutus ja valmennus lasten musiikkikouluissa. Solfeggio: 1. luokka. Kiova, 1988

27.Kravtsova E.E. Psykologiset ongelmat lasten opiskeluvalmiudesta koulussa. M., 1991.

28.Lagutin A. Musiikkikoulupedagogiikan perusteet. M, 1985

29.Lokshin D.L. Kuorolaulu venäläisessä koulussa. M, 1967

Solfeggio musiikkikoulun 1. luokalle. Pietari, 1998

31.Metallidi Zh., Pertsovskaya A. Soitamme, sävelemme ja laulamme.

Solfeggio musiikkikoulun 2. luokalle. Pietari, 2003

32.Myasoedova N.G. Musiikillinen kyky ja pedagogiikka. M, 1997

33.Obukhova L.F. Ikään liittyvä psykologia. M, 2000

.6-7-vuotiaiden lasten henkisen kehityksen piirteet. // Toim. D.B. Elkonina, A.L. Wagner. M., 1988.

.Pervozvanskaya T.I. Musiikin maailma. Musiikin teoreettisten tieteenalojen täydellinen kurssi (kasvatus- ja metodologinen kompleksi). Pietari, 2005

.Pervozvanskaya T.I. Musiikin teoria nuorille muusikoille ja heidän vanhemmilleen. Oppikirja-satu. Pietari, 2003

.Piaget J. Valitut psykologiset teokset. M, 1969

.Poddyakov N.N. Esikoululaisen ajattelua. M, 1978

.Privalov S.B. Musiikkikirjallisuuteen perustuva solfeggio. Pietari, 2003

.Lapsen kehitys // Toim. A.V. Zaporožets. M., 1976.

.Nykyaikaiset vaatimukset solfeggiotunnille lasten musiikkikouluissa. Ohjeita. Minsk, 1987

.Melodioiden säveltäminen ja improvisointi. Metodologinen kehitys lastenmusiikkikoulujen ja taidekoulujen opettajille. M, 1989

.Talyzina N.F. Koulutuspsykologian työpaja. M., 2002.

.Teplov B.M. Musiikillisten kykyjen psykologia. M.-L., 1974

.Travin E. Oppitunti on kuollut... eläköön peli? // Opettajien sanomalehti, 2.3.2004

.Tretyakova L. Solfeggio lastenmusiikkikoulun 1. luokalle. M, 2004

.Cho E.N. Musiikillinen ja auditiivinen toiminta sekä opiskelijan kehittyminen solfeggiokurssilla. Tekijän abstrakti. diss…. Ph.D. taidehistoria Kiova, 1990

.Elkonin D.B. Joitakin kysymyksiä lasten henkisen kehityksen diagnosoinnissa // Kasvatustoiminnan ja lasten älyllisen kehityksen diagnostiikka. M., 1981

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen tutkimiseen?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemuksesi ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

Monet vanhemmat kohtaavat solfeggion ensimmäisen kerran, kun heidän lapsensa menee musiikkikouluun. Ja tietysti nykyaikaiset äidit ja isät, jotka pyrkivät aktiivisesti auttamaan lapsiaan, mutta joilla ei ole musiikkikoulutusta, haluavat selvittää, mikä tämä aihe on. Puhumme tämän vaikean tieteenalan sisällöstä.

Tietoja kurssien teoreettisesta osasta

Solfeggio koostuu teoreettinen ja käytännöllinen osat.

Teoreettinen osa on musiikillisen lukutaidon perusteet.

Tosiasia on, että musiikillinen kieli, kuten kaikki muutkin, sisältää erilaisia ​​rakenteita. Joten venäjän kielellä tutkimme ääniä ja kirjaimia, tavuja, sanoja, lauseita, lauseita, välimerkkejä, sanojen roolia lauseessa... Musiikkikielessä tutkimme analogisesti yksittäisiä ääniä, kahden äänen yhdistelmiä (intervallit), kolmesta (soinnut), neljästä (seventh sointu), taukoja (hiljaisuuden merkkejä), musiikkiteosten muotoja, äänten ja sointujen välisiä suhteita.

Puhtaasti musiikillinen tieto sisältää duuri- ja mollimoodit (niiden visuaalinen ilmentymä on asteikot) ja monimutkaisempia elementtejä.

Suuri osa musiikin kielestä mitataan numeroilla.

Jo muinaisessa Kreikassa Pythagoras löysi laskelmien avulla kauniita ääniyhdistelmiä ja laski luonnollisen musiikillisen asteikon (äänisateenkaaren). Musiikki on säilyttänyt yhteyden matematiikkaan tähän päivään asti.

Numeroiden avulla mittaamme äänien välisiä etäisyyksiä (intervalleja), asteita (äänten järjestyslukuja asteikoissa), rytmiä, musiikkiteosten tunnuksia ja paljon muuta.

Tietoja kurssien käytännön osasta

Ensinnäkin kehitämme aktiivisesti kuuloa - opetamme sen tunnistamaan musiikin muodostavan kielen elementit.

Jokaisella oppitunnilla opettaja kysyy lapsille musiikillisia arvoituksia pianon ääressä käsitellyn materiaalin perusteella - soittaa yksittäisiä ääniä ja liikkeitä asteikolta, kahden tai kolmen äänen yhdistelmiä (välit ja sointu), rakentaa niistä ketjuja.

Seuraava vaihe - toisto, eli oppilaiden itsensä laulaminen ja soittaminen pianolla.

Älkäämme unohtako graafinen taito- kyky kirjoittaa nämä elementit musiikkisauvaan. Ja tässä on päätavoite - oppia näkemään kaikki muistiinpanoissa käsitellyt elementit.

Kuten kirjassa opimme näkemään sanoja, niin myös musiikkitekstissä opimme näkemään nuottiryhmiä, jotka on yhdistetty eri periaatteiden mukaan.

Tämä on jo taitolentoa, lähempänä loppukoetta.

Erillinen aihe opiskeluun - rytmi. Aivan kuten luuranko pitää lihaamme, niin myös äänet tukevat rytmistä.

Nuottien ja rytmisten ryhmien keston hallinta yksinkertaisesta hienoon on yksi solfeggiotuntien päätavoitteista.

Rytmejä opitaan laskemalla ja erityisten tavujen (ta, ti, tu) avulla sekä yksinkertaisesti naputtamalla ja taputtamalla.

Opimme myös johtamaan– "kiele" mikä tahansa melodia yhtenäiselle aika-asteikolle, joka on kuvattu selkein elein.

Tietoja solfegesta

Yksi kaikkien taitojen kehittämisen muodoista on solfege - melodioiden laulaminen nuotteineen johtamisen aikana. Yleensä tämä on kansanmusiikkia eri maista ja klassisia mestariteoksia.

Lukiossa lisätään musiikin soittoa - laulujen ja romanssien esittäminen omalla säestyksellä. Tietenkin niille, jotka tietävät soittimesta hieman.

Kaikkien taitojen korkeimpana lujittamisena pidetään musiikillista sanelua - tuntemattoman melodian äänitystä, jonka opettaja soittaa useita kertoja pianolla.

Sanelut opitaan usein ulkoa, lapset kirjoittavat ne muistiin eri avaimilla muistaakseen ne ulkoa.

Myös yksinkertaistettu sanelun tallentaminen jo puoliksi täytettyihin tekstikirjoihin on nykyään yleistä kouluissa.

Monet ihmiset ovat huolissaan siitä, opetetaanko solfeggossa valitsemaan heille melodioita ja sointuja. Korvavalinta on joko synnynnäinen kyky tai vakavan solfeggioharjoittelun tulos, kun korva tunnistaa jo ne musiikin kielen elementit, jotka on kuultu, laulettu ja tallennettu monta kertaa.

Teorian ja käytännön välisestä kuilusta ja siitä, mitä tehdä asialle

Valitettavasti solfeggion tietämyksen ja sen käytännön soveltamisen välillä on lähes aina kuilu. Ensinnäkin itse pelin ohjelmisto valitaan opiskelijan teknisen tason ja taiteellisten tavoitteiden perusteella, ei solfeggio-ohjelman perusteella.

Toiseksi, koulun solfeggio on vaikea hallita ilman pianoa, koska Vain tällä soittimella jokainen ääni voidaan nähdä tiettynä sävelenä.

Se, mitä solfeggossa pianon ääressä harjoitetaan, on vaikea tai mahdoton toistaa trumpetilla, balalaikalla, okarinalla ja joillakin muilla soittimilla. Tämä aiheuttaa lisävaikeuksia lapsille.

Siksi piano tai edes yksinkertaisin tarvitaan syntetisaattori ja auttaa sinua tehdessäsi läksyjäsi.

Vähitellen lukiossa kuilu erikoisalan ja solfeggion välillä pienenee, kun sisäisiä tieteidenvälisiä yhteyksiä alkaa ilmaantua.

Suurimmasta vaivasta

Suurin käytännössä esiintyvä ongelma on se, että vanhemmat alkavat tehdä tehtäviä lapsilleen. Olen varma, että he ymmärtävät, ettet voi syödä lapsen puolesta. Et voi oppia uimaan hänelle. On myös mahdotonta oppia kappaletta soittimella... Mutta voit kirjoittaa tehtävän solfeggiovihkoon. Kysymys kuuluu, onko tällä muuta merkitystä kuin hetkellinen – hyvän arvosanan saaminen? Valitettavasti joskus se on vain äidin (tai jopa isän) perfektionismia, joka johtaa lasten komplekseihin - "Olen huono siinä, mutta äidin on hyvä, joten en..."

Tärkeimmistä ominaisuuksista, jotka musiikkioppilaalle ovat tärkeitä

Yleensä solfeggion oppiminen, kuten soittimen oppiminen, kuten puun kasvattaminen, on pitkä prosessi. Tämä on todellista musiikillista kypsymistä. Ja tämän prosessin vaiheet eivät joskus näy pinnalla.

Tuntien aikana syntyvät yhteydet ovat piilossa aivomme syvyyksissä. Mutta asianmukaisella hoidolla valmiit hedelmät ruokkivat ihmistä loppuelämänsä ajan. Vaikka tätä tietämystä ei ammatissa tarvita, se voidaan tarvittaessa palauttaa.

Tärkeintä on, että älä jätä mitään käsittämättömäksi, ole kärsivällinen, älä jää väliin ja pidä yhteyttä opettajaan!

Monilla ihmisillä, joiden elämänpolku ei ole kulkenut musiikkikoulun kautta, on väärä käsitys solfeggosta. On olemassa mielipide, että tämä tiede on liian monimutkainen, jota kaikki eivät pysty hallitsemaan, tai että se ei tarjoa tarpeeksi myönteisiä vaikutuksia, kuten muut musiikilliset tieteenalat. Kaikki tämä on kaukana totuudesta. Tällaiset tuomiot syntyvät, jos tästä kurinalaisuudesta ei ole riittävästi tietoa.
Edistyminen minkä tahansa instrumentin harjoittelussa on ilmeistä - tämä on kyky soittaa. Solfeggion tapauksessa tulos ei ole läheskään selvä. Jos vertaamme sitä esimerkiksi rakennukseen, tämä ei tarkoita runkoa, joka näkyy pinnalta, vaan perustusta, joka ei näy, mutta ilman sitä ei voi elää. Tämän tieteen opetuksen kurssi perustuu musiikillisten perustaitojen - kuulon ja rytmitajun - kehittämiseen.

Italian kielestä termi "solfeggio" on käännetty "lauluksi nuotteista". Tieteen tavoitteena on kehittää vokalistien ja muusikoiden musiikillista korvaa. Hänen ansiostaan ​​voit kokea taiteen täysin ja oppia säveltämään ja esittämään musiikkia.

On erittäin tärkeää pystyä havaitsemaan äänet oikein, mitä solfeggiotunneilla opetetaan. On mahdotonta esittää sävellystä normaalisti, jos soitat nuotit. Äänien oikea aistiminen on luotettava tae uusien taitojen oppimisesta mahdollisimman lyhyessä ajassa.

Mitä solfeggioharjoittelu on?

1. Laulu, jossa jokaisen äänen nimi lausutaan - solfege.

On vain yksi ehto: lausumme kaikki nuotit rytmisessä ja intonaatiossa oikein.
2. Kuuntele ja analysoi.

Jokaisen muusikon tulee pystyä analysoimaan kuulemaansa musiikkia, luonnehtimaan sitä, määrittämään tempo, rakenne ja rytmiset vivahteet.
3. Tärkeä kohta koulutuksessa on musiikilliset sanelut.

Niiden kirjoitusperiaate muistuttaa tyypillisiä koulun saneluja, mutta kirjainten sijasta on erityisiä symboleja ja muistiinpanoja. Opiskelijoiden tehtävänä on nauhoittaa opettajan soittama melodia musiikkihenkilökunnalle noudattaen kaikkia "musiikin välimerkkien" sääntöjä.

Mitä saamme oppimalla solfedžoa?

Nuotinkirjoituksen ja musiikin paperille tallentamisessa käytettävien perussymbolien ja nuottikirjoituksen opettaminen.
Korvaamaton puhtaan laulun taito, kyky laulaa melodia ensimmäistä kertaa ilman harjoituksia.

Musiikin sanelut harjoittavat kykyä valita kuultu melodia instrumentilla ja kirjoittaa se muistiin.

Syitä siihen, miksi "sävelistä laulaminen" ei houkuttele aloittelijoita.

Väärinkäsitys. Harva tietää, kuinka monta tärkeää ja hyödyllistä taitoa opiskelija saa oppimisprosessin aikana.
Kaikilla ei ole voimaa odottaa tuloksia. Halutun vaikutuksen saavuttamiseksi sinun on työskenneltävä pitkään ja kovasti ja tehtävä kaikki tarvittavat harjoitukset.

Kurin opettamisen vaikeus. Koulutus keskittyy muusikoiden perusteelliseen valmentamiseen. Näkölaulu tai sanelu eivät yksin riitä tähän. Tieteenala tutkii valtavaa määrää käsitteitä, jotka ovat pakollisia jokaiselle muusikolle, joka haluaa opiskella musiikkia syvällisemmin.

Tämän koulutuksen merkitys kitaristeille.
Jotta voit opettaa henkilön soittamaan yksinkertaisia ​​asioita kitaralla, et tarvitse tietoa nuotinkirjoituksesta. Solfeggio on kuitenkin vastuussa kyvystä ymmärtää ja tietoisesti esittää musiikkia ja kuulla nuotteja.

Tämän opetuksen ansiosta kitaristi alkaa nähdä instrumentin eri tavalla, tietää missä nuotit kitaran kaulassa sijaitsevat, aivan kuten kirjaston työntekijä tietää, missä oikea kirja on. Melodioiden ja säestysten valinta koetaan eri tavalla.

Tarve opettajalle.

Kaikkien nuottien, kokojen ja kestojen tutkiminen on itsenäisen analyysin tehtävä. Koulutuksen alussa tarvitaan kuitenkin asiantuntevan henkilön herkkää hallintaa jokaisessa yksityiskohdassa.

Nykytekniikat ovat ottaneet suuria harppauksia eteenpäin, ja nyt voit oppia solfeggiotunteja poistumatta kotoa. Mutta valitettavasti tietokone ja Internet eivät pysty kiinnittämään opiskelijan huomiota virheisiin ajoissa, auttamaan häntä keskittymään ja löytämään yksilöllistä lähestymistapaa opiskelijaan. Siksi olisi paljon tehokkaampaa hakea apua ammattilaiselta

Kun olet oppinut solfeggion, siirryt vihdoin "sinun" musiikin kanssa, saat kyvyn ilmaista musiikilliset ajatuksesi oikein nuoteissa, muutat lähestymistapaasi korvanvalintaan ja alat ymmärtää itse musiikin kieltä syvemmin.