Lisääntymismenetelmä.

Aikaisempi opetusmenetelmä ei kehitä taitoja ja kykyjä käyttää hankittua tietoa. Tämä tehtävä suoritetaan lisääntymismenetelmällä. Se varmistaa, että koululaiset kehittävät taitoja ja kykyjä soveltaa tietoa mallin mukaan tai vastaavassa tilanteessa (toisin kuin luovassa soveltamisessa). Käytännössä se näyttää tältä: opettaja antaa sopivat tehtävät ja opiskelijat suorittavat ne. Nimittäin:

Toista opettajan selittämä materiaali (suullisesti tai kirjallisesti - taululla, istuimelta, korteilla jne.);

Ratkaise samanlaisia ​​ongelmia ja harjoituksia;

Työskentele visuaalisten apuvälineiden kanssa (opettajan aiemmin käyttämä);

Toista kokemuksia ja kokeita;

Toista opettajan toimet työskennellessäsi työkalujen, mekanismien jne. kanssa.

Siten lisääntymismenetelmän didaktinen ydin on, että opettaja rakentaa tehtäväjärjestelmän toistaakseen opiskelijoiden jo tuntemat ja ymmärtämät tiedot ja toimet selittävän ja havainnollistavan menetelmän ansiosta. Näitä tehtäviä suorittaessaan opiskelija kehittää sopivia taitoja ja kykyjä.

Lisääntymismenetelmä on myös erittäin aikatehokas, mutta samalla se ei takaa lasten luovien kykyjen kehittymistä.

Molemmat menetelmät - selittävä-havainnollistava ja lisääntyvä - ovat alkuperäisiä. Vaikka ne eivät opeta koululaisille luovaa toimintaa, ne ovat samalla sen edellytys. Ilman asianmukaista tiedon, taitojen ja kykyjen rahastoa on mahdotonta hankkia kokemusta luovasta toiminnasta.

Ongelman esittelytapa.

Ongelman esittelytapa on siirtymä esiintymisestä luovaan toimintaan. Tämän menetelmän ydin on, että opettaja asettaa ongelman ja ratkaisee sen itse ja näyttää siten ajatuskulkua kognitioprosessissa:

Esittää mahdollisia tapoja ratkaista se (hypoteesit);

Käyttäen tosiasioita ja loogista päättelyä, tarkistaa niiden luotettavuuden ja tunnistaa oikean oletuksen;

Tekee johtopäätökset.

Opiskelijat eivät vain havaitse, ymmärtävät ja muistavat valmiita tietoja ja johtopäätöksiä, vaan myös noudattavat todisteiden logiikkaa, opettajan ajatuksen liikettä tai sitä korvaavaa mediaa (elokuva, televisio, kirjat jne.). Ja vaikka tätä menetelmää käyttävät opiskelijat eivät ole osallistujia, vaan vain opettajan ajatuskulkujen tarkkailijoita, he oppivat ratkaisemaan ongelmia.

Opetusmenetelmien nimikkeistölle ja luokittelulle on ominaista suuri monimuotoisuus riippuen siitä, mikä perusta niiden kehittämiselle valitaan. Menetelmien olemuksesta seuraa, että niiden on vastattava kysymykseen "miten?" ja näyttää kuinka opettaja toimii ja miten oppilas toimii.

Menetelmät jaetaan hallitsevien keinojen mukaan sanallisiin, visuaalisiin ja käytännöllisiin. Ne luokitellaan myös tärkeimpien didaktisten tehtävien mukaan: uuden tiedon hankkimismenetelmät; menetelmät taitojen, kykyjen kehittämiseksi ja tiedon soveltamiseksi käytännössä; tiedon, taitojen ja kykyjen testaus- ja arviointimenetelmät.

Tätä luokittelua täydentävät opiskelun materiaalin konsolidointimenetelmät ja opiskelijoiden itsenäisen työn menetelmät. Lisäksi opetusmenetelmien kirjo on jaettu kolmeen pääryhmään:

^ koulutus- ja kognitiivisten toimintojen järjestäminen ja toteuttaminen ;

^ kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan stimulointi ja motivointi awn;

^ hallinta ja itsehillintä koulutus- ja kognitiivisten toimintojen tehokkuuden vuoksi.

On olemassa luokitus, joka yhdistää opetusmenetelmiä vastaaviin opetusmenetelmiin: tietoa yleistävä ja suorittava, selittävä ja lisääntyvä, opettava-käytännöllinen ja tuottava-käytännöllinen, selittävä-motivoiva ja osittain etsivä, motivoiva ja etsivä.

I.Yan ehdottama optimaalinen opetusmenetelmien luokitus. Lerner ja M.N. Skatkinsh, jossa opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan (tai assimilaatiomenetelmän) luonne otetaan perustana heidän omaksuessaan tutkittavaa materiaalia. Tämä luokittelu sisältää viisi menetelmää:

> selittävä ja havainnollistava (luento, tarina, työ kirjallisuuden kanssa jne.);

* lisääntymismenetelmä;

^ ongelmallinen esitys;

^- osittainen haku (heuristinen) menetelmä;

> tutkimusmenetelmä.

Nämä menetelmät on jaettu kahteen ryhmään:

^ lisääntymiskykyinen(1 ja 2 menetelmät), joissa opiskelija omaksuu valmiita tietoja ja toistaa (toistaa) hänelle jo tuntemia toimintatapoja; ^ tuottava ( 4 ja 5 menetelmät), tunnettu siitä, että opiskelija hankkii (subjektiivisesti) uutta tietoa luovan toiminnan tuloksena. Ongelman esittely on väliasemassa, koska se sisältää yhtälailla sekä valmiin tiedon omaksumisen että luovan toiminnan elementtejä. Kuitenkin opettajat yleensä tietyin varauksin luokittelevat ongelmallisen esityksen tuottaviksi menetelmiksi. Kun tämä otetaan huomioon, tarkastellaan molempia menetelmäryhmiä.

a) Lisääntymisopetusmenetelmät

Selittävä ja havainnollistava menetelmä.

Se koostuu siitä, että opettaja välittää valmiita tietoja eri keinoin, ja opiskelijat havaitsevat, ymmärtävät ja tallentavat tämän tiedon muistiin. Opettaja välittää tietoa puhutulla sanalla (tarina, luento, selitys), painetulla sanalla (oppikirja, lisäapuvälineet), visuaalisilla apuvälineillä (kuvat, kaaviot, elokuvat ja filminauhat, luonnonesineitä luokkahuoneessa ja retkillä), käytännön esittelyä toimintatavat (ongelman ratkaisumenetelmän näyttäminen, lauseen todistaminen, suunnitelman laatimismenetelmät, huomautukset jne.). Oppilaat kuuntelevat, katselevat, käsittelevät ongelmia ja tietoa, lukevat, tarkkailevat, yhdistävät uutta tietoa aiemmin opittuihin tietoihin ja muistavat.

Selittävä ja havainnollistava menetelmä- yksi taloudellisimmista tavoista välittää ihmiskunnan yleistetty ja systematisoitu kokemus. Tämän menetelmän tehokkuus on todistettu useiden vuosien käytännöllä, ja se on saavuttanut vahvan paikan kaikilla koulutustasoilla. Tämä menetelmä sisältää toteutusvälineinä ja -muotoina perinteiset menetelmät, kuten suullinen esittely, työskentely kirjan kanssa, laboratoriotyöt, havainnot biologisista ja maantieteellisistä kohteista jne. Mutta kaikkia näitä erilaisia ​​keinoja käytettäessä opiskelijoiden toiminta pysyy samana - havainto, ymmärtäminen, ulkoa muistaminen. Ilman tätä menetelmää on mahdotonta varmistaa heidän kohdistettuja toimiaan. Tällainen toiminta perustuu aina hänen vähimmäistietoon toiminnan tavoitteista, järjestyksestä ja kohteesta.

Lisääntymismenetelmä. Taitojen ja kykyjen hankkimiseksi tietojärjestelmän kautta opiskelijoiden toiminta organisoidaan toistuvasti toistamaan heille välitettyä tietoa ja esitettyjä toimintatapoja. Opettaja antaa tehtäviä ja oppilaat suorittavat ne -

ratkaista samanlaisia ​​ongelmia, laatia suunnitelmia, toistaa kemiallisia ja fysikaalisia kokeita jne. Tehtävän vaikeus ja opiskelijan kyvyt määräävät, kuinka kauan, kuinka monta kertaa ja millaisin väliajoin työ tulee toistaa.

Toimintatavan jäljentäminen ja toistaminen mallin mukaan ovat lisääntymismenetelmän pääominaisuus. Opettaja käyttää puhuttua ja painettua sanaa, erilaisia ​​visuaalisia apuvälineitä ja opiskelijat suorittavat tehtäviä valmiin näytteen avulla.

Molemmat kuvatut menetelmät rikastavat oppilaita tiedoilla, taidoilla ja kyvyillä, muodostavat heidän henkisiä perustoimintojaan (analyysi, synteesi, abstraktio jne.), mutta eivät takaa luovien kykyjen kehittymistä, eivät salli niiden systemaattista ja määrätietoista muodostumista. Tämä tavoite saavutetaan tuottavilla menetelmillä. -

b) Tuottavat opetusmenetelmät

Oppilaitosten tärkein vaatimus ja tieteellisen, teknisen ja yhteiskunnallisen edistyksen välttämätön edellytys on luovan persoonallisuuden ominaisuuksien muodostuminen. Luovan toiminnan päätyyppien analyysi osoittaa, että sen systemaattisella toteutuksella henkilö kehittää sellaisia ​​​​ominaisuuksia kuin "suunnistumisen nopeus muuttuvissa olosuhteissa, kyky nähdä ongelma ja olla pelkäämättä sen uutuutta, omaperäisyys ja ajattelun tuottavuus, kekseliäisyyttä, intuitiota jne., jne. eli sellaisia ​​ominaisuuksia, joiden kysyntä on tällä hetkellä erittäin korkea ja epäilemättä lisääntyy tulevaisuudessa.

Tuottavien menetelmien toiminnan ehto on ongelman olemassaolo. Käytämme sanaa "ongelma" ainakin kolmessa merkityksessä. Arjen ongelma on jokapäiväinen vaikeus, jonka voittaminen on ihmiselle tärkeää, mutta jota ei voida ratkaista paikan päällä niiden mahdollisuuksien avulla, joita henkilöllä tällä hetkellä on. Tieteellinen ongelma on ajankohtainen tieteellinen ongelma. Ja lopuksi koulutusongelma on | Pääsääntöisesti tiede on jo ratkaissut ongelman, mutta opiskelijalle se näyttää uudelta, tuntemattomalta. Kasvatusongelma on etsintätehtävä, johon oppija tarvitsee uutta tietoa ja jonka ratkaisuprosessissa tämä tieto on hankittava.

Koulutusongelman ratkaisemisessa voidaan erottaa neljä päävaihetta (vaihetta):

> ongelmallisen tilanteen luominen;

^ ongelmatilanteen analysointi, ongelman muotoilu ja sen esittäminen yhden tai useamman ongelmallisen tehtävän muodossa;

^ ongelmallisten ongelmien (ongelmien) ratkaiseminen hypoteeseja esittämällä ja niitä johdonmukaisesti testaamalla; * Tarkistaa ongelman ratkaisun.

Ongelmatilanne on henkinen henkinen vaikeustila, joka johtuu toisaalta akuutista halusta ratkaista ongelma ja toisaalta kyvyttömyydestä tehdä tätä olemassa olevan tietokannan tai tuttujen menetelmien avulla toiminnasta ja tarve hankkia uutta tietoa tai etsiä uusia toimintatapoja. Ongelmatilanteen luomiseksi on täytyttävä useita ehtoja (vaatimuksia): ongelman olemassaolo; optimaalinen ongelman vaikeus; ongelmanratkaisun tuloksen merkitys opiskelijoille; kognitiivisten tarpeiden ja kognitiivisen toiminnan läsnäolo opiskelijoiden keskuudessa.

Ongelmatilanteen analyysi- tärkeä vaihe opiskelijan itsenäisessä kognitiivisessa toiminnassa. Tässä vaiheessa määritetään, mitä annetaan ja mikä on tuntematonta, niiden välinen suhde, tuntemattoman luonne ja suhde annettuun tunnettuun. Kaiken tämän avulla voimme muotoilla ongelman ja esittää sen yhden tehtävän ongelmallisten tehtävien ketjun muodossa). Ongelmallinen tehtävä eroaa ongelmasta selkeällä määritelmällään ja rajoituksellaan, mitä annetaan ja mitä pitäisi määrittää.

Ongelman oikea muotoilu ja muuntaminen selkeiden ja konkreettisten ongelmallisten tehtävien ketjuksi on erittäin merkittävä panos ongelman ratkaisemiseen. Seuraavaksi sinun on työskenneltävä johdonmukaisesti jokaisen ongelmallisen tehtävän kanssa erikseen. Ongelmaongelman mahdollisesta ratkaisusta esitetään oletuksia ja olettamuksia. Suuresta määrästä arvauksia ja olettamuksia esitetään yleensä useita hypoteeseja, ts. valistuneita arvauksia riittää. Sitten ongelmalliset ongelmat ratkaistaan ​​esitettyjen hypoteesien peräkkäisellä testauksella.

Ongelman ratkaisujen oikeellisuuden tarkistaminen sisältää tavoitteen, ongelman olosuhteiden ja saadun tuloksen vertailun. Ongelman etsinnän koko polun analyysi on erittäin tärkeää. On ikään kuin palattava takaisin ja katsottava vielä kerran, onko ongelmalle olemassa muita selkeämpiä ja selkeämpiä muotoja, järkevämpiä tapoja ratkaista se. Erityisen tärkeää on analysoida virheet ja ymmärtää virheellisten oletusten ja hypoteesien olemus ja syyt. Kaikki tämä antaa sinun paitsi tarkistaa tietyn ongelman ratkaisun oikeellisuuden, mutta myös saada arvokasta mielekästä kokemusta ja tietoa, joka on opiskelijan tärkein hankinta.

Opettajan ja opiskelijoiden rooli kasvatusongelman ratkaisun neljässä tarkasteluvaiheessa (vaiheessa) voi olla erilainen: jos opettaja suorittaa kaikki neljä vaihetta, tämä on ongelmallinen esitys. Jos opiskelija suorittaa kaikki neljä vaihetta, tämä on tutkimusmenetelmä. Jos jotkin vaiheet suorittaa opettaja ja osan oppilaat, suoritetaan osittainen hakumenetelmä.

Tuottavilla menetelmillä oppimista kutsutaan yleensä ns ongelmalähtöistä oppimista .

Lisääntymisoppiminen sisältää tosiasioiden, ilmiöiden havaitsemisen ja ymmärtämisen (yhteyksien luominen, pääasiallisen korostaminen jne.), joka johtaa ymmärtämiseen. Ajattelun lisääntymisluonteeseen kuuluu opettajan tai muun lähteen välittämän tiedon aktiivinen havaitseminen ja muistaminen.

• Näiden menetelmien käyttö on mahdotonta ilman sanallisia, visuaalisia ja käytännön opetusmenetelmiä ja -tekniikoita, jotka ovat ikään kuin näiden menetelmien aineellinen perusta.
• Luento on rakenteeltaan vastaava, jossa tietty tieteellinen tieto esitetään kuuntelijoille ja tehdään asianmukaiset muistiinpanot, jotka kuuntelijat tallentavat lyhyiksi muistiinpanoiksi.
• Visualisointia lisääntymisopetuksen menetelmässä käytetään myös tiedon parempaan ja aktiivisempaan omaksumiseen ja muistamiseen. Esimerkkiä selkeydestä on käytetty esimerkiksi opettajan V.F. Shatalov tukevia muistiinpanoja. Ne näyttävät jatkuvasti erityisen kirkkaita numeroita, sanoja ja luonnoksia, jotka aktivoivat materiaalin muistamisen.
• Lisääntymisluonteinen käytännön työ erottuu siitä, että sen aikana opiskelija soveltaa aiemmin tai juuri hankittua tietoa mallin mukaan. Samaan aikaan opiskelijat eivät itse lisää tietojaan käytännön työssä.
• Lisääntymisharjoitukset ovat erityisen tehokkaita käytännön taitojen ja kykyjen kehittämisessä, sillä taidoksi muuttuminen vaatii toistuvia toimia mallin mukaisesti.
• Lisääntymistarkoituksessa järjestetty keskustelu käydään siten, että opettaja luottaa sen aikana opiskelijoiden tiedossa oleviin faktoihin, aiemmin hankittuihin tietoihin. Hypoteesien tai olettamusten keskustelemisen tarkoitusta ei ole asetettu.
• Ohjelmoitu koulutus toteutetaan useimmiten lisääntymismenetelmien pohjalta.

Siten lisääntymiskasvatuksen pääpiirre on antaa opiskelijoille joukko ilmeistä tietoa. Opiskelijan on opittava ulkoa opetusmateriaalia, ylikuormitettu muistia, samalla kun muut henkiset prosessit - vaihtoehtoinen ja itsenäinen ajattelu - estyvät.

Tämän menetelmän tärkein etu on taloudellisuus. Se tarjoaa mahdollisuuden siirtää huomattavan määrän tietoa ja taitoja mahdollisimman lyhyessä ajassa ja pienellä vaivalla. Toistuvalla toistolla tiedon vahvuus voi olla vahva. Lisääntymismenetelmiä käytetään erityisen tehokkaasti tapauksissa, joissa oppimateriaalin sisältö on luonteeltaan ensisijaisesti informatiivinen, on käytännön toiminnan menetelmien kuvaus, erittäin monimutkainen ja pohjimmiltaan uusi, jotta opiskelijat voivat etsiä tietoa.

Yleensä lisääntymisopetusmenetelmät eivät mahdollista ajattelun riittävää kehittymistä ja erityisesti ajattelun itsenäisyyttä ja joustavuutta; kehittää opiskelijoiden hakutaitoja. Liiallisesti käytettyinä nämä menetelmät johtavat tiedonhankintaprosessin virallistamiseen ja joskus yksinkertaisesti ahtautumiseen. On mahdotonta kehittää onnistuneesti persoonallisuuden piirteitä pelkillä lisääntymismenetelmillä, aivan kuten on mahdotonta kehittää persoonallisuuden piirteitä, kuten luovaa lähestymistapaa liiketoimintaan ja itsenäisyyttä. Kaikki tämä edellyttää niiden ohella sellaisten opetusmenetelmien käyttöä, jotka varmistavat opiskelijoiden aktiivisen hakutoiminnan.

Selittävä-kuvaava menetelmä olettaa, että opettaja välittää valmiita tietoja eri keinoin. Mutta tämä menetelmä ei salli käytännön taitojen ja kykyjen kehittämistä. Vain toinen tämän ryhmän menetelmä - lisääntyminen - antaa meille mahdollisuuden ottaa seuraava askel. Se tarjoaa mahdollisuuden kehittää taitoja ja kykyjä harjoitusten avulla. Toimimalla ehdotetun mallin mukaisesti opiskelijat hankkivat taitoja ja kykyjä käyttää tietoa.

Lisääntymismenetelmien todellinen vallitsevuus nykyaikaisessa koulutuksessa, jota joskus kutsutaan perinteiseksi, aiheuttaa monia vastalauseita monilta tiedemiehiltä ja harjoittajilta. Tämä kritiikki on suurelta osin oikeudenmukaista, mutta samalla kun huomioimme tuottavien opetusmenetelmien tuomisen tärkeyden nykyaikaisen koulun käytäntöön, emme saa unohtaa, että lisääntymismenetelmiä ei pidä pitää tarpeettomana.

Ensinnäkin on otettava huomioon, että nämä ovat taloudellisimpia tapoja välittää ihmiskunnan yleistetty ja systematisoitu kokemus nuoremmille sukupolville. Kasvatuskäytännössä ei ole vain tarpeetonta, vaan jopa typerää varmistaa, että jokainen lapsi löytää kaiken itse. Ei ole tarvetta löytää uudelleen kaikkia sosiaalisen kehityksen tai fysiikan, kemian, biologian jne. lakeja.

Toiseksi tutkimusmenetelmä antaa suuremman kasvatuksellisen vaikutuksen vain yhdistettynä taitavasti lisääntymismenetelmiin. Lasten tutkimien ongelmien kirjoa voidaan laajentaa merkittävästi, niiden syvyys kasvaa paljon, jos lisääntymismenetelmiä ja opetustekniikoita käytetään taitavasti lasten tutkimuksen alkuvaiheessa.

Kolmas ja ei vähäisin seikka on se, että tutkimusmenetelmien käyttö tiedon hankkimiseksi jopa ”subjektiivisesti uuden” löytämisen tilanteessa vaatii opiskelijalta usein poikkeuksellisia luovia kykyjä. Lapsessa niitä ei objektiivisesti voida muodostaa niin korkealle tasolle kuin ne voivat olla erinomaisessa luojassa. Näissä olosuhteissa lisääntymiskasvatusmenetelmät voivat tarjota merkittävää apua.

Tuottavia menetelmiä

Oppimisteoriassa on tapana pitää osittaista hakumenetelmää eli heuristista menetelmää tiettynä ensisijaisena vaiheena, joka edeltää tutkimusmenetelmän käyttöä. Muodollisesti tämä on reilua, mutta ei pidä ajatella, että todellisessa koulutuskäytännössä järjestystä pitäisi noudattaa: ensin käytetään osittain hakumenetelmää ja sitten tutkimusmenetelmää. Opetustilanteissa osahakumenetelmään voi liittyä huomattavasti suurempi henkinen kuormitus kuin monet tutkimusmenetelmään perustuvat oppimisvaihtoehdot.

Osittaishakumenetelmään kuuluu esimerkiksi sellaisia ​​monimutkaisia ​​tehtäviä kuin: kehitetään taitoja nähdä ongelmia ja esittää kysymyksiä, rakentaa omaa näyttöä, tehdä johtopäätöksiä esitetyistä faktoista, tehdä oletuksia ja tehdä suunnitelmia niiden testaamiseksi. Yhtenä osittaisen hakumenetelmän vaihtoehtona he harkitsevat myös tapaa pilkkoa suuri ongelma joukoksi pienempiä osatehtäviä sekä rakentaa heuristinen keskustelu, joka koostuu sarjasta toisiinsa liittyviä kysymyksiä, joista jokainen on askel kohti. yleisen ongelman ratkaiseminen ja vaatii paitsi olemassa olevan tiedon aktivoimista, myös uuden etsimistä.

Tietysti tutkimushaun elementit esitetään kattavammin tutkimusmenetelmässä. Tällä hetkellä opetuksen tutkimusmenetelmää tulisi pitää yhtenä tärkeimmistä kognitiivisista tavoista, joka sopii parhaiten yhteen lapsen luonteen ja nykyaikaisten oppimistehtävien kanssa. Se perustuu lapsen omaan tutkimushakuun, ei opettajan tai opettajan esittämän valmiin tiedon omaksumiseen.

On huomionarvoista, että 1900-luvun alussa. kuuluisa opettaja B.V. Vsesvyatsky ehdotti, että luet huolellisesti sanat: "opetus", "opettaja" ja miettivät, tarkoittavatko nämä termit lasten itsenäisiä toimia, heidän aktiivisuuttaan oppimisessa. Opettaa tarkoittaa esitellä jotain valmista.

Opetuksen tutkimuslähestymistavan johdonmukaisena kannattajana B. V. Vsesvyatsky kirjoitti, että tutkimus houkuttelee lasta havainnoihin ja kokeisiin yksittäisten esineiden ominaisuuksista. Loppujen lopuksi molemmat tarjoavat verrattuna ja yleistettynä vankan perustan tosiasioihin, ei sanoihin, lasten asteittaiselle orientoitumiselle ympäristöön, vankan tiedon rakentamisen rakentamiseen ja tieteellisen maailmankuvan luomiseen omassa mielessään. . On myös tärkeää, että tämä prosessi vastaa mahdollisimman hyvin aktiivisen lapsen luonteen tarpeita, se on varmasti positiivisten tunteiden värittämä.

Tutkimusmenetelmä on polku tietoon oman luovan, tutkivan etsinnän kautta. Sen pääkomponentit ovat ongelmien tunnistaminen, hypoteesien, havaintojen, kokemusten, kokeiden sekä niiden perusteella tehdyt arviot ja johtopäätökset kehittäminen ja muotoilu. Tutkimusmenetelmää sovellettaessa opetuksen painopiste siirtyy todellisuuden tosiasioihin ja niiden analysointiin. Samalla perinteisessä opetuksessa hallitseva sana jää taka-alalle.

Lisääntymis- ja ongelmanhakumenetelmät tunnistetaan ensisijaisesti koululaisten luovan aktiivisuuden arvioinnin perusteella uusien käsitteiden, ilmiöiden ja lakien oppimisessa.
Lisääntymismenetelmät. Ajattelun lisääntymisluonteeseen kuuluu opettajan tai muun lähteen välittämän koulutustiedon aktiivinen havaitseminen ja muistaminen. Näiden menetelmien käyttö on mahdotonta ilman sanallisia, visuaalisia ja käytännön opetusmenetelmiä ja -tekniikoita, jotka ovat ikään kuin näiden menetelmien aineellinen perusta.
Tarinoita lisääntyvästi rakentaessaan opettaja muotoilee tosiasiat, todisteet, käsitteiden määritelmät valmiissa muodossa ja keskittyy olennaiseen, joka on opittava erityisen lujasti.
Luento on rakenteeltaan vastaava, jossa tietty tieteellinen tieto esitetään kuuntelijoille, vastaavat muistiinpanot tehdään taululle, jotka kuuntelijat tallentavat lyhyiksi muistiinpanoiksi.
Reproduktiivisesti organisoitua keskustelua käydään siten, että opettaja luottaa sen aikana opiskelijoiden jo tuntemiin faktoihin, aiemmin hankittuihin tietoihin eikä aseta tehtäväksi keskustella hypoteeseista tai oletuksista.
Visualisointia lisääntymisopetuksen menetelmässä käytetään myös tiedon aktiivisempaan ja kestävämpään ulkoamiseen. Esimerkki tällaisesta selkeydestä on esimerkiksi opettajan V. F. Shatalovin kokemuksessa käytetyt tukihuomautukset. Ne näyttävät jatkuvasti erityisen kirkkaita numeroita, sanoja ja luonnoksia, jotka aktivoivat materiaalin muistamisen.
Lisääntymisluonteiset käytännön tehtävät erottuvat siitä, että opiskelijat soveltavat kurssilla aiemmin tai juuri hankittua tietoa mallin mukaan. Samaan aikaan opiskelijat eivät itse lisää tietojaan käytännön työssä. Lisääntymisharjoitukset ovat erityisen tehokkaita käytännön taitojen kehittymisen edistämisessä, koska taidon muuttaminen taidoksi vaatii toistuvia toimia mallin mukaan.
Lisääntymismenetelmiä käytetään erityisen tehokkaasti tapauksissa, joissa oppimateriaalin sisältö on ensisijaisesti informatiivinen, kuvaa käytännön toiminnan menetelmiä, on hyvin monimutkainen tai perustavanlaatuinen uusi, jotta opiskelijat voivat tehdä itsenäistä tiedonhakua.
Ohjelmoitu koulutus toteutetaan useimmiten lisääntymismenetelmien pohjalta.
Yleisesti ottaen lisääntymisopetusmenetelmät eivät mahdollista koululaisten ajattelun ja erityisesti ajattelun itsenäisyyden ja joustavuuden riittävää kehittämistä; kehittää opiskelijoiden hakutaitoja. Liiallisesti käytettyinä nämä menetelmät edistävät tiedonhankintaprosessin virallistamista ja joskus yksinkertaisesti tukahduttamista. Pelkät lisääntymismenetelmät eivät voi menestyksekkäästi kehittää sellaisia ​​persoonallisuuden ominaisuuksia kuin luova lähestymistapa työhön ja itsenäisyys. Kaikki tämä edellyttää niiden ohella sellaisten opetusmenetelmien käyttöä, jotka varmistavat koululaisten aktiivisen etsintätoiminnan.
Ongelmanhakumenetelmät opetuksessa. Ongelmaperustaisessa oppimisessa käytetään ongelmanhakumenetelmiä. Ongelmanhakumenetelmiä käyttäessään opettaja käyttää seuraavia tekniikoita: luo ongelmatilanteen (asettaa kysymyksiä, ehdottaa tehtävää, kokeilutehtävää), järjestää kollektiivisen keskustelun mahdollisista lähestymistavoista ongelmatilanteen ratkaisemiseksi, vahvistaa ongelmatilanteen oikeellisuuden. johtopäätökset, esittää valmiin ongelmatehtävän. Opiskelija tekee aikaisemman kokemuksen ja tiedon perusteella oletuksia ongelmatilanteen ratkaisutavoista, yleistää aiemmin hankittua tietoa, tunnistaa ilmiöiden syyt, selittää niiden alkuperää ja valitsee järkevimmän vaihtoehdon ongelmatilanteen ratkaisemiseksi.
Ongelmalähtöisiä oppimismenetelmiä käytetään myös käytännössä käyttäen sanallisia, visuaalisia ja käytännön opetusmenetelmiä. Tässä yhteydessä on tapana puhua oppimateriaalin ongelmallisen esittämisen menetelmistä, ongelmallisista ja heuristisista keskusteluista, ongelmanhakutyyppisten visuaalisten menetelmien käytöstä, ongelmanhakukäytännön tai jopa tutkimustyyppisten töiden suorittamisesta. .
Oppimateriaalin esittäminen ongelmatarinan ja ongelmaperustaisen luennon menetelmällä olettaa, että opettaja esityksen aikana reflektoi, todistaa, yleistää, analysoi tosiasioita ja ohjaa kuulijoiden ajattelua tehden siitä aktiivisemman ja luovamman. .
Yksi ongelmapohjaisen oppimisen menetelmistä on heuristinen ja ongelmanhakukeskustelu. Kurssin aikana opettaja esittää opiskelijoille sarjan johdonmukaisia ​​ja toisiinsa liittyviä kysymyksiä, joihin vastaamalla heidän on tehtävä joitain oletuksia ja yritettävä sitten itsenäisesti todistaa niiden paikkansapitävyys, jolloin edistytään itsenäisesti uuden tiedon hallinnassa. Jos heuristisessa keskustelussa tällaiset oletukset koskevat yleensä vain yhtä uuden aiheen pääelementtiä, niin ongelmanhakukeskustelun aikana opiskelijat ratkaisevat useita ongelmatilanteita. Siksi näiden keskustelujen väliset erot ovat ehdollisia ja liittyvät vain ongelmatilanteiden soveltamistoimenpiteisiin.
Opetuksen ongelmanhakumenetelmissä visuaalisia apuvälineitä ei enää käytetä ulkoamisen aktivoimiseen, vaan kokeellisten tehtävien asettamiseen, jotka luovat ongelmatilanteita luokkahuoneessa. Lisäksi viime aikoina on tuotettu yhä enemmän visuaalisia apuvälineitä, joissa tietty koulutustilanne on kuvattu sarjan piirustusten ja kaavioiden muodossa, mikä edellyttää opiskelijoiden itsenäistä pohdintaa, jotta voidaan ilmaista joitain yleistyksiä, tunnistaa hallitsevia syitä jne.
Ongelmanhakuharjoituksia käytetään, kun opiskelijat voivat itsenäisesti, opettajan ohjeiden mukaan, suorittaa tietyntyyppisiä toimia, jotka johtavat uuden tiedon hallintaan. Tällaisia ​​harjoituksia on esimerkiksi laajalti esitelty VIII luokan fysiikan oppikirjassa, jossa koululaiset eivät käytännön ongelmien ratkaisuprosessissa käytä, vaan hankkivat uusia tiedon elementtejä, joita sitten ymmärretään ja sovelletaan käytännössä, kun harjoitusharjoituksia suorittamalla. Ongelmanhakuharjoituksia voidaan käyttää paitsi lähestyttäessä uuden aiheen assimilaatiota, myös lujitettaessa sitä uudelle pohjalle, eli suoritettaessa tietoa syventäviä harjoituksia.
Arvokasta ongelmallista käytännön työtä ovat tutkimuslaboratoriotyöt, joiden aikana opiskelijat esimerkiksi määrittävät itsenäisesti kappaleiden kellumisen lakeja, matemaattisen heilurin värähtelylakeja jne. Tällainen laboratoriotyö tehdään ennen teorian opiskelua ja kohtaa oppilaiden tarpeen tehdä joitain opetuksellisia löytöjä. Samantyyppistä on kokeellinen työ koulun työmaalla, kun opiskelijat ratkaisevat käytettävissä olevia tutkimusongelmia.
Ongelmanhakumenetelmiä käytetään ensisijaisesti luovan kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan taitojen kehittämiseen, ne edistävät mielekkäämpää ja itsenäistä tiedonhankintaa. Näitä menetelmiä käytetään erityisen tehokkaasti tapauksissa, joissa oppimateriaalin sisältö on suunnattu käsitteiden, lakien ja teorioiden muodostamiseen asianomaisella tieteenalalla, ei faktatietojen välittämiseen, laboratorio- ja kokeellisten taitojen ja työn kehittämiseen. taidot; kun oppimateriaalin sisältö ei ole pohjimmiltaan uutta, vaan loogisesti jatkaa aiemmin tutkittua, jonka perusteella opiskelijat voivat itsenäisesti edetä uuden tiedon etsinnässä; kun sisältö on koululaisten saatavilla itsenäisesti etsittäväksi, eli ongelmatilanteet ovat koululaisten kognitiivisten kykyjen proksimaalisen kehityksen alueella; kun sisältö paljastaa syy-seuraus- ja muita ilmiöiden välisiä yhteyksiä, johtaa yleistyksiä jne. Hakumenetelmiä käytetään tilanteissa, joissa opettajat ovat valmistaneet opiskelijoita ongelmatilanteiden ratkaisuun.
Lisääntymismenetelmiin verrattuna hakuoppimisessa on useita heikkouksia, jotka eivät salli sen olevan ainoa oppimistapa koulussa. Hakumenetelmien heikkouksia lisääntymismenetelmiin verrattuna ovat huomattavasti suurempi aika, joka kuluu oppimateriaalin tutkimiseen; niiden riittämätön tehokkuus käytännön taitojen kehittämiseen liittyvien, erityisesti työperäisten ongelmien ratkaisemisessa, joissa esittely ja jäljittely ovat erittäin tärkeitä; niiden heikko tehokkuus oppimateriaalin pohjimmiltaan uusien osien hallinnassa, joissa apperseption periaatetta (luottaminen aikaisempaan kokemukseen) ei voida soveltaa, tutkittaessa monimutkaisia ​​​​aiheita, joissa opettajan selitys on erittäin tarpeellinen ja itsenäinen haku on useimpien koululaisten ulottumattomissa.
Yleisesti ottaen yllä oleva johtaa tarpeeseen yhdistää hakumenetelmiä niiden muihin edellä kuvattuihin tyyppeihin. Käytäntö osoittaa, että tällainen yhdistelmä osoittautuu monissa tapauksissa tarpeelliseksi, koska saman aiheen sisältö sisältää elementtejä ongelmatilanteita sisältävästä materiaalista, kun taas toiset eivät salli tätä tehdä monimutkaisuuden tai opiskelijoiden perusteiden puutteen vuoksi. tehdä itsenäisiä päätöksiä tai päinvastoin yksinkertaisuuden, yksinkertaisuuden ja puhtaasti informatiivisen luonteensa vuoksi. Siksi opettaja lisää opiskelijoiden hakutoiminnan elementtejä selityksiin tai päinvastoin tuo suoraan tietoa asioista, jotka ovat oppilaiden oman löydön ulottumattomissa, itsenäiseen tiedonhakuun. Mutta tämä ei tarkoita, että vain ongelmallisten ja lisääntymismenetelmien yhdistelmä olisi aina tarpeen. On sellaisia ​​opetustehtäviä, sellaista materiaalin sisältöä, sellaista koululaisten valmistautumisen spesifisyyttä, joissa voidaan ja pitäisi soveltaa lisääntymis- tai etsintämenetelmiä itsensä opettamiseen niin sanotusti puhtaassa muodossaan.