Esikouluikäisen lapsen johtava ajattelutapa on. Esikoululaisten henkisen toiminnan tyypit

Ajanjakso syntymästä kouluun pääsyyn on asiantuntijoiden mukaan kaikkialla maailmassa ikä, jolloin lapsen fyysinen ja psyykkinen kehitys on nopeimmin kehittynyt, ihmiselle välttämättömien fyysisten ja psyykkisten ominaisuuksien alkumuodostus koko hänen myöhemmän elämänsä ajan. ominaisuuksia ja ominaisuuksia, jotka tekevät hänestä miehen.

Utelias kysymykset tulevat luonnolliseksi seuraksi lapsen psyyken muodostumiselle. Vastatakseen niihin itsenäisesti lapsen on käännyttävä ajatteluprosessiin. Ajattelun avulla saamme tietoa, jota aistit eivät voi antaa. Ajattelu korreloi aisti- ja havaintodataa, vertailee, erottaa ja paljastaa ympäröivien ilmiöiden välisiä suhteita. Ajattelun tulos on sanalla ilmaistu ajatus.

Käsityksen mukaan L.S. Vygotsky, siirtymävaiheessa esikoulusta peruskouluikään tietoisuuden rakenne uudistuu, ja tämän seurauksena kaikki muut henkiset prosessit ovat älyllistyneitä. Arvioimalla järjestäytyneen oppimisen vaihtomahdollisuuksia L.S. Vygotsky kirjoitti, että "koulutus voi antaa kehityksessä enemmän kuin mitä sen välittömät tulokset sisältävät. Yhteen lapsen ajatusalueen pisteeseen sovellettuina se muokkaa ja järjestää uudelleen monia muita kohtia. Sillä voi olla pitkäaikaisia, eikä vain välittömiä seurauksia kehityksessä.

Jokaisen ihmisen ainutlaatuisuus on kiistaton. Kyky ilmaista se on kuitenkin ongelma useimmille ihmisille. Siksi esikouluiästä lähtien on välttämätöntä kehittää mentaalisia operaatioita (vertailu, analyysi, synteesi, abstraktio, yleistäminen, konkretisointi) tulevaa opetustoimintaa varten. Varhaislapsuudessa ajattelu kehittyy instrumentaalisen toiminnan hallitsemisen prosessissa, kun on tarpeen luoda suhteita esineiden välille. Koko esikouluiän ajan on tyypillistä figuratiivisten muotojen hallitseminen ajattelun kanssa (visuaalisesti vaikuttava ja visuaalinen-figuratiivinen). Tällä hetkellä älykkyyden perusta on luotu. Myös käsitteellinen ajattelu alkaa kehittyä. Tietyn ajattelun muodon vallitsevuus riippuu henkisten toimintojen muodostumisesta. Kuvaavien ajattelumuotojen kehittymiselle, yksittäisten kuvien ja esitysjärjestelmien muodostumiselle ja parantamiselle on kyky toimia kuvien kanssa, esittää esinettä eri asennoissa.

Seuraavat ajattelun muodot ovat tyypillisiä esikouluikäisille:

Visuaalinen ja tehokas- Ajattelun muoto, joka manipuloi aihealuetta. Se on tyypillistä alle 1,5-vuotiaille lapsille.

Kuvat, palapelit, Lego-konstruktorin osat, erilaiset Rubikin kuution mallit, palapelit liikkuvasti linkitetyistä renkaista, kolmiot ja muut hahmot kehittävät esikoululaisten visuaalisesti tehokasta ajattelua.

Kuten lapsipsykologi V.S. Mukhin, vanhemmalla esikouluiällä ilmaantuu uudentyyppisiä tehtäviä, joissa toiminnan tulos ei ole suora, vaan epäsuora ja sen saavuttamiseksi lapsen on otettava huomioon kahden tai useamman väliset yhteydet ilmiöt, jotka tapahtuvat samanaikaisesti tai peräkkäin. Tällaisia ​​ongelmia syntyy esimerkiksi peleissä mekaanisilla leluilla (jos asetat pallon tiettyyn paikkaan pelikentällä ja vedät vipua tietyllä tavalla, pallo on oikeassa paikassa), rakentamisessa (sen vakaus riippuu rakennuksen pohjan koosta) jne.

Visuaalisesti kuvaannollinen- ongelmat ratkaistaan ​​olemassa olevan, todellisen esineen avulla. Tämän ajattelumuodon muodostuminen tapahtuu aktiivisesti 1,5 - 5 vuoden iässä.

Ratkaistaessa tällaisia ​​ongelmia epäsuoralla tuloksella, neljän tai viiden vuoden ikäiset lapset alkavat siirtyä ulkoisista toiminnoista esineiden kanssa toimintoihin, joissa on mielessä suoritettuja kuvia näistä esineistä. Näin kehittyy visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, joka perustuu kuviin: lapsen ei tarvitse poimia esinettä, riittää, että se kuvittelee selkeästi. Visuaalis-figuratiivisen ajattelun prosessissa visuaalisia esityksiä verrataan, minkä seurauksena ongelma ratkeaa.

Mahdollisuus ratkaista ongelmia mielessä syntyy siitä, että lapsen käyttämät kuvat saavat yleisen luonteen. Eli ne eivät näytä kaikkia kohteen ominaisuuksia, vaan vain niitä, jotka ovat välttämättömiä tietyn ongelman ratkaisemiseksi. Eli suunnitelmat, mallit syntyvät lapsen mielessä. Erityisen elävästi mallimaiset ajattelun muodot kehittyvät ja ilmenevät piirtämisessä, suunnittelussa ja muunlaisessa tuottavassa toiminnassa.

Siten lasten piirustukset edustavat useimmissa tapauksissa järjestelmää, jossa kuvatun kohteen pääosien yhteys välitetään, ja sen yksittäiset piirteet puuttuvat. Esimerkiksi taloa piirrettäessä kuvassa näkyy pohja ja katto, mutta ikkunoiden, ovien sijaintia, muotoa ja joitain sisustusyksityiskohtia ei oteta huomioon.

Esimerkiksi 5-vuotiaasta lähtien lapsi voi löytää huoneesta piilotetun esineen suunnitelmassa olevan merkin avulla, valita oikean polun laajasta polkujärjestelmästä kaavan, kuten maantieteellisen kartan, perusteella.

Mallien hallitseminen tuo uudelle tasolle tavat, joilla lapset hankkivat tietoa. Jos lapsi ei sanallisella selityksellä aina ymmärrä esimerkiksi joitain ensisijaisia ​​matemaattisia operaatioita, sanan äänikoostumusta, niin malliin luottaen hän tekee sen helposti.

Kuvanomaiset muodot paljastavat rajoituksensa, kun lapsi kohtaa tehtäviä, jotka edellyttävät sellaisten ominaisuuksien ja suhteiden tunnistamista, joita ei voida visualisoida. Tämän tyyppisiä tehtäviä kuvaili kuuluisa sveitsiläinen psykologi J. Piaget ja kutsui niitä "tehtäviksi aineen määrän säilyttämiseksi". Esimerkiksi lapselle esitetään kaksi identtistä muovailuvahapalloa. Yksi niistä muuttuu kakuksi lapsen silmien edessä. Lapselta kysytään, missä on enemmän muovailuvahaa: pallossa vai kakussa. Esikoululainen vastaa siihen tortillassa.

Tällaisia ​​ongelmia ratkaistessaan lapsi ei voi itsenäisesti ottaa huomioon esineen kanssa tapahtuvia visuaalisia muutoksia (esimerkiksi pinta-alan muutosta) ja jäljellä olevaa vakiomäärää. Tämähän vaatii siirtymistä kuviin perustuvista tuomioista sanallisiin käsitteisiin perustuviin tuomioihin.

abstrakti-looginen- abstraktioina ajattelu - kategoriat, joita ei ole luonnossa. Tämä ajattelutapa alkaa muodostua esikoululaisissa 5-vuotiaasta lähtien.

Abstrakti - looginen ajattelu on vaikeinta, se ei toimi tietyillä kuvilla, vaan monimutkaisilla abstrakteilla käsitteillä, jotka ilmaistaan ​​sanoilla. Esikouluiässä voidaan puhua vain tämän tyyppisen ajattelun kehittymisen edellytyksistä.

Sanaa aletaan käyttää itsenäisenä ajattelun välineenä, kun lapsi hallitsee ihmiskunnan kehittämät käsitteet - sanaan kirjattu tieto todellisuuden esineiden ja ilmiöiden yleisistä ja olennaisista piirteistä. Aikuiset tekevät usein virheen uskoessaan, että sanoilla on sama merkitys heille ja esikoululaisille. Lapselle käytetyt sanat ovat edustavia sanoja. Esimerkiksi sana "kukka" voi lapsen mielessä liittyä vahvasti tietyn kukan (esimerkiksi ruusun) kuvaan, eikä kukkana esitettyä kaktusta oteta huomioon. Esikouluiässä lapsi siirtyy vähitellen yksittäisistä käsitteistä yleisiin.

Lasten ajattelun kehittymisen ongelma on ollut psykologien ja kouluttajien tieteellisen tutkimuksen kohteena jo vuosia.

Nykyaikainen yleissivistyskonsepti asettaa etusijalle ajatuksen lapsen persoonallisuuden kehittämisestä, hänen luovien kykyjensä muokkaamisesta ja tärkeiden henkilökohtaisten ominaisuuksien vaalimisesta. Jos viime aikoihin asti tiedemiesten päähuomio kiinnitettiin kouluikään, jossa, kuten näytti, lapsi hankkii kaikille tarvittavat tiedot ja taidot, kehittää vahvuuksiaan ja kykyjään, nyt tilanne on muuttunut radikaalisti. Merkittävä rooli tässä oli "tietoräjähdys" - aikamme merkki. Nykypäivän lapset ovat älykkäämpiä kuin edeltäjänsä – tämä on tosiasia, jonka kaikki tunnustavat. Tämä johtuu ennen kaikkea massamediasta, joka on ympäröinyt maailmaa viestintäkanavilla, kaataen erilaista tietoa lasten mieliin aamusta iltaan. Nykyään on yhä enemmän lapsia, joilla on kirkas yleinen älyllinen kehitys, ja heidän kykynsä ymmärtää monimutkaista nykymaailmaa ilmenee hyvin varhain - 3-4-vuotiaana.

Esikouluikäisyys on pieni osa ihmisen elämää. Mutta tänä aikana lapsi hankkii paljon enemmän kuin muun elämänsä aikana. Esikoulun lapsuuden "ohjelma" on todella valtava: puheen, ajattelun, mielikuvituksen, havainnon jne.

Psykologiassa on sellainen asia: herkkyys (herkkyys tietynlaisille vaikutuksille). Joten suurin herkkyys kielelle 2-3-vuotiailla lapsilla, 5-vuotiaat lapset oppivat lukemaan helpommin ja paremmin kuin muun ikäiset. Valitettavasti esikoululapsuudessa kaikkia herkkiä jaksoja ei ole vielä tunnistettu, etenkään shakin pelaamisen oppimista. Mutta yksi asia tiedetään varmasti: näitä vuosia ei pidä jättää väliin, muuten tapahtuu peruuttamaton prosessi. Menetetty aika - menetetyt mahdollisuudet oppia helposti ja kivuttomasti tämän ikäisen pääasia. Esikoululaiset ovat epätavallisen herkkiä erilaisille vaikutuksille, ja jos emme huomaa joidenkin vaikutusten tuloksia, se ei tarkoita, että ne eivät tarkoita mitään. Lapset, kuten sieni, imevät vaikutelmia, tietoa, mutta eivät heti anna tuloksia. Pienen ihmisen mahdollisuudet ovat suuret, ja erityisesti järjestetyn koulutuksen avulla on mahdollista muodostaa esikoululaisissa sellaisia ​​tietoja ja taitoja, joita aiemmin pidettiin vain paljon vanhemman ikäisten lasten ulottuvilla.

Ja tämä on erittäin tärkeää, koska meidän aikamme koulu asettaa paljon vakavia vaatimuksia sen kynnyksellä olevalle vauvalle. Ensimmäisestä opiskelupäivästä lähtien ekaluokkalaisen on kohdeltava sitä vastuullisesti, noudatettava kouluelämän vaatimuksia ja sääntöjä, hänellä on oltava tahdonmukaisia ​​ominaisuuksia - ilman niitä hän ei pysty tietoisesti säätelemään käyttäytymistään, alistamaan häntä ratkaisulle. koulutusongelmista, ja käyttäytyä oppitunnilla järjestelmällisesti. Mielivaltaisen, hallitun ei tulisi olla vain ulkoista käyttäytymistä, vaan myös lapsen henkistä toimintaa - hänen huomionsa, muistinsa, ajattelunsa.

Lapsen tulee pystyä tarkkailemaan, kuuntelemaan, muistamaan, saavuttamaan ratkaisu opettajan asettamaan ongelmaan. Ja silti on välttämätöntä hallita johdonmukaisesti käsitejärjestelmä, ja tämä edellyttää abstraktin, loogisen ajattelun kehittämistä. Lisäksi suurimpia vaikeuksia peruskoulussa eivät koe lapset, joiden tiedot ja taidot ovat esikouluiän loppuun mennessä riittämättömät, vaan ne, jotka osoittavat älyllistä passiivisuutta, joilla ei ole halua ja tapaa ajatella ja ratkaista ongelmia. Ja tämä on laskettu varhaisesta lapsuudesta.

Ajattelun ensimmäinen piirre on sen välittämä luonne. Mitä ihminen ei voi tietää suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: joitain ominaisuuksia toisten kautta, tuntematon tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - aistimuksiin, havaintoihin, ideoihin - ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon. Epäsuora tieto on myös epäsuoraa tietoa.

Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa.

Puolitoistavuotias lapsi osaa ennustaa ja osoittaa liikkeen suunnan, tuttujen esineiden sijainnin, ratkaista sensorimotorisessa suunnitelmassa yksinkertaisimpia tehtäviä, jotka liittyvät esteiden ylittämiseen matkalla haluttuun päämäärään. Puolentoista vuoden iän jälkeen muodostuu reaktio valita esineitä silmiinpistävimpien ja yksinkertaisimpien piirteiden mukaan, ensisijaisesti muodoltaan.

Varhaislapsuudessa tapahtuu asteittainen siirtyminen visuaalisesta aktiivisesta visuaalis-figuratiiviseen ajatteluun, joka eroaa siinä, että teot aineellisilla esineillä korvataan teoilla niiden kuvilla. Ajattelun sisäinen kehitys etenee puolestaan ​​kahteen pääsuuntaan: älyllisen toiminnan kehittämiseen ja käsitteiden muodostukseen.

Kyky ratkaista ongelmia mielessä on jossain määrin jäljessä kyvyn ratkaista ongelmat käytännössä tässä iässä. Aluksi käsitteiden muodostumisen taustalla olevat yleistykset tehdään ilman sanojen käyttöä ja ilmenevät käytännössä objektiivisen toiminnan siirtymisenä joistakin objekteista ja tilanteista muihin, jotka eroavat niistä, joissa vastaava toiminta alun perin muodostettiin. Tässä vaiheessa lapsi voi abstraktoida ja korostaa esineen muotoa ja väriä. Ratkaistaessa esineiden ryhmittelyä niiden ominaisuuksien mukaan, lapset ohjaavat ensisijaisesti esineiden kokoa ja väriä. Noin kahden vuoden ajan monista olennaisista ja ei-olennaisista merkeistä tulee objektien valinnan perusta: visuaalinen, kuulo, tunto. Noin 2,5-vuotiaana lapset luokittelevat esineet jo niiden oleellisten ominaisuuksien perusteella. Tällaisina merkkeinä lapset erottavat ja käyttävät johdonmukaisesti esineen väriä, muotoa ja kokoa.

Huomaa, että tällä hetkellä lapsen puhe ei ole vielä yhteydessä hänen ajatteluunsa. Ymmärtäminen ja puhuminen ovat ulkoisesti kommunikaatiotoimia, mutta sisäisesti ne rakentuvat yksinkertaisille siirtymille merkistä - havaitusta sanasta merkitykseen - tiettyyn esineeseen, jota tämä sana ilmaisee, tai päinvastoin - merkityksestä merkkiin. Varhaisen esikouluiän toisesta puoliskosta, eli noin 1,5-2-vuotiaasta lähtien, sanan merkityksestä tulee vähitellen yleistys, joka on kyllästetty merkityksellä, abstraktoitunut, erotettu tietystä sisällöstä.

Ensimmäinen tarkasteluista kehitysvaiheista liittyy visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun, joka käytännössä tapahtuu puheesta riippumatta, kun taas toinen edustaa figuratiivisen, tarkemmin sanoen visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisen ja toiminnan alkua, koska kuva itse edustaa jonkinlaista abstraktiota objektien ominaisuuksista. Kuvassa merkki liittyy merkitykseen, mutta on jo erotettu sen osoittaman kohteen suorasta havainnosta. Esikouluikäisen lapsen sanan merkityksen taakse kätkeytyy usein yleinen, kuvaannollinen todellisuudenkäsitys.

Kronologisesti lasten visuaal-figuratiivisen ajattelun muodostumisen alku ajoittuu varhaisen iän loppuun ja yleensä osuu ajallisesti yhteen kahden tapahtuman kanssa: alkeellisen itsetietoisuuden muodostumisen ja mielivaltaisen kyvyn kehittymisen alkamisen. itsesääntely. Kaikkeen tähän liittyy lapsen melko kehittynyt mielikuvitus. Aluksi, kun lapsi on vielä visuaalisesti aktiivisen ajattelun vaiheessa, hänellä on mahdollisuus oppia ympäröivästä maailmasta, ratkaista ongelmia tarkkailemalla häntä ja suorittamalla todellisia toimia näkökentässään olevien esineiden kanssa. Sitten näistä esineistä tulee kuvia ja syntyy kyky toimia niiden kanssa. Lopuksi, kuva esineestä voidaan nimetä ja säilyttää lapsen mielessä paitsi ulkoisten objektiivisten signaalien, myös puhutun sanan avulla. Tämä merkitsee siirtymistä visuaalisesta aktiivisesta visuaalis-figuratiiviseen ajatteluun, mikä puolestaan ​​edeltää ja valmistaa maaperän korkeimman ajattelun muodon - verbaal-loogisen - muodostumiselle esikoulun loppuun mennessä.

Lapsen verbaal-looginen ajattelu, joka alkaa kehittyä esikouluiän lopussa, edellyttää jo kykyä operoida sanoilla ja ymmärtää päättelyn logiikkaa. Kyky käyttää verbaalista päättelyä lapsen ongelmien ratkaisussa on havaittavissa jo keskimmäisessä esikouluiässä, mutta selkeimmin se ilmenee J. Piagetin kuvaamassa itsekeskeisen puheen ilmiössä. Toinen hänen löytämänsä ja tämän ikäisiin lapsiin liittyvä ilmiö, lasten päättelyn epäloogisuus verrattaessa esimerkiksi esineiden kokoa ja lukumäärää, viittaa siihen, että jo esikoulun lopulla eli noin vuoden iässä 6 vuotta, monet lapset ovat edelleen täysin epäloogisia.

Lasten verbaal-loogisen ajattelun kehittyminen käy läpi vähintään kaksi vaihetta. Ensimmäisessä vaiheessa lapsi oppii tuntemaan esineisiin ja toimintaan liittyviä sanoja, oppii käyttämään niitä ongelmien ratkaisemisessa ja toisessa vaiheessa hän oppii suhteita kuvaavan käsitejärjestelmän ja omaksuu päättelyn logiikan säännöt. . Jälkimmäinen viittaa yleensä jo koulunkäynnin alkamiseen.

N.N. Poddjakov tutki erityisesti, kuinka loogiselle ajattelulle ominaisen sisäisen toimintasuunnitelman muodostuminen etenee esikouluikäisillä lapsilla, ja tunnisti kuusi vaihetta tämän prosessin kehityksessä nuoremmasta vanhempaan esikouluikään. Nämä vaiheet ovat seuraavat.

1. Lapsi ei vielä osaa toimia mielessään, mutta pystyy jo käyttämään käsiään, manipuloimaan asioita, ratkaisemaan ongelmia visuaalisesti aktiivisessa suunnitelmassa, muuttamalla ongelmatilannetta vastaavasti.

2. Lapsi on jo ottanut puheen mukaan ongelman ratkaisuprosessiin, mutta hän käyttää sitä vain nimittääkseen visuaalisesti tehokkaalla tavalla kohteet, joilla hän manipuloi. Pohjimmiltaan lapsi ratkaisee ongelmia edelleen "käsillään ja silmillään", vaikka puhemuodossa hän osaa jo ilmaista ja muotoilla suoritetun käytännön toiminnan tuloksen.

3. Ongelma ratkaistaan ​​kuvaannollisesti esineiden esityksiä manipuloimalla. Täällä luultavasti ymmärretään tapoja suorittaa toimia, joilla pyritään muuttamaan tilannetta ratkaisun löytämiseksi ongelmaan, ja ne voidaan ilmaista suullisesti. Samalla sisäisessä suunnitelmassa toiminnan lopullinen (teoreettinen) ja välitavoitteet (käytännön) eroavat toisistaan. Syntyy alkeellinen ääneen päättelyn muoto, joka ei ole vielä erotettu todellisen käytännön toiminnan suorittamisesta, mutta joka jo tähtää teoreettiseen selventämiseen tilanteen tai ongelman olosuhteiden muuttamismenetelmästä.

4. Lapsi ratkaisee tehtävän ennalta laaditun, harkitun ja sisäisesti esitellyn suunnitelman mukaan. Se perustuu muistiin ja kokemukseen, joka on kertynyt aiempien tällaisten ongelmien ratkaisemisyritysten aikana.

5. Ongelma ratkaistaan ​​mielessä toimintasuunnitelmassa, jonka jälkeen suoritetaan sama tehtävä visuaalisesti tehokkaassa suunnitelmassa, jotta voidaan vahvistaa mielessä löydettyä vastausta ja muotoilla se sitten sanoin.

6. Ongelman ratkaisu suoritetaan vain sisäisessä suunnitelmassa antamalla valmis sanallinen ratkaisu ilman myöhemmin turvautumista todellisiin, käytännön toimiin esineiden kanssa.

Tärkeän johtopäätöksen, jonka N.N. Poddyakov lasten ajattelun kehitystä koskevista tutkimuksista piilee siinä, että lapsilla ohitetut vaiheet ja saavutukset henkisten toimien ja toimintojen parantamisessa eivät katoa kokonaan, vaan ne muuttuvat, korvataan uusilla, edistyneemmillä. Ne muuttuvat "ajatteluprosessin organisoinnin rakenteellisiksi tasoiksi" ja "toimivat toiminnallisina vaiheina luovien ongelmien ratkaisemisessa". Kun uusi ongelmatilanne tai tehtävä ilmaantuu, kaikki nämä tasot voidaan jälleen sisällyttää sen ratkaisuprosessin etsintään suhteellisen itsenäisinä ja samalla loogisina linkkeinä sen ratkaisun etsintäprosessissa. Toisin sanoen lasten äly toimii jo tässä iässä johdonmukaisuuden periaatteen pohjalta. Se esittelee ja tarvittaessa sisältää samanaikaisesti kaiken tyyppiset ja tasot ajattelun: visuaalisesti efektiivisen, visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen.

Esikouluiässä alkaa käsitteiden kehittyminen, jonka seurauksena noin teini-ikään mennessä verbaal-looginen, käsitteellinen tai abstrakti ajattelu (jota kutsutaan joskus teoreettiseksi) on täysin muodostunut lapsissa. Miten tämä erityinen prosessi etenee?

Kolme-neljävuotias lapsi osaa käyttää sanoja, joita me aikuiset kielen ja puheen semanttista rakennetta analysoidessaan kutsumme käsitteiksi. Hän kuitenkin käyttää niitä eri tavalla kuin aikuinen, eikä usein ymmärrä niiden merkitystä täysin. Lapsi käyttää niitä nimikkeinä, jotka korvaavat toiminnon tai objektin. J. Piaget kutsui tätä lasten puhekogitatiivisen kehityksen vaihetta, joka rajoitti sen 2-7 vuoteen, pre-operatiiviseksi siitä syystä, että tässä lapsi ei vieläkään tiedä eikä käytännössä käytä suoria ja käänteisiä operaatioita, mikä puolestaan ​​liittyvät toiminnallisesti käsitteiden käyttöön, ainakin niiden alkuperäisessä, konkreettisessa muodossa.

Ajattelun kehittäminen lapsuudessa on erityinen työn muoto, jonka lapsi hallitsee. Tämä on henkistä työtä. Työ on haastavaa ja mielenkiintoista. Se voi rasittaa ja pelotella jotakuta, kun taas jollekin henkinen työ liittyy miellyttävään yllätyksen tunteeseen. Yllätys, joka avaa oven maailmaan, joka voidaan tuntea.

Johtopäätökset ensimmäisestä luvusta

Tutkiessamme tätä asiaa koskevaa kirjallisuutta havaitsimme, että:

Ajatteleminen on ihmisen kykyä järkeillä, mikä on objektiivisen todellisuuden, tuomioiden, käsitteiden heijastusprosessi;

Ajatteleminen on sisäistä, aktiivista pyrkimystä hallita omia ideoita, käsitteitä, tunteiden ja tahdon impulsseja, muistoja, odotuksia jne.;

Ajattelulla on välitetty luonne;

Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - tuntemuksiin, havaintoihin, ideoihin - ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon;

Ajattelu on luontaista yleistämiseen;

Esikouluikäinen lapsi voi käsittää vaihtelevalla yleistysasteella, enemmän tai vähemmän luottaa havaintoihin, ideoihin tai käsitteisiin ajattelussaan;

Ajattelua on kolme päätyyppiä: subjekti - tehokas, visuaalinen - kuviollinen ja abstrakti;

Ajattelun ytimessä on ehdollinen refleksitoiminta, joka muodostuu yksilöllisen kokemuksen kautta;

Ajattelua voidaan pitää käytännöllisyydestä kasvaneena ja yksilön elämänprosessissa syntyneenä toimintana;

Lapsen ajattelusta voidaan puhua siitä lähtien, kun hän alkaa heijastaa joitain yksinkertaisimpia esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä ja toimia oikein niiden mukaisesti;

Puheen hallitsemisesta lähtien lapsi kehittää sanallista ajattelua;

Esikouluiän lopussa lapselle muodostuu ensisijainen kuva maailmasta ja maailmankuvan alku;

Kuvannollisen kognition muotojen assimilaatio johtaa lapsen ymmärrykseen objektiivisista logiikan laeista, edistää käsitteellisen ajattelun kehittymistä;

Ajattelu- henkisen reflektoinnin yleistetyin ja välitetyin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnistettavien kohteiden välille.

Kolme päätyyppiä ajattelussa: aihekohtaista(tai visuaalisesti tehokas),visuaalinen-figuratiivinen ja abstrakti.

- toimiva ajattelu- ajattelu, joka liittyy käytännöllisiin, suoriin toimiin esineen kanssa (pienille lapsille esineiden ajatteleminen tarkoittaa toimimista, niiden manipulointia);

- visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, joka perustuu välttämättä havaintoon tai esitykseen (tyypillistä esikouluikäisille ja osittain nuoremmille opiskelijoille);

- abstraktia ajattelua käsitteet, joilta puuttuu havaintoon ja ideoihin luontainen suora näkyvyys (kuvaa vanhemmille opiskelijoille ja aikuisille).

Varhaislapsuuden ajattelu

Pienen lapsen ajattelu näkyy toimien muodossa, joilla pyritään ratkaisemaan tiettyjä ongelmia: hanki jokin näkyvissä oleva esine, laita renkaat lelupyramidin sauvaan, sulje tai avaa laatikko, etsi piilotettu esine, kiipeä tuoli, tuo lelu jne. P. Näitä toimintoja suorittaessaan lapsi ajattelee. Hän ajattelee toimimalla, hänen ajattelunsa on visuaalisesti tehokasta.Ympärillä olevien ihmisten puheen hallitseminen aiheuttaa muutoksen lapsen visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehityksessä. Kielen avulla lapset alkavat ajatella yleisesti. Ensimmäiset lasten yleistykset ovat luonteeltaan yleistettyjä: lapsi käyttää samaa sanaa kuvaamaan useita heterogeenisiä esineitä, joissa hän havaitsi jonkin verran ulkoista yhtäläisyyttä. Joten vuoden ja kolmen kuukauden ikäistä poikaa kutsutaan omenaksi ("abaca") ei vain pyöreästi. hedelmät, mutta myös puinen muna, pallo, metalli pallo; toinen lapsi käytti sanaa "suudelma-suukko" kissasta, pörröisestä pennusta ja kaikista turkisesineistä. Merkkejä, joiden perusteella lapset yleistävät, ovat useimmiten väri, ääni, muoto, "pörteys", loisto, eli merkit, jotka erottuvat eniten ja herättävät tahatonta huomiota.

Toisen elinvuoden toisella puoliskolla ilmestyvät ensimmäiset lausunnot, joissa lapsi erottaa ja nimeää jonkin esineen merkin tai toiminnon ("tee on kuumaa", "nukke nukkuu"). Toisen vuoden loppuun mennessä lapsi pystyy eristämään esineen pysyvimmät, vakaammat piirteet monista piirteistä, yhdistämään visuaaliset, tunto- ja kuulokuvat esineen yleisesitykseen.

Esikouluikäisten lasten ajattelun kehittäminen

Samaan aikaan ilmestyy tuomioita, jotka muistuttavat johtopäätöstä: "Isä istuu, äiti istuu, Lena istuu, kaikki istuvat." On olemassa toinenkin päättelymuoto. Lapsi, nähdessään kuinka isä pukee takin päälle, sanoo: "Isä menee töihin." Siten jo esikouluiässä syntyy lausemuotoja, jotka ilmaisevat tiettyjä yhteyksiä ja suhteita.

Hieman myöhemmin voit nähdä, kuinka lapset kutsuvat samaa esinettä kahdella sanalla, joista toinen on yleinen käsite, toinen on yksittäisen kohteen nimitys. Lapsi kutsuu nukkea "la-leiksi" ja samalla "Mashaksi". Tästä alkaa yleiskäsitteiden muodostuminen.Jos aluksi lapsen puhe kudotaan osaksi toimintaa, niin myöhemmin se edeltää sitä. Lapsi sanoo ensin mitä hän aikoo tehdä, sitten hän tekee sen. Tämä tarkoittaa, että toiminnan idea edeltää toimintaa ja siten ohjaa ja säätelee sitä. Kuvan säätelyrooli rakentaa visuaalisesti tehokkaan ajattelun uudelleen visuaalis-figuratiiviseksi Ajattelun kehittyminen ilmaistaan ​​toiminnan, kuvan ja sanan suhteen muutoksena. Sanoilla on yhä tärkeämpi rooli ongelmien ratkaisemisessa. Seitsemänvuotiaaksi asti lasten ajattelu on kuitenkin konkreettista.

Varhais- ja esikouluiän ajattelun kehittymisen yleiset ominaisuudet.

Varhaislapsuuden kynnyksellä lapsi ilmaantuu ensin teot, joita voidaan pitää ajattelun ilmentymänä - valmiiden yhteyksien käyttö pinnalla makaavien esineiden välillä tavoitteen saavuttamiseksi (esimerkiksi lakanan houkutteleminen, jolla lelu makaa ). Lapsi käyttää koko varhaislapsuudessa yhä enemmän tällaisia ​​valmiita yhteyksiä. Aikuisten vaikutuksen alaisena hän kuitenkin oppii luomaan yhteyksiä. Tämä on ensinnäkin tuttujen korrelatiivisten toimien suorittamista ja toiseksi täysin uusien - instrumentaalisten - toimien suorittamista, joissa lapsi alkaa ymmärtää objekti-kohteen ja esine-työkalun välisiä yhteyksiä. Siirtyminen valmiiden yhteyksien käytöstä niiden muodostamiseen on tärkeä näkökohta lasten ajattelun kehittymisessä. Alkuvaiheessa uusien yhteyksien luominen, niiden todentaminen tapahtuu käytännön kokein, ulkoisten suuntaavien toimien avulla. Mutta nämä toimet eroavat niistä, jotka toimivat havaintotoimintojen muodostumisen perustana: niillä ei pyritä tunnistamaan ja ottamaan huomioon esineiden ulkoisia ominaisuuksia (kuten tiedätte, näytteitä voi tapahtua myös siellä), vaan yhteyksien löytäminen, niiden luominen esineiden ja toimintojen välille. , mahdollisuus saavuttaa tietty tulos (tuolilla korkealla hyllyllä olevan lelun saaminen; kädenlyönnillä kädellä rullautuneen pallon luo jne.). Ulkoisten suuntautumistoimintojen avulla toteutettua lapsen ajattelua kutsutaan visuaalisesti tehokkaaksi. Ulkoiset suuntautumistoiminnot toimivat lähtökohtana sisäisten, henkisten toimien muodostumiselle. Joten, kun lapsi on tutustunut kepin käyttöön yhdessä tilanteessa, hän arvaa käyttävänsä sitä vastaavassa tilanteessa, mutta hän ei itse käytä testejä, koska hän päättää jo mielessään toimintatavan. Tällöin lapsi toimii käytännöllisen, visuaalisesti tehokkaan ajattelun syvyyksissä muodostuneiden kuvien pohjalta. Ajattelu, jossa ongelman ratkaisu tapahtuu sisäisten kuvien kanssa tapahtuvien toimien seurauksena, on visuaalis-figuratiivista ajattelua. Pienet lapset ratkaisevat kuvitteellisen ajattelun pohjalta yksinkertaisia ​​ongelmia, ja monimutkaisempia ongelmia ei joko ratkaista ollenkaan tai ne ratkaistaan ​​visuaalisesti tehokkaasti. Käytännön ongelmia ratkottaessa, myös kuvien perusteella, lapsi alkaa vähitellen ottaa aktiivisesti mukaan puhetta, niin saattajaa kuin kiinnittämistä, ja joskus myös suunnittelua.

Suuri paikka pienten lasten ajattelun kehityksessä on yleistysten muodostumisella - esineiden tai toimien henkisellä yhdistämisellä, joilla on yhteisiä piirteitä. Yleistämisen perusta luo ensinnäkin objektiivinen toiminta ja sitten sanan assimilaatio. Ensimmäiset yleistyksen kantajat ovat esineet-työkalut (tikku, lusikka, kauha jne.). Lapsi, joka on oppinut toimintatavan jonkin työkalun avulla, yrittää käyttää tätä työkalua erilaisissa tilanteissa, erottaa sen yleisen merkityksen tietyntyyppisten ongelmien ratkaisemiseksi (keppiä käytetään työntämään jotain, vetämään jotain , jne.). Vähitellen lapsi alkaa löytää yhteisiä piirteitä eri esineistä niiden toiminnallisen sovelluksen kannalta, jolloin hän voi käyttää yhtä esinettä toisena. Tämä todistaa tietoisuuden merkki- (tai symbolisen) toiminnan syntymisestä (verkon käyttö kepin sijasta tai kepin käyttö lusikan sijaan nuken ruokkimiseen jne.). Esineiden yleistäminen niiden funktion mukaan syntyy aluksi toiminnassa ja kiinnittyy sitten sanaan. Lapsi alkaa ajatella sanoin. Kun toimintoa aletaan suorittaa ilman esinettä (kuvaannollisesti) tai esineellä, joka on korvike, siitä tulee kuva, todellisen toiminnan nimitys. Varhaisessa iässä ajattelun kehittymiselle on kuitenkin ominaista, että sen eri puolet - visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittyminen, toisaalta yleistysten muodostuminen ja tajunnan merkkitoiminnon assimilaatio. toisaalta ovat edelleen erillään, eivät ole yhteydessä toisiinsa. Vain esikouluiässä nämä näkökohdat sulautuvat yhteen luoden perustan monimutkaisempien ajattelumuotojen hallitsemiselle.

Kuvannollinen ajattelu on esikouluikäisen lapsen tärkein ajattelutapa. Nuoremmat esikoululaiset kuitenkin ratkaisevat mielessään vain sellaisia ​​tehtäviä, joissa käden tai työkalun suorittamalla toiminnolla pyritään suoraan saavuttamaan käytännöllinen tulos - liikuttamaan esinettä, käyttämään sitä tai muuttamaan sitä. Keskimmäisessä esikouluiässä sekä yksinkertaisia ​​että monimutkaisempia ongelmia ratkaistaessa lapset alkavat vähitellen siirtyä ulkoisista testeistä mielessä suoritettaviin testeihin. Lapsi alkaa myös kehittää visuaalis-hahmottelevan ajattelun korkeampaa muotoa - visuaalis-skeemaa, jossa lapsi ei luo yhteyksiä, ei luo niitä, vaan paljastaa ja ottaa ne huomioon ongelmaa ratkaiseessaan: ymmärtää erilaisia ​​kaavamaisia ​​esityksiä. , lapsen kaavamainen piirros, joka heijastaa yhteyttä kuvatun esineen pääosat ja sen yksittäiset piirteet puuttuvat. Erilaisten kaavioiden ja mallien käyttö, jotka kuvastavat visuaalisesti erilaisia ​​(mukaan lukien abstrakteja) esineiden välisiä suhteita, antaa lapselle mahdollisuuden ratkaista kuvaannollisesti hyvin monenlaisia ​​älyllisiä ongelmia.

Yksi yhteystyypeistä, joita lapsi vähitellen ymmärtää, on syyn ja seurauksen suhde. 3-vuotiaat lapset voivat ymmärtää riippuvuuksia, jotka koostuvat jostain ulkoisesta vaikutuksesta (pöytää työnnettiin - se kaatui). Vanhemmat lapset oppivat enemmän sisäisiä riippuvuuksia (pöytä on kaatunut, koska sillä on yksi jalka; pöytä on kaatunut, koska sillä on yksi jalka, monta reunaa, se on painava jne.). Siten lapsi alkaa vähitellen ymmärtää loogisia yhteyksiä, kausaalisia riippuvuuksia ja sitten selittää niitä, syitä tietystä ongelmatilanteesta. Kuitenkin, kuten tutkimukset osoittavat (A. V. Zaporozhets, G. I. Minskaya jne.), lapsen visuaalisesti aktiivisessa suunnitelmassa annettujen ongelmien ratkaisemisesta saama kokemus, hänen kykynsä ratkaista ongelmia figuratiivisen ja sanallisen ajattelun tasolla riippuu tutkinnosta. korkeamman tyyppisen suuntautuneen tutkimustoiminnan muodostuminen. Siten lapselle visuaalisesti aktiivisessa suunnitelmassa tarjotut tehtävät voidaan ratkaista erilaisten orientoivan toiminnan muotojen pohjalta - yksinkertaisemmista (suurella määrällä kaoottisia ja kohdennettuja kokeita) korkeampiin (minimimäärä tavoitetta). kokeet tai vain visuaalinen suuntautuminen). Kun lapsi toimii pelkän visuaalisen suuntautumisen pohjalta, hän on valmis ratkaisemaan ongelmia mielikuvituksellisen ajattelun pohjalta. Tärkeä rooli tässä toiminnassa on puheen sisällyttämisellä tähän prosessiin, mikä antaa lapselle tulevaisuudessa mahdollisuuden ratkaista ongelmia suullisesti. Vanhempi esikouluikäiset lapset alkavat yhä enemmän navigoida verbaal-loogisen sisällön tehtävissä, joka toimii kielellisten keinojen pohjalta ja jolle on ominaista käsitteiden käyttö, loogiset yhteydet.

Esikouluikäisillä lapsilla ajattelu kehittyy intensiivisesti. Lapsi hankkii joukon uutta tietoa ympäröivästä todellisuudesta ja samalla oppii analysoimaan, syntetisoimaan, vertailemaan, yleistämään havaintojaan, ts. suorittaa yksinkertaisia ​​henkisiä operaatioita. Tärkein rooli lapsen henkisessä kehityksessä on koulutuksella.

Esikouluikäisen lapsen ajattelun kehittyminen liittyy erottamattomasti hänen puheensa kehitykseen, äidinkielen opetukseen. Esikoululaisen henkisessä kasvatustyössä visuaalisen esittelyn ohella vanhempien ja kasvattajien suulliset ohjeet ja selitykset ovat yhä tärkeämpi rooli paitsi siitä, mitä lapsi tällä hetkellä havaitsee, vaan myös esineet ja ilmiöt, joista lapsi oppii ensimmäisenä. sanan apua. On kuitenkin pidettävä mielessä, että suulliset selitykset ja ohjeet ovat lapsen ymmärtämiä (eikä mekaanisesti hankittuja) vain, jos niitä tukee hänen käytännön kokemus, jos ne saavat tukea niiden esineiden ja ilmiöiden välittömässä havaitsemisessa, joita kasvattaja puhuu aiemmin havaituista samankaltaisista esineistä ja ilmiöistä tai esityksissä niistä.

Ajattelu saa esikoululaisissa johdonmukaisen päättelyn luonteen, joka on suhteellisen riippumaton suorista toimista esineiden kanssa. Nyt lapselle voidaan antaa kognitiivisia, henkisiä tehtäviä (selitä ilmiö, ratkaise arvoitus, ratkaise arvoitus). [A. V. Zaporožets. "Psykologia", M., Uchpedgiz, 1953]

Ajattelun kehityksen päälinja on siirtyminen visuaalisesta vaikuttavuudesta visuaaliseen ja jakson lopussa sanalliseen ajatteluun. Pääasiallinen ajattelutapa on kuitenkin visuaalinen-figuratiivinen, joka vastaa Jean Piaget'n terminologiassa edustavaa älykkyyttä (representaatioissa ajattelua). Esikoululainen ajattelee kuvaannollisesti, hän ei ole vielä hankkinut aikuisen päättelylogiikkaa. [Kulagina I. Yu. Kehityspsykologia (Lapsen kehitys syntymästä 17 vuoteen): Oppikirja. 3. painos - M.: URAO:n kustantaja, 1997. - 176]

3-6-vuotias lapsi on mukana erilaisissa toimissa, jotka rikastavat hänen tuntemustaan ​​esineistä ja niiden ominaisuuksista. Esikoululainen valitsee ja soveltaa yhä itsenäisemmin erilaisia ​​menetelmiä ja tekniikoita kohtaamiensa käytännön ongelmien ratkaisemiseen. Esikoululaisen ajattelun erityistutkimukset ovat osoittaneet, että tässä iässä käytännön toiminnan ja henkisen toiminnan välinen suhde muuttuu uudelleen. Ajatteluprosessin siirtymisen myötä "sisäiseen suunnitelmaan" (internalisointi) tapahtuu käytännön toiminnan uudelleenjärjestely. Tarjotaan 3-6-vuotiaille lapsille kuvan tekeminen tasomaisista hahmoista taustaa vasten (puutarha, raivaus, huone) (A. A. Lyublinskaya, Z. S. Reshko), korjata pilaantunut lelu (A. A. Lyublinskaya, Z. A. Gankova) , valita työkalu saada karkkia maljakosta (IM Zhukova) tai pitää palloa pöydällä, jossa on kalteva pinta (AA Weiger), tutkijat saivat tietoja, joiden avulla voimme tehdä yleisiä johtopäätöksiä.

Nuoremmat esikoululaiset (3-4-vuotiaat) eivät aina käytä tehtävään sopivaa toimintaa. Lapset alkavat välittömästi ratkaista ongelmaa tehokkaasti tekemällä joskus satunnaisia, "hapuilevia" näytteitä. Näkemättä todellisuudessa olemassa olevia yhteyksiä (etenkin spatiaalisia) ja rikkomalla niitä törkeästi, kolme-neljävuotiaat lapset luovat joskus täysin merkityksettömiä kuvia.

Näin ollen tämän ikäiset lapset ratkaisevat tietyn tehtävän tutkimalla toimia ja he ymmärtävät saadun tuloksen vasta toiminnon suorittamisen jälkeen.

Keski- esikouluikäisillä lapsilla tehtävän ymmärtäminen ja sen ratkaisumenetelmät toteutuvat jo toimintaprosessissa. 5-6-vuotiaiden lasten puhe toimii yleensä suoritettavan toiminnan tukena tai säestyksenä (L. S. Vygotsky).

Vanhemmilla esikouluikäisillä (6-7-vuotiailla) aistihavainnon, käytännön toiminnan ja puheen suhteet muuttuvat jälleen. Nyt vain katsomalla kuvia lapsi yhdistää ne henkisesti. Hän voi turvautumatta hahmojen käytännön manipulointiin ratkaista ehdotetun ongelman mielessään. Mielessä löydetyn ratkaisun jälkeen lapsi järjestää nopeasti hahmot tietylle taustalle. Hänen tarinansa suoritetun toiminnan jälkeen toistaa olennaisesti sen, mitä hän sanoi kokemuksen alussa. Toiminta ei ole lisännyt mitään ongelman ratkaisuun. [Lyublinskaya A. A. Lasten psykologia. Oppikirja pedagogisen työtoverinsa opiskelijoille. M.: Enlightenment, 1971. - 415 s. S. 243]

Jotta lapsi voisi opiskella hyvin koulussa, on välttämätöntä, että hänen ajattelunsa saavuttaa esiopetuksen aikana tietyn kehitystason. Lapsen tulee tulla päiväkodista kouluun kiinnostuneena uuden tiedon hankkimisesta, jolla on peruskäsityksiä ympäröivästä todellisuudesta, yksinkertaisin itsenäisen henkisen työn taidot. [A. V. Zaporožets. "Psykologia", M., Uchpedgiz, 1953]

Ajattelun kehittymisen perusta on henkisten toimintojen muodostuminen ja parantaminen. Se riippuu siitä, mitä henkisiä toimintoja lapsella on, mitä tietoa hän voi hankkia ja miten hän voi käyttää niitä. [Mukhina V.S. Kehityspsykologia: kehitysfenomenologia, lapsuus, murrosikä: Oppikirja opiskelijoille. Yliopistot.-7. painos, stereotyyppi.-M.: Publishing centre "Academy", 2003.-s.193.]

Ajattelu- ympäröivän maailman välitetyn ja yleistetyn kognition (heijastuksen) prosessi. Sen ydin on heijastuksessa: 1) esineiden ja ilmiöiden yleiset ja olennaiset ominaisuudet, mukaan lukien ne ominaisuudet, joita ei havaita suoraan; 2) esineiden ja ilmiöiden väliset olennaiset suhteet ja säännölliset yhteydet.

Ajattelun perusmuodot

Ajattelussa on kolme päämuotoa: käsite, tuomio ja päättely.

Käsite on ajattelun muoto, joka heijastaa esineiden ja ilmiöiden yleisiä ja lisäksi olennaisia ​​ominaisuuksia.

Jokaisella esineellä, jokaisella ilmiöllä on monia erilaisia ​​ominaisuuksia, merkkejä. Nämä ominaisuudet, ominaisuudet voidaan jakaa kahteen luokkaan - välttämättömät ja ei-välttämättömät.

Tuomiot heijastavat ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä ja suhteita sekä niiden ominaisuuksia ja piirteitä. Tuomio on ajattelun muoto, joka sisältää esineitä, ilmiöitä tai niiden ominaisuuksia koskevan kannan väittämisen tai kieltämisen.

Päätelmä on ajattelun muoto, jossa ihminen vertaa ja analysoi erilaisia ​​tuomioita, saa niistä uuden tuomion. Tyypillinen esimerkki päättelystä on geometristen lauseiden todistaminen.

Ajattelun ominaisuudet

Ihmisen ajattelun pääominaisuudet ovat sen abstraktisuus ja yleistäminen. Ajattelun abstraktisuus piilee siinä tosiasiassa, että kun ajattelemme mitä tahansa esineitä ja ilmiöitä, luomme yhteyksiä niiden välille, erottelemme vain ne ominaisuudet, merkit, jotka ovat tärkeitä edessämme olevan kysymyksen ratkaisemiseksi, irtautuen kaikista muista merkeistä, tässä tapauksessa me ei kiinnosta: kuuntelemalla opettajan selitystä oppitunnilla, opiskelija yrittää ymmärtää selityksen sisällön, korostaa tärkeimmät ajatukset, yhdistää ne toisiinsa ja menneisyyteensä. Samalla hän on hajamielinen opettajan äänen äänestä, puhetyylistä.

Ajattelun abstraktisuus liittyy läheisesti sen yleistämiseen. Korostamalla tärkeimmät näkökohdat, yhteydet ja suhteet, jotka ovat olennaisia ​​näkökulmasta tai toisesta, keskitämme siten ajatuksemme yleiseen asiaan, joka leimaa kokonaisia ​​esine- ja ilmiöryhmiä. Jokainen esine, jokainen tapahtuma, ilmiö kokonaisuutena tarkasteltuna on ainutlaatuinen, sillä sillä on monia eri puolia ja merkkejä.

Ajattelun tyypit

Psykologiassa seuraava yksinkertainen ja jokseenkin ehdollinen ajattelutyyppien luokittelu on yleinen: 1) visuaalinen-tehokas, 2) visuaalinen-figuratiivinen ja 3) abstrakti (teoreettinen) ajattelu. Mukana on myös intuitiivista ja analyyttistä ajattelua, teoreettista, empiiristä, autistista ja mytologista ajattelua.

Visuaalisesti aktiivinen ajattelu.

Historiallisen kehityksen aikana ihmiset ratkaisivat kohtaamat ongelmat ensin käytännön toiminnassa, vasta sitten teoreettinen toiminta erottui siitä. Käytännön ja teoreettiset toiminnot liittyvät erottamattomasti toisiinsa.

Vasta käytännön toiminnan kehittyessä se erottuu suhteellisen itsenäisenä teoreettisena henkisenä toimintana.

Ei vain ihmiskunnan historiallisessa kehityksessä, vaan myös jokaisen lapsen henkisen kehityksen prosessissa, lähtökohta ei ole puhtaasti teoreettinen, vaan käytännön toiminta. Tässä jälkimmäisessä lasten ajattelu kehittyy ensin. Esikouluiässä (kolme vuotta mukaan lukien) ajattelu on pääasiassa visuaalista ja tehokasta. Lapsi analysoi ja syntetisoi tunnistettavia esineitä, kun hän käytännössä erottaa, hajottaa ja yhdistää, korreloi, yhdistää toisiinsa näitä tai niitä tällä hetkellä havaittavia esineitä käsillään. Uteliaat lapset rikkovat usein lelunsa saadakseen selville "mitä sisällä on".

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu.

Yksinkertaisimmassa muodossaan visuaalinen-figuratiivinen ajattelu esiintyy pääasiassa esikouluikäisillä eli 4-7 vuoden iässä. Yhteys ajattelun ja käytännön toiminnan välillä, vaikka ne säilyvätkin, ei ole niin läheinen, suora ja välitön kuin ennen. Tunnistettavan esineen analysoinnin ja synteesin aikana lapsen ei välttämättä eikä suinkaan aina tarvitse koskea häntä kiinnostavaan esineeseen käsillään. Monissa tapauksissa järjestelmällistä käytännön manipulointia (toimintaa) esineen kanssa ei vaadita, mutta kaikissa tapauksissa on välttämätöntä havaita ja visualisoida tämä kohde selvästi. Toisin sanoen esikoululaiset ajattelevat vain visuaalisissa kuvissa eivätkä vielä hallitse käsitteitä (tiukkassa merkityksessä).

Hajamielinen ajattelu.

Käytännön ja visuaalisesti aistinvaraisen kokemuksen perusteella kouluikäiset lapset kehittävät aluksi yksinkertaisimmissa muodoissa abstraktia ajattelua, eli ajattelua abstraktien käsitteiden muodossa.

Käsitteiden hallitseminen koululaisten eri tieteiden - matematiikan, fysiikan, historian - perusteiden omaksumisen aikana on erittäin tärkeää lasten henkisessä kehityksessä. Matemaattisten, maantieteellisten, fyysisten, biologisten ja monien muiden käsitteiden muodostuminen ja assimilaatio kouluopetuksen aikana on lukuisten tutkimusten kohteena. Abstraktin ajattelun kehittyminen koululaisissa käsitteiden assimilaatiossa ei suinkaan tarkoita sitä, että heidän visuaalis-tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelunsa nyt lakkaavat kehittymästä tai katoavat kokonaan. Päinvastoin, nämä kaiken henkisen toiminnan alku- ja alkumuodot muuttuvat ja paranevat entiseen tapaan, kehittyen yhdessä abstraktin ajattelun kanssa ja sen vaikutuksen alaisena.

Intuitiivinen ja analyyttinen ajattelu.

Analyyttiselle ajattelulle on ominaista se, että sen yksittäiset vaiheet ilmaistaan ​​selkeästi ja ajattelija voi kertoa niistä toiselle henkilölle. Analyyttisesti ajatteleva ihminen on täysin tietoinen sekä ajatustensa sisällöstä että niiden muodostavista toiminnoista. Analyyttinen ajattelu äärimuodossaan tapahtuu huolellisen deduktiivisen (yleisestä erityiseen) päättelyn muodossa.

Intuitiiviselle ajattelulle on ominaista se, että siitä puuttuu selkeästi määritellyt vaiheet. Se perustuu yleensä monimutkaiseen käsitykseen koko ongelmasta kerralla. Tässä tapauksessa henkilö saa vastauksen, joka voi olla oikea tai väärä, tietämättä vain vähän tai ei ollenkaan prosessista, jolla hän sai vastauksen. Siksi intuitiivisen ajattelun johtopäätökset on tarkistettava analyyttisin keinoin.

Intuitiivinen ja analyyttinen ajattelu täydentävät toisiaan Intuitiivisen ajattelun avulla ihminen voi usein ratkaista ongelmia, joita hän ei ratkaisisi ollenkaan tai parhaimmillaan ratkaisisi hitaammin analyyttisen ajattelun avulla.

teoreettinen ajattelu.

Teoreettinen ajattelu on ajattelua, joka ei johda suoraan käytännön toimintaan. Teoreettinen ajattelu vastustaa käytännön ajattelua, jonka johtopäätös on Aristoteleen sanoin teko. Teoreettista ajattelua ohjaa erityinen asenne ja se liittyy aina tietyn "teoreettisen maailman" luomiseen ja melko selkeän rajan vetämiseen sen ja todellisen maailman välille.

empiiristä ajattelua.

Empiirisellä ajattelulla on ainakin kolme elintärkeää tehtävää.

Ensinnäkin empiirinen ajattelu antaa ihmiselle tietoisuuden samanlaisista ja erilaisista. Ajattelun tärkein tehtävä kohtaaessaan äärettömän monenlaisia ​​aistillisesti annettuja ominaisuuksia ja asioiden suhteita on erottaa ne, keskittyä samanlaisiin ja erilaisiin, erottaa yleinen käsitys esineistä.

Toiseksi, empiirinen ajattelu antaa subjektille mahdollisuuden määrittää samankaltaisuuden ja eron mitta. Käytännön arjen tehtävistä riippuen ihminen voi määritellä samat esineet, ilmiöt, tilanteet enemmän tai vähemmän samanlaisiksi ja erilaisiksi.

Kolmanneksi empiirinen ajattelu mahdollistaa esineiden ryhmittelyn yleisten suhteiden mukaan, luokittelun.

Keinot kehittää ajattelua

Lasten visuaalisen - tehokkaan ajattelun kehittäminen.

5-6-vuotiaana lapset oppivat suorittamaan tekoja mielessään. Manipuloinnin kohteet eivät ole enää todellisia esineitä, vaan niiden kuvia. Useimmiten lapset esittävät visuaalisen visuaalisen kuvan esineestä. Siksi lapsen ajattelua kutsutaan visuaaliseksi tehokkaaksi.

Visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehittämiseksi tulee käyttää seuraavia lasten kanssa työskentelymenetelmiä:

1) Visuaalisen kuvan analyysin opettaminen (aikuinen voi kiinnittää lapsen huomion esineiden yksittäisiin elementteihin, kysyä yhtäläisyyksistä ja eroista).

2) Opi määrittämään esineiden ominaisuuksia (lapset eivät heti ymmärrä, että eri esineillä voi olla samanlaisia ​​ominaisuuksia; esimerkiksi: "Nimeä 2 esinettä, joilla on kolme ominaisuutta kerralla: valkoinen, pehmeä, syötävä").

3) Opi tunnistamaan esine kuvailemalla sen kanssa mahdollisesti tehtäviä toimia (esim. arvoituksia).

4) Oppiminen löytämään vaihtoehtoisia toimintatapoja (esim. "Entä jos haluat tietää ulkosää?").

5) Oppiminen säveltämään juonitarinoita.

6) Oppiminen tekemään loogisia johtopäätöksiä (esimerkiksi "Petya on vanhempi kuin Masha ja Masha on vanhempi kuin Kolya. Kuka on vanhin?").

Lasten loogisen ajattelun kehittäminen.

Esikouluikäisten lasten loogisen ajattelun kehittämiseksi käytetään seuraavia tekniikoita:

1) Opetetaan lasta vertaamaan esineitä (esimerkiksi "Etsi 10 eroa seuraavista kuvista").

2) Lapsen opettaminen luokittelemaan esineitä (esimerkiksi peli "Mikä on tarpeetonta?").

3) Opetetaan lasta etsimään esineiden samoja ominaisuuksia tai merkkejä (esimerkiksi lelujen joukosta, pyydä lasta löytämään 2 identtistä).

Alakouluikäisten lasten loogisen ajattelun kehittäminen:

1) Harjoitusten soveltaminen, joiden tarkoituksena on kehittää kykyä jakaa esineitä luokkiin (esim. "Lue sanat (sitruuna, appelsiini, luumu, omena, mansikka) ja nimeä marjoja ja hedelmiä").

2) Käsitteiden määrittelykyvyn muodostuminen.

3) Esineiden olennaisten ominaisuuksien korostamisen kyvyn muodostuminen.

Ajattelu toimii pääasiassa ratkaisuna ongelmiin, kysymyksiin, ongelmiin, joita elämä jatkuvasti asettaa ihmisten eteen. Ongelmien ratkaisemisen tulee aina antaa ihmiselle jotain uutta, uutta tietoa. Ratkaisujen etsiminen on toisinaan hyvin vaikeaa, joten henkinen toiminta on pääsääntöisesti aktiivista toimintaa, joka vaatii keskittymistä ja kärsivällisyyttä. Todellinen ajatteluprosessi on aina kognitiivinen prosessi.

Bibliografia:

1. Lyhyt psykologinen sanakirja / toim. A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski. - Rostov-ND, 1998.

2. Gippenreiter Yu. B. Johdatus yleiseen psykologiaan: Oppikirja / Yu. B. Gippenreiter. - M.: Omega L, 2006.

3. Tertel A. L. Psykologia. Luentokurssi: Oppikirja / A. L. Tertel. – M.: Prospekt, 2006.

4. Esikouluikäisten henkisen kehityksen diagnoosi ja korjaus: Oppikirja / Toim. Ja. L. Kolominsky, E. A. Panko. - Mn., 1997.

5. Uruntaeva G. A. Lastenpsykologian työpaja: Oppikirja / G. A. Uruntaeva, Yu. A. Afonkina. - M .: Koulutus, 1995.

www.maam.ru

Ajattelun kehittyminen esikouluiässä

Ymmärtääkseen kuinka pieni ihminen näkee ympäröivän todellisuuden, on oltava käsitys siitä, kuinka lapsi ymmärtää ja systematisoi ulkomaailmasta saamansa tiedon.

Siksi esikouluikäisten lasten ajatteluprosessien kehitysmallien ymmärtäminen tekee vanhempien ja pienen lapsen välisestä viestinnästä tuottavampaa ja nautinnollisempaa.

Esikoululaisten ajattelu: vaiheet ja piirteet

Visuaalinen toiminta-ajattelu

Varhaisimmillaan elämänsä puolitoista-kahden vuoden iässä vauva "ajattelee" käsillään - purkaa, tutkii, joskus rikkoutuu, yrittäen näin tutkia saavutettavassa muodossa ja muodostaa oman käsityksensä mikä häntä ympäröi.

Siksi voimme puhua visuaalisesti tehokkaasta ajattelutavasta. Toisin sanoen lapsen ajattelu määräytyy täysin hänen aktiivisesta toiminnastaan, jonka tarkoituksena on tutkia ja muuttaa ympärillään olevia esineitä.

Tapoja kehittää visuaalista - tehokasta ajattelua

Tässä vaiheessa vanhempien päätehtävä ei ole häiritä pienen tutkijan halua kokeilla kaikkea omin käsin. Huolimatta siitä, että epäilemättä vauva voi toimintansa aikana rikkoa jotain, rikkoa, vahingoittaa ja jopa vahingoittaa itseään. Siksi on tärkeää rohkaista hänen halua oppia unohtamatta turvatoimia.

Tällaista ajattelua harjoittelevat hyvin lelut, joiden elementit heijastavat jotenkin lapsen toiminnan tulosta - lajittelijat, sovellussarjat, tunnit erilaisilla materiaaleilla - löysä hiekka, viljat, vesi, lumi.

Yritä varmistaa, että vauva muodostaa selkeän yhteyden pelin aikana - "toiminta-toiminnan tulos", tämä on hyödyllistä tulevissa logiikan ja matematiikan tunneissa.

Visuaalis-figuratiivinen ajattelutapa

Seuraavassa vaiheessa, kolmen tai neljän vuoden iästä ensimmäiselle luokalle, lapsessa muodostuu aktiivisesti visuaalinen-figuratiivinen ajattelutapa. Tämä ei tarkoita, että edellinen, visuaalisesti tehokas, pakotettaisiin pois, ei. Se on vain, että jo olemassa olevien taitojen lisäksi hallita ympäröiviä esineitä heidän "käsiensä" aktiivisen havainnoinnin kautta, vauva alkaa ajatella käyttämällä kuvajärjestelmää. Tämän tyyppinen ajattelu näkyy erityisen selvästi lapsen kehittyvänä piirtämiskykynä.

Piirretessään mitä tahansa esinettä, esimerkiksi taloa, lapset luottavat omaan käsitykseensä siitä, niihin ominaispiirteistä (katto, seinät, ikkuna), jotka jäävät heidän muistiinsa. Samaan aikaan tuloksena oleva kuva ei ole yksilöllinen - se on vain kuva, joka on kehittynyt vauvan mielessä tietyllä hetkellä.

On erittäin tärkeää, että lapsi haluaa visualisoida, ilmentää hänen mielessään nousevia kuvia todellisuudessa.

Tätä helpottaa hyvin piirtäminen, mallintaminen, suunnittelu ja applikointi.

Verbaalinen - looginen ajattelu

5-7-vuotiaana esikoululaiset alkavat aktiivisesti kehittää seuraavan tyyppistä ajattelua - verbaal-loogista. Kyky paitsi raportoida tosiasioita, myös alistaa ne yksityiskohtaiselle analyysille sanallisessa muodossa puhuu hyvin kehittyneestä verbaal-loogisesta ajattelusta.

Jos esimerkiksi 3-4-vuotiaalta lapselta kysytään: "Mikä on kissa?", hän vastaa: "Kissa on Pörröinen ja asuu isoäitinsä luona pihalla." Viiden tai kuuden vuoden ikäinen lapsi vastaa tähän kysymykseen todennäköisesti näin: "Kissa on eläin, joka nappaa hiiriä ja rakastaa maitoa." Tällainen vastaus osoittaa lapsen visuaalisen analysointikyvyn - yhden tärkeimmistä henkisistä toiminnoista, joka on eräänlainen "moottori" esikouluikäisten lasten ajattelun kehittämiseen.

Luova ajattelu

Tämän tyyppinen ajattelu luonnehtii kykyä olla luova - eli uusien, epätyypillisten ratkaisujen luominen. Lapsen luovien kykyjen onnistunut kehittäminen riippuu suurelta osin vanhempien halusta kehittää hänessä luovuutta.

Toisin kuin aikaisemmat ajattelutyypit, luovaa tyyppiä eivät määritä lapsen älyllisten kykyjen kasvun ja muodostumisen tekijät.

Sellaiset henkisen toiminnan muodot, kuten fantasiat ja mielikuvitus, ovat ominaisia ​​jokaiselle lapselle ja ovat olennainen edellytys luovan prosessin syntymiselle. On vain tärkeää luoda ympäristö, jossa pieni ihminen voi kehittää luovia impulssejaan. Ehdottomasti kaikenlainen luovuus auttaa tässä: kirjallinen, visuaalinen, koreografinen, musiikillinen.

Ei ole luovuuteen kykenemättömiä lapsia, esikoululaisen vanhempien tulee muistaa tämä. Jopa kehityksessä jälkeen jääneet lapset voivat löytää alkuperäisiä luovia ratkaisuja ehdotettuihin ongelmiin, jos luokat vanhempien ja opettajien kanssa edistävät tätä.

Psyykkiset toiminnot ja niiden rooli esikoululaisten ajattelun kehittämisessä

Ihmisen ajattelulle luontaisia ​​universaaleja mentaalioperaatioita ovat analyysi, synteesi, vertailu, yleistäminen ja luokittelu. Juuri kyky käyttää näitä toimintoja määrää esikouluikäisten lasten ajattelun kehittymisen.

Vertailu

Jotta lapsi voisi täysin käyttää tätä kategoriaa, on välttämätöntä opettaa hänelle taito nähdä sama erilaisuus ja erilainen samassa. Opeta vauvaasi kahden vuoden iästä alkaen vertaamaan ja analysoimaan esineitä vertaamalla homogeenisiä ominaisuuksia, esimerkiksi muotoa, väriä, makua, rakennetta, toimintosarjaa jne.

On välttämätöntä, että lapsi ymmärtää homogeenisiin piirteisiin perustuvan analyysin tärkeyden, osaa tunnistaa ja nimetä ne. Laajenna vertailtavien käsitteiden horisontteja - olkoon kyse paitsi esineistä, myös luonnonilmiöistä, vuodenajoista, äänistä, materiaalien ominaisuuksista.

Yleistys

Tämä henkinen leikkaus tulee esikoululaisen käyttöön 6-7 vuoden iässä. Kolmen tai neljän vuoden ikäinen lapsi toimii täydellisesti sanoilla "kuppi", "lusikka", "lautanen", "lasi", mutta jos pyydät häntä nimeämään koko esineryhmän yhdellä sanalla, hän ei pystyä siihen.

Sanaston ja johdonmukaisen puheen täyttyessä esikoululaisten käyttöön tulee kuitenkin yleistävien käsitteiden käyttö, joilla he voivat toimia niiden kanssa laajentaen henkisiä kykyjään.

Analyysi

Tämä ajattelutapa mahdollistaa analysoitavan kohteen, ilmiön "osioinnin" sen osakomponentteihin tai paljastaa useita sille ominaisia ​​yksittäisiä merkkejä ja piirteitä.

Pyydä lasta kuvailemaan kasvia. 3-4-vuotiaana hän todennäköisesti jo osoittaa ja nimeää sen osat vaikeuksitta: varsi, lehdet, kukka osoittaen siten kykynsä analysoida. Analyysi voidaan suunnata paitsi käsitteen "hajoamiseen", vaan myös vain sille ominaisten poikkeuksellisten piirteiden valintaan.

Synteesi

Henkinen operaatio käänteinen analyysiin. Jos analysoidessaan lapsi "halkaisee" esineen, ilmiön käsitteen, niin analyysin tuloksena synteesi antaa hänelle mahdollisuuden yhdistää saadut piirteet erikseen.

Tätä toimintaa kuvaa erittäin hyvin esikoululaisen johdonmukaisen lukemisen taitojen hallinta. Yksittäisistä elementeistä (kirjaimet ja äänet) hän oppii lisäämään tavuja, tavuista - sanoja, sanoja muodostavat lauseita ja tekstiä.

Luokittelu

Tämän henkisen toiminnan tavan hallitseminen antaa lapselle mahdollisuuden tunnistaa tiettyjen esineiden, käsitteiden ja ilmiöiden yhtäläisyydet tai erot. Korostamalla yhtä, mutta pääsääntöisesti merkittävää ominaisuutta, vauva voi luokitella tarkasteltavana olevan esineryhmän.

Esimerkiksi lelut voidaan luokitella materiaalin mukaan, josta ne on valmistettu - nämä ovat puusta, muovista, pehmoleluista, luonnonmateriaaleista jne. valmistettuja leluja.

Analyysin, synteesin ja luokittelun taitoja kehittävät harjoitukset

"Mitä ylimääräistä?"

Laita lapsen eteen useita kuvia, jotka kuvaavat esineitä, joita hän ymmärtää. Voit käyttää lasten lottokortteja, voit tehdä kuvia itse.

Kuvissa ovat esimerkiksi seuraavat esineet: omena, karkki ja kirja. Lapsen tulee analysoida ja luokitella nämä esineet oikein. Omenaa ja karkkia voi syödä, mutta kirjaa ei.

Joten kuva, jossa on kirja tällä rivillä, on tarpeeton.

"Sika säkissä" (koulutamme analyysin ja synteesin taitoja)

Yksi pelaajista (jos lapsi on vielä pieni eikä puhu kovin hyvin, olkoon aikuinen) ottaa kuvan lasten lotosta ja kuvailee mitä siinä näytetään näyttämättä sitä toiselle pelaajalle. Tässä tapauksessa itse objektia ei voida kutsua!

Toisen pelaajan on arvattava kuvauksen perusteella, mitä kuvassa näkyy. Ajan myötä, kun lapsi kasvaa (4-5-vuotiaasta alkaen), voit vaihtaa rooleja - anna lapsen kuvata kuvassa näkyvää, ja aikuinen pelaaja arvaa. Tässä tapauksessa ei vain kouluteta henkisiä kykyjä, vaan myös johdonmukaisia ​​puhetaitoja.

"Ota pari" (harjoitteluanalyysi, vertailu)

Tarvitset kaksi sarjaa lasten lottoa samoilla korteilla. Yksi lapsi (pelaaja) ottaa kortin ja selittää sitä näyttämättä muille pelaajille, mitä siihen piirretään.

Muut pelaajat tarjoavat analysoimalla oman versionsa kortista, joka heidän mielestään kuvaa sitä, mitä ensimmäinen lapsi kuvaili. Jos kuvaus ja arvaus täsmäävät, kaksi identtistä korttia poistetaan pelistä ja peli jatkuu jäljellä olevilla korteilla.

"Mikä se on?" (analyysi, vertailu, yleistys)

Pyydä lasta kuvailemaan seuraavaa sanastosarjaa yleistävällä sanalla.

• lasi, levy, haarukka, veitsi; /pöytäastiat/;
• luumu, omena, appelsiini, banaani; /hedelmä/;
• varpunen, haikara, hanhi, kyyhkynen; /linnut/;
• kissa, sika, kani, lammas; /eläimet, lemmikit/;
• ruusu, tulppaani, kielo, unikko; /kukat/.

Keksi sanastorivejä itse, monimutkaise tehtäviä ajan myötä, siirry yksinkertaisista esineistä käsitteisiin ja ilmiöihin (vuodenajat, ihmisen tunteet, luonnonilmiöt jne.).

Esikouluikäisten lasten ajattelun kehittäminen on tehtävä, jonka ratkaisu riippuu suoraan siitä, kuinka onnistuneesti lapsi on hallinnut ja osaa käyttää yllä olevia henkisiä toimintoja.

Niiden valmennukseen tarkoitetut tunnit ja pelit takaavat esikoululaisen älyllisen kehityksen lisäksi kasvavan lapsen persoonallisuuden harmonisen muodostumisen kokonaisuutena, koska se on kehittynyt ajattelu, joka erottaa ihmisen muista elävistä olentoista.

Opettaja, lasten kehityskeskuksen Druzhinina Elena asiantuntija

Hyödyllinen video lasten luovan ajattelun kehittämisestä:

Artikkelin luokitus:

Lisätietoja sivustolla MaryPop.ru

Esikouluikäisten lasten ajattelun kehittäminen didaktisten pelien avulla

Esikouluikäisten lasten ajattelun kehittäminen didaktisten pelien avulla

Lapsen ajattelun kehittämisen tärkeyttä luultavasti kukaan ei epäile - tämä on iso plussa. Ajattelun ansiosta voidaan perustella monia elämänilmiöitä, selittää abstrakteja käsitteitä, opettaa lasta puolustamaan näkökulmaansa.

Ajattelun avulla rakennetaan monimutkaisia ​​matemaattisia lauseita ja yksinkertaisia ​​maallisia tuomioita. Se auttaa järkevästi arvioimaan maailmaa ja muita, ymmärtämään koko monimutkaista ajan kulkua, jota kutsutaan "elämäksi".

Uskon, että vain kehittämällä ja parantamalla kykyä ajatella, järkeillä ja toimia oikein lapsesta voi tulla terve ihminen. Työkokemukseni on suunnattu juuri hänen auttamiseen tässä vakavassa ja tärkeässä asiassa.

Oikealla ajattelulla on päätekniikat - vertailut, analyysi ja synteesi, abstraktio ja yleistäminen, konkretisointi. Kaikkia näitä tekniikoita on kehitettävä jo esikouluiässä, sillä ajattelun kehittyminen vaikuttaa esikoululaisen kasvatukseen, kehittyvät positiiviset luonteenpiirteet, tarve kehittää hyviä ominaisuuksiaan, työkykyä, toiminnan suunnittelua, itsehillintää ja vakaumusta, kiinnostusta. , halu oppia ja tietää paljon.

Riittävä henkiseen toimintaan valmistautuminen tulevaisuudessa lievittää psyykkistä ylikuormitusta koulussa, säilyttää lapsen terveyden.

VERTAILU - tekniikka, jolla määritetään objektien samankaltaisuus ja ero. On perusvertailusääntö: voit verrata vain verrattuja objekteja, eli vain niitä, joilla on joitain yhteisiä piirteitä ja joissa on eroja.

ANALYYSI JA SYNTEESI. Analyysi on tekniikka, jolla lapsi henkisesti jakaa esineen osiin.

Synteesi on tekniikka, jolla lapsi yhdistää henkisesti analyysissä purettavan esineen erilliset osat yhdeksi kokonaisuudeksi.

Analyysi ja synteesi ovat kaksi tekniikkaa, jotka liittyvät aina erottamattomasti toisiinsa.

ABSTRAKTIO JA YLEISTYS. Abstraktio on tekniikka, jolla lapsi poimii henkisesti esineiden olennaiset ominaisuudet ja saa huomionsa merkeistä, jotka eivät ole tällä hetkellä välttämättömiä. Abstraktion tulosta kutsutaan abstraktioksi.

Abstraktoimalla lapsi yhdistää henkisesti nämä esineet ryhmiin ja luokkiin niiden yhteisten ja lisäksi olennaisten piirteiden mukaisesti.

Abstraktio ja yleistäminen ovat yksi, erottamaton prosessi. Heidän avullaan lapsi saa yleisiä käsitteitä. Yleistämisprosessissa lapsi ikään kuin siirtyy pois tietyistä esineistä ja on häiriintynyt omien merkkiensä massasta.

Mutta kaikki tämä tehdään yleisen tuntemisen vuoksi tunkeutua syvemmälle yksilön olemukseen.

MÄÄRITELMÄ - tekniikka, jolla lapsi tunnistaa kokonaisvaltaisesti yksittäisiä esineitä.

Ympäröivän todellisuuden tuntisi lapsi vertailee esineitä keskenään, selvittää niiden yhtäläisyyksiä ja eroja, paljastaa analyysin ja synteesin avulla esineiden olemuksen, korostaa niiden piirteitä, abstrakteja ja yleistää piirteitä. Näiden toimintojen tuloksena lapsi kehittää käsityksiä ympäristön kohteista.

Kaikki tämä vahvistaa ajattelukulttuuria. Henkisen lukutaidon kehittämiseksi koulutus on välttämätöntä.

Työssäni tukeudun innovatiivisten menetelmien pedagogiseen toimintaan ja käytän sellaisten opettajien perintöä kuin Doronova T. N. "Lapsi ja matematiikka", Fidler M. "Matematiikka on jo päiväkodissa", Peterson L. G. "Pelaaja", Montesori M. " Varhaisen kehittämisen menetelmät".

Haluan keskittyä tarkemmin vanhempien esikoululaisten kuvitteelliseen ajatteluun. "Kunnollisen ajattelun" käsite tarkoittaa kuvilla toimimista, erilaisten ideoihin perustuvien operaatioiden (ajattelun) suorittamista.

Esikouluikäisillä lapsilla (5,5–6-vuotiaaksi asti) on pääsy tämäntyyppiseen ajatteluun. He eivät vielä pysty ajattelemaan abstraktisti (symboleissa), hajallaan todellisuudesta, visuaalisesta kuvasta. Siksi keskityn ponnisteluni kehittämään lapsissa kykyä luoda erilaisia ​​kuvia päässään eli visualisoida.

Noin 6-7-vuotiaana lapsi alkaa muodostaa hänelle kahta uutta ajattelutapaa - verbaal-loogista ja abstraktia. Uskon, että koulunkäynnin menestyminen riippuu tämäntyyppisten ajattelujen kehitystasosta.

Loppujen lopuksi, jos lapsen verbaal-looginen ajattelu ei ole tarpeeksi kehittynyt, tämä johtaa vaikeuksiin suorittaa mitään loogista toimintaa (analyysi, yleistykset, pääasiallinen korostaminen tehtäessä johtopäätöksiä ja operaatioita sanoilla). Pelit, joita käytän tämän tyyppisen ajattelun kehittämiseen, tähtäävät kehittämään lapsen kykyä systematisoida sanoja tietyn ominaisuuden mukaan, kykyä erottaa yleisiä ja erityisiä käsitteitä, kehittää induktiivista puheajattelua, yleistystoimintoa ja kykyä abstrakti. On huomattava, että mitä korkeampi yleistysaste on, sitä paremmin kehittynyt lapsen abstraktiokyky.

Verbaal-loogisen ajattelun aikana tapahtuu siirtymä tuomiosta toiseen, niiden korrelaatio välittämällä joidenkin tuomioiden sisältöä toisten sisällön kanssa, ja sen seurauksena muodostuu johtopäätös.

Verbaal-loogisen ajattelun kehittäminen loogisten ongelmien ratkaisun kautta on tarpeen valita sellaiset tehtävät, jotka vaativat induktiivinen ( yksilöstä yleiseen) deduktiivinen(yleisestä yksiköksi) ja opettavainen(yksiköstä yksikköön, yleisestä yleiseen, erityisestä erityiseen, kun premissit ja päätelmät ovat saman yleisluontoisia arvioita) päätelmiä.

Traduktiivinen päätelmä (lat. traductio - liike) on analogisesti tehty päättely, sitä voidaan käyttää ensimmäisenä askeleena opittaessa kykyä ratkaista loogisia ongelmia, joissa jommankumman kahdesta mahdollisesta merkistä puuttuessa tai esiintyessä kahdesta käsitellystä objektista seuraa johtopäätös tämän toisen objektin attribuutin olemassaolosta tai puuttumisesta. esimerkiksi: "Natashan koira on pieni ja pörröinen, Iran koira on iso ja pörröinen. Mikä näissä koirissa on samaa? Onko se erilaista?"

Riittämätön abstrakti-loogisen ajattelun kehittyminen - lapsi hallitsee huonosti abstrakteja käsitteitä, joita ei voi havaita aistien avulla (esim. yhtälö, alue jne.) Tämän tyyppisen ajattelun toiminta tapahtuu käsitteiden pohjalta . Käsitteet heijastavat esineiden olemusta ja ilmaistaan ​​sanoilla tai muilla merkeillä.

haluaisin jäädä asiaan intuitio, koska sen kehittämiseen on olemassa sarja logiikkapelejä, mikä on mielestäni myös tärkeää. Viiden pääaistin lisäksi on olemassa myös ns. kuudes aisti - INTUITIO.

Tämä sana tulee latinan sanasta intueor - stare. Tarkka, tietosanakirjallinen tulkinta sanan "intuitio" merkityksestä kuulostaa tältä: "tämä on kyky ymmärtää totuus tarkkailemalla sitä suoraan, ilman todisteita; subjektiivinen kyky ylittää totuuden rajat. kokemus mentaalisen tarttumisen ("ymmärryksen") tai yleistyksen kautta kuvioiden kuvaannollisessa muodossa."

Mutta lisäksi intuitio on näkymätön ja aineeton tunne, joka kehittyy eniten pienillä lapsilla. He seuraavat intuitiivista impulssia harkitsematta huolellisesti omia toimiaan, analysoimatta niitä. He vain seuraavat omaa intuitiota.

Siksi uskon, että lapsen täydellisimmän ja täydellisen kehityksen saavuttamiseksi on välttämätöntä keskittyä paitsi tietämisen perustapoihin, myös unohtamatta intuition tunnetta. Sitä on kehitettävä, koska on selvää, että se ei edistä vain luovaa kehitystä, vaan jopa fyysistä kehitystä.

Jotta lapsen olisi helpompi hallita kaikkea ajattelun viisautta, yritän työssäni toimia seuraavien periaatteiden mukaisesti:

Yritän ottaa huomioon lapsen yksilölliset ominaisuudet, koska lapsilla on erilainen temperamentti ja erilaiset tiedon havainnointityypit;

Kiinnitän mahdollisimman paljon huomiota lapsiin, joiden on vaikea suorittaa vaadittu tehtävä, yritän toistaa työn heidän kanssaan erikseen;

Yritän aina kehua lasta itsenäisesti saavutetusta tuloksesta;

Kannustan lapsen halua oppia jotain uutta;

Yritän rohkaista lasta itsenäiseen ratkaisuun

hänelle osoitetut tehtävät;

Keskustelen vanhempien kanssa lapsen saavutuksista ja epäonnistumisista (hänen poissa ollessa), yritän antaa suosituksia siitä, kuinka lapsi voi parhaiten voittaa vaikeudet;

Pelaan lasten kanssa erilaisissa didaktisissa peleissä.

Lapsi etenee usein oikein perusteluissaan, mutta niiden logiikan puutteen vuoksi hän tuskin perustelee ja ilmaisee ajatuksiaan. Autan voittamaan tämän heikkouden käyttämällä didaktisia pelejä.

Didaktiset pelit perustuvat kahteen oppimisperiaatteeseen: "yksinkertaisesta monimutkaiseen" ja "itsenäisesti kykyjen mukaan". Tämä liitto antoi minulle mahdollisuuden ratkaista pelissä useita ongelmia, jotka liittyvät lasten ajattelun kehittämiseen.

Ensinnäkin didaktiset pelit voivat antaa ajattelemisen aihetta.

Toiseksi heidän tehtävänsä luovat aina edellytykset kykyjen kehittymisen edistämiselle.

Kolmanneksi, joka kerta, kun hän nousee itsenäisesti kattoonsa, lapsi kehittyy menestyksekkäimmin.

Neljänneksi, didaktiset pelit voivat olla sisällöltään hyvin erilaisia, ja lisäksi, kuten kaikki pelit, ne eivät siedä pakkoa ja luovat vapaan ja iloisen luovuuden ilmapiirin.

Viidenneksi, pelaamalla näitä pelejä lasten kanssa, hankimme huomaamattomasti erittäin tärkeän taidon - hillitä, olla puuttumatta, lapsi ajattelemaan ja tekemään päätöksiä itse, olemaan tekemättä hänen puolestaan ​​sitä, mitä hän voi ja hänen pitäisi tehdä itse.

Jokainen käyttämäni pelisarja on suunniteltu muodostamaan tiettyjä henkisiä rakenteita tai valmistautumaan tietyn matemaattisen idean omaksumiseen.

Kehittää kekseliäisyyttä

Ne auttavat lapsia näyttämään yksilöllisen ajattelunsa nopeuden, kehittämään logiikkaa. Näiden pelien avulla lapset siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen.

Ne sopivat myös ihanteellisesti hitaiden ja laiskojen lasten kiihottamiseen pakottamalla heidät ajattelemaan ja ilmaisemaan itseään yrityksen ja erehdyksen kautta. Siten logiikkapelit kekseliäisyyden kehittämiseksi ovat erittäin hyödyllisiä lasten yleisen kehityksen kannalta.

Luovien kykyjen kehittämiseen

Nämä pelit auttavat kehittämään mielikuvitusta ja puhetaitoja sekä voittamaan kommunikoinnin pelkoon liittyviä psykologisia esteitä.

Ymmärryksen vuoksi

Kaikki ymmärtämispelit ovat erittäin hyödyllisiä melkein kaiken ikäisille lapsille. Ne kehittävät ajattelua, harjoittelevat kekseliäisyyttä ja reagoivat. Tällaiset pelit opettavat lasta löytämään erilaisia ​​assosiaatioita ympäröivästä maailmasta ja siten ymmärtämään sitä paremmin.

Ymmärrysleikkejä rakastava lapsi kehittyy psykologisesti nopeammin ja on paremmin valmistautunut tulevan aikuisuuden monimutkaisuuteen.

Pelit taiteellisen ja figuratiivisen ajattelun kehittämiseen

Pelit tähtäävät mielikuvituksen, kuvitteellisen ajattelun kehittämiseen. Ne edistävät assosiatiivisuuden syntymistä.

pelejä intuitioon

Pelit edistävät ajattelun kehitystä, mielikuvituksen ja fantasia, älykkyyttä ja tietysti intuitiota.

Pelit älykkyyden kehittämiseen

Niiden tarkoituksena on kehittää älyn pääominaisuuksia, tämä on kykyä verrata tosiasioita, analysoida ja löytää omia, yksinkertaisempia ratkaisuja.

Kielelliset pelit

Kehitä kekseliäisyyttä ja ajattelun nopeutta. Mahdollistaa mielikuvituksen. Mitä enemmän lapsella on kehittynyt sanavarasto, sitä paremmin hän kehittyy älyllisesti.

Hän parantaa muistia, loogista ajattelua, havainnointi tarkentuu.

Tulin siihen tulokseen, että logiikkapelit auttavat kehittämään ajattelua eri suuntiin jo nuoremmissa ryhmissä, mikä helpottaa sen kehittämistä vanhemmalla esikouluiällä.

Jatkan työssäni jatkossakin erilaisten ajattelutapojen kehittämistä vanhemmissa esikoululaisissa. Pidän päätehtävänä itselleni: logiikkapelien avulla muodostaa lapsissa sellainen asenne ympäröivään maailmaan, joka olisi luonteeltaan emotionaalisesti tehokas ja ilmaistuna kognitiivisena kiinnostuksena, humanistisina ja esteettisinä kokemuksina, käytännön valmiudessa luoda heidän ympärillään.

Asenteiden muodostuminen ympäröivään maailmaan on monimutkainen prosessi. Vaikeudet liittyvät ensisijaisesti siihen, että se on piilotettu. Kun suora muodostus on käynnissä, emme tiedä, minkä suhteen saamme tuloksena.

Toivon todella, että se ei ole kulutustavaraa, vaan luovaa. Käyttämäni kokemus, menetelmät ja tekniikat auttavat minua saavuttamaan positiivisen tuloksen.

Toisen pätevyysluokan kouluttaja Voytyuk Maria Valerievna MKDOU nro 194

Esikatselu:

Esikoululaisten ajattelun piirteet

Ajattelu on epäilemättä yksi ihmisen psyyken tärkeimmistä komponenteista. On vaikea kuvitella minkään tyyppisen toiminnan toteuttamista ilman yhdistävää ajattelua. Kuten L. S. Vygotsky korosti, ajattelun kehittäminen on keskeistä koko tietoisuuden rakenteessa ja koko henkisten toimintojen toimintajärjestelmässä.

Kolmen tai neljän vuoden iässä lapsi, vaikkakin epätäydellisesti, yrittää analysoida näkemäänsä ympärillään; vertailla esineitä keskenään ja tehdä johtopäätöksiä niiden keskinäisistä riippuvuuksista. Jokapäiväisessä elämässä ja luokkahuoneessa lapset saavat asteittain alkeellisen käsityksen ihmisten luonteesta ja elämästä ympäristön havaintojen ja aikuisen selitysten mukana.

Lapsi itse yrittää selittää, mitä hän näkee ympärillään. Totta, häntä on joskus vaikea ymmärtää, koska esimerkiksi hän usein ottaa seurauksen syyksi.

Vertaa, analysoi nuorempia esikoululaisia ​​visuaalisesti tehokkaassa suunnitelmassa. Mutta jotkut lapset alkavat jo osoittaa kykyä ratkaista ongelmia esityksen perusteella. Lapset voivat vertailla esineitä värin ja muodon mukaan, korostaa eroja muilla tavoilla. He voivat yleistää esineitä värin (se on kaikki punainen), muodon (se on kaikki pyöreä), koon (se on kaikki pieniä) perusteella.

Neljäntenä elinvuotena lapset käyttävät jonkin verran aiempaa useammin yleiskäsitteitä, kuten leluja, vaatteita, hedelmiä, vihanneksia, eläimiä, astioita, ja sisällyttävät niihin jokaiseen enemmän tiettyjä esineitä.

Neljän tai viiden vuoden iässä kuvallinen ajattelu alkaa kehittyä. Lapset osaavat jo käyttää yksinkertaisia ​​kaavamaisia ​​kuvia yksinkertaisten ongelmien ratkaisemiseen. He voivat rakentaa suunnitelman mukaan, ratkaista labyrinttiongelmia.

Ennakointi kehittyy. Lapset voivat kertoa, mitä tapahtuu esineiden vuorovaikutuksen seurauksena niiden tilajärjestelyn perusteella.

Ajattelua kokonaisuutena ja sen muodostavia yksinkertaisempia prosesseja (analyysi, synteesi, vertailu, yleistäminen, luokittelu) ei voida tarkastella erillään lapsen toiminnan yleisestä sisällöstä, hänen elämän- ja kasvatusolosuhteistaan.

Ongelmanratkaisu voi tapahtua visuaalisesti vaikuttavissa, visuaalisissa-figuratiivisissa ja sanallisissa suunnitelmissa. 4-5-vuotiailla lapsilla visuaalinen-figuratiivinen ajattelu vallitsee, ja aikuisen päätehtävä on erilaisten erityisideoiden muodostaminen.

Mutta ei pidä unohtaa, että inhimillinen ajattelu on myös yleistyskykyä, joten lapsia on myös opetettava yleistämään. Tämän ikäinen lapsi osaa analysoida esineitä samanaikaisesti kahdella tavalla: värin ja muodon, värin ja materiaalin jne.

Hän osaa vertailla esineitä värin, muodon, koon, tuoksun, maun ja muiden ominaisuuksien perusteella, löytää eroja ja yhtäläisyyksiä. 5-vuotiaana lapsi osaa koota kuvan neljästä osasta ilman näytettä ja kuudesta osasta näytteen avulla. Osaa yleistää seuraaviin luokkiin liittyviä käsitteitä: hedelmät, vihannekset, vaatteet, kengät, huonekalut, ruokailuvälineet, kuljetus.

Vanhemmassa esikouluiässä (viisi-kuusi vuotta) kuvallinen ajattelu kehittyy edelleen. Lapset eivät pysty ratkaisemaan ongelmaa vain visuaalisesti, vaan myös muuttamaan kohteen mielessään jne. Ajattelun kehittymiseen liittyy henkisten keinojen kehittyminen (kehittyvät kaavamaiset ja monimutkaiset ideat, ajatukset muutosten syklisyydestä).

Lisäksi paranee yleistyskyky, joka on verbaal-loogisen ajattelun perusta. Vanhemmat esikoululaiset voivat esineitä ryhmitellessä ottaa huomioon kaksi ominaisuutta.

Kuten venäläisten psykologien tutkimuksissa on osoitettu, vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla on kyky päätellä ja antaa riittävät syy-selitykset, jos analysoitavat suhteet eivät ylitä heidän visuaalista kokemustaan.

Kuuden-seitsemän vuoden iässä visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on edelleen johtavassa asemassa, mutta esikouluiän lopussa verbaal-looginen ajattelu alkaa muodostua. Se sisältää kyvyn toimia sanoilla, ymmärtää päättelyn logiikkaa.

Ja täällä tarvitaan ehdottomasti aikuisten apua, koska lasten päättelyn epäloogisuus verrattaessa esimerkiksi esineiden kokoa ja lukumäärää tiedetään. Esikouluiässä käsitteiden kehittäminen alkaa. Täysin verbaal-looginen, käsitteellinen tai abstrakti ajattelu muodostuu murrosiässä.

Vanhempi esikoululainen osaa luoda syy-suhteita, löytää ratkaisuja ongelmatilanteisiin. Osaa tehdä poikkeuksia kaikkien opittujen yleistysten perusteella, rakentaa 6-8 peräkkäisen kuvan sarjan.

MIKÄ ON LIIAALISTA?

Pelin tarkoitus: yleistyskyvyn kehittäminen.

Ohjeet ja pelin kulku: lasta pyydetään jättämään ylimääräinen esine (kuva, käsite) pois ehdotetusta sarjasta. Aluksi leikkimiseen voidaan käyttää erilaisia ​​leluja. Määrä vaihtelee lapsen menestyksen mukaan (3 tai enemmän). Sitten voit siirtyä todellisiin esineisiin lapsen näkökentässä (esimerkiksi huonekalut, astiat). Seuraavaksi lapsi havaitsee ehdotetun rivin korvalla.

Tässä pelissä on tärkeää, että lapsi perustelee valintansa, vaikka tekisi sen merkityksettömien merkkien perusteella.

KUKA ASUU MISSÄ?

Pelin tarkoitus: yleistys- ja luokittelukyvyn kehittäminen olennaisten ominaisuuksien perusteella.

Pelin ohjeet ja kulku: peliä varten on tarpeen valmistaa kortit, joissa on kuva eri luokkiin kuuluvista esineistä (eläimet, sienet, astiat jne.). Kortit sekoitetaan ja asetetaan lapsen eteen.

Aikuinen kysyy: "Kuka asuu missä? Kuka asuu eläintarhassa? Mitä keittiössä on? Mitä korissa on? Ja niin edelleen Lapsen tulee lajitella esineet sopiviin ryhmiin.

Selvyyden vuoksi voit käyttää myös "elinympäristöjä" kuvaavia kuvia.

ARVAUS!

Pelin tarkoitus: opettaa lasta korreloimaan käsitteet ja kategoriat, joihin esineet kuuluvat, yleistystoiminnon kehittäminen.

Pelin ohjeet ja kulku: aikuinen ajattelee tietyn sanan ja lapsi yrittää arvata sen esittämällä aikuiselle kysymyksiä, joihin voidaan vastata "kyllä" tai "ei".

Sitten pelaajat vaihtavat rooleja. Visuaalista tukea varten voit ajatella ei abstrakteja sanoja, vaan yhtä esineitä, jotka on kuvattu esivalmistetuilla korteilla tai jotka sijaitsevat huoneessa.

LÖYDÄ JOTAAN SAMALLAISTA

Pelin tarkoitus: kehittää kykyä ryhmitellä esineitä ehdotetun ominaisuuden mukaan.

Ohjeet ja pelin kulku: peliin tarvitaan kortteja, joissa on eri esineiden kuva, ja erillisillä esineryhmillä tulee olla yhteisiä (merkityksisiä) ominaisuuksia. Esimerkiksi "Raidallinen"-ryhmään voi kuulua seepra, raidallinen huivi, vesimeloni jne. Kortit sekoitetaan ja asetetaan lapsen eteen, häntä pyydetään ottamaan yksi niistä. ”Mitä luulet, mitkä pöydällä olevista korteista voidaan laittaa korttisi viereen? Mitä yhteistä niillä on?

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

JOHDANTO

1.1. Ajattelun ydin psykologisena prosessina

1.2 Esikouluiän ominaisuudet

OSA 2. KÄYTÄNNÖN OSA

2.1 Esikouluikäisten lasten ajattelun ominaisuuksien diagnostinen tutkimus

2.2 Tutkimustulosten analysointi

BIBLIOGRAFIA

JOHDANTO

Työnsä pohjimmiltaan psykologi käsittelee kehittyvää ihmistä. Vain kokonaisvaltaisella näkemyksellä ihmisen yleisestä psykologisesta rakenteesta ja hänen säännöllisistä muutoksista hänen elämänsä aikana on mahdollista suorittaa melko päteviä psykologisia ja pedagogisia toimintoja ja tietystä hetkestä lähtien varmistaa hänen siirtymisensä mahdollisuus. itsekoulutuksen ja itsensä kehittämisen tapaan. Siksi ontogeneesin yleisestä kehityksen suunnasta on luotava yleinen teoria, jossa ei ole määritelty vain sen kohde (mikä kehittyy), vaan myös kaikki muut kehitysperiaatteen luokat: edellytykset, ehdot, mekanismit. , muodot, tulokset jne. (eli miten jokin kehittyy. Monet tutkijat käsittelivät henkisen kehityksen ongelmia kotimaisessa kehityspsykologiassa ja pedagogisessa käytännössä: L.S. Vygotski, P. P. Blonsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, V. V. Davydov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. S. Mukhina, Bozhovich L. I. Ajattelu on yksi vaikeimmista psykologisista ongelmista. Vygotsky L.S. kirjoitti, että "ajattelun kehittäminen on keskeistä koko tietoisuuden rakenteessa ja koko henkisten toimintojen toimintajärjestelmässä. Tähän liittyy läheisesti ajatus kaikkien muiden toimintojen älyllisyydestä, ts. ne muuttuvat riippuen siitä, että ajattelu johtaa jossain vaiheessa näiden toimintojen ymmärtämiseen, että lapsi alkaa rationaalisesti suhteuttaa henkiseen toimintaansa. Tästä riippuen useat automaattisesti toimivat toiminnot alkavat toimia tietoisesti, loogisesti. Aivan kuten tärkeimmät muodolliset askeleet, joita pitkin lapsen persoonallisuus rakentuu, nämä askeleet liittyvät suoraan hänen ajattelunsa kehitysasteeseen. Riippuen tietojärjestelmästä, jossa kaikki lapsen ulkoinen ja sisäinen kokemus toteutuu, riippuu myös siitä, mitä henkistä laitteistoa hänen ulkoinen ja sisäinen kokemus jakaa, analysoidaan, yhdistää, käsittelee.

Pidän tätä aihetta tärkeänä, koska ajattelun ongelma on aina ollut ja on, ja sitä on käsiteltävä vakavasti, mielestäni moderni psykologia on mennyt pitkälle eikä seiso paikallaan, ja sellainen aihe kuin ajattelun kehitys on aina ollut ollut huomion kohteena. Olen erittäin kiinnostunut tästä aiheesta ja haluan paljastaa sen piirteet.

Kurssitutkimuksen aiheeksi olemme valinneet ongelman relevanssin perusteella "Esikouluikäisten (3 - 5 v) ajattelun erityispiirteet".

Tutkimuksen tarkoitus:

1) esikouluikäisten (3-5-vuotiaiden) ajattelun erityispiirteiden teoreettinen tutkimus;

2) käytännön tutkimus esikouluikäisten (3-5-vuotiaiden) ajattelun ominaisuuksista

Tutkimustavoitteet:

1) Tutkia esikouluikäisten (3-5-vuotiaiden) ajattelun erityispiirteitä;

2) suorittaa diagnostinen tutkimus;

3) Suorittaa tutkimustulosten laadullinen ja määrällinen analyysi;

4) Tulkitse tutkimuksen tulokset.

Tutkimushypoteesi: Oletamme, että puhekehityksen heikkeneminen vaikuttaa esikouluikäisten lasten ajattelun kehittymiseen.

Tutkimuskohde: pienten lasten psykologiset ominaisuudet. ajattelu esikoulu puhe psykologinen

Tutkimusaihe: esikouluikäisten lasten henkisen toiminnan riippuvuus puheen kehitystasosta.

OSA 1. ONGELMAN TEOREETTISET NÄKÖKOHDAT

1.1 Ajattelun olemus psykologisena prosessina

1. Ajattelun yleinen käsite

Todellisuuden esineillä ja ilmiöillä on sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea suoraan, aistimien ja havaintojen avulla (värit, äänet, muodot, kappaleiden sijoitus ja liike näkyvässä tilassa) sekä sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea vain epäsuorasti ja yleistyksen kautta. ajattelun kautta. Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista. Ajattelun ensimmäinen piirre on sen epäsuora luonne. Mitä ihminen ei voi tietää suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: joitain ominaisuuksia toisten kautta, tuntematon tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - aistimuksiin, havaintoihin, ideoihin - ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon. Epäsuora tieto on myös epäsuoraa tietoa. Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa. Ihmiset ilmaisevat yleistyksiä puheella, kielellä. Sanallinen nimitys ei tarkoita vain yhtä objektia, vaan myös kokonaista samankaltaisten esineiden ryhmää. Yleistäminen kuuluu myös kuviin (esitykseen ja jopa havaintoon). Mutta siellä näkyvyys on aina rajoitettu. Sanan avulla voit yleistää ilman rajoituksia. Filosofiset aineen käsitteet: liikkeet, lait, entiteetit, ilmiöt, ominaisuudet, suuret jne. Nämä ovat laajimmat yhdellä sanalla ilmaistut yleistykset.

Ajattelu on ihmisen korkein taso todellisuudesta. Ajattelun aistillinen perusta ovat aistimukset, havainnot ja esitykset. Aistielinten kautta - nämä ovat ainoita viestintäkanavia kehon ja ulkomaailman välillä - tieto tulee aivoihin. Aivot käsittelevät tiedon sisältöä. Tiedonkäsittelyn monimutkaisin (loogisin) muoto on ajattelutoiminta. Ratkaiseessaan elämän ihmiselle asettamia henkisiä tehtäviä hän pohtii, tekee johtopäätöksiä ja siten tunnistaa asioiden ja ilmiöiden olemuksen, löytää niiden yhteyden lait ja muuttaa sitten maailmaa tältä pohjalta. Ajattelu ei liity vain läheisesti aistimuksiin ja havaintoihin, vaan se muodostuu niiden pohjalta. Siirtyminen aistimuksesta ajatteluun on monimutkainen prosessi, joka koostuu ensisijaisesti esineen tai sen ominaisuuden eristämisestä ja eristämisestä, konkreettisesta, yksilöllisestä irtautumisesta ja oleellisen, monille esineille yhteisen perustamisesta. Ajattelu toimii pääasiassa ratkaisuna ongelmiin, kysymyksiin, ongelmiin, joita elämä jatkuvasti asettaa ihmisten eteen. Ongelmien ratkaisemisen tulee aina antaa ihmiselle jotain uutta, uutta tietoa. Ratkaisujen etsiminen on toisinaan hyvin vaikeaa, joten henkinen toiminta on pääsääntöisesti aktiivista toimintaa, joka vaatii keskittymistä ja kärsivällisyyttä. Todellinen ajatteluprosessi ei ole aina vain kognitiivinen, vaan myös tunne-tahtollinen prosessi.

Ajattelun objektiivinen aineellinen muoto on kieli. Ajatus tulee ajatukseksi sekä itselleen että muille vain sanan - suullisen ja kirjoitetun - kautta. Kielen ansiosta ihmisten ajatukset eivät katoa, vaan ne välittyvät tietojärjestelmän muodossa sukupolvelta toiselle. On kuitenkin olemassa lisäkeinoja ajattelun tulosten välittämiseen: valo- ja äänisignaalit, sähköimpulssit, eleet jne. Nykyaikainen tiede ja tekniikka käyttävät laajalti tavanomaisia ​​merkkejä yleismaailmallisena ja taloudellisena tiedonvälityskeinona. Puettaessa sanamuotoon ajatus muodostuu ja toteutuu samalla puheprosessissa. Ajatuksen liike, sen jalostaminen, ajatusten yhdistäminen toisiinsa ja niin edelleen tapahtuu vain puhetoiminnan kautta. Ajattelu ja puhe (kieli) ovat yksi. Ajattelu liittyy erottamattomasti puhemekanismeihin, erityisesti puhe - kuuloon ja puhe - motorisiin. Ajattelu liittyy myös erottamattomasti ihmisten käytännön toimintaan. Kaikentyyppiseen toimintaan liittyy ajattelua, toiminnan olosuhteet huomioon ottamista, suunnittelua, tarkkailua. Toimimalla ihminen ratkaisee kaikki ongelmat. Käytännön toiminta on pääedellytys ajattelun syntymiselle ja kehittymiselle sekä ajattelun totuuden kriteeri.

Ajattelu on aivojen toiminto, sen analyyttisen ja synteettisen toiminnan tulos. Se saadaan aikaan molempien signalointijärjestelmien toiminnalla ja toisen merkinantojärjestelmän johtavassa roolissa. Kun aivokuoren mielenterveysongelmia ratkaistaan, tapahtuu tilapäisten hermoyhteyksien järjestelmien muutosprosessi. Uuden ajatuksen löytäminen fysiologisesti tarkoittaa hermoyhteyksien sulkemista uudessa yhdistelmässä. 2. Ajattelun päätyypit ja niiden piirteet

Yksi psykologian yleisimmistä on ajattelutyyppien luokittelu ratkaistavan ongelman sisällöstä riippuen. Kohdista aihekohtainen, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu. On huomattava, että kaikki ajattelutyypit liittyvät läheisesti toisiinsa. Kun aloitamme käytännön toiminnan, meillä on jo mielessämme mielikuva, joka meidän on vielä saavutettava. Erilliset ajattelutyypit siirtyvät jatkuvasti toisiinsa. Eli visuaalis-figuratiivista ja verbaal-loogista ajattelua on käytännössä mahdoton erottaa, kun tehtävän sisältö on kaavioita ja kaavioita. Käytännössä tehokas ajattelu voi olla samanaikaisesti sekä intuitiivista että luovaa. Siksi, kun yrität määrittää ajattelun tyyppiä, on muistettava, että tämä prosessi on aina suhteellinen ja ehdollinen. Yleensä kaikki mahdolliset komponentit ovat mukana henkilössä, ja meidän pitäisi puhua jonkin tyyppisen ajattelun suhteellisesta vallitsemisesta. Vain kaikenlaisten ajattelutyyppien kehittäminen yhtenäisyydessä voi varmistaa oikean ja riittävän täydellisen todellisuuden heijastuksen henkilöltä.

Objektitehokas ajattelu

Objektitehokkaan ajattelun piirteet ilmenevät siinä, että ongelmat ratkaistaan ​​todellisen, fyysisen tilanteen muuntamisen avulla, testaamalla esineiden ominaisuuksia. Tämä ajattelutapa on tyypillisin alle 3-vuotiaille lapsille. Tämän ikäinen lapsi vertailee esineitä asettamalla niitä päällekkäin tai asettamalla toisiaan päällekkäin; hän analysoi, repii lelunsa osiin; hän syntetisoi rakentamalla "talon" kuutioista tai tikkuista; hän luokittelee ja yleistää asettamalla kuutiot värin mukaan. Lapsi ei vielä aseta itselleen tavoitteita eikä suunnittele toimiaan. Lapsi ajattelee toimimalla. Käden liike tässä vaiheessa on ajattelua edellä. Siksi tämän tyyppistä ajattelua kutsutaan myös manuaaliseksi. Ei pidä ajatella, että kohdetehokasta ajattelua ei esiinny aikuisilla. Sitä käytetään usein jokapäiväisessä elämässä (esimerkiksi järjestettäessä huonekaluja uudelleen huoneessa, tarvittaessa käyttämällä tuntemattomia laitteita) ja se osoittautuu tarpeelliseksi, kun on mahdotonta ennakoida täysin etukäteen minkään toiminnan tuloksia (työntekijän työ). testaaja, suunnittelija).

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu liittyy kuvien toimintaan. Tämäntyyppisestä ajattelusta puhutaan, kun ihminen ongelmaa ratkaiseessaan analysoi, vertailee, yleistää erilaisia ​​kuvia, ajatuksia ilmiöistä ja esineistä. Visuaalis-figuratiivinen ajattelu luo täydellisimmillään uudelleen kaiken erilaisia ​​esineen todellisia ominaisuuksia. Kohteen näkemys useista näkökulmista voidaan kiinnittää kuvaan samanaikaisesti. Tässä ominaisuudessa visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on käytännössä erottamaton mielikuvituksesta. Yksinkertaisimmassa muodossaan visuaalinen-figuratiivinen ajattelu ilmenee 4-7-vuotiailla esikoululaisilla. Tässä käytännön toiminnot näyttävät häipyvän taustalle, ja esinettä oppiessaan lapsen ei tarvitse koskea sitä käsillään, vaan hänen on ymmärrettävä ja visualisoitava tämä esine selvästi. Näkyvyys on tämän ikäisen lapsen ajattelulle tyypillinen piirre. Se ilmenee siinä, että yleistykset, joihin lapsi tulee, liittyvät läheisesti yksittäisiin tapauksiin, jotka ovat niiden lähde ja tuki. Aluksi hänen käsitteensä sisältö sisältää vain visuaalisesti havaittuja merkkejä asioista. Kaikki todisteet ovat havainnollistavia ja konkreettisia. Tässä tapauksessa visualisointi on ikään kuin ajattelua edellä, ja kun lapselta kysytään, miksi vene kelluu, hän voi vastata, koska se on punainen tai koska se on Vovinin vene. Aikuiset käyttävät myös visuaalista-figuratiivista ajattelua. Joten kun aloitamme asunnon korjauksen, voimme kuvitella etukäteen, mitä siitä tulee. Tapetin kuvista, katon väreistä, ikkunoiden ja ovien väreistä tulee välineitä ongelman ratkaisemiseen ja menetelmistä tulee sisäisiä testejä. Visuaal-figuratiivisen ajattelun avulla voit antaa kuvan muodon sellaisille asioille ja niiden suhteille, jotka itsessään ovat näkymättömiä. Näin syntyi kuvia atomin ytimestä, maapallon sisäisestä rakenteesta jne. Näissä tapauksissa kuvat ovat ehdollisia.

Verbaal-looginen ajattelu

Verbaal-looginen ajattelu toimii kielellisten keinojen pohjalta ja edustaa viimeisintä vaihetta ajattelun historiallisessa ja ontogeneettisessä kehityksessä. Verbaal-loogiselle ajattelulle on ominaista käsitteiden, loogisten rakenteiden käyttö, joilla ei joskus ole suoraa kuvaannollista ilmaisua (esimerkiksi hinta, rehellisyys, ylpeys jne.). Verbaal-loogisen ajattelun ansiosta ihminen pystyy muodostamaan yleisimmät mallit, ennakoimaan luonnon ja yhteiskunnan prosessien kehittymistä sekä yleistämään erilaista visuaalista materiaalia. Samanaikaisesti abstraktinkaan ajattelu ei koskaan irtaudu kokonaan visuaalisista aistillisista kokemuksista. Ja millä tahansa abstraktilla käsitteellä jokaiselle henkilölle on oma erityinen aistillinen tuki, joka ei tietenkään voi heijastaa käsitteen koko syvyyttä, mutta samalla antaa sinun olla irtautumatta todellisesta maailmasta. Samalla esineen liiallinen määrä eloisia mieleenpainuvia yksityiskohtia voi viedä huomion tunnistettavan kohteen tärkeimmistä, oleellisista ominaisuuksista ja siten vaikeuttaa sen analysointia.

Venäjän ja Neuvostoliiton psykologien näkemykset.

Ajattelun ongelma nousi psykologian aiheeksi 1920-luvun alussa. vuosisadamme Würzburgin psykologisessa koulussa. Aiemmin hallitsi assosiatiivinen psykologia ei asettanut itselleen ongelmaa henkisen toiminnan analysoinnista. Ajattelu rajoittui yhdistysten "sidoksiin". Vain sensaatiot ja niiden kopiot hyväksyttiin todellisuudeksi. Ajattelun psykologinen analyysi koostui assosiaatiolakien selvittämisestä, joiden mukaan alkeellisista syntyy monimutkaisia ​​ideoita tai kuvia. Yksi assosiatiivisen psykologian perustajista A. Bain antaa pääroolin ajattelussa samankaltaisuuden assosiaatioille. Vaikka W. Wundtin kokeellisen menetelmän tuominen psykologiaan oli tietysti psykologian historiassa edistyksellinen tekijä, hänen ja hänen seuraajiensa tekemä psykologinen tutkimus perustui kuitenkin assosiatiiviseen psykologiaan.

G. Ebbinghaus, G. Muller, T. Zipen - tuon ajan suurimmat kokeellisen psykologian edustajat - uskoivat, että assosiaatiolakit ovat universaali laki. Siten tuomion ja päättelyn käsitteitä luonnehditaan esitysten assosiaatioiksi. Muut kokeellisen assosiatiivisen psykologian edustajat uskovat, että ajattelu pelkistyy assosiaatioiden toteutumiseen. Ideoiden toistamisesta on tullut assosiatiivisen ajatteluteorian kulmakivi. Itse ajattelua pidetään muiden mielentoimintojen: muistin, huomion johdannaisena. Myöhemmin silloiset psykologit esittivät kannan, että ajattelu on pelkistymätön assosiaatioprosessiin, että sillä on omat erityispiirteensä, ei pelkistävissä visuaaliseksi-figuratiiviseksi. tunteiden ja havaintojen sisältö. Ajattelumekanismi on heidän mielestään määräävä taipumus, joka tulee tavoitteesta, jota ihminen ei itse ymmärrä. Esitettyään ensimmäistä kertaa käsitteen "tavoite", "tehtävä", tämä koulu vastusti ajattelumekanismia aistilliseen kognitioon. Ajattelu julistettiin "puhtaan" ajattelun toiminnaksi, joka ei ollut yhteydessä menneeseen kokemukseen tai tietoon. Neuvostopsykologiassa ajattelu määritellään yleistetyksi ja epäsuoraksi todellisuuden heijastukseksi, joka liittyy läheisesti aistilliseen maailmantuntemukseen ja ihmisten käytännön toimintaan. Neuvostopsykologiassa ajatus ajattelusta synnynnäisenä, immanenttisti kehittyvänä prosessina tai "linkitettyjen" assosiaatioiden tekona on voitettu. Yksi Neuvostoliiton psykologien (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein) pääsäännöistä ajattelusta on, että ajattelu on prosessi, jossa hallitsee yhteiskuntahistoriallisesti kehittyneiden toimintojen ja tiedon järjestelmä. Rationaalinen kognitio ei rajoitu yksilön, yksittäisen heijastamiseen, vaan heijastaa todellisuuden oleellisimpia yhteyksiä. Kognitioprosessi ilmaistaan ​​paitsi siirtymisessä aistinvaraisesta kognitiosta rationaaliseen kognitioon, myös siinä, että sen on jälleen palattava käytäntöön. Tämä todellisuutta täydellisemmin heijastava prosessi on mahdollista vain kielen ansiosta, joka K. Marxin mukaan on "ajattelun välitön todellisuus". Nämä marxilais-leninistisen filosofian määräykset muodostivat perustan Neuvostoliiton psykologian näkemyksille henkisten prosessien luonteesta, mukaan lukien ajattelu. Ajattelu on ihmisen toiminnan erityinen muoto, joka syntyy käytännössä, kun ihminen kohtaa tarpeen ratkaista jokin ongelma. Henkisen toiminnan luonteen ymmärtämiseksi sen synnyn tutkiminen on erittäin tärkeää. Henkiset ominaisuudet muodostuvat ontogeneettisen kehityksen prosessissa. L. S. Vygotsky yritti kumota mentaalisten prosessien, mukaan lukien ajattelun, tulkinnan sisäisiksi henkisiksi ominaisuuksiksi, hengellisiksi toiminnoiksi sulkeutuneiksi itseensä. Hän esitti toistuvasti ajatuksen, että henkiset prosessit syntyvät ihmisten yhteisessä toiminnassa ja heidän kanssaan kommunikoinnissaan, että toiminnasta, ensin jaettuna kahden ihmisen kesken, tulee ihmisen oman käyttäytymisen tapa. Aseman, jonka mukaan henkinen toiminta muodostuu ulkoisesta toiminnasta, kehittivät johdonmukaisimmin A. N. Leontiev ja P. Ya. Galperin. P. Ya. Galperinin teoksissa osoitetaan, että mikä tahansa assimilaatioprosessi alkaa tietyllä toiminnalla esineiden kanssa. Tästä johtuen se abstrahoituu erityisistä aiheolosuhteista ja saa yleisemmän luonteen. Kirjoittajan mukaan prosessissa on erityinen pelkistys, sen automatisointi ja siirtyminen dynaamiseen stereotypiaan. A. N. Leontiev näkee tällä hetkellä vastaavan henkisen toiminnan mekanismin muodostumisen ja huomauttaa lisäksi, että monet prosessin linkit tulevat tarpeettomiksi, eivät saa vahvistusta, estyvät ja putoavat. Tämän prosessin supistumisen myötä "pelkistetyn järjestelmän" vastaavat refleksiyhteydet kiinteät. A. V. Zaporozhets pitää tätä näkemystä lapsen vapaaehtoisten liikkeiden muodostumista koskevan kokeellisen tutkimuksen perusteella. Neuvostopsykologiassa kehitetyt väitteet, joiden mukaan teoreettinen toiminta kehittyy ulkoisesta toiminnasta, että mentaaliset ominaisuudet, sekä yleiset että erityiset, ovat ontogeneettisen kehityksen tulosta, perustuvat I. M. Sechenovin ja I. P. Pavlovin opetuksiin psyyken refleksiluonteesta. Teoksessa The Elements of Thought IM Sechenov sanoo, että ajattelu alkaa aihetta koskevien ajatusten muodostamisesta ja siirtyy suoraan "aistien ulkopuoliselle alueelle": "Toteutetaan ajatuksen siirtyminen kokeellisesta alueesta aistin ulkopuoliseen. jatkuvan analyysin, jatkuvan synteesin ja jatkuvan yleistyksen kautta. Tässä mielessä se muodostaa luonnollisen jatkon edelliselle kehitysvaiheelle, joka ei eroa siitä menetelmien ja siten myös ajatteluprosessien osalta. Neuvostoliiton psykologian näkemys ajattelusta käytännön toiminnasta kasvaneena, yksilön elämänprosessissa syntyneenä toimintana löytää oikeutuksensa IP Pavlovin opetuksista, joiden mukaan ajattelu perustuu ehdolliseen refleksitoimintaan. , joka muodostuu henkilökohtaisessa kokemuksessa. Edistäessään ajattelun refleksiluonteista teesiä neuvostopsykologit siis kiistävät idealistisen empiirisen psykologian säännökset, joka lähestyy ajattelua synnynnäisenä kykynä, funktiona, joka vain lisääntyy kvantitatiivisesti aivojen kypsymisen aikana. Ajattelun, sen muodostumisen ja kehityksen psykologinen tutkimus koostuu, kuten S. L. Rubinshtein huomauttaa, sen lakien paljastamisesta analyyttis-synteettisenä toimintana. Kaikkien, jopa alkeellisten henkisten toimien refleksipohjan löytäminen paljasti niiden menettelyllisen rakenteen. Jopa ihmisen alkeellisimmat henkiset prosessit, kuten aistiminen ja havainto, ovat prosesseja siinä mielessä, että ne etenevät ajassa, niillä on jonkin verran muuttuvaa dynamiikkaa. Jokaisessa inhimillisen ajattelun teossa se ilmaistaan ​​suurimmassa määrin. Henkinen toiminta ei ole vain kykyä tunnistaa ympäröivät ilmiöt, vaan myös kyky toimia tarkoituksenmukaisesti tavoitteen saavuttamiseksi. Ajatusprosessi on aktiivinen, määrätietoinen prosessi, jonka tavoitteena on ratkaista tietty ongelma henkilökohtaisesti motivoituneena. Yhteenvetona kaikesta yllä olevasta Neuvostoliiton psykologien näkemyksistä ajattelun ongelmasta, on korostettava, että ajattelu on toimintaa, joka perustuu käsitejärjestelmään, jonka tarkoituksena on ratkaista ongelmia, jotka ovat tavoitteen alaisia, ottaen huomioon olosuhteet, joissa tehtävä suoritetaan.

1.2 Iän ominaisuudet

Ajattelun ilmentymä esikouluiässä. Ajattelun muutokset esikouluiässä.

Varhaislapsuudessa luodaan perusta lapsen ajattelun kehittymiselle. Visuaalisesti tehokkaan ajattelun muodon perusteella alkaa hahmottua visuaalinen-figuratiivinen ajattelumuoto. Lapsista tulee kykyjä ensimmäisiin yleistyksiin käytännön objektiivisen toimintansa kokemuksen perusteella ja sanaan kiinnittyneenä. Esikoululapsuudessa lapsen on ratkaistava yhä monimutkaisempia ja monipuolisempia tehtäviä, jotka edellyttävät esineiden, ilmiöiden ja toimien välisten yhteyksien ja suhteiden tunnistamista ja käyttöä. Pelaaessaan, piirtäessään, suunnitteleessaan, suorittaessaan koulutus- ja työtehtäviä hän ei vain käytä opittuja toimia, vaan muokkaa niitä jatkuvasti saadakseen uusia tuloksia. Lapset löytävät ja käyttävät saven kosteusasteen ja sen taipuisuuden välistä suhdetta mallinnuksen aikana, rakenteen muodon ja sen vakauden välillä, pallon lyöntivoiman ja sen pomppimiskorkeuden välillä, kun se osuu lattiaan, jne. Ajattelun kehittäminen antaa lapsille mahdollisuuden ennakoida tekojensa tuloksia etukäteen, suunnitella niitä.

Uteliaisuuden ja kognitiivisten kiinnostusten kehittyessä lapset käyttävät yhä useammin ajattelua ympäröivän maailman hallitsemiseen, mikä ylittää heidän oman käytännön toiminnan asettamia tehtäviä. Lapsi alkaa asettaa itselleen kognitiivisia tehtäviä etsiessään selityksiä havaituille ilmiöille. Esikoululaiset turvautuvat eräänlaiseen kokeiluun selvittääkseen heitä kiinnostavia asioita, tarkkaillakseen ilmiöitä, perustellakseen niitä ja tehdäkseen johtopäätöksiä. Lasten päättely ei tietenkään aina ole loogista. Tätä varten heiltä puuttuu tietoa ja kokemusta. Usein esikoululaiset huvittavat aikuisia odottamattomilla vertailuilla ja johtopäätöksillä. Syy-suhteiden luominen. Esikoululaiset siirtyvät vähitellen ymmärtämään paljon monimutkaisempia ja piilotettuja riippuvuuksia asioiden yksinkertaisimpien, läpinäkyvimpien, pinnallisimpien yhteyksien ja suhteiden selvittämisestä. Yksi tällaisten riippuvuuksien tärkeimmistä tyypeistä on syyn ja seurauksen suhde. Tutkimukset ovat osoittaneet, että kolmivuotiaat lapset voivat havaita vain syitä, jotka koostuvat jostain ulkoisesta vaikutuksesta esineeseen (pöytää työnnettiin - se kaatui). Mutta jo neljän vuoden iässä esikoululaiset alkavat ymmärtää, että ilmiöiden syyt voivat olla myös itse esineiden ominaisuuksissa (pöytä putosi, koska sillä on yksi jalka). Vanhemmassa esikouluiässä lapset alkavat osoittaa ilmiöiden syiksi paitsi esineiden välittömästi silmiinpistäviä piirteitä, myös niiden vähemmän havaittavia, mutta pysyviä ominaisuuksia (pöytä putosi, "koska se oli yhdellä jalalla, koska reunoja on vielä monia , koska se on raskasta eikä sitä tueta"). Tiettyjen ilmiöiden havainnointi, omat kokemukset esineiden kanssa toimimisesta antavat vanhemmille esikoululaisille mahdollisuuden selventää ajatuksiaan ilmiöiden syistä, päästä päättelyn kautta niiden oikeampaan ymmärtämiseen. Yhdessä kokeessa lapsille näytettiin vuorotellen erilaisia ​​esineitä ja pyydettiin sanomaan, kelluuko tai uppoaako esine, jos se laskettaisiin veteen. Esikouluiän loppuun mennessä lapset alkavat ratkaista melko monimutkaisia ​​ongelmia, jotka edellyttävät tiettyjen fyysisten ja muiden yhteyksien ja suhteiden ymmärtämistä, kykyä käyttää tietoa näistä yhteyksistä ja suhteista uusissa olosuhteissa. Tiedon assimiloinnin arvo ajattelun kehittymiselle. Lapsen ajattelun käytettävissä olevien tehtävien laajeneminen liittyy yhä useamman uuden tiedon omaksumiseen. Tiedon hankkiminen on edellytys lasten ajattelun kehittymiselle. Tosiasia on, että tiedon assimilaatio tapahtuu ajattelun seurauksena, se on ratkaisu mielenterveysongelmiin. Lapsi ei yksinkertaisesti ymmärrä aikuisen selityksiä, ei ota oppia omasta kokemuksestaan, jos hän ei suorita henkisiä toimia, joiden tarkoituksena on korostaa niitä yhteyksiä ja suhteita, joita aikuiset osoittavat hänelle ja joista hänen toiminnan onnistuminen riippuu. Kun uutta tietoa hallitaan, se sisällytetään ajattelun jatkokehitykseen ja sitä käytetään lapsen henkisissä toimissa myöhempien ongelmien ratkaisemiseen. Ajattelun kehittymisen perusta on henkisten toimintojen muodostuminen ja parantaminen. Mielen toiminnan hallinta esikouluiässä tapahtuu yleisen ulkoisten suuntautuneiden toimintojen assimilaatio- ja sisäistämislain mukaisesti. Riippuen siitä, mitä nämä ulkoiset toimet ovat ja miten ne sisäistetään, lapsen esiintulevat henkiset toiminnot ovat joko toiminnan muotoja kuvilla tai toiminnan muotoja merkeillä - sanoilla, numeroilla jne. Ajattelu toteutetaan teot merkkien kanssa on abstraktia ajattelua. Abstrakti ajattelu noudattaa logiikkatieteen tutkimia sääntöjä, ja siksi sitä kutsutaan loogiseksi ajatteluksi. Ajattelun osallistumista vaativan käytännön tai kognitiivisen tehtävän ratkaisun oikeellisuus riippuu siitä, pystyykö lapsi erottelemaan ja yhdistämään tilanteen ne näkökohdat, esineiden ja ilmiöiden ominaisuudet, jotka ovat tärkeitä, olennaisia ​​sen ratkaisulle. Ero visuaalis-figuratiivisen ja loogisen ajattelun välillä on siinä, että tämäntyyppinen ajattelu mahdollistaa esineiden oleellisten ominaisuuksien erottamisen eri tilanteissa ja sitä kautta oikean ratkaisun löytämisen erilaisiin ongelmiin. Kuvannollinen ajattelu osoittautuu varsin tehokkaaksi ratkaisemaan sellaisia ​​ongelmia, joissa ikään kuin sisäisellä silmällä nähtynä kuviteltavissa olevat ominaisuudet ovat välttämättömiä. Siten lapsi kuvittelee lumen muuttumisen vedeksi, pallon liikkumista asfalttireitillä ja ruohoisen aukion poikki ja niin edelleen. Mutta usein esineiden ominaisuudet, jotka ovat välttämättömiä ongelman ratkaisemiseksi, osoittautuvat piilotetuiksi, niitä ei voida esittää, vaan ne voidaan osoittaa sanoilla tai muilla merkeillä. Tässä tapauksessa ongelma voidaan ratkaista abstraktin, loogisen ajattelun avulla.

Kuvannollinen ajattelu on esikoululaisen pääasiallinen ajattelutapa. Yksinkertaisimmissa muodoissaan se ilmenee jo varhaislapsuudessa, ja se ilmenee lapsen objektiiviseen toimintaan liittyvien kapea-alaisten käytännön ongelmien ratkaisemisessa yksinkertaisimpia työkaluja käyttäen.

Lapsen yhä monimutkaisemmassa toiminnassa ilmaantuu kuitenkin uudentyyppisiä tehtäviä, joissa toiminnan tulos ei ole suora, vaan epäsuora ja sen saavuttamiseksi on otettava huomioon yhteydet kaksi tai useampi ilmiö, jotka esiintyvät samanaikaisesti tai peräkkäin. Yksinkertaisin esimerkki on seinästä tai lattiasta pomppiva pallo: toiminnan suora tulos tässä on, että pallo osuu seinään, välillinen tulos on, että se palaa lapsen luo. Ongelmia, joissa epäsuora tulos on otettava huomioon, syntyy mekaanisten lelujen peleissä, suunnittelussa (sen vakaus riippuu rakennuksen pohjan koosta) ja monissa muissa tapauksissa.

Nuoremmat esikoululaiset ratkaisevat samankaltaisia ​​ongelmia ulkoisten suuntautumistoimintojen avulla, ts. visuaalisesti tehokkaan ajattelun tasolla. Joten jos lapsille annetaan tehtävä käyttää vipua, jossa toiminnan suora seuraus on siirtää sen läheinen olkapää pois itsestään ja välillinen tulos on tuoda kaukainen olkapää lähemmäksi, nuoremmat esikoululaiset yrittävät siirtää vipua sisään. eri suuntiin, kunnes he löytävät oikean. Keskimmäisessä esikouluiässä, kun ratkaistaan ​​yksinkertaisempia ja sitten monimutkaisempia ongelmia epäsuorilla tuloksilla, lapset alkavat vähitellen siirtyä ulkoisista koettelemuksista henkisiin koettelemuksiin. Kun lapsi on esitelty useisiin ongelman versioihin, hän voi ratkaista siitä uuden version, joka ei enää turvaudu ulkoisiin toimiin esineiden kanssa, vaan saa tarvittavan tuloksen mielessään.

Kyky siirtyä ongelmien ratkaisemiseen mielessä syntyy siitä syystä, että lapsen käyttämät kuvat saavat yleisen luonteen, eivät heijasta kaikkia kohteen, tilanteen ominaisuuksia, vaan vain niitä, jotka ovat olennaisia näkemys tietyn ongelman ratkaisemisesta. Lapset ymmärtävät helposti ja nopeasti erilaisia ​​kaavamaisia ​​kuvia ja käyttävät niitä menestyksekkäästi. Joten viiden vuoden iästä alkaen esikoululaiset voivat yhdellä selitykselläkin ymmärtää, mikä huonesuunnitelma on, ja suunnitelmassa olevan merkin avulla he löytävät huoneesta piilotetun esineen. He tunnistavat kaavamaisia ​​esityksiä kohteista, käyttävät kaaviota, kuten maantieteellistä karttaa, valitakseen oikean polun laajassa polkujärjestelmässä ja niin edelleen.

Monenlaisia ​​tietoja, joita lapsi ei voi oppia aikuisen suullisen selityksen perusteella tai aikuisten esineiden kanssa järjestämien toimien prosessissa, hän oppii helposti, jos tämä tieto annetaan hänelle toimien muodossa, joissa on malleja, jotka heijastavat. tutkittavien ilmiöiden olennaiset piirteet. Siten kuvitteellisesta ajattelusta tulee sopivissa oppimisolosuhteissa perusta vanhemmille esikouluikäisille yleistetyn tiedon hallitsemiselle. Tällainen tieto sisältää ajatuksia osan ja kokonaisuuden välisestä suhteesta, sen rungon muodostavien päärakenneosien suhteesta, eläinten ruumiinrakenteen riippuvuudesta niiden elinolosuhteista jne. yleinen tieto on erittäin tärkeää lapsen kognitiivisten etujen kehittymiselle. Mutta se ei ole vähemmän tärkeä itse ajattelun kehittymiselle. Yleistetyn tiedon omaksumisen turvaamisen myötä kuvitteellinen ajattelu itsessään paranee tämän tiedon käytön seurauksena erilaisten kognitiivisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa. Hankitut ajatukset olennaisista säännönmukaisuuksista antavat lapselle mahdollisuuden ymmärtää itsenäisesti näiden säännönmukaisuuksien ilmenemistilanteita. Malli-figuratiiviset ajattelun muodot saavuttavat korkean yleistyksen ja voivat saada lapset ymmärtämään asioiden oleellisia yhteyksiä. Mutta nämä muodot pysyvät kuviollisina ja paljastavat rajoituksensa, kun lapsen eteen tulee tehtäviä, jotka vaativat sellaisten ominaisuuksien, yhteyksien ja suhteiden tunnistamista, joita ei voida esittää visuaalisesti, kuvan muodossa. Yritykset ratkaista tällaisia ​​ongelmia kuvallisen ajattelun avulla johtavat esikoululaisen tyypillisiin virheisiin.

Tällaisten ongelmien oikea ratkaisu edellyttää siirtymistä kuviin perustuvista tuomioista verbaalisia käsitteitä käyttäviin tuomioihin. Edellytykset loogisen ajattelun kehittymiselle, toimintojen assimilaatiolle sanoilla, numeroilla todellisia esineitä ja tilanteita havaitseviksi merkeiksi luodaan varhaislapsuuden lopussa, kun tietoisuuden merkkitoiminto alkaa muodostua lapsessa. Tällä hetkellä hän alkaa ymmärtää, että esine voidaan nimetä, korvata toisen esineen, piirustuksen, sanan avulla. Lapset eivät kuitenkaan välttämättä käytä sanaa pitkään aikaan itsenäisten henkisten ongelmien ratkaisemiseksi. Sekä visuaalisesti tehokas että erityisesti visuaalinen-figuratiivinen ajattelu liittyy läheisesti puheeseen. Puheella on erittäin tärkeä, mutta toistaiseksi vain apurooli. Tämä ilmenee siinä, että lapset selviävät usein henkisten toimien suorittamista vaativista tehtävistä ja olosuhteissa, joissa he eivät voi ilmaista ajatuksiaan sanoin. Jotta sanaa voitaisiin käyttää itsenäisenä ajattelutavana, joka mahdollistaa henkisten ongelmien ratkaisemisen ilman mielikuvien käyttöä, lapsen on opittava ihmiskunnan kehittämät käsitteet, ts. tieto todellisuuden esineiden ja ilmiöiden yleisistä ja oleellisista piirteistä, jotka on kiinnitetty sanoin. Käsitteet yhdistyvät keskenään koherenteiksi järjestelmiksi, joiden avulla yhdestä tiedosta voidaan johtaa toinen ja siten ratkaista mielenterveysongelmia viittaamatta esineisiin tai kuviin. Niin kauan kuin lapsen ajattelu pysyy visuaalisesti kuvaavana, sanat ilmaisevat hänelle ajatuksia niistä esineistä, toiminnoista, ominaisuuksista, suhteista, joita he määrittelevät. Aikuiset, jotka kommunikoivat lasten kanssa, tekevät usein virheen olettaessaan, että sanoilla on sama merkitys heille ja esikoululaisille. Esitykset heijastavat todellisuutta eläväisemmin kuin käsitteet, mutta niissä ei ole käsitteille ominaista selkeyttä, varmuutta ja systematisoitumista. Lasten ideat eivät voi spontaanisti muuttua käsitteiksi. Niitä voidaan käyttää vain käsitteiden muodostamisessa. Järjestelmällinen käsitteiden hallinta alkaa koulunkäynnistä. Mutta tutkimukset osoittavat, että myös vanhemmat esikouluikäiset lapset voivat oppia joitain käsitteitä erityisen organisoidun koulutuksen olosuhteissa. Tällaisessa opetuksessa järjestetään ensinnäkin lasten erityisiä ulkoisia suuntautumistoimia tutkittavan materiaalin kanssa. Lapsi saa välineen, työkalun, joka on tarpeen omien toimiensa avulla erottaa esineistä tai niiden suhteista ne olennaiset piirteet, jotka tulisi sisällyttää käsitteen sisältöön. Esikoululainen opetetaan käyttämään tällaista työkalua oikein ja kirjaamaan tulos. Seuraava askel konseptin muodostuksessa on järjestää lapsen siirtyminen ulkoiseen suuntautuneesta toiminnasta mielen toimintaan. Tässä tapauksessa ulkoiset keinot korvataan sanallisella nimityksellä. Kun lapsi saa sopivan tehtävän, hän lakkaa vähitellen käyttämästä oikeaa mittaa, vaan puhuu sen sijaan suureista eli mittausmahdollisuudesta. Näissä väitteissä häntä ei enää hämmennä esineiden ulkonäön muutos, tieto osoittautuu voimakkaammaksi kuin suora vaikutelma. Käsitteiden muodostuksessa ei vain ulkoisen orientoivan toiminnan alkumuoto, vaan myös sisäistämisprosessi on luonteeltaan erilaista kuin visuaalis-figuratiivisen ajattelun hallinnassa. Vaihe, jossa lapsi korvaa todellisen toiminnan yksityiskohtaisella sanallisella päättelyllä, tulee pakolliseksi, ja se toistaa sanallisessa muodossa tämän toiminnan kaikki pääkohdat. Lopulta päättelyä aletaan tehdä ei ääneen, vaan itselleen, se pelkistyy ja muuttuu abstraktin loogisen ajattelun toiminnaksi. Tämä toiminto suoritetaan sisäisen puheen avulla. Esikouluiässä ei kuitenkaan vielä tapahdu täydellistä toimintaa lapsen omaksumilla käsitteillä. Useimmiten lapsi voi soveltaa niitä vain ääneen perustelemalla. Esikouluikä on erityisen herkkä, herkkä kuvitteellisen ajattelun kehittämiseen tähtäävälle oppimiselle, että yritykset liiallisesti nopeuttaa loogisten ajattelumuotojen hallintaa tässä iässä ovat sopimattomia. Henkisen kehityksen yleisillä "portailla" looginen ajattelu on korkeampi kuin kuvitteellinen ajattelu siinä mielessä, että se muodostuu myöhemmin, kuviollisen ajattelun perusteella ja mahdollistaa laajemman ongelmien ratkaisemisen, tieteellisen tiedon omaksumisen. Tämä ei kuitenkaan suinkaan tarkoita sitä, että lapsessa pitäisi pyrkiä muodostamaan looginen ajattelu mahdollisimman aikaisessa vaiheessa. Ensinnäkin loogisten ajattelumuotojen assimilaatio ilman riittävän vankkaa perustaa kehitettyjen kuvitteellisten muotojen muodossa on huonompaa. Kehittynyt kuvitteellinen ajattelu tuo lapsen logiikan kynnykselle, antaa hänelle mahdollisuuden luoda yleisiä malliesityksiä, joiden varaan käsitteiden muodostusprosessi sitten suurelta osin rakentuu. Toiseksi, jopa loogisen ajattelun hallitsemisen jälkeen, kuviollinen ajattelu ei menetä merkitystään. Jopa näennäisesti abstrakteimmissa ihmistoiminnan tyypeissä, jotka liittyvät johdonmukaisen, tiukasti loogisen ajattelun tarpeeseen (esimerkiksi tiedemiehen työssä), kuvien käytöllä on valtava rooli. Kuvannollinen ajattelu on kaiken luovuuden perusta, se on olennainen osa intuitiota, jota ilman yksikään tieteellinen löytö ei pärjää. Kuvannollinen ajattelu vastaa suurimmassa määrin esikoululaisen elämän ja toiminnan olosuhteita, tehtäviä, jotka syntyvät hänelle pelissä, piirtämisessä, suunnittelussa, kommunikaatiossa muiden kanssa. Siksi esikouluikäinen on herkin kuviin perustuvalle oppimiselle. Mitä tulee loogiseen ajatteluun, sen muodostusmahdollisuuksia tulee käyttää vain siinä määrin, että on tarpeen perehdyttää lapsi tiettyihin tieteellisen alkutiedon perusteisiin (esimerkiksi numeron täydellisen hallinnan varmistamiseksi), pyrkimättä välttämättä tehdä hänen mielensä koko rakenteen.

1.3 Esikouluikäisten lasten henkisen toiminnan yleiset ominaisuudet

Lapsen ajattelun kehityksen perusta luodaan varhaislapsuudessa. Kolmantena elinvuotena lapsen henkisessä kehityksessä tapahtuu tärkeä muutos, jolla on suuri merkitys monimutkaisempien ajattelumuotojen ja uudentyyppisten toimintojen myöhemmän hallinnan kannalta, tietoisuuden merkki (tai symbolinen) toiminta alkaa. muodostamaan. Merkkifunktio on kyky käyttää yhtä objektia välityspalvelimena toiselle. Tässä tapauksessa objektien toimintojen sijaan suoritetaan toimintoja niiden korvikkeilla, tulos viittaa itse objekteihin. Tärkein ja kattavin viittomajärjestelmä on kieli. Kehittyneissä ajattelun muodoissa sanallinen päättely antaa ihmiselle mahdollisuuden ratkaista erilaisia ​​​​ongelmia, korvaamalla toimet todellisilla esineillä ja niiden kuvilla. Pienillä lapsilla ei vielä ole sellaisia ​​ajattelun muotoja. Kun he alkavat ratkaista ongelmaa (esimerkiksi tehtävää, joka vaatii työkalujen käyttöä), he eivät voi muotoilla suullisesti, mitä he tekevät. Kysymykseen: "Mitä aiot tehdä?" - lapsi joko ei vastaa ollenkaan tai vastaa: "Minä teen sen - näet." Merkkitoiminto kehittyy aluksi käytännön toiminnan yhteydessä ja vasta sitten siirtyy sanojen käyttöön antaen lapselle mahdollisuuden ajatella sanoin. Merkkifunktion syntymisen edellytys on objektiivisten toimien hallinta ja sitä seuraava toiminnan erottaminen kohteesta. Kun toimintoa aletaan suorittaa ilman esinettä tai esineellä, joka ei vastaa sitä, se menettää käytännön merkityksensä ja muuttuu kuvaksi, todellisen toiminnan nimitykseksi. Jos lapsi "juo" kuutiosta, tämä ei ole enää juoma, vaan juoman nimitys. Toimenpiteen määrittämisen jälkeen tulee esille kohteen nimitys, objektin korvaaminen toisella. Kuutiota käytetään kupina. Mutta kuten olemme nähneet, lapsi ei aluksi ole tietoinen substituutiosta, ei anna korvaavalle objektille sen objektin nimeä, jonka se korvaa. Tietoisuus ei ole edellytys, vaan tulos toimintojen hallitsemisesta korvaavilla objekteilla. Merkkitoimintoa ei havaita, mutta lapsi omaksuu sen. Sekä näytteitä vaihdoista että näytteitä pelien esineiden uudelleennimeämisestä antaa aikuinen. Mutta assimilaatio tapahtuu vain, jos se on valmisteltu lapsen oman toiminnan kehittymisellä (jota tietysti myös aikuiset ohjaavat). Sen oppiminen, että yhtä esinettä voidaan käyttää toisen korvikkeena, on tärkeä käännekohta lapsen tietoisuudessa ympäröivästä maailmasta. Sitä ei löydy vain pelistä, vaan myös muusta lasten toiminnasta ja jokapäiväisestä käyttäytymisestä. Lapsen ajattelun käytettävissä olevien tehtävien laajeneminen liittyy uuden tiedon omaksumiseen. Tiedon hankkiminen on edellytys lasten ajattelun kehittymiselle. Osa tästä tiedosta saa suoraan aikuisilta, osa omien havaintojensa ja toimintojensa kokemuksista aikuisten johdolla ja ohjaamia. Mutta tietovarannon kasvu ei voi vielä selittää ajattelun kehittymistä. Tosiasia on, että tiedon assimilaatio on ratkaisu mielenterveysongelmiin, joka tapahtuu ajattelun seurauksena. Mielessä kuvien avulla toimiessaan lapsi kuvittelee todellisen toiminnan esineiden ja sen tuloksen kanssa ja ratkaisee tällä tavalla kohtaaman ongelman. Tämä on meille jo tuttua visuaalis-figuratiiviselle ajattelulle. Toimien suorittaminen merkeillä vaatii häiriötekijöitä todellisista esineistä. Tässä tapauksessa sanoja ja numeroita käytetään objektien korvikkeina. Ajattelu, joka suoritetaan merkkitoimintojen avulla, on abstraktia ajattelua. Abstrakti ajattelu noudattaa logiikkatieteen tutkimia sääntöjä, ja siksi sitä kutsutaan loogiseksi ajatteluksi. Ero visuaalis-figuratiivisen ja loogisen ajattelun välillä on siinä, että tämäntyyppinen ajattelu mahdollistaa oleellisten ominaisuuksien erottamisen eri tilanteissa ja sitä kautta oikean ratkaisun löytämisen erilaisiin ongelmiin. Kuvannollinen ajattelu osoittautuu varsin tehokkaaksi ratkaisemaan sellaisia ​​ongelmia, joissa ikään kuin sisäisellä silmällä nähtynä kuviteltavissa olevat ominaisuudet ovat välttämättömiä.

Kuvannollinen ajattelu on esikouluikäisen lapsen tärkein ajattelutapa. Yksinkertaisimmissa muodoissaan se ilmenee jo varhaislapsuudessa, ja se ilmenee lapsen objektiiviseen toimintaan liittyvien kapea-alaisten käytännön ongelmien ratkaisemisessa yksinkertaisimpia työkaluja käyttäen. Esikouluiän alkuun mennessä lapset ratkaisevat mielessään vain sellaisia ​​tehtäviä, joissa käden tai työkalun suorittamalla toiminnolla pyritään suoraan saavuttamaan käytännöllinen tulos - liikuttamaan esinettä, käyttämään sitä tai muuttamaan sitä. Keskimmäisessä esikouluiässä, kun ratkaistaan ​​yksinkertaisempia ja sitten monimutkaisempia ongelmia epäsuorilla tuloksilla, lapset alkavat vähitellen siirtyä ulkoisista koettelemuksista henkisiin koettelemuksiin. Kun lapsi on esitelty useisiin ongelman versioihin, hän voi ratkaista siitä uuden version, joka ei enää turvaudu ulkoisiin toimiin esineiden kanssa, vaan saa mieleensä tarvittavan tuloksen. Kyky yleistää saatuja kokemuksia, siirtyä ongelmien ratkaisemiseen epäsuoralla tuloksella mielessä syntyy siitä syystä, että lapsen itse käyttämät kuvat saavat yleisen luonteen, eivät heijasta kaikkia kohteen, tilanteen ominaisuuksia. , mutta vain ne, jotka ovat välttämättömiä tietyn ongelman ratkaisemisen kannalta.Toinen tehtävä. Siten sopivissa oppimisolosuhteissa figuratiivisesta ajattelusta tulee perusta esikoululaisten yleistetyn tiedon omaksumiselle. Yleistetyn tiedon omaksumisen turvaamisen myötä kuvitteellinen ajattelu itsessään paranee tämän tiedon käytön seurauksena erilaisten kognitiivisten ja käytännön ongelmien ratkaisemisessa. Hankitut ajatukset olennaisista säännönmukaisuuksista antavat lapselle mahdollisuuden ymmärtää itsenäisesti näiden säännönmukaisuuksien ilmenemistilanteita. Siirtyminen mallikuvien rakentamiseen, jotka mahdollistavat yleisen tiedon omaksumisen ja käytön, ei ole ainoa suunta esikouluikäisten figuratiivisen ajattelun kehittämiseen. On tärkeää, että lapsen ideat saavat vähitellen joustavuutta, liikkuvuutta, hän hallitsee kyvyn toimia visuaalisten kuvien kanssa: kuvitella esineitä eri tila-asennoissa, muuttaa henkisesti niiden suhteellista sijaintia. Malli-figuratiiviset ajattelun muodot saavuttavat korkean yleistyksen ja voivat saada lapset ymmärtämään asioiden oleellisia yhteyksiä ja riippuvuuksia. Edellytykset loogisen ajattelun kehittymiselle, toimintojen assimilaatiolle sanoilla, numeroilla kuten todellisia esineitä ja tilanteita korvaavilla merkeillä luodaan varhaislapsuuden lopussa, kun tietoisuuden merkkitoiminto alkaa muodostua lapsessa. Ja visuaalisesti tehokas ja erityisesti visuaalinen-figuratiivinen ajattelu liittyy läheisesti puheeseen. Puheen avulla aikuiset ohjaavat lapsen toimia, asettavat hänelle käytännöllisiä ja kognitiivisia tehtäviä ja opettavat hänelle tapoja ratkaista ne. Lapsen itsensä puhelauseet edistävät lapsen tietoisuutta tämän toiminnan kulusta ja tuloksesta, auttavat etsimään tapoja ratkaista ongelmia. Jotta sanaa voitaisiin käyttää itsenäisenä ajattelutavana, joka mahdollistaa henkisten ongelmien ratkaisemisen ilman kuvien käyttöä, lapsen on hallittava ihmiskunnan kehittämät käsitteet eli tieto esineiden ja ilmiöiden yleisistä ja olennaisista piirteistä. todellisuus, joka on kiinnitetty sanoiin. Käsitteet yhdistyvät keskenään koherenteiksi järjestelmiksi, joiden avulla yhdestä tiedosta voidaan päätellä muuta tietoa ja siten ratkaista henkisiä ongelmia viittaamatta esineisiin tai kuviin. Niin kauan kuin lapsen ajattelu pysyy visuaalisesti kuvaavana, sanat hänelle ilmaisevat ajatuksen niistä esineistä, toimista, ominaisuuksista, suhteista, joita he osoittavat. Esitykset heijastavat todellisuutta eläväisemmin kuin käsitteet, mutta niissä ei ole käsitteille ominaista selkeyttä, varmuutta ja systematisoitumista. Lasten spontaanisti syntyneet ideat eivät voi muuttua käsitteiksi. Niitä voidaan käyttää vain käsitteiden muodostamisessa. ”Konseptien muodostuksessa ei vain ulkoisen suuntautuvan toiminnan alkumuoto, vaan myös sisäistämisprosessi on luonteeltaan erilainen kuin visuaalis-figuratiivisen ajattelun hallinnassa. Vaihe, jossa lapsi korvaa todellisen toiminnan yksityiskohtaisella sanallisella päättelyllä, tulee pakolliseksi, ja se toistaa sanallisessa muodossa tämän toiminnan kaikki pääkohdat. Lopulta päättelyä aletaan toteuttaa ei ääneen, vaan itselleen, se pelkistyy ja muuttuu abstraktin loogisen ajattelun toiminnaksi. Tämä toiminto suoritetaan sisäisen puheen avulla. Esikouluiässä ei kuitenkaan vielä tapahdu täydellistä toimintaa lapsen omaksumilla käsitteillä. Lapsi voi suurimmaksi osaksi soveltaa niitä vain ääneen perustelemalla.

Siten lapsen käsitteiden kehittäminen vaikuttaa hänen koko henkilökohtaiseen kehitykseensä. Henkilökohtainen kehitys on prosessi, jossa persoonallisuus muodostuu yksilön sosiaalisena ominaisuutena hänen sosialisoitumisensa ja kasvatuksensa seurauksena. Koska hänellä on luonnolliset anatomiset ja fysiologiset edellytykset persoonallisuuden muodostumiselle, käsitteiden hallitsemisen aikana lapsi on vuorovaikutuksessa maailman kanssa hallitsemalla ihmiskunnan saavutuksia. Aikuiset järjestävät toimintansa hallitakseen uusia käyttäytymisen muotoja ja piirteitä.

Erilaisten koulutusohjelmien vaatimukset esikoululaisten ajattelun kehittämiseksi.

Kasvatusmenetelmien, opetusmenetelmien, kommunikointitapojen tulee muuttua lapsen kasvaessa, hänen henkisten ja tunne-ominaisuuksiensa kypsyessä, persoonallisuuden kehittyessä. Tämän periaatteen ei-triviaalisuus käy ilmi esimerkiksi siitä, että se osoittaa arjessa ja pedagogisessa käytännössä usein käytetyn menetelmän soveltamisen vaikeutta, joka suosittelee vakavissa tapauksissa "puhumista lapselle kuin aikuiselle". ” Lapsen kanssa on puhuttava kuten lapsen kanssa, vaikka tällaisen keskustelun esitysmuoto lapsen itsensä silmissä voi olla erilainen. Tässä suhteessa 1900-luvun 20-30-luvuilla käyttöön otettu proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen käsite on erittäin tärkeä. venäläisen psykologin L. S. Vygotskyn teoksissa. Vygotsky määritteli lapsen proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen "etäisyydeksi hänen todellisen kehitystasonsa, joka määritetään itsenäisesti ratkaistujen tehtävien avulla, ja mahdollisen kehitystason välillä, joka määritetään aikuisten ohjauksessa ratkaistujen tehtävien avulla. yhteistyö fiksumpien tovereiden kanssa.” Tämä määritelmä sisältää tärkeitä käytännön suosituksia kasvatuksellisen, pedagogisen ja kasvatuksellisen toiminnan järjestämiseen. Itse asiassa kaikkien koulutuksen, koulutuksen ja käyttäytymisen korjaamisen yksilöllisten erityispiirteiden pitäisi kuvainnollisesti puhua perustua siihen, että otetaan huomioon, missä lapsi on proksimaalisen kehityksen alueella. Tästä seuraa käytännössä tärkeä johtopäätös, että oppiminen onnistuu parhaiten vain silloin, kun opetusmateriaalin määrä, sen esittämismenetelmät ja -menetelmät sopivat proksimaalisen kehitysalueen vastaavan suunnan volyymiin ja muihin parametreihin. Toisin sanoen, jos lähdetään olettamuksesta, että proksimaalisen kehityksen vyöhykkeellä on erilainen syvyys eri kehityssuunnissa ja että syvyyden arvo yhteen tai toiseen suuntaan liittyy lapsen yksilöllisiin ominaisuuksiin, niin Rakennetulla koulutus- ja kasvatusprosessilla tulisi olla erilainen rakenne riippuen siitä, millä ainealueella se suoritetaan.

Esikouluikäisen lapsen ajattelun kehittämiseen on olemassa useita erilaisia ​​koulutus- ja koulutusohjelmia. Tällaisissa ohjelmissa on otettava mahdollisimman paljon huomioon lapsen psykologisen kehityksen ominaisuudet. Heillä on yhteiset tavoitteet:

a) liittyy todellisuuden kognition alaan, jolloin lapsi voi mallien ja kaavioiden avulla näyttää tärkeimmät visuaaliset yhteydet esineiden tai esineiden osien välillä ongelman ratkaisemiseksi; kyvyt, jotka mahdollistavat heidän kognitiivisen kokemuksensa yleistämisen;

b) liittyy todellisuutta koskevien asenteiden ilmaisualueeseen ja annetaan lapsen ilmaista näitä suhteita symbolisten keinojen avulla. Tällaisissa ohjelmissa kiinnitetään paljon huomiota lapsen luovien kykyjen kehittämiseen, jotka ilmenevät uuden materiaalin itsenäisessä testaamisessa, prosessissa, jossa hallitaan uusia toimintatapoja aikuisten ja muiden lasten kanssa, mutta mikä tärkeintä, ideoiden muodostus. ja niiden täytäntöönpano. Kehittävien tuntien rakentamisessa ohjelmiin kiinnitetään erityistä huomiota lasten yksilöllisyyden kehittämiseen ottaen huomioon kunkin lapsen kehitystahti ja aktiivisuus. Lasten vuorovaikutus keskenään, opettaja lasten kanssa on luonteeltaan dialogia ja aktiivista yhteistyötä. Tunnit lasten kanssa pidetään eri muodoissa: vapaa leikki, kun lapset liikkuvat ryhmähuoneessa; didaktiset pöytäpelit; keskustelut ja kuulemiset, lukeminen lasten istuessa lattialla jne. Tuntien aikana lasten toiminnan muodoissa ja tyypeissä tapahtuu usein muutoksia. Monia luokkia yhdistää yksi tarina tai pysyvä hahmo tai sadun yksityiskohta (tontut-äänet, Soundmore, vanha tarinankertoja jne.). Siten kaikki edellä oleva luo optimaaliset olosuhteet lapsen älyllisten ja jopa taiteellisten ja luovien kykyjen kehittymiselle.

OSA 2. KÄYTÄNNÖN OSA

2.1 Ominaisuuksien diagnostinen tutkimus ajatellen esikoululaisia

Käytännön osassa järjestettiin ja suoritettiin kokeellinen tutkimus, jossa tutkittiin eri puheen kehitystasoisten lasten ajattelun kehittymistä.

Esikouluikäisten ajattelun kehitysongelman teoreettisen tutkimuksen aikana esitettiin hypoteesi: puhekehityksen rikkominen vaikuttaa esikouluikäisten lasten ajattelun kehitykseen.

Sen vahvistamiseksi organisoitiin ja suoritettiin tutkimustyötä.

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Ajattelun psykologinen olemus ja sen tasot. Ajattelutyyppien piirteet. Ajattelun yksilölliset psykologiset piirteet. Ajattelun ja puheen suhde. Ajattelun diagnosointikeinot. Esikouluikäisten lasten ajattelun diagnosointimenetelmät.

lukukausityö, lisätty 24.7.2014


Ajattelun kehittymisen piirteiden tutkimisen teoreettiset näkökohdat. Psykologiset ominaisuudet ja ajatteluongelman nykytila. Vanhemman esikouluiän rooli lapsen henkisessä kehityksessä, uusien psykologisten mekanismien muodostumisessa.

lukukausityö, lisätty 1.8.2010


Puheen karakterisointi mentaalisena kognitiivisena prosessina. Esikouluikäisten lasten puheen ja ajattelun kehityksen psykologisten ominaisuuksien tutkimus. Lapsen puheen ja henkisen toiminnan ikäkehityksen ongelma J. Piaget'n opetuksissa.

lukukausityö, lisätty 28.11.2011


Ajattelun päämuotojen ominaisuudet. Kokeellisen psykologisen tutkimuksen menetelmät. Lasten ajattelutyypit: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen. Esikouluikäisten lasten transduktion kehityksen piirteet.

testi, lisätty 28.4.2009


Nykyaikaiset ajatukset henkisestä toiminnasta. Ajattelun kehittäminen ontogeniassa. Esikoululaisten, joilla on kehitysvamma, visuaalisen ja kuviollisen ajattelun piirteet. Visuaalisesti tehokas, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu.

lukukausityö, lisätty 10.9.2010


Ikäpiirteet, psykologiset ominaisuudet ja ajattelun piirteet esikouluiässä. Ajattelun ja viestinnän prosessien välisen suhteen piirteiden organisointi ja menetelmät. Esikouluikäisten ikätovereiden välisen viestinnän kehittämisen ongelma.

lukukausityö, lisätty 12.7.2013


Ajattelun ja havainnon yksilölliset piirteet. Puheen ilmiön analyysi henkisenä prosessina. Tutkimus esikouluikäisten lasten puheen ja ajattelun kehityksestä ja suhteesta MBDOU:n "Kindergarten of the Combined type No. 18" esimerkillä Kurskissa.

lukukausityö, lisätty 23.3.2015


Loogisen ajattelun käsite psykologiassa. Loogisen ajattelun kehityksen piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla. Työn organisointi harjoituksilla, sarja didaktisia pelejä, joiden tarkoituksena on kehittää lasten loogista ajattelua.

opinnäytetyö, lisätty 12.1.2015


Vanhemman esikouluiän psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet. Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on lasten kognitiivisen toiminnan perusta. Ajattelun kehitysvaiheet nuoremmasta vanhempaan esikouluikään. Lapsen ajattelun kehittymisen edellytykset.

lukukausityö, lisätty 5.9.2014


Teoreettinen tutkimus esikouluikäisten visuaal-figuratiivisen ajattelun psykologisista ja pedagogisista perusteista. Ajattelun kehittäminen ontogeniassa. Kokeellinen tutkimus vanhempien esikouluikäisten lasten visuaalisesta ja kuviollisesta ajattelusta, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.