Faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan sosial kanak-kanak untuk ke sekolah. Kesediaan sosial dan psikologi kanak-kanak untuk sekolah

rumah / Suami curang

Kesediaan sosial untuk sekolah berkait rapat dengan emosi. Kehidupan sekolah merangkumi penyertaan kanak-kanak dalam pelbagai komuniti, memasuki dan mengekalkan pelbagai hubungan, perhubungan dan perhubungan.

Pertama sekali, ia adalah komuniti kelas. Kanak-kanak itu mesti bersedia untuk fakta bahawa dia tidak lagi dapat mengikuti keinginan dan dorongannya sahaja, tidak kira sama ada dia mengganggu kanak-kanak lain atau guru dengan tingkah lakunya. Hubungan dalam komuniti bilik darjah sebahagian besarnya menentukan sejauh mana anak anda akan berjaya memahami dan memproses pengalaman pembelajaran, iaitu, mendapat manfaat daripadanya untuk perkembangannya sendiri.

Mari kita bayangkan ini dengan lebih khusus. Jika setiap orang yang ingin berkata sesuatu atau bertanya dengan segera bercakap atau bertanya, maka akan timbul huru-hara dan tiada siapa yang dapat mendengar sesiapa pun. Untuk kerja produktif biasa, adalah penting bahawa kanak-kanak mendengar satu sama lain, biarkan yang lain selesai bercakap hingga akhir. Oleh itu, keupayaan untuk menahan diri daripada dorongan sendiri dan mendengar orang lain adalah komponen penting dalam kecekapan sosial.

Adalah penting bahawa kanak-kanak itu boleh berasa seperti ahli kumpulan, komuniti kumpulan, dalam kes ini kelas. Guru tidak boleh bercakap dengan setiap kanak-kanak secara individu, tetapi bercakap kepada seluruh kelas. Dalam kes ini, adalah penting bahawa setiap kanak-kanak memahami dan merasakan bahawa guru, merujuk kepada kelas, juga bercakap dengannya secara peribadi. Oleh itu, perasaan seperti ahli kumpulan adalah satu lagi sifat penting kecekapan sosial.

Kanak-kanak adalah berbeza, dengan minat, impuls, keinginan, dll yang berbeza. Minat, dorongan dan keinginan ini mesti direalisasikan sesuai dengan keadaan dan bukan merugikan orang lain. Untuk membolehkan kumpulan heterogen berfungsi dengan jayanya, peraturan kehidupan bersama yang berbeza digunakan.

Oleh itu, kesediaan sosial untuk sekolah merangkumi kebolehan kanak-kanak untuk memahami maksud peraturan tingkah laku dan cara orang berurusan antara satu sama lain dan kesediaan untuk mengikuti peraturan ini.

Konflik tergolong dalam kehidupan mana-mana kumpulan sosial. Kehidupan kelas tidak terkecuali di sini. Intinya bukan sama ada konflik timbul atau tidak, tetapi bagaimana ia diselesaikan. Terutama dalam beberapa tahun kebelakangan ini, terdapat lebih kerap laporan penderaan kanak-kanak antara satu sama lain, kes keganasan fizikal dan psikologi. Kanak-kanak mengheret satu sama lain dengan rambut, memukul, menggigit, mencakar, membaling batu antara satu sama lain, mengusik dan menyinggung perasaan antara satu sama lain, dsb. Adalah penting untuk mengajar mereka model lain yang membina untuk menyelesaikan situasi konflik: bercakap antara satu sama lain, mencari penyelesaian untuk konflik bersama, melibatkan pihak ketiga, dsb. Keupayaan untuk menyelesaikan konflik secara membina dan berkelakuan dengan cara yang boleh diterima secara sosial dalam situasi kontroversi adalah bahagian penting dalam kesediaan sosial kanak-kanak untuk sekolah.

Kesediaan sosial untuk sekolah termasuk:

Kemahiran mendengar;

Berasa seperti ahli kumpulan;

Memahami maksud peraturan dan keupayaan untuk mengikutinya;

Menyelesaikan situasi konflik secara membina.

Kesediaan sosial, atau peribadi, untuk belajar di sekolah ialah kesediaan kanak-kanak untuk bentuk komunikasi baru, sikap baru terhadap dunia di sekelilingnya dan dirinya sendiri, disebabkan oleh situasi pembelajaran sekolah.

Untuk memahami mekanisme pembentukan kesediaan sosial untuk persekolahan, adalah perlu untuk mempertimbangkan usia sekolah kanan melalui prisma krisis tujuh tahun.

Dalam psikologi Rusia, buat pertama kalinya, persoalan kewujudan tempoh kritikal dan stabil dikemukakan oleh P.P. Blonsky pada tahun 1920-an. Kemudian, karya ahli psikologi Rusia yang terkenal ditumpukan kepada kajian krisis pembangunan: L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic dan lain-lain.

Hasil daripada penyelidikan dan pemerhatian perkembangan kanak-kanak, didapati bahawa perubahan berkaitan usia dalam jiwa boleh berlaku secara tiba-tiba, kritikal, atau beransur-ansur, secara litik. Secara umum, perkembangan mental adalah silih berganti bagi tempoh yang stabil dan kritikal.

Dalam psikologi, krisis bermaksud tempoh peralihan dari satu peringkat perkembangan kanak-kanak ke peringkat yang lain. Krisis berlaku pada persimpangan dua zaman dan merupakan penghujung peringkat perkembangan sebelumnya dan permulaan peringkat seterusnya.

Dalam tempoh peralihan perkembangan kanak-kanak, kanak-kanak menjadi agak sukar untuk dididik kerana sistem keperluan pedagogi yang diterapkan kepadanya tidak sesuai dengan tahap baru perkembangannya dan keperluan barunya. Dengan kata lain, perubahan dalam sistem pedagogi tidak seiring dengan perubahan pesat dalam personaliti kanak-kanak. Semakin ketara jurang ini, semakin meruncing krisisnya.

Krisis, dalam erti kata negatifnya, bukanlah pendamping wajib pembangunan mental. Bukan krisis seperti itu yang tidak dapat dielakkan, tetapi keretakan, anjakan kualitatif dalam pembangunan. Mungkin tiada krisis sama sekali jika perkembangan mental kanak-kanak tidak berkembang secara spontan, tetapi merupakan proses terkawal yang munasabah - didikan terkawal.

Makna psikologi usia kritikal (peralihan) dan kepentingannya untuk perkembangan mental kanak-kanak terletak pada hakikat bahawa dalam tempoh ini perubahan global yang paling ketara dalam keseluruhan jiwa kanak-kanak berlaku: sikap terhadap diri sendiri dan orang lain berubah, keperluan dan minat baharu timbul, proses dan aktiviti kognitif dibina semula.kanak memperoleh kandungan baharu. Bukan sahaja fungsi dan proses mental individu berubah, tetapi sistem fungsi kesedaran kanak-kanak secara keseluruhan juga sedang dibina semula. Kemunculan gejala krisis dalam tingkah laku kanak-kanak menunjukkan bahawa dia telah berpindah ke peringkat umur yang lebih tinggi.

Akibatnya, krisis harus dilihat sebagai fenomena semula jadi perkembangan mental kanak-kanak. Simptom negatif tempoh peralihan adalah sebalik perubahan penting dalam personaliti kanak-kanak, yang membentuk asas untuk perkembangan selanjutnya. Krisis berlalu, tetapi perubahan ini (neoplasma berkaitan usia) kekal.

Krisis tujuh tahun diterangkan dalam kesusasteraan lebih awal daripada yang lain dan selalu dikaitkan dengan permulaan persekolahan. Umur sekolah kanan adalah peringkat peralihan dalam perkembangan, apabila kanak-kanak itu bukan lagi prasekolah, tetapi belum lagi budak sekolah. Telah lama diperhatikan bahawa dengan peralihan dari prasekolah ke usia sekolah, kanak-kanak berubah secara dramatik dan menjadi lebih sukar dari segi pendidikan. Perubahan ini lebih mendalam dan kompleks berbanding krisis tiga tahun.

Simptomologi negatif krisis, ciri semua tempoh peralihan, ditunjukkan sepenuhnya pada usia ini (negativisme, kedegilan, kedegilan, dll.). Seiring dengan ini, ciri khusus untuk umur tertentu ditunjukkan: kesengajaan, tidak masuk akal, tingkah laku buatan: badut, ketangkasan, badut. Kanak-kanak itu berjalan dengan gelisah, bercakap dengan suara serak, membuat muka, berpura-pura menjadi pelawak. Sudah tentu, kanak-kanak dari mana-mana umur cenderung untuk berkata karut, bergurau, meniru, meniru haiwan dan manusia - ini tidak mengejutkan orang lain dan kelihatan tidak masuk akal. Sebaliknya, tingkah laku kanak-kanak semasa krisis tujuh tahun mempunyai watak yang disengajakan dan menggerutu, tidak menimbulkan senyuman, tetapi mengutuk.

Menurut L.S. Vygotsky, ciri-ciri tingkah laku kanak-kanak berusia tujuh tahun itu membuktikan "kehilangan spontanitas kebudak-budakan." Kanak-kanak prasekolah yang lebih tua tidak lagi menjadi naif dan langsung, seperti dahulu, dan menjadi kurang difahami oleh orang-orang di sekeliling mereka. Sebab perubahan sedemikian adalah pembezaan (pemisahan) dalam kesedaran anak tentang kehidupan dalaman dan luarannya.

Sehingga tujuh tahun, bayi itu bertindak mengikut pengalaman yang relevan kepadanya ketika ini. Keinginannya dan ekspresi keinginan ini dalam tingkah laku (iaitu, dalaman dan luaran) adalah satu keseluruhan yang tidak dapat dipisahkan. Tingkah laku kanak-kanak pada usia ini boleh digambarkan secara bersyarat oleh skema: "Saya mahu - saya melakukannya." Naif dan spontan menunjukkan bahawa secara lahiriah kanak-kanak itu sama dengan "dalam", tingkah lakunya boleh difahami dan mudah "dibaca" oleh orang lain.

Kehilangan spontan dan naif dalam tingkah laku seorang kanak-kanak prasekolah yang lebih tua bermakna kemasukan dalam tindakannya beberapa detik intelektual, yang, seolah-olah, membariskan dirinya di antara pengalaman dan boleh digambarkan oleh skema lain: "dikehendaki - direalisasikan - lakukan" . Kesedaran termasuk dalam semua bidang kehidupan seorang kanak-kanak prasekolah yang lebih tua: dia mula menyedari sikap orang di sekelilingnya dan sikapnya terhadap mereka dan dirinya sendiri, pengalaman individunya, hasil aktivitinya sendiri, dll.

Perlu diingatkan bahawa kemungkinan kesedaran dalam kanak-kanak berumur tujuh tahun masih terhad. Ini hanya permulaan pembentukan keupayaan untuk menganalisis pengalaman dan hubungan mereka, dalam hal ini kanak-kanak prasekolah yang lebih tua berbeza daripada orang dewasa. Kehadiran kesedaran asas tentang kehidupan luaran dan dalaman mereka membezakan kanak-kanak tahun ketujuh daripada kanak-kanak yang lebih muda.

Dalam usia prasekolah yang lebih tua, kanak-kanak itu buat pertama kalinya menyedari percanggahan antara kedudukan yang didudukinya di kalangan orang lain dan apakah keupayaan dan keinginannya yang sebenar. Terdapat keinginan yang jelas dinyatakan untuk mengambil kedudukan baru yang lebih "dewasa" dalam kehidupan dan untuk menjalankan aktiviti baru yang penting bukan sahaja untuk dirinya sendiri, tetapi juga untuk orang lain. Kanak-kanak itu, seolah-olah, "jatuh" dari kehidupannya yang biasa dan sistem pedagogi yang diterapkan kepadanya, kehilangan minat dalam aktiviti prasekolah. Dalam konteks persekolahan sejagat, ini terutamanya ditunjukkan dalam keinginan kanak-kanak untuk status sosial seorang pelajar dan untuk belajar sebagai aktiviti sosial yang penting secara sosial ("Di sekolah - besar, dan di tadika - hanya kanak-kanak kecil"), juga seperti dalam keinginan untuk melaksanakan tugasan tertentu orang dewasa, memikul sebahagian daripada tanggungjawab mereka, menjadi pembantu dalam keluarga.

Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, terdapat peralihan dalam sempadan krisis daripada tujuh kepada enam. Dalam sesetengah kanak-kanak, gejala negatif muncul seawal usia 5.5 tahun, jadi sekarang mereka bercakap tentang krisis 6-7 tahun. Terdapat beberapa sebab untuk permulaan krisis yang lebih awal.

Pertama, perubahan dalam keadaan sosio-ekonomi dan budaya kehidupan masyarakat dalam beberapa tahun kebelakangan ini telah membawa kepada perubahan dalam imej umum normatif kanak-kanak berumur enam tahun, dan, akibatnya, sistem keperluan untuk kanak-kanak ini. umur dah berubah. Jika tidak lama dahulu seorang kanak-kanak berusia enam tahun dilayan seperti kanak-kanak prasekolah, kini mereka melihatnya sebagai anak sekolah masa depan. Seorang kanak-kanak berumur enam tahun dikehendaki dapat mengatur aktiviti mereka, untuk mematuhi peraturan dan peraturan yang lebih boleh diterima di sekolah berbanding di institusi prasekolah. Dia aktif mengajar pengetahuan dan kemahiran yang bersifat sekolah, aktiviti di tadika selalunya berbentuk pelajaran. Apabila mereka memasuki sekolah, kebanyakan pelajar darjah satu sudah tahu membaca, mengira, dan mempunyai pengetahuan yang luas dalam pelbagai bidang kehidupan.

Kedua, banyak kajian eksperimen menunjukkan bahawa keupayaan kognitif kanak-kanak moden berusia enam tahun melebihi penunjuk yang sepadan dengan rakan sebaya mereka pada tahun 60-an dan 70-an. Pecutan kadar perkembangan mental adalah salah satu faktor mengalihkan sempadan krisis tujuh tahun ke tarikh yang lebih awal.

Ketiga, umur prasekolah senior dicirikan oleh perubahan ketara dalam kerja sistem fisiologi badan. Tidak semena-mena dipanggil zaman menukar gigi susu, zaman "meregang". Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, terdapat kematangan awal sistem fisiologi asas badan kanak-kanak. Ini juga memberi kesan kepada manifestasi awal gejala krisis tujuh tahun.

Hasil daripada perubahan kedudukan objektif kanak-kanak berumur enam tahun dalam sistem hubungan sosial dan pecutan kadar perkembangan psikofizikal, sempadan bawah krisis beralih ke usia yang lebih awal. Akibatnya, keperluan untuk kedudukan sosial baru dan jenis aktiviti baru kini mula terbentuk pada kanak-kanak lebih awal.

Gejala krisis menunjukkan perubahan dalam kesedaran diri kanak-kanak, pembentukan kedudukan sosial dalaman. Perkara utama di sini bukanlah gejala negatif, tetapi keinginan kanak-kanak untuk peranan sosial baru dan aktiviti penting secara sosial. Sekiranya tiada perubahan semula jadi dalam pembangunan kesedaran diri, ini mungkin menunjukkan ketinggalan dalam pembangunan sosial (peribadi). Kanak-kanak berumur 6-7 tahun dengan ketinggalan dalam perkembangan peribadi dicirikan oleh ketidakkritikan dalam menilai diri dan tindakan mereka. Mereka menganggap diri mereka yang terbaik (cantik, bijak), cenderung menyalahkan orang lain atau keadaan luaran atas kegagalan mereka dan tidak menyedari perasaan dan motif mereka.

Dalam proses perkembangan, kanak-kanak mengembangkan bukan sahaja idea tentang kualiti dan keupayaan yang wujud (imej "I" sebenar - "apa saya"), tetapi juga idea tentang bagaimana dia sepatutnya, bagaimana orang lain mahu melihatnya (imej ideal " Saya "-" apa yang saya ingin menjadi "). Kebetulan "I" sebenar dengan ideal dianggap sebagai penunjuk penting kesejahteraan emosi.

Komponen penilaian kesedaran diri mencerminkan sikap seseorang terhadap dirinya dan kualitinya, harga dirinya.

Harga diri yang positif adalah berdasarkan harga diri, rasa harga diri dan sikap positif terhadap segala sesuatu yang masuk ke dalam imej diri. Harga diri negatif menyatakan penolakan terhadap diri sendiri, penafian diri, sikap negatif terhadap keperibadian seseorang.

Pada tahun ketujuh kehidupan, asas refleksi muncul - keupayaan untuk menganalisis aktiviti mereka dan mengaitkan pendapat, pengalaman dan tindakan mereka dengan pendapat dan penilaian orang lain, oleh itu harga diri kanak-kanak berumur 6-7 tahun menjadi. lebih realistik, dalam situasi biasa dan aktiviti kebiasaan ia mendekati memadai ... Dalam situasi yang tidak dikenali dan aktiviti luar biasa, harga diri mereka terlalu tinggi.

Harga diri yang rendah dalam kalangan kanak-kanak prasekolah dianggap sebagai penyelewengan dalam perkembangan sahsiah.

Apakah yang mempengaruhi pembentukan harga diri dan idea kanak-kanak tentang dirinya?

Terdapat empat syarat yang menentukan perkembangan kesedaran diri pada masa kanak-kanak:
1.pengalaman komunikasi antara kanak-kanak dan orang dewasa;
2. pengalaman berkomunikasi dengan rakan sebaya;
3. pengalaman individu kanak-kanak;
4. perkembangan mentalnya.

Pengalaman komunikasi kanak-kanak dengan orang dewasa adalah keadaan objektif, di luar proses pembentukan kesedaran diri kanak-kanak adalah mustahil atau sangat sukar. Di bawah pengaruh orang dewasa, kanak-kanak itu mengumpul pengetahuan dan idea tentang dirinya, satu atau satu lagi jenis harga diri berkembang. Peranan orang dewasa dalam perkembangan kesedaran kendiri kanak-kanak adalah seperti berikut:
- memberitahu kanak-kanak maklumat tentang kualiti dan keupayaannya;
- penilaian aktiviti dan tingkah lakunya;
- pembentukan nilai peribadi, piawaian, dengan bantuan yang mana kanak-kanak itu akan menilai dirinya sendiri;
- menggalakkan kanak-kanak menganalisis tindakan dan perbuatannya dan membandingkannya dengan tindakan dan perbuatan orang lain.

Pengalaman berkomunikasi dengan rakan sebaya juga memberi impak kepada pembentukan kesedaran kendiri kanak-kanak. Dalam komunikasi, dalam aktiviti bersama dengan kanak-kanak lain, kanak-kanak belajar tentang ciri-ciri individunya sendiri yang tidak ditunjukkan dalam komunikasi dengan orang dewasa (keupayaan untuk menjalin hubungan dengan rakan sebaya, membuat permainan yang menarik, melaksanakan peranan tertentu, dll.), mula menyedari sikap terhadap daripada kanak-kanak lain. Ia adalah dalam permainan bersama dalam usia prasekolah bahawa kanak-kanak itu menonjolkan "kedudukan yang lain", kerana egosentrisme kanak-kanak berkurangan berbeza daripada dirinya sendiri.

Walaupun orang dewasa sepanjang zaman kanak-kanak kekal sebagai standard yang tidak boleh dicapai, satu ideal yang hanya boleh diusahakan oleh seseorang, rakan sebaya bertindak sebagai "bahan perbandingan" untuk kanak-kanak itu. Tingkah laku dan tindakan kanak-kanak lain (dalam fikiran kanak-kanak itu "sama seperti dia"), seolah-olah, dibawa keluar untuknya dan oleh itu lebih mudah difahami dan dianalisis daripada mereka sendiri. Untuk belajar menilai dirinya dengan betul, kanak-kanak mesti terlebih dahulu belajar menilai orang lain, yang boleh dilihatnya seolah-olah dari luar. Oleh itu, bukan kebetulan bahawa kanak-kanak lebih kritikal dalam menilai tindakan rakan sebaya mereka daripada menilai diri mereka sendiri.

Salah satu syarat yang paling penting untuk perkembangan kesedaran diri dalam usia prasekolah ialah pengembangan dan pengayaan pengalaman individu kanak-kanak. Bercakap tentang pengalaman individu, dalam kes ini, mereka bermaksud hasil kumulatif daripada tindakan mental dan praktikal yang diambil oleh kanak-kanak itu sendiri dalam dunia objektif sekeliling.

Perbezaan antara pengalaman individu dan pengalaman komunikasi ialah yang pertama terkumpul dalam sistem "kanak-kanak - dunia fizikal objek dan fenomena", apabila kanak-kanak bertindak secara bebas di luar komunikasi dengan seseorang, manakala yang kedua terbentuk melalui hubungan dengan persekitaran sosial. dalam sistem "anak - orang lain". Pada masa yang sama, pengalaman komunikasi juga adalah individu dalam erti kata bahawa ia adalah pengalaman hidup individu.

Pengalaman individu yang diperoleh dalam aktiviti tertentu adalah asas sebenar bagi penentuan kanak-kanak tentang kehadiran atau ketiadaan kualiti, kemahiran dan keupayaan tertentu. Dia boleh mendengar setiap hari daripada orang lain bahawa dia mempunyai kebolehan tertentu, atau dia tidak memilikinya, tetapi ini bukan asas untuk pembentukan idea yang betul tentang keupayaannya. Kriteria untuk kehadiran atau ketiadaan sebarang kebolehan pada akhirnya adalah kejayaan atau kegagalan dalam aktiviti yang sepadan. Dengan menguji kekuatannya secara langsung dalam keadaan kehidupan sebenar, kanak-kanak itu beransur-ansur memahami had keupayaannya.

Pada peringkat awal perkembangan, pengalaman individu muncul dalam bentuk tidak sedarkan diri dan terkumpul sebagai hasil daripada kehidupan seharian, sebagai hasil sampingan aktiviti kanak-kanak. Malah dalam kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, pengalaman mereka hanya boleh direalisasikan sebahagiannya dan mengawal tingkah laku pada tahap yang tidak disengajakan. Pengetahuan yang diperoleh oleh kanak-kanak melalui pengalaman individu adalah lebih spesifik dan kurang diwarnai emosi berbanding pengetahuan yang diperoleh dalam proses berkomunikasi dengan orang sekelilingnya. Pengalaman individu adalah sumber utama pengetahuan khusus tentang diri sendiri, yang membentuk asas komponen kandungan kesedaran diri.

Peranan orang dewasa dalam pembentukan pengalaman individu kanak-kanak adalah untuk menarik perhatian kanak-kanak prasekolah kepada hasil tindakannya; membantu menganalisis ralat dan mengenal pasti punca kegagalan; mewujudkan keadaan untuk berjaya dalam aktivitinya. Di bawah pengaruh orang dewasa, pengumpulan pengalaman individu menjadi lebih teratur dan sistematik. Orang tualah yang menetapkan tugas kanak-kanak untuk menyedari dan menyatakan pengalaman mereka secara lisan.

Oleh itu, pengaruh orang dewasa terhadap pembentukan kesedaran diri kanak-kanak dijalankan dalam dua cara: secara langsung, melalui organisasi pengalaman individu kanak-kanak, dan secara tidak langsung, melalui sebutan lisan mengenai kualiti individunya, penilaian lisan terhadap tingkah lakunya dan aktiviti.

Syarat penting untuk pembentukan kesedaran diri ialah perkembangan mental kanak-kanak. Ini adalah, pertama sekali, keupayaan untuk menyedari fakta kehidupan dalaman dan luaran anda, untuk menyamaratakan pengalaman anda.

Pada usia 6-7 tahun, orientasi yang bermakna dalam pengalaman mereka sendiri timbul, apabila kanak-kanak mula menyedari pengalamannya dan memahami apa yang dimaksudkan "Saya gembira", "Saya kecewa", "Saya marah", " Saya malu", dsb. Lebih-lebih lagi, kanak-kanak prasekolah yang lebih tua bukan sahaja menyedari keadaan emosinya dalam situasi tertentu (ini juga boleh didapati untuk kanak-kanak berumur 4-5 tahun), terdapat generalisasi pengalaman, atau generalisasi afektif . Ini bermakna jika beberapa kali berturut-turut dia gagal dalam beberapa situasi (contohnya, dia menjawab salah dalam pelajaran, tidak diterima ke dalam permainan, dll.), Maka dia mempunyai penilaian negatif terhadap keupayaannya dalam jenis aktiviti ini. (" Saya tidak boleh melakukannya "," Saya tidak boleh melakukannya "," Tiada siapa yang mahu bermain dengan saya "). Pada usia prasekolah yang lebih tua, prasyarat untuk refleksi terbentuk - keupayaan untuk menganalisis diri sendiri dan aktiviti seseorang.

Tahap kesedaran diri baru yang muncul pada giliran usia prasekolah dan sekolah rendah adalah asas untuk pembentukan "kedudukan sosial dalaman" (LI Bozhovich). Dalam erti kata yang luas, kedudukan dalaman seseorang boleh ditakrifkan sebagai sikap sedar yang agak stabil terhadap diri sendiri dalam sistem perhubungan manusia.

Kesedaran tentang "I" sosial seseorang dan pembentukan kedudukan dalaman adalah titik perubahan dalam perkembangan mental kanak-kanak prasekolah. Pada usia 6-7 tahun, kanak-kanak mula menyedari percanggahan antara kedudukan sosial objektifnya dan kedudukan dalamannya. Ini dinyatakan dalam keinginan untuk kedudukan baru yang lebih dewasa dalam kehidupan dan aktiviti penting sosial yang baru, khususnya dalam keinginan untuk peranan sosial pelajar dan pembelajaran di sekolah. Penampilan dalam kesedaran kanak-kanak tentang keinginan untuk menjadi budak sekolah dan belajar di sekolah adalah penunjuk bahawa kedudukan dalamannya telah menerima kandungan baru - ia telah menjadi kedudukan dalaman pelajar. Ini bermakna kanak-kanak dalam perkembangan sosialnya telah melepasi satu tempoh umur baharu – zaman sekolah rendah.

Kedudukan dalaman pelajar dalam erti kata yang luas boleh ditakrifkan sebagai satu sistem keperluan dan aspirasi yang berkaitan dengan sekolah, iaitu, sikap sedemikian terhadap sekolah, apabila kanak-kanak itu mengalami penyertaan di dalamnya sebagai keperluannya sendiri: "Saya ingin pergi. ke sekolah!" Kehadiran kedudukan dalaman pelajar didedahkan dalam fakta bahawa kanak-kanak kehilangan minat dalam cara hidup prasekolah dan aktiviti dan aktiviti prasekolah dan menunjukkan minat aktif dalam sekolah dan realiti pendidikan secara amnya dan, terutamanya dalam aspek-aspek itu yang berkaitan secara langsung dengan pembelajaran. Ini ialah kandungan kelas (sekolah) baharu, jenis perhubungan baharu (sekolah) dengan orang dewasa sebagai guru dan rakan sebaya sebagai rakan sekelas. Orientasi positif kanak-kanak terhadap sekolah sebagai institusi pendidikan khas adalah prasyarat yang paling penting untuk kejayaan kemasukan ke sekolah dan realiti pendidikan, penerimaan keperluan sekolah, dan penyertaan sepenuhnya dalam proses pendidikan.

PENGENALAN

1.1 Kesediaan kanak-kanak ke sekolah

1.4 Perkembangan kesedaran diri, harga diri dan komunikasi

1.4.2 Keluarga sebagai persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran kendiri dan harga diri kanak-kanak

2.1 Tujuan, objektif

KESIMPULAN

SENARAI LITERATUR TERGUNA

PERMOHONAN

PENGENALAN

Selalunya, ibu bapa kanak-kanak prasekolah, apabila memberitahu anak-anak mereka tentang sekolah, cuba mencipta imej yang tidak jelas secara emosi. Iaitu, mereka bercakap tentang sekolah hanya secara positif atau negatif sahaja. Ibu bapa percaya bahawa dengan berbuat demikian, mereka menyemai minat anak terhadap aktiviti pembelajaran yang akan menyumbang kepada kejayaan sekolah. Pada hakikatnya, seorang pelajar yang mengikuti aktiviti yang menggembirakan, mengujakan, telah mengalami walaupun emosi negatif yang kecil (kebencian, cemburu, iri hati, kegusaran), mungkin kehilangan minat untuk belajar untuk masa yang lama.

Imej sekolah yang positif mahupun negatif yang jelas tidak memberi manfaat kepada bakal pelajar. Ibu bapa harus menumpukan usaha mereka pada pengenalan anak yang lebih terperinci dengan keperluan sekolah, dan yang paling penting - dengan dirinya sendiri, kekuatan dan kelemahannya.

Kebanyakan kanak-kanak memasuki tadika dari rumah, dan kadang-kadang dari rumah anak yatim. Ibu bapa atau penjaga biasanya mempunyai pengetahuan, kemahiran dan peluang yang lebih terhad untuk perkembangan kanak-kanak berbanding pekerja di institusi prasekolah. Orang yang tergolong dalam kumpulan umur yang sama mempunyai banyak ciri umum, tetapi pada masa yang sama, banyak ciri individu - sesetengah daripada mereka menjadikan orang lebih menarik dan asli, manakala yang lain lebih suka berdiam diri. Perkara yang sama berlaku untuk kanak-kanak prasekolah - tidak ada orang dewasa yang sempurna dan orang yang sempurna. Kanak-kanak berkeperluan khas semakin banyak datang ke tadika biasa dan kumpulan biasa. Guru tadika moden memerlukan pengetahuan dalam bidang keperluan khas, kesediaan untuk bekerjasama dengan pakar, ibu bapa dan guru rumah anak yatim, dalam keupayaan membentuk persekitaran pertumbuhan kanak-kanak berdasarkan keperluan setiap kanak-kanak tertentu.

Matlamat kerja kursus adalah untuk mendedahkan kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk belajar di sekolah menggunakan contoh tadika Liikuri dan rumah anak yatim.

Kerja kursus terdiri daripada tiga bab. Bab pertama memberikan gambaran keseluruhan tentang kesediaan sosial kanak-kanak prasekolah untuk belajar di sekolah, tentang faktor penting dalam keluarga dan di rumah anak yatim yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak, serta tentang kanak-kanak berkeperluan khas yang tinggal di rumah anak yatim.

Dalam bab kedua, tugas dan kaedah penyelidikan ditetapkan, dan dalam bab ketiga, analisis data penyelidikan yang diperolehi dijalankan.

Dalam kerja kursus, perkataan dan istilah berikut digunakan: kanak-kanak berkeperluan khas, motivasi, komunikasi, harga diri, kesedaran diri, kesediaan untuk belajar di sekolah.

1. KESEDIAAN SOSIAL KANAK-KANAK UNTUK KE SEKOLAH

Menurut Undang-undang Institusi Prasekolah Republik Estonia, tugas kerajaan tempatan adalah untuk mewujudkan syarat bagi semua kanak-kanak yang tinggal di wilayah pentadbiran mereka untuk menerima pendidikan rendah, serta menyokong ibu bapa dalam perkembangan kanak-kanak prasekolah. Kanak-kanak berumur 5-6 tahun sepatutnya mempunyai peluang untuk menghadiri tadika atau mengambil bahagian dalam kumpulan persediaan, yang mewujudkan prasyarat untuk peralihan yang lancar dan tanpa halangan ke kehidupan sekolah. Berdasarkan keperluan perkembangan kanak-kanak prasekolah, adalah penting bahawa bentuk kerja bersama ibu bapa, kaunselor sosial dan pendidikan yang boleh diterima, ahli patologi pertuturan / ahli terapi pertuturan, ahli psikologi, doktor keluarga / pakar kanak-kanak, guru tadika dan guru muncul di bandar / kariah. Sama pentingnya untuk mengenal pasti secara tepat masanya keluarga dan kanak-kanak yang memerlukan perhatian tambahan dan bantuan khusus, dengan mengambil kira ciri-ciri perkembangan anak-anak mereka (Kulderknup 1998, 1).

Pengetahuan tentang ciri-ciri individu pelajar membantu guru untuk melaksanakan prinsip-prinsip sistem pendidikan perkembangan dengan betul: kadar cepat lulus bahan, tahap kesukaran yang tinggi, peranan utama pengetahuan teori, perkembangan semua kanak-kanak. Tanpa mengenali kanak-kanak, guru tidak akan dapat menentukan pendekatan yang akan memastikan perkembangan optimum setiap pelajar dan pembentukan pengetahuan, kemahiran dan kebolehannya. Di samping itu, penentuan kesediaan kanak-kanak untuk sekolah membolehkan untuk mengelakkan beberapa kesukaran dalam pembelajaran, untuk melancarkan proses penyesuaian ke sekolah dengan ketara (Kesediaan kanak-kanak untuk sekolah sebagai syarat untuk penyesuaiannya yang berjaya 2009).

Kesediaan sosial merangkumi keperluan kanak-kanak untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan kebolehan berkomunikasi, serta kebolehan memainkan peranan sebagai pelajar dan mengikut peraturan yang ditetapkan dalam pasukan. Kesediaan sosial terdiri daripada kemahiran dan kebolehan berhubung dengan rakan sekelas dan guru (School Readiness 2009).

Penunjuk kesediaan sosial yang paling penting ialah:

· Keinginan kanak-kanak untuk belajar, memperoleh pengetahuan baru, motivasi untuk memulakan kerja pendidikan;

· Keupayaan untuk memahami dan mengikut perintah dan tugas yang diberikan kepada kanak-kanak oleh orang dewasa;

· Kemahiran bekerjasama;

· Cuba untuk membawa kerja yang bermula ke akhir;

· Keupayaan untuk menyesuaikan diri dan menyesuaikan diri;

· Keupayaan untuk menyelesaikan masalahnya yang paling mudah dengan sendirinya, untuk melayani dirinya sendiri;

· Unsur-unsur tingkah laku sukarela - untuk menetapkan matlamat, mencipta rancangan tindakan, melaksanakannya, mengatasi halangan, menilai hasil tindakan anda (Neare 1999 b, 7).

Kualiti ini akan menyediakan kanak-kanak dengan penyesuaian yang tidak menyakitkan kepada persekitaran sosial baru dan menyumbang kepada penciptaan keadaan yang menggalakkan untuk pendidikan lanjutannya di sekolah. Kanak-kanak itu, seolah-olah, harus bersedia untuk kedudukan sosial pelajar, tanpanya ia akan menjadi sukar baginya, walaupun dia telah maju dari segi intelek. Ibu bapa harus memberi perhatian khusus kepada kemahiran sosial yang sangat penting di sekolah. Mereka boleh mengajar kanak-kanak tentang hubungan rakan sebaya, mewujudkan persekitaran rumah yang membuatkan kanak-kanak berasa yakin dan ingin pergi ke sekolah (Ready for School 2009).

1.1 Kesediaan kanak-kanak ke sekolah

Kesediaan sekolah merujuk kepada kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan mental kanak-kanak untuk bergerak daripada aktiviti bermain asas kepada aktiviti terarah peringkat lebih tinggi.Untuk mencapai kesediaan sekolah, persekitaran sokongan yang sesuai dan aktiviti kanak-kanak itu sendiri diperlukan (Neare 1999a, 5). .

Petunjuk kesediaan ini ialah perubahan dalam perkembangan fizikal, sosial dan mental kanak-kanak. Asas tingkah laku baru ialah kesanggupan untuk memikul tanggungjawab yang lebih serius seperti ibu bapa dan melepaskan sesuatu demi sesuatu yang lain. Tanda utama perubahan akan menjadi sikap untuk bekerja. Prasyarat untuk kesediaan mental untuk ke sekolah. ialah kebolehan kanak-kanak melakukan pelbagai tugas di bawah bimbingan orang dewasa. Kanak-kanak juga harus menunjukkan aktiviti mental, termasuk minat kognitif dalam menyelesaikan masalah. Kemunculan tingkah laku kehendak adalah manifestasi perkembangan sosial. Kanak-kanak menetapkan matlamat dan bersedia untuk melakukan usaha tertentu untuk mencapainya. . Dalam kesediaan ke sekolah, seseorang boleh membezakan antara aspek psiko-fizikal, rohani dan sosial (Martinson 1998, 10).

Pada masa memasuki sekolah, kanak-kanak itu telah melepasi salah satu peringkat penting dalam hidupnya dan / atau, bergantung pada keluarga dan tadikanya, telah menerima asas untuk peringkat seterusnya dalam pembentukan keperibadiannya. Kesediaan untuk sekolah dibentuk oleh kecenderungan dan kebolehan semula jadi, dan oleh persekitaran di sekeliling kanak-kanak di mana dia hidup dan berkembang, serta orang yang berkomunikasi dengannya dan mengarahkan perkembangannya. Oleh itu, kanak-kanak yang pergi ke sekolah boleh mempunyai kebolehan fizikal dan mental, ciri personaliti, dan pengetahuan dan kemahiran yang sangat berbeza (Kulderknup 1998, 1).

Majoriti kanak-kanak prasekolah menghadiri tadika, dan kira-kira 30-40% adalah yang dipanggil anak domestik. Setahun sebelum permulaan darjah 1 adalah masa yang baik untuk mengetahui perkembangan anak anda. Tidak kira sama ada anak anda bersekolah tadika atau tinggal di rumah dan pergi ke tadika, adalah dinasihatkan untuk menjalankan tinjauan kesediaan sekolah dua kali: pada bulan September-Oktober dan April-Mei (ibd.).

1.2 Aspek sosial kesediaan kanak-kanak untuk bersekolah

Motivasi ialah sistem hujah, hujah yang memihak kepada sesuatu, motivasi. Satu set motif yang menentukan tindakan tertentu (Motivasi 2001-2009).

Penunjuk penting aspek sosial kesediaan sekolah ialah motivasi untuk belajar, yang ditunjukkan dalam keinginan kanak-kanak untuk belajar, untuk memperoleh pengetahuan baru, kecenderungan emosi terhadap tuntutan orang dewasa, minat untuk belajar tentang realiti sekeliling. Dalam bidang motivasinya, perubahan dan anjakan yang ketara mesti berlaku. Menjelang akhir tempoh prasekolah, subordinasi terbentuk: satu motif menjadi yang terkemuka (utama). Semasa aktiviti bersama dan di bawah pengaruh rakan sebaya, motif utama ditentukan - penilaian positif terhadap rakan sebaya dan simpati terhadap mereka. Ia juga merangsang momen kompetitif, keinginan untuk menunjukkan kepintaran anda, kepandaian yang cepat dan keupayaan untuk mencari penyelesaian asal. Ini adalah salah satu sebab mengapa adalah wajar walaupun sebelum sekolah semua kanak-kanak mendapat pengalaman komunikasi kolektif, sekurang-kurangnya pengetahuan asas tentang keupayaan untuk belajar, tentang perbezaan motivasi, tentang membandingkan diri sendiri dengan orang lain dan penggunaan pengetahuan secara bebas untuk memenuhi keupayaan dan keperluan mereka. Harga diri juga penting.Kejayaan akademik selalunya bergantung kepada kebolehan kanak-kanak untuk melihat dan menilai dirinya dengan betul, dan untuk menetapkan matlamat dan objektif yang boleh dilaksanakan (Martinson 1998, 10).

Peralihan dari satu peringkat perkembangan ke peringkat yang lain dicirikan oleh perubahan dalam situasi sosial dalam perkembangan kanak-kanak. Sistem perhubungan dengan dunia luar dan realiti sosial sedang berubah. Perubahan ini dicerminkan dalam penstrukturan semula proses mental, pembaharuan dan perubahan sambungan dan keutamaan.Persepsi kini merupakan proses mental yang terkemuka hanya pada tahap kefahaman, lebih banyak lagi proses utama dikemukakan di tempat pertama - analisis - sintesis, perbandingan , berfikir Kanak-kanak itu dimasukkan ke dalam sekolah dalam sistem perhubungan sosial yang lain di mana dia akan dibentangkan dengan keperluan dan jangkaan baru (Neare 1999a, 6).

Kemahiran komunikasi memainkan peranan utama dalam perkembangan sosial kanak-kanak prasekolah. Mereka membolehkan anda membezakan antara situasi komunikasi tertentu, untuk memahami keadaan orang lain dalam pelbagai situasi dan, atas dasar ini, membina tingkah laku anda dengan secukupnya. Menemui dirinya dalam sebarang situasi komunikasi dengan orang dewasa atau rakan sebaya (di tadika, di jalanan, dalam pengangkutan, dll.), Seorang kanak-kanak yang mempunyai kemahiran komunikasi yang maju akan dapat memahami apakah tanda-tanda luaran situasi ini dan peraturan apa yang sepatutnya. diikuti di dalamnya. Sekiranya berlaku konflik atau situasi tekanan lain, kanak-kanak seperti itu akan mencari cara positif untuk mengubahnya. Akibatnya, masalah ciri individu rakan komunikasi, konflik dan manifestasi negatif lain sebahagian besarnya dihapuskan (Diagnostik kesediaan kanak-kanak untuk sekolah 2007, 12).

1.3 Kesediaan sosial untuk sekolah kanak-kanak berkeperluan khas

Kanak-kanak berkeperluan khas adalah kanak-kanak yang, berdasarkan kebolehan mereka, status kesihatan, latar belakang bahasa dan budaya serta ciri-ciri peribadi, mempunyai keperluan perkembangan sedemikian, untuk sokongan yang diperlukan untuk memperkenalkan perubahan atau penyesuaian dalam persekitaran pertumbuhan kanak-kanak (bermakna dan premis untuk bermain atau belajar, kaedah pendidikan - pendidikan, dsb.) atau dalam rancangan aktiviti kumpulan. Oleh itu, keperluan khas kanak-kanak hanya boleh ditentukan selepas kajian menyeluruh tentang perkembangan kanak-kanak dan mengambil kira persekitaran pertumbuhan tertentu (Haydkind 2008, 42).

Klasifikasi kanak-kanak berkeperluan khas

Terdapat klasifikasi perubatan, psikologi dan pedagogi kanak-kanak berkeperluan khas. Kategori utama pembangunan terjejas dan menyimpang termasuk:

• kebolehan kanak-kanak;

· Terencat akal pada kanak-kanak (PD);

· Gangguan emosi;

Gangguan perkembangan (gangguan sistem muskuloskeletal), gangguan pertuturan, gangguan penganalisis (cacat penglihatan dan pendengaran), kecacatan intelek (kanak-kanak terencat akal), kecacatan pelbagai yang teruk (Pedagogi Prasekolah Khas 2002, 9-11).

Apabila menentukan kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah, menjadi jelas bahawa sesetengah kanak-kanak memerlukan kelas dalam kumpulan persediaan untuk mencapai ini, dan hanya sebahagian kecil kanak-kanak mempunyai keperluan khusus. Berkenaan dengan yang terakhir, bantuan tepat pada masanya, hala tuju perkembangan kanak-kanak oleh pakar dan sokongan keluarga adalah penting (Neare 1999 b, 49).

Di wilayah pentadbiran, bekerja dengan kanak-kanak dan keluarga adalah di bawah tanggungjawab kaunselor pendidikan dan/atau sosial. Penasihat pendidikan, menerima data tentang kanak-kanak prasekolah dengan keperluan perkembangan khusus daripada penasihat sosial, bertanya bagaimana untuk memeriksa mereka secara mendalam dan apakah keperluan untuk pembangunan sosial, dan kemudian mengaktifkan mekanisme untuk menyokong kanak-kanak dengan keperluan khusus.

Bantuan pedagogi khas untuk kanak-kanak berkeperluan khusus ialah:

· Bantuan terapi pertuturan (kedua-dua perkembangan umum pertuturan dan pembetulan kekurangan pertuturan);

· Bantuan pedagogi khas khusus (pedagogi pekak dan kepialu);

· Penyesuaian, keupayaan untuk berkelakuan;

· Teknik khas untuk pembentukan kemahiran dan keutamaan membaca, menulis dan mengira;

· Keupayaan untuk menghadapi atau latihan rumah tangga;

· Mengajar dalam kumpulan / kelas yang lebih kecil;

· Intervensi awal (ibd., 50).

Keperluan khusus juga mungkin termasuk:

· Peningkatan keperluan untuk rawatan perubatan (di banyak tempat di dunia terdapat sekolah hospital untuk kanak-kanak dengan penyakit somatik atau mental yang teruk);

· Keperluan untuk pembantu - seorang guru dan dalam cara teknikal, serta di dalam bilik;

· Keperluan untuk merangka program latihan individu atau khas;

· Menerima perkhidmatan individu atau program latihan khas;

· Menerima perkhidmatan secara individu atau berkumpulan sekurang-kurangnya dua kali seminggu, jika kanak-kanak perlu membetulkan proses yang membangunkan pertuturan dan jiwa untuk membentuk kesediaan sekolah (Neare 1999 b, 50; Haydkind, Kuusik 2009, 32).

Apabila mengenal pasti kesediaan untuk mengajar kanak-kanak ke sekolah, anda juga boleh mendapati bahawa kanak-kanak berkeperluan khas dan perkara berikut muncul. Ia adalah perlu untuk mengajar ibu bapa bagaimana untuk membangunkan anak prasekolah mereka (pandangan, pemerhatian, kemahiran motor) dan adalah perlu untuk menganjurkan latihan ibu bapa. Sekiranya anda perlu membuka kumpulan khas di tadika, maka anda perlu melatih pendidik, mencari guru pakar (ahli terapi pertuturan) untuk kumpulan yang boleh memberikan sokongan kepada kedua-dua kanak-kanak dan ibu bapa mereka. Adalah perlu untuk menganjurkan pendidikan kanak-kanak dengan keperluan khusus di wilayah pentadbiran atau dalam beberapa unit pentadbiran. Dalam kes ini, sekolah akan dapat menyediakan lebih awal untuk pendidikan yang boleh dilaksanakan untuk kanak-kanak dengan kesediaan yang berbeza untuk sekolah (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Perkembangan kesedaran kendiri, harga diri dan komunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah

Kesedaran diri ialah kesedaran seseorang, penilaian terhadap pengetahuannya, watak dan minat moralnya, cita-cita dan motif tingkah laku, penilaian holistik terhadap dirinya sebagai pelaku, sebagai perasaan dan makhluk berfikir (Self-Consciousness 2001-2009).

Pada tahun ketujuh kehidupan, kanak-kanak itu dicirikan oleh kemerdekaan dan peningkatan rasa tanggungjawab. Adalah penting bagi seorang kanak-kanak untuk melakukan segala-galanya dengan baik, dia boleh mengkritik diri sendiri dan kadang-kadang ingin mencapai kesempurnaan. Dalam situasi baru, dia berasa tidak selamat, berhati-hati dan boleh menarik diri ke dalam dirinya, namun, kanak-kanak itu masih berdikari dalam tindakannya. Dia bercakap tentang rancangan dan niatnya, mampu lebih bertanggungjawab terhadap tindakannya, mahu menghadapi segala-galanya. Kanak-kanak secara akut merasakan kegagalannya sendiri dan penilaian orang lain, ingin menjadi baik (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Dari semasa ke semasa, anda perlu memuji kanak-kanak itu, ini akan membantu dia belajar menghargai dirinya sendiri. Kanak-kanak harus membiasakan diri dengan fakta bahawa pujian boleh datang dengan kelewatan yang ketara. Kanak-kanak harus digalakkan untuk menilai prestasinya sendiri (ibd.).

Harga diri ialah penilaian seseorang terhadap dirinya, keupayaan, kualiti dan tempatnya di kalangan orang lain. Berkaitan dengan teras keperibadian, harga diri adalah pengawal selia yang paling penting dalam tingkah lakunya. Harga diri menentukan hubungan seseorang dengan orang lain, kritikalnya, ketelitian terhadap dirinya sendiri, sikap terhadap kejayaan dan kegagalan. Harga diri dikaitkan dengan tahap aspirasi seseorang iaitu tahap kesukaran untuk mencapai matlamat yang ditetapkan untuk dirinya. Percanggahan antara tuntutan seseorang dan keupayaan sebenarnya membawa kepada harga diri yang tidak betul, akibatnya tingkah laku individu menjadi tidak mencukupi (kerosakan emosi, peningkatan kebimbangan, dll.). Harga diri dinyatakan secara objektif dalam cara seseorang menilai keupayaan dan hasil aktiviti orang lain (Self-esteem 2001-2009).

Adalah sangat penting untuk membentuk harga diri yang mencukupi pada kanak-kanak, keupayaan untuk melihat kesilapannya dan menilai dengan betul tindakannya, kerana ini adalah asas kawalan diri dan harga diri dalam aktiviti pembelajaran. Harga diri memainkan peranan penting dalam organisasi pengurusan tingkah laku manusia yang berkesan. Ciri-ciri banyak perasaan, hubungan individu dengan pendidikan kendiri, tahap aspirasi bergantung kepada ciri-ciri harga diri. Pembentukan penilaian objektif terhadap keupayaan diri merupakan penghubung penting dalam asuhan generasi muda (Vologdina 2003).

Komunikasi ialah satu konsep yang menggambarkan interaksi antara manusia (hubungan subjek-subjek) dan mencirikan keperluan asas manusia untuk dimasukkan ke dalam masyarakat dan budaya (Komunikasi 2001-2009).

Pada usia enam atau tujuh tahun, kemesraan rakan sebaya dan keupayaan untuk membantu orang lain meningkat dengan ketara. Sudah tentu, prinsip berdaya saing dan berdaya saing dipelihara dalam komunikasi kanak-kanak. Walau bagaimanapun, bersama-sama dengan ini, dalam komunikasi kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, terdapat keupayaan untuk melihat dalam pasangan bukan sahaja manifestasi situasinya, tetapi juga beberapa aspek psikologi kewujudannya - keinginan, pilihan, perasaannya. Kanak-kanak prasekolah bukan sahaja bercakap tentang diri mereka, tetapi juga bertanya kepada rakan sebaya mereka dengan soalan: apa yang dia mahu lakukan, apa yang dia suka, di mana dia berada, apa yang dia lihat, dan lain-lain. Komunikasi mereka menjadi luar situasi. Perkembangan non-situationality dalam komunikasi kanak-kanak berlaku dalam dua arah. Di satu pihak, bilangan kenalan bukan situasi semakin meningkat: kanak-kanak memberitahu satu sama lain tentang tempat mereka berada dan perkara yang telah mereka lihat, berkongsi rancangan atau pilihan mereka, dan menilai kualiti dan tindakan orang lain. Sebaliknya, imej rakan sebaya menjadi lebih stabil, bebas daripada keadaan khusus interaksi. Menjelang akhir usia prasekolah, lampiran terpilih yang stabil timbul antara kanak-kanak, dan pucuk pertama persahabatan muncul. Kanak-kanak prasekolah "berkumpul" dalam kumpulan kecil (dua atau tiga orang) dan menunjukkan keutamaan yang jelas untuk rakan mereka. Kanak-kanak itu mula menyerlahkan dan merasakan intipati dalaman yang lain, yang, walaupun tidak diwakili dalam manifestasi situasi rakan sebaya (dalam tindakan konkritnya, kenyataan, mainan), menjadi lebih dan lebih penting untuk kanak-kanak itu (Komunikasi a prasekolah dengan rakan sebaya 2009).

Untuk membangunkan kemahiran komunikasi, anda perlu mengajar kanak-kanak untuk menghadapi situasi yang berbeza, menggunakan permainan main peranan (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Pengaruh persekitaran terhadap perkembangan sosial kanak-kanak

Selain persekitaran, perkembangan kanak-kanak sudah pasti dipengaruhi oleh sifat semula jadi. Persekitaran pertumbuhan awal menimbulkan perkembangan manusia selanjutnya. Persekitaran boleh membangunkan dan menghalang pelbagai aspek perkembangan kanak-kanak. Persekitaran rumah tumbesaran kanak-kanak adalah amat penting, tetapi persekitaran taman asuhan kanak-kanak juga memainkan peranan yang penting (Anton 2008, 21).

Pengaruh persekitaran pada seseorang boleh menjadi tiga kali ganda: beban berlebihan, kurang beban dan optimum. Dalam persekitaran yang memberangsangkan, kanak-kanak tidak dapat menangani pemprosesan maklumat (maklumat penting untuk kanak-kanak dilalui oleh kanak-kanak itu). Dalam persekitaran yang kurang sarat, keadaannya adalah sebaliknya: di sini kanak-kanak itu diancam dengan kekurangan maklumat. Persekitaran yang terlalu mudah untuk kanak-kanak adalah lebih memenatkan (membosankan) daripada merangsang dan berkembang. Pilihan perantaraan, antara ini ialah persekitaran yang optimum (Kolga1998, 6).

Peranan persekitaran sebagai faktor yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak amat penting. Empat sistem pengaruh bersama telah dikenal pasti yang mempengaruhi perkembangan dan peranan seseorang dalam masyarakat. Ini adalah mikrosistem, mesosistem, eksosistem dan makrosistem (Anton 2008, 21).

Perkembangan manusia adalah satu proses di mana kanak-kanak mula-mula mengenali orang yang disayangi dan rumahnya, kemudian persekitaran tadika, dan hanya selepas itu masyarakat dalam erti kata yang lebih luas. Mikrosistem adalah persekitaran yang paling dekat dengan kanak-kanak. Mikrosistem kanak-kanak kecil dikaitkan dengan rumah (keluarga) dan tadika, dengan umur sistem ini ditambah. Mesosistem ialah rangkaian antara bahagian yang berlainan (ibd., 22).

Persekitaran rumah mempunyai impak yang besar terhadap perhubungan kanak-kanak dan cara mereka menghadapi di tadika. Eksosistem ialah persekitaran hidup orang dewasa yang bertindak bersama-sama dengan kanak-kanak, di mana kanak-kanak itu tidak mengambil bahagian secara langsung, tetapi yang, bagaimanapun, mempengaruhi perkembangannya dengan ketara. Makrosistem ialah persekitaran budaya dan sosial sesebuah masyarakat dengan institusi sosialnya, dan sistem ini mempengaruhi semua sistem lain (Anton 2008, 22).

Menurut L. Vygotsky, persekitaran secara langsung mempengaruhi perkembangan kanak-kanak. Ia tidak dinafikan dipengaruhi oleh semua yang berlaku dalam masyarakat: undang-undang, status dan kemahiran ibu bapa, masa dan keadaan sosio-ekonomi dalam masyarakat. Kanak-kanak, seperti orang dewasa, berlabuh dalam konteks sosial. Justeru, tingkah laku dan perkembangan kanak-kanak dapat difahami dengan mengetahui persekitaran kehidupan dan konteks sosialnya. Persekitaran mempengaruhi kanak-kanak dari peringkat umur yang berbeza dengan cara yang berbeza, kerana kesedaran kanak-kanak dan keupayaan untuk mentafsir situasi sentiasa berubah akibat daripada pengalaman baru dari persekitaran. Dalam perkembangan setiap kanak-kanak, Vygotsky membezakan antara perkembangan semula jadi kanak-kanak (pertumbuhan dan kematangan) dan perkembangan budaya (asimilasi makna dan alat budaya). Dalam pemahaman Vygotsky, budaya terdiri daripada rangka kerja fizikal (contohnya, mainan), sikap dan orientasi nilai (TV, buku, dan pada masa kini, pastinya, Internet). Oleh itu, konteks budaya mempengaruhi pemikiran dan asimilasi pelbagai kemahiran, apa dan bila kanak-kanak akan mula belajar. Idea utama teori adalah konsep zon perkembangan proksimal. Zon dibentuk antara tahap pembangunan sebenar dan pembangunan potensi. Dalam kes ini, kita berurusan dengan dua peringkat:

Apa yang kanak-kanak mampu lakukan secara bebas apabila menyelesaikan masalah;

· Apa yang dilakukan oleh kanak-kanak dengan bantuan orang dewasa (ibd.).

1.4.2 Keluarga sebagai persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran kendiri dan harga diri kanak-kanak

Proses sosialisasi manusia berlaku sepanjang hayat. Semasa zaman kanak-kanak prasekolah, peranan "panduan sosial" dimainkan oleh orang dewasa. Dia menyampaikan kepada kanak-kanak itu pengalaman sosial dan moral yang terkumpul oleh generasi terdahulu. Pertama, ia adalah sejumlah pengetahuan tentang nilai sosial dan moral masyarakat manusia. Atas dasar mereka, kanak-kanak membentuk idea tentang dunia sosial, kualiti moral dan norma yang mesti dimiliki seseorang untuk hidup dalam masyarakat manusia (Diagnostik ... 2007, 12).

Kebolehan mental dan kemahiran sosial seseorang itu berkait rapat. Prasyarat biologi bawaan direalisasikan hasil daripada interaksi individu dan persekitarannya. Perkembangan sosial kanak-kanak mesti memastikan pemerolehan kemahiran sosial dan kecekapan yang diperlukan untuk kewujudan bersama sosial. Oleh itu, pembentukan pengetahuan dan kemahiran sosial, serta sikap menghargai adalah salah satu tugas pendidikan yang paling penting. Keluarga merupakan faktor terpenting dalam perkembangan kanak-kanak dan persekitaran primer yang mempunyai pengaruh paling besar kepada kanak-kanak. Pengaruh rakan sebaya dan persekitaran lain muncul kemudian (Nare 2008).

Kanak-kanak belajar untuk membezakan pengalaman dan tindak balasnya sendiri daripada pengalaman dan reaksi orang lain, belajar memahami bahawa orang yang berbeza boleh mempunyai pengalaman yang berbeza, mempunyai perasaan dan pemikiran yang berbeza. Dengan perkembangan kesedaran diri dan diri kanak-kanak, dia juga belajar untuk menghargai pendapat dan penilaian orang lain dan berkira dengan mereka. Dia mengembangkan idea tentang perbezaan jantina, identiti jantina dan tingkah laku yang tipikal bagi jantina yang berbeza (Diagnostik ... 2007, 12).

1.4.3 Komunikasi sebagai faktor penting dalam memotivasikan murid prasekolah

Integrasi sebenar kanak-kanak ke dalam masyarakat bermula dengan komunikasi dengan rakan sebaya. (Männamaa, Marats 2009, 7).

Seorang kanak-kanak berumur 6-7 tahun memerlukan pengiktirafan sosial, sangat penting baginya apa yang orang lain fikirkan tentangnya, dia bimbang tentang dirinya sendiri. Harga diri anak meningkat, dia mahu menunjukkan kemahirannya. Rasa selamat kanak-kanak mengekalkan kestabilan dalam kehidupan seharian. Sebagai contoh, pada waktu tertentu untuk tidur, berkumpul di meja bersama seluruh keluarga. Kesedaran kendiri dan perkembangan imej Y. Perkembangan kemahiran am dalam kanak-kanak prasekolah (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Sosialisasi adalah syarat penting untuk perkembangan harmoni kanak-kanak. Dari saat kelahiran, bayi adalah makhluk sosial, memerlukan penyertaan orang lain untuk memenuhi keperluannya. Penguasaan budaya, pengalaman manusia sejagat kanak-kanak adalah mustahil tanpa interaksi dan komunikasi dengan orang lain. Melalui komunikasi, perkembangan kesedaran dan fungsi mental yang lebih tinggi berlaku. Keupayaan kanak-kanak untuk berkomunikasi secara positif membolehkan dia hidup dengan selesa dalam masyarakat orang; terima kasih kepada komunikasi, dia bukan sahaja mengenali orang lain (orang dewasa atau rakan sebaya), tetapi juga dirinya sendiri (Diagnostik ... 2007, 12).

Kanak-kanak itu suka bermain dalam kumpulan dan bersendirian. Saya suka bersama orang lain dan melakukan sesuatu dengan rakan sebaya. Dalam permainan dan aktiviti, kanak-kanak lebih suka kanak-kanak dari jantina yang sama, dia melindungi yang lebih muda, membantu orang lain, dan, jika perlu, meminta bantuan sendiri. Kanak-kanak berusia tujuh tahun itu sudah menjalinkan persahabatan. Dia gembira dengan kepunyaan kumpulan, kadang-kadang dia juga cuba "membeli" kawan, sebagai contoh, menawarkan rakannya permainan komputer barunya dan bertanya: "Sekarang anda akan berkawan dengan saya?" Pada usia ini, persoalan kepimpinan dalam kumpulan timbul (Männamaa, Marats 2009, 48).

Komunikasi dan interaksi kanak-kanak antara satu sama lain adalah sama penting. Dalam masyarakat rakan sebaya, kanak-kanak itu berasa "antara setaraf". Terima kasih kepada ini, dia mengembangkan kebebasan menilai, keupayaan untuk berhujah, mempertahankan pendapatnya, bertanya soalan, dan memulakan pemerolehan pengetahuan baru. Tahap perkembangan komunikasi yang sesuai antara kanak-kanak dan rakan sebaya, yang ditetapkan pada usia prasekolah, membolehkannya bertindak dengan secukupnya di sekolah (Männamaa, Marats 2009, 48).

Kebolehan komunikasi membolehkan kanak-kanak membezakan situasi komunikasi dan, atas dasar ini, menentukan matlamat dan objektif mereka sendiri rakan komunikasi, memahami keadaan dan tindakan orang lain, memilih cara yang mencukupi untuk berkelakuan dalam situasi tertentu dan dapat mengubahnya dalam untuk mengoptimumkan komunikasi dengan orang lain (Diagnostik ... 2007, 13-14).

1.5 Program pendidikan untuk pembentukan kesediaan sosial ke sekolah

Di Estonia, kemudahan penjagaan kanak-kanak prasekolah menawarkan pendidikan asas untuk kanak-kanak dengan perkembangan normal (sesuai umur) dan untuk kanak-kanak berkeperluan khas (Haydkind, Kuusik 2009, 31).

Asas kepada organisasi pendidikan dan asuhan di setiap institusi prasekolah ialah kurikulum pendidikan prasekolah, yang berteraskan kerangka kurikulum pendidikan prasekolah. Berdasarkan kerangka kurikulum, tadika merangka program dan aktivitinya sendiri, dengan mengambil kira jenis dan keaslian tadika. Kurikulum mentakrifkan matlamat kerja pendidikan, organisasi kerja pendidikan dalam kumpulan, rejim harian, bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Kakitangan tadika memainkan peranan penting dan bertanggungjawab dalam mewujudkan persekitaran pertumbuhan (RTL 1999, 152,2149).

Di prasekolah, intervensi awal dan kerja berpasukan yang berkaitan boleh diatur dengan cara yang berbeza. Setiap tadika boleh bersetuju dengan prinsipnya dalam kurikulum / rancangan aktiviti institusi. Secara lebih luas, reka bentuk kurikulum untuk kemudahan penjagaan kanak-kanak yang diberikan dilihat sebagai usaha berpasukan - reka bentuk kurikulum melibatkan guru, lembaga pemegang amanah, pengurusan, dan lain-lain (Neare 2008).

Untuk mengenal pasti kanak-kanak berkeperluan khas dan merancang kurikulum/pelan tindakan untuk kumpulan, kumpulan tersebut perlu menganjurkan mesyuarat khas pada setiap awal tahun persekolahan selepas bertemu dengan kanak-kanak tersebut (Haydkind 2008, 45).

Pelan pembangunan individu (IDP) disediakan oleh keputusan pasukan kumpulan untuk kanak-kanak yang tahap perkembangannya di beberapa kawasan berbeza dengan ketara daripada tahap umur yang dijangkakan, dan disebabkan keperluan khas mereka, adalah perlu untuk membuat perubahan yang paling banyak dalam persekitaran kumpulan (Neare 2008).

IPR sentiasa berstruktur sebagai kerja berpasukan, di mana semua pekerja tadika yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas mengambil bahagian, serta rakan kerjasama mereka (pekerja sosial, doktor keluarga, dll.). Prasyarat utama untuk pelaksanaan IPR ialah kesediaan dan latihan guru, dan kehadiran rangkaian pakar di tadika atau di persekitaran terdekat (Haydkind 2008, 45).

1.5.1 Pembentukan kesediaan sosial di tadika

Pada usia prasekolah, tempat dan kandungan pendidikan adalah segala-galanya yang mengelilingi kanak-kanak, iaitu persekitaran di mana dia hidup dan berkembang. Persekitaran di mana kanak-kanak membesar menentukan apakah orientasi nilai, sikap terhadap alam semula jadi dan hubungan dengan orang di sekelilingnya (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Aktiviti pembelajaran dan pendidikan dianggap secara keseluruhan kerana tema yang merangkumi kedua-dua kehidupan kanak-kanak dan persekitarannya. Apabila merancang dan menganjurkan aktiviti pendidikan, mereka mengintegrasikan mendengar, bertutur, membaca, menulis dan pelbagai aktiviti motor, muzik dan seni. Pemerhatian, perbandingan dan pemodelan dianggap sebagai aktiviti bersepadu yang penting. Perbandingan berlaku melalui sistematisasi. Pengelompokan, penyenaraian dan pengukuran. Pemodelan dalam tiga bentuk (teori, permainan, artistik) menyepadukan semua aktiviti di atas. Pendekatan ini sudah biasa dilakukan oleh guru sejak tahun 1990-an (Kulderknup 2009, 5).

Matlamat aktiviti pendidikan arah "Saya dan alam sekitar" di tadika adalah bahawa kanak-kanak itu:

1) memahami dan mengenali dunia sekeliling secara holistik;

2) membentuk idea tentang saya, peranannya dan peranan orang lain dalam persekitaran hidup;

3) menghargai tradisi budaya kedua-dua Estonia dan rakyat mereka sendiri;

4) menghargai kesihatan mereka sendiri dan kesihatan orang lain, cuba menjalani gaya hidup yang sihat dan selamat;

5) menghargai gaya berfikir berdasarkan sifat prihatin dan menghormati alam sekitar;

6) perasan fenomena alam dan perubahan alam semula jadi (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

Objektif aktiviti pendidikan arah "Saya dan alam sekitar" dalam persekitaran sosial adalah untuk:

1) kanak-kanak itu mempunyai idea tentang dirinya dan peranannya dan peranan orang lain dalam persekitaran hidup;

2) kanak-kanak itu menghargai tradisi budaya orang Estonia.

Hasil daripada lulus kurikulum, kanak-kanak:

1) tahu cara memperkenalkan dirinya, menggambarkan dirinya, kualitinya;

2) menerangkan rumah, keluarga dan tradisi keluarganya;

3) menamakan dan menerangkan pelbagai profesion;

4) memahami bahawa semua orang adalah berbeza dan keperluan mereka berbeza;

5) mengetahui dan menamakan simbol negara Estonia dan tradisi orang Estonia (ibd., 17-18).

Bermain adalah aktiviti utama kanak-kanak. Dalam permainan, kanak-kanak mencapai kecekapan sosial tertentu. Dia menjalinkan pelbagai hubungan dengan kanak-kanak melalui bermain. Dalam bermain bersama, kanak-kanak belajar untuk mengambil kira keinginan dan minat rakan seperjuangan mereka, menetapkan matlamat bersama dan bertindak bersama. Dalam proses mengenali alam sekitar, anda boleh menggunakan semua jenis permainan, perbualan, perbincangan, membaca cerita, cerita dongeng (bahasa dan permainan saling berkaitan), serta melihat gambar, menonton slaid dan video (mendalam dan memperkayakan). pemahaman anda tentang dunia di sekeliling anda). Berkenalan dengan alam semula jadi membolehkan integrasi meluas pelbagai aktiviti dan topik, oleh itu, kebanyakan aktiviti pendidikan boleh dikaitkan dengan alam semula jadi dan sumber semula jadi (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Program pendidikan sosialisasi di rumah anak yatim

Malangnya, di hampir semua jenis institusi di mana anak-anak yatim dan kanak-kanak yang dilucutkan penjagaan ibu bapa dibesarkan, persekitaran tempat tinggal biasanya yatim, rumah anak yatim. Analisis terhadap masalah anak yatim membawa kepada pemahaman bahawa keadaan di mana kanak-kanak ini hidup menghalang perkembangan mental mereka dan memesongkan perkembangan personaliti mereka (Mustaeva 2001, 244).

Salah satu masalah rumah anak yatim adalah kekurangan ruang kosong di mana kanak-kanak itu boleh berehat daripada kanak-kanak lain. Setiap orang memerlukan keadaan kesepian yang istimewa, pengasingan, apabila kerja dalaman berlaku, kesedaran diri terbentuk (ibd., 245).

Pergi ke sekolah adalah titik perubahan dalam kehidupan mana-mana kanak-kanak. Ia dikaitkan dengan perubahan ketara sepanjang hidupnya. Bagi kanak-kanak yang membesar di luar keluarga, ini biasanya juga bermakna perubahan dalam institusi penjagaan kanak-kanak: dari rumah anak yatim prasekolah, mereka pergi ke kemudahan penjagaan kanak-kanak jenis sekolah (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Dari sudut pandangan psikologi, kemasukan kanak-kanak ke sekolah menandakan, pertama sekali, perubahan dalam situasi perkembangan sosialnya. Situasi sosial perkembangan di peringkat sekolah rendah berbeza dengan ketara daripada di peringkat awal dan prasekolah. Pertama, dunia sosial kanak-kanak berkembang dengan ketara. Dia bukan sahaja menjadi ahli keluarga, tetapi juga memasuki masyarakat, menguasai peranan sosial pertama - peranan seorang anak sekolah. Pada dasarnya, dia menjadi "orang sosial" buat kali pertama, yang pencapaian, kejayaan dan kegagalannya dinilai bukan sahaja oleh ibu bapa yang penyayang, tetapi juga dalam diri seorang guru oleh masyarakat mengikut piawaian dan keperluan yang dibangunkan secara sosial untuk kanak-kanak. umur tertentu (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Dalam aktiviti rumah anak yatim, prinsip psikologi praktikal dan pedagogi, dengan mengambil kira ciri-ciri individu kanak-kanak, memperoleh kaitan istimewa. Pertama sekali, adalah dinasihatkan untuk melibatkan murid-murid dalam aktiviti yang menarik minat mereka dan pada masa yang sama memastikan pembangunan sahsiah mereka, iaitu, tugas utama rumah anak yatim ialah sosialisasi murid-murid. Untuk tujuan ini, aktiviti model keluarga harus diperluaskan: kanak-kanak harus menjaga yang lebih muda, mempunyai peluang untuk menunjukkan rasa hormat kepada orang yang lebih tua (Mustaeva 2001, 247).

Daripada perkara di atas, kita boleh membuat kesimpulan bahawa sosialisasi kanak-kanak di rumah anak yatim akan lebih berkesan jika, dalam perkembangan selanjutnya kanak-kanak itu, mereka berusaha untuk meningkatkan sifat prihatin, muhibah dalam hubungan dengan kanak-kanak dan antara satu sama lain, mengelakkan konflik, dan apabila mereka bangkit, mereka cuba memadamkannya melalui rundingan dan pematuhan bersama. Apabila keadaan sedemikian diwujudkan, kesediaan sosial untuk belajar di sekolah lebih baik terbentuk dalam kalangan kanak-kanak prasekolah, termasuk kanak-kanak berkeperluan khas.

pembelajaran kesediaan sosial sekolah

2. TUJUAN DAN KAEDAH PENYELIDIKAN

2.1 Tujuan, objektif dan metodologi penyelidikan

Matlamat kerja kursus adalah untuk mendedahkan kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk ke sekolah menggunakan contoh tadika Liikuri di Tallinn dan rumah anak yatim.

Untuk mencapai matlamat ini, tugas-tugas berikut dikemukakan:

1) memberikan gambaran keseluruhan teori tentang kesediaan sosial untuk bersekolah pada kanak-kanak biasa, serta pada kanak-kanak berkeperluan khas;

2) untuk mengenal pasti pendapat guru prasekolah tentang kesediaan sosial dalam kalangan murid ke sekolah;

3) untuk membezakan ciri-ciri kesediaan sosial pada kanak-kanak berkeperluan khas.

Masalah kajian: sejauh manakah kanak-kanak berkeperluan khas bersedia secara sosial untuk ke sekolah.

2.2 Metodologi, persampelan dan organisasi kajian

Metodologi kerja kursus adalah abstrak dan temu duga. Kaedah pengabstrakan digunakan untuk menyusun bahagian teori kerja kursus. Temu bual dipilih untuk menulis bahagian penyelidikan kerja.

Sampel kajian adalah terdiri daripada guru-guru tadika Liikuri di Tallinn dan guru-guru rumah anak yatim tersebut. Nama rumah anak yatim itu dibiarkan tanpa nama dan ia diketahui oleh pengarang dan ketua kerja.

Temu bual dijalankan berdasarkan memo (Lampiran 1) dan (Lampiran 2) dengan senarai soalan wajib yang tidak mengecualikan perbincangan dengan responden tentang masalah lain yang berkaitan dengan tajuk kajian. Soalan ditulis oleh penulis. Urutan soalan boleh diubah bergantung pada perbualan. Jawapan direkodkan melalui catatan dalam diari kajian. Tempoh purata satu temu duga adalah secara purata 20-30 minit.

Sampel temu bual dibentuk oleh 3 guru tadika dan 3 guru rumah anak yatim yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas, iaitu 8% daripada kumpulan rumah anak yatim berbahasa Rusia dan kebanyakannya berbahasa Estonia dan 3 guru yang bekerja dalam kumpulan berbahasa Rusia. dari tadika Liikuri di Tallinn.

Untuk menjalankan temu bual, pengarang karya mendapat persetujuan daripada guru-guru institusi prasekolah ini. Temu bual dijalankan secara individu dengan setiap guru pada Ogos 2009. Pengarang karya itu cuba mewujudkan iklim yang boleh dipercayai dan santai di mana responden akan mendedahkan diri mereka sepenuhnya. Untuk menganalisis temu bual, pendidik dikodkan mengikut perkara berikut: guru tadika Liikuri- P1, P2, P3 dan pendidik rumah anak yatim - B1, B2, B3.

3. ANALISIS HASIL KAJIAN

Di bawah ini kami menganalisis hasil temu bual dengan guru-guru tadika Liikuri di Tallinn, hanya 3 orang guru, dan kemudian hasil temu bual dengan guru-guru rumah anak yatim tersebut.

3.1 Analisis hasil temu bual guru tadika

Sebagai permulaan, pengarang kajian itu berminat dengan bilangan kanak-kanak dalam kumpulan tadika Liikuri di Tallinn. Ternyata terdapat 26 kanak-kanak dalam dua kumpulan, iaitu jumlah maksimum kanak-kanak untuk institusi pendidikan ini, dan ketiga, 23 kanak-kanak.

Apabila ditanya sama ada kanak-kanak mempunyai keinginan untuk pergi ke sekolah, guru-guru kumpulan itu menjawab:

Kebanyakan kanak-kanak mempunyai keinginan untuk belajar, tetapi menjelang musim bunga, kanak-kanak menjadi letih 3 kali seminggu di tadika (P1).

Pada masa ini, ibu bapa sangat memberi perhatian kepada perkembangan intelek kanak-kanak, yang sering membawa kepada ketegangan psikologi yang kuat, dan ini sering menyebabkan kanak-kanak takut untuk bersekolah dan, seterusnya, mengurangkan keinginan langsung mereka untuk belajar tentang dunia.

Dua orang responden bersetuju dan menjawab secara afirmatif kepada soalan ini bahawa kanak-kanak pergi ke sekolah dengan seronok.

Jawapan-jawapan ini menunjukkan bahawa di tadika, tenaga pengajar berusaha sedaya upaya dan kemahiran mereka untuk menanamkan keinginan dalam diri anak-anak untuk belajar di sekolah. Membentuk pemahaman yang betul tentang sekolah dan belajar. Di prasekolah, melalui bermain, kanak-kanak belajar semua jenis peranan dan hubungan sosial, mengembangkan intelek mereka, mereka belajar mengurus emosi dan tingkah laku mereka, yang secara positif mempengaruhi keinginan kanak-kanak untuk pergi ke sekolah.

Pendapat guru di atas mengesahkan bahagian teori kerja (Kulderknup 1998, 1) bahawa kesediaan untuk sekolah bergantung pada persekitaran kanak-kanak di mana dia hidup dan berkembang, serta pada orang yang berkomunikasi dengannya dan mengarahkan perkembangannya. Seorang guru juga menyatakan bahawa kesediaan untuk bersekolah kanak-kanak sebahagian besarnya bergantung kepada ciri-ciri individu murid dan minat ibu bapa terhadap pembelajaran mereka. Kenyataan ini juga agak betul.

Dari segi fizikal dan sosial, kanak-kanak sudah bersedia untuk memulakan alam persekolahan. Motivasi dapat dikurangkan daripada tekanan ke atas kanak-kanak prasekolah (P2).

Guru menyatakan tentang kaedah kesediaan fizikal dan sosial:

Di taman kami, dalam setiap kumpulan kami menjalankan ujian untuk kecergasan fizikal, kaedah kerja berikut digunakan: melompat, berlari, di dalam kolam jurulatih memeriksa mengikut program tertentu, penunjuk umum kecergasan fizikal untuk kami adalah penunjuk berikut : bagaimana aktif, postur yang betul, koordinasi pergerakan mata dan tangan, bagaimana dia tahu cara berpakaian, berbutang dan sebagainya (A3).

Jika kita membandingkan maklumat yang diberikan oleh guru dengan bahagian teori (Near 1999 b, 7), maka adalah menyenangkan untuk diperhatikan bahawa guru dalam kerja harian mereka menganggap aktiviti dan koordinasi pergerakan adalah penting.

Kesediaan sosial dalam kumpulan kami berada pada tahap yang tinggi, semua kanak-kanak tahu cara bergaul dan berkomunikasi dengan baik antara satu sama lain, begitu juga dengan guru. Kanak-kanak berkembang dengan baik dari segi intelek, ingatan mereka baik, mereka banyak membaca. Dalam motivasi, kami menggunakan kaedah kerja berikut: bekerja dengan ibu bapa (kami memberi nasihat, cadangan tentang pendekatan yang diperlukan untuk setiap kanak-kanak tertentu), serta manual dan mengendalikan kelas dengan cara yang suka bermain (P3).

Dalam kumpulan kami, kanak-kanak mempunyai rasa ingin tahu yang berkembang dengan baik, keinginan kanak-kanak untuk mempelajari sesuatu yang baru, tahap perkembangan deria, ingatan, pertuturan, pemikiran, imaginasi yang agak tinggi. Ujian khas untuk mendiagnosis kesediaan kanak-kanak untuk sekolah membantu untuk menilai perkembangan pelajar darjah satu masa depan. Ujian sedemikian memeriksa perkembangan ingatan, perhatian sukarela, pemikiran logik, kesedaran umum tentang dunia sekeliling, dll. Berdasarkan ujian ini, kita menentukan sejauh mana perkembangan anak-anak kita dari segi kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek untuk ke sekolah. Saya percaya dalam kumpulan kami kerja-kerja dijalankan pada tahap yang sepatutnya dan anak-anak mempunyai keinginan untuk belajar di sekolah (P1).

Daripada apa yang dikatakan oleh guru-guru di atas, kita boleh membuat kesimpulan bahawa kesediaan sosial kanak-kanak berada pada tahap yang tinggi, kanak-kanak berkembang dengan baik dari segi intelek, untuk perkembangan motivasi dalam diri kanak-kanak, guru menggunakan pelbagai kaedah kerja, melibatkan ibu bapa dalam proses ini. Kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek untuk sekolah sentiasa dijalankan, yang membolehkan anda mengenali kanak-kanak itu dengan lebih baik dan memupuk keinginan untuk belajar pada kanak-kanak.

Apabila ditanya tentang keupayaan kanak-kanak memainkan peranan sebagai pelajar, responden menjawab seperti berikut:

Kanak-kanak mengatasi dengan baik peranan seorang pelajar, mudah berkomunikasi dengan kanak-kanak dan guru lain. Kanak-kanak gembira untuk bercakap tentang pengalaman mereka, memberitahu teks yang mereka dengar, serta dari gambar. Keperluan besar untuk komunikasi, keupayaan pembelajaran tinggi (P1).

96% kanak-kanak berjaya membina hubungan dengan orang dewasa dan rakan sebaya. 4% kanak-kanak yang dibesarkan di luar kolektif kanak-kanak sebelum sekolah mempunyai pergaulan yang lemah. Kanak-kanak seperti itu tidak tahu bagaimana untuk berkomunikasi dengan jenis mereka sendiri. Oleh itu, pada mulanya mereka tidak memahami rakan sebaya malah adakalanya takut (P2).

Matlamat yang paling penting bagi kami adalah untuk menumpukan perhatian kanak-kanak pada jumlah masa tertentu, dapat mendengar dan memahami tugasan, mengikuti arahan guru, serta kemahiran inisiatif komunikatif dan persembahan diri, yang kami kanak-kanak melakukannya dengan baik. Keupayaan untuk mengatasi kesukaran dan menganggap kesilapan sebagai hasil kerja seseorang, keupayaan untuk mengasimilasikan maklumat dalam situasi pembelajaran berkumpulan dan menukar peranan sosial dalam pasukan (kumpulan, kelas) (P3).

Jawapan ini menunjukkan bahawa, secara amnya, kanak-kanak yang dibesarkan dalam kolektif kanak-kanak dapat memenuhi peranan sebagai pelajar dan bersedia secara sosial untuk sekolah, kerana guru menyumbang kepada ini dan mengajar. Mengajar kanak-kanak di luar tadika bergantung kepada ibu bapa dan minat mereka, aktiviti dalam nasib masa depan anak mereka. Justeru, dapat dilihat bahawa pendapat yang diperolehi guru tadika Liikuri bertepatan dengan data penulis (Sedia Ke Sekolah 2009), yang percaya bahawa kanak-kanak prasekolah belajar berkomunikasi dan menerapkan peranan seorang pelajar di institusi prasekolah.

Guru-guru tadika diminta menceritakan bagaimana perkembangan kesedaran kendiri, harga diri dan kebolehan berkomunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah dijalankan. Guru-guru bersetuju bahawa kanak-kanak perlu mewujudkan persekitaran perkembangan yang menggalakkan untuk perkembangannya yang lebih baik dan memberitahu perkara berikut:

Sosialisasi dan jati diri disokong oleh persekitaran komunikasi yang mesra dalam kumpulan tadika. Kami menggunakan kaedah berikut: kami memberi peluang untuk secara bebas cuba menilai kerja kanak-kanak prasekolah, menguji (tangga), melukis diri sendiri, keupayaan untuk berunding antara satu sama lain (P1).

Melalui permainan kreatif, permainan latihan, aktiviti harian (P2).

Kumpulan kami mempunyai ketuanya sendiri, begitu juga dalam setiap kumpulan mereka hadir. Mereka sentiasa aktif, mereka berjaya dalam segala-galanya, mereka suka menunjukkan kebolehan mereka. Keyakinan diri yang berlebihan, tidak mahu berkira dengan orang lain tidak menguntungkan mereka. Oleh itu, tugas kami adalah untuk mengenali kanak-kanak seperti itu, memahami mereka dan membantu. Dan jika kanak-kanak mengalami keterukan yang berlebihan di rumah atau di tadika, jika kanak-kanak itu sentiasa dimarahi, sedikit dipuji, membuat komen (selalunya di khalayak ramai), maka dia mempunyai perasaan tidak selamat, takut melakukan sesuatu yang salah. Kami membantu kanak-kanak ini untuk meningkatkan harga diri mereka. Lebih mudah bagi kanak-kanak seusia ini untuk diberi penilaian rakan sebaya yang betul daripada harga diri. Di sinilah kuasa kita diperlukan. Supaya anak memahami kesilapannya, atau sekurang-kurangnya menerima teguran itu. Dengan bantuan guru, kanak-kanak pada usia ini boleh menganalisis secara objektif situasi tingkah lakunya, iaitu apa yang kita lakukan, membentuk kesedaran kendiri dalam diri kanak-kanak dalam kumpulan kita (P3).

Daripada jawapan guru, kita boleh membuat kesimpulan bahawa perkara yang paling penting ialah mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk pembangunan melalui permainan dan komunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa yang mengelilingi mereka.

Penulis kajian itu berminat dengan betapa pentingnya, pada pendapat guru, adalah persekitaran yang menggalakkan dalam institusi untuk pembangunan kesedaran diri dan harga diri kanak-kanak. Kesemua responden bersetuju bahawa, secara amnya, tadika mempunyai persekitaran yang menggalakkan, tetapi salah seorang guru menambah bahawa bilangan kanak-kanak yang ramai dalam kumpulan menyukarkan untuk melihat kesukaran kanak-kanak itu, serta menumpukan masa yang cukup untuk menyelesaikan dan menghapuskan mereka.

Kami sendiri mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kesedaran diri dan harga diri kanak-kanak. Pujian, pada pendapat saya, boleh memberi manfaat kepada kanak-kanak, meningkatkan keyakinannya terhadap kebolehannya, membentuk harga diri yang mencukupi, jika kita orang dewasa memuji kanak-kanak dengan ikhlas, menyatakan persetujuan bukan sahaja dalam kata-kata, tetapi juga cara bukan lisan: intonasi, ekspresi muka. , gerak isyarat, sentuhan. Kami memuji untuk tindakan tertentu, kami tidak membandingkan anak dengan orang lain. Tetapi adalah mustahil untuk dilakukan tanpa kata-kata kritikal. Kritikan membantu murid saya membentuk idea yang realistik tentang kekuatan dan kelemahan mereka, dan akhirnya menyumbang kepada penciptaan harga diri yang mencukupi. Tetapi saya tidak membenarkan untuk mengurangkan rasa rendah diri kanak-kanak itu untuk mengelakkan peningkatan rasa tidak selamat dan kebimbangannya (P3).

Daripada jawapan yang diberikan, dapat dilihat bahawa guru-guru tadika sedang berusaha sedaya upaya untuk membangunkan kanak-kanak. Mereka sendiri mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk kanak-kanak prasekolah, walaupun bilangan kanak-kanak yang ramai dalam kumpulan.

Guru tadika diminta memberitahu sama ada kesediaan kanak-kanak diperiksa secara berkumpulan dan bagaimana ia berlaku; jawapan responden adalah sama dan saling melengkapi:

Kesediaan anak-anak untuk belajar di sekolah sentiasa diperiksa. Di tadika, peringkat umur khas telah dibangunkan untuk asimilasi kandungan program oleh kanak-kanak prasekolah (P1).

Kesediaan sekolah diuji dalam bentuk ujian. Dan kami juga mengumpul maklumat, baik dalam proses aktiviti harian, dan dengan menganalisis kraf dan kerja kanak-kanak, menonton permainan (P2).

Kesediaan kanak-kanak ke sekolah ditentukan menggunakan ujian dan soal selidik. Penyiapan "Kad Kesediaan Sekolah" dan kesimpulan dibuat mengenai kesediaan anak ke sekolah. Di samping itu, pelajaran akhir diadakan secara awal, di mana pengetahuan kanak-kanak dalam pelbagai jenis aktiviti didedahkan. Tahap perkembangan kanak-kanak dinilai berdasarkan program pendidikan prasekolah. Agak banyak tentang tahap perkembangan kanak-kanak itu "dikatakan" oleh kerja yang telah mereka lakukan, lukisan, buku kerja, dll. Semua kerja, soal selidik, ujian dikumpulkan dalam folder pembangunan, yang memberikan gambaran tentang dinamika perkembangan dan mencerminkan sejarah perkembangan individu kanak-kanak (P3).

Berdasarkan maklum balas responden, kita boleh membuat kesimpulan bahawa menilai perkembangan kanak-kanak adalah satu proses yang panjang di mana semua guru sepanjang tahun memerhati semua jenis aktiviti kanak-kanak, serta menjalankan pelbagai jenis ujian, dan semua keputusan adalah. disimpan, dijejaki, direkodkan dan didokumenkan. Perkembangan kebolehan fizikal, sosial dan intelek kanak-kanak dan sebagainya diambil kira.

Bantuan terapi pertuturan diberikan kepada anak-anak kita di tadika. Seorang ahli terapi pertuturan yang memeriksa kanak-kanak kumpulan tadika umum dan bekerja dengan mereka yang memerlukan bantuan ahli terapi pertuturan. Ahli terapi pertuturan menentukan tahap perkembangan pertuturan, mengenal pasti gangguan pertuturan dan menjalankan kelas khas, memberikan tugasan kerja rumah, nasihat kepada ibu bapa. Institusi ini mempunyai kolam renang, guru bekerja dengan kanak-kanak, meningkatkan kecergasan fizikal kanak-kanak prasekolah, serta kesihatan kanak-kanak (P2).

Seorang ahli terapi pertuturan secara umumnya boleh menilai keadaan kanak-kanak, menentukan tahap penyesuaian, aktiviti, pandangan, perkembangan pertuturan dan kebolehan inteleknya (P3).

Daripada jawapan yang diberikan, jelas bahawa tanpa keupayaan untuk menyatakan fikiran mereka dengan betul dan jelas, menyebut bunyi, kanak-kanak tidak boleh belajar menulis dengan betul. Kecacatan pertuturan anak anda boleh menyukarkan pembelajaran. Untuk pembentukan kemahiran membaca yang betul, adalah perlu untuk menghapuskan kecacatan pertuturan kanak-kanak walaupun sebelum permulaan persekolahan (Nare 1999 b, 50); ia juga dikemukakan dalam bahagian teori kerja kursus ini. Dapat dilihat betapa pentingnya bantuan terapi pertuturan di tadika demi menghapuskan segala kecacatan pada kanak-kanak prasekolah. Dan juga kelas di kolam memberikan aktiviti fizikal yang baik kepada seluruh badan. Ini meningkatkan daya tahan, latihan khas di dalam air mengembangkan semua otot, yang tidak penting untuk kanak-kanak itu.

Peta pembangunan individu disediakan, bersama-sama dengan ibu bapa, kami meringkaskan keadaan kanak-kanak kepada ibu bapa, kami memberikan cadangan yang diperlukan untuk aktiviti perkembangan yang lebih sesuai, selepas itu kami menerangkan perkembangan semua kanak-kanak. Dalam kad perkembangan individu, kedua-dua kelemahan dan kekuatan direkodkan (P1).

Pada awal dan akhir tahun, ibu bapa bersama-sama guru merangka pelan pembangunan individu untuk kanak-kanak, menentukan arah utama untuk tahun semasa. Program pembangunan individu ialah dokumen yang mentakrifkan matlamat individu dan kandungan latihan, asimilasi dan penilaian bahan (P3).

Kami menjalankan ujian 2 kali setahun, mengikut ujian yang disediakan oleh tadika. Sebulan sekali, saya merumuskan hasil kerja yang dilakukan bersama anak dan merekod perkembangannya dalam tempoh ini, serta menjalankan kerja bersama setiap hari dengan ibu bapa (P2).

Peranan penting untuk kesediaan kanak-kanak ke sekolah dimainkan oleh pelan pembangunan individu, yang membolehkan anda menentukan kekuatan dan kelemahan kanak-kanak dan menggariskan matlamat pembangunan yang diperlukan, yang melibatkan ibu bapa.

Penulis kajian itu berminat dengan bagaimana rancangan individu atau program latihan dan pendidikan khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak prasekolah. Daripada hasil jawapan, jelas dan ini mengesahkan, diberikan dalam bahagian teori (RTL 1999, 152,2149), bahawa asas kepada organisasi pendidikan dan asuhan di setiap institusi prasekolah ialah kurikulum pendidikan prasekolah, iaitu berdasarkan kerangka kurikulum pendidikan prasekolah. Berdasarkan kerangka kurikulum, tadika merangka program dan aktivitinya sendiri, dengan mengambil kira jenis dan keaslian tadika. Kurikulum mentakrifkan matlamat kerja pendidikan, organisasi kerja pendidikan dalam kumpulan, rejim harian, bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Peranan penting dan bertanggungjawab dalam penciptaan persekitaran pertumbuhan adalah milik kakitangan tadika.

Keluarga sebagai persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan kanak-kanak, oleh itu, pengarang kajian berminat untuk mengetahui sama ada guru bekerja rapat dengan ibu bapa dan betapa pentingnya mereka menganggap kerja bersama tadika dengan ibu bapa. Maklum balas guru adalah seperti berikut:

Tadika membantu ibu bapa dalam pembelajaran dan perkembangan anak mereka. Pakar menasihatkan ibu bapa, terdapat jadual khas temu janji dengan pakar tadika. Saya menganggap sangat penting untuk bekerjasama dengan ibu bapa, tetapi dengan pengurangan belanjawan tadika, tidak lama lagi tiada seorang pakar pun tinggal (P1).

Kami menganggap sangat penting untuk bekerja dengan ibu bapa dan oleh itu kami bekerja sangat rapat dengan ibu bapa. Kami menganjurkan acara bersama, majlis guru, perundingan, komunikasi harian (P2).

Hanya dengan kerja bersama guru kumpulan, pembantu guru, ahli terapi pertuturan yang mengambil bahagian dalam penyediaan kurikulum, rancangan tematik kalendar bersepadu, keputusan yang diinginkan dapat dicapai. Pakar dan guru kumpulan bekerja dalam hubungan rapat dengan ibu bapa, melibatkan mereka dalam kerjasama aktif, bertemu dengan mereka pada mesyuarat ibu bapa-guru dan secara individu untuk perbualan atau perundingan peribadi. Ibu bapa boleh menghubungi mana-mana pekerja tadika dengan soalan dan mendapatkan bantuan berkelayakan (P3).

Maklum balas temu bual mengesahkan bahawa semua guru tadika sangat menghargai keperluan untuk bekerjasama dengan ibu bapa, sambil menekankan kepentingan tertentu perbualan individu. Kerjasama seluruh pasukan adalah komponen yang sangat penting dalam didikan dan pendidikan kanak-kanak. Perkembangan harmoni sahsiah kanak-kanak bergantung kepada sumbangan semua ahli pasukan guru dan ibu bapa pada masa hadapan.

3.2 Analisis hasil temu bual bersama guru-guru rumah anak yatim tersebut

Di bawah kami menganalisis hasil temu bual dengan tiga pendidik rumah anak yatim yang bekerja dengan kanak-kanak berkeperluan khas, iaitu 8% daripada kumpulan rumah anak yatim berbahasa Rusia dan kebanyakannya berbahasa Estonia.

Sebagai permulaan, penulis kajian itu berminat dengan bilangan kanak-kanak yang ditemu bual dalam kumpulan rumah anak yatim itu. Ternyata dalam dua kumpulan 6 kanak-kanak - ini adalah bilangan maksimum kanak-kanak untuk institusi sedemikian, dan dalam yang lain - 7 kanak-kanak.

Penulis kajian berminat sama ada semua kanak-kanak dalam kumpulan pendidik berkeperluan khas ini dan apakah penyelewengan yang mereka ada. Ternyata para pendidik mengetahui dengan baik keperluan khas murid mereka:

Terdapat kesemua 6 kanak-kanak berkeperluan khas dalam kumpulan tersebut. Semua ahli kumpulan memerlukan bantuan dan penjagaan harian, kerana diagnosis autisme kanak-kanak adalah berdasarkan kehadiran tiga gangguan kualiti utama: kekurangan interaksi sosial, kekurangan komunikasi bersama, dan kehadiran bentuk tingkah laku stereotaip (B1).

Diagnosis kanak-kanak:

Pada masa ini terdapat tujuh murid dalam keluarga. Rumah anak yatim kini adalah sistem kekeluargaan. Ketujuh-tujuh murid berkeperluan khas (kurang upaya mental. Seorang murid terencat akal sederhana. Empat menghidap sindrom Down, tiga daripadanya berkelulusan sederhana dan seorang berkelulusan mendalam. Dua murid autisme (B2).

Terdapat 6 orang kanak-kanak dalam kumpulan itu, semuanya kanak-kanak berkeperluan khas. Tiga kanak-kanak terencat akal sederhana, dua dengan sindrom Down dan seorang autisme (B3).

Daripada jawapan yang diberikan, dapat dilihat di institusi ini, daripada tiga kumpulan yang disebutkan, dalam satu kumpulan terdapat kanak-kanak terencat akal yang teruk, dan dalam dua keluarga lain terdapat murid kurang upaya intelek sederhana. Pada pendapat para pendidik, kumpulan itu tidak begitu mudah dibentuk, kerana kanak-kanak yang mengalami kemunduran yang teruk dan sederhana berada bersama dalam keluarga yang sama. Pada pendapat pengarang karya ini, hakikat bahawa dalam semua kumpulan kanak-kanak, dalam semua kumpulan kanak-kanak, autisme dilengkapi dengan penambahan autisme, yang menjadikannya sukar untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak dan mendidik mereka kemahiran sosial, malah lebih menyukarkan kerja dalam keluarga.

Kepada soalan tentang keinginan murid berkeperluan khas untuk belajar di sekolah, para pendidik memberikan jawapan berikut:

Mungkin ada keinginan, tetapi sangat lemah, kerana agak sukar untuk menangkap pandangan pelanggan, untuk menarik perhatian mereka. Dan pada masa hadapan, sukar untuk menjalin hubungan mata, kanak-kanak kelihatan melihat melalui, orang yang lalu, pandangan mereka terapung, terpisah, pada masa yang sama, ia boleh memberikan gambaran yang sangat bijak, bermakna. Selalunya, objek berbanding orang lebih diminati: murid boleh menghabiskan masa berjam-jam dengan terpesona mengikuti pergerakan zarah debu dalam pancaran cahaya atau memeriksa jari mereka, memutarkannya di depan mata dan tidak menjawab panggilan guru kelas ( B1).

Setiap murid berbeza. Contohnya, murid sindrom Down sederhana dan murid terencat akal mempunyai keinginan. Mereka mahu pergi ke sekolah, menunggu tahun sekolah bermula, ingat kedua-dua sekolah dan guru-guru. Apa yang saya tidak boleh katakan tentang autisme. Walaupun, apabila disebut sekolah, salah seorang daripada mereka menjadi hidup, mula bercakap, dan lain-lain (B2).

Setiap murid secara individu, secara amnya, ada keinginan (B3).

Berdasarkan jawapan responden, dapat disimpulkan bahawa, bergantung kepada diagnosis murid, keinginan mereka untuk belajar bergantung, semakin sederhana tahap terencat mereka, semakin besar keinginan untuk belajar di sekolah, dan dengan terencat akal yang teruk di sana. adalah keinginan untuk belajar daripada sebilangan kecil kanak-kanak.

Pendidik institusi itu diminta memberitahu sejauh mana persediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek anak-anak mereka ke sekolah.

Lemah, kerana pelanggan menganggap orang sebagai pembawa sifat tertentu yang menarik minat mereka, menggunakan seseorang sebagai lanjutan, bahagian badan mereka, contohnya, menggunakan tangan orang dewasa untuk mencapai sesuatu, atau melakukan sesuatu untuk diri mereka sendiri. Jika hubungan sosial tidak diwujudkan, maka kesukaran akan diperhatikan dalam bidang kehidupan yang lain (B1).

Oleh kerana semua murid cacat mental, kesediaan intelek mereka untuk ke sekolah adalah rendah. Semua murid, kecuali autisme, berada dalam keadaan fizikal yang baik. Kesediaan fizikal mereka adalah normal. Dari segi sosial, saya fikir ia adalah halangan yang sukar untuk mereka (B2).

Kesediaan intelek murid agak rendah, yang tidak boleh dikatakan tentang fizikal, kecuali kanak-kanak autisme. Dalam bidang sosial, kesediaan adalah sederhana. Di institusi kami, pendidik bekerja dengan kanak-kanak supaya mereka dapat menangani perkara mudah setiap hari, contohnya, cara makan dengan betul, memakai butang, berpakaian, dll., dan di tadika tempat murid kami belajar, guru menyediakan kanak-kanak untuk sekolah, di rumah. anak-anak tidak diberi kerja rumah (B3).

Daripada jawapan yang diberikan, dapat dilihat bahawa kanak-kanak berkeperluan khas dan mereka yang hanya dilatih di rumah anak yatim, kesediaan intelek untuk ke sekolah adalah rendah, masing-masing memerlukan latihan tambahan atau memilih sekolah yang sesuai di mana mereka boleh mengatasi kelemahan mereka. kesediaan, memandangkan seorang guru setiap kumpulan boleh mendapati terdapat sedikit masa untuk memberikan kanak-kanak itu apa yang dia perlukan, iaitu, bantuan tambahan diperlukan di rumah anak yatim. Secara fizikal, kanak-kanak secara amnya bersedia dengan baik, dan penjaga sosial melakukan yang terbaik untuk meningkatkan kemahiran dan tingkah laku sosial mereka.

Kanak-kanak ini mempunyai sikap yang luar biasa terhadap rakan sekelas mereka. Selalunya kanak-kanak itu tidak menyedarinya, melayan mereka seperti perabot, boleh melihatnya, menyentuhnya, seperti objek tidak bernyawa. Kadang-kadang dia suka bermain di sebelah kanak-kanak lain, melihat apa yang mereka lakukan, apa yang mereka lukis, apa yang mereka main, sedangkan bukan kanak-kanak yang lebih berminat, tetapi apa yang mereka lakukan. Kanak-kanak itu tidak mengambil bahagian dalam permainan bersama, dia tidak boleh mempelajari peraturan permainan. Kadang-kadang ada keinginan untuk berkomunikasi dengan kanak-kanak, malah menggembirakan melihat mereka dengan manifestasi ganas perasaan, yang kanak-kanak tidak faham dan bahkan takut, kerana pelukan boleh membantut dan kanak-kanak boleh menyakitkan dalam menyayangi. Seorang kanak-kanak sering menarik perhatian dirinya dengan cara yang luar biasa, contohnya dengan menolak atau memukul kanak-kanak lain. Kadang-kadang dia takut kepada kanak-kanak dan melarikan diri dengan tangisan apabila mereka menghampiri. Ia berlaku bahawa dalam segala-galanya dia lebih rendah daripada orang lain; jika mereka mengambil tangan, dia tidak melawan, dan apabila mereka menghalaunya dari dirinya, dia tidak menghiraukannya. Selain itu, kakitangan berhadapan dengan pelbagai masalah semasa berkomunikasi dengan pelanggan. Ini boleh menjadi kesukaran memberi makan apabila kanak-kanak itu enggan makan, atau, sebaliknya, makan dengan sangat rakus dan tidak boleh kenyang. Tugas ketua adalah untuk mengajar kanak-kanak itu berkelakuan di meja. Ia berlaku bahawa percubaan untuk memberi makan kepada kanak-kanak boleh menyebabkan protes ganas, atau, sebaliknya, dia dengan rela menerima makanan. Merumuskan perkara di atas, dapat diperhatikan bahawa kanak-kanak sangat sukar untuk memainkan peranan sebagai pelajar, dan kadang-kadang proses ini adalah mustahil (B1).

Mereka berkawan dengan guru dan orang dewasa (downyat), mereka juga berkawan dengan rakan sekelas di sekolah. Bagi pesakit autisme, guru adalah seperti orang tua. Mereka tahu bagaimana untuk melaksanakan peranan sebagai pelajar (B2).

Ramai kanak-kanak tahu bagaimana untuk berjaya membina hubungan dengan orang dewasa dan rakan sebaya, pada pendapat saya, komunikasi antara kanak-kanak adalah sangat penting, kerana ia memainkan peranan yang besar dalam belajar menaakul secara bebas, mempertahankan pandangan mereka, dsb., dan mereka juga tahu melaksanakan peranan sebagai pelajar dengan baik (B3 ).

Berdasarkan jawapan responden, dapat disimpulkan bahawa keupayaan untuk memenuhi peranan seseorang pelajar, serta interaksi dengan guru dan rakan di sekeliling mereka, bergantung kepada tahap ketinggalan dalam perkembangan intelek. Kanak-kanak kurang upaya intelek sederhana, termasuk kanak-kanak sindrom Down, sudah mempunyai keupayaan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya mereka, dan kanak-kanak autisme tidak boleh menerima peranan sebagai pelajar. Oleh itu, daripada hasil jawapan, ia menjadi jelas dan disahkan oleh bahagian teori (Männamaa, Marats 2009, 48) bahawa komunikasi dan interaksi kanak-kanak antara satu sama lain adalah faktor yang paling penting untuk tahap perkembangan yang sepadan, yang membolehkan dia untuk bertindak lebih mencukupi pada masa hadapan di sekolah, dalam pasukan baharu. ...

Apabila ditanya sama ada murid berkeperluan khas menghadapi masalah dalam pergaulan dan jika terdapat sebarang contoh, semua responden bersetuju bahawa semua murid menghadapi kesukaran dalam pergaulan.

Pelanggaran interaksi sosial ditunjukkan dengan ketiadaan motivasi atau hubungan terhad yang jelas dengan realiti luaran. Kanak-kanak seolah-olah dipagar dari dunia, mereka hidup dalam cengkerang mereka, sejenis cengkerang. Nampaknya mereka tidak menyedari orang di sekeliling mereka, bagi mereka hanya kepentingan dan keperluan mereka sendiri yang penting. Percubaan untuk menembusi dunia mereka, melibatkan mereka dalam hubungan membawa kepada wabak kebimbangan, manifestasi agresif. Selalunya berlaku apabila orang yang tidak dikenali menghampiri murid-murid sekolah, mereka tidak bertindak balas terhadap suara, tidak tersenyum sebagai tindak balas, dan jika mereka tersenyum, kemudian ke angkasa, senyuman mereka tidak ditujukan kepada sesiapa (B1).

Kesukaran berlaku dalam pergaulan. Lagipun, semua murid adalah kanak-kanak yang sakit. Walaupun anda tidak boleh berkata begitu. Sebagai contoh, seseorang takut untuk menaiki lif apabila kita pergi ke doktor dengannya, bukan untuk menyeretnya. Seseorang tidak membenarkan untuk memeriksa gigi di doktor gigi, juga takut, dll. Tempat yang tidak dikenali…. (DALAM 2).

Kesukaran timbul dalam pergaulan murid. Pada hari cuti, murid berkelakuan dalam had yang dibenarkan (P3).

Daripada jawapan yang diberikan, dapat dilihat betapa pentingnya anak-anak mempunyai keluarga yang lengkap. Keluarga sebagai faktor sosial. Pada masa ini, keluarga dilihat sebagai unit asas masyarakat dan sebagai persekitaran semula jadi untuk perkembangan optimum dan kesejahteraan kanak-kanak, i.e. pergaulan mereka. Selain itu, persekitaran dan didikan mendahului antara faktor utama (Nare 2008). Tidak kira betapa sukarnya pendidik institusi ini untuk menyesuaikan diri murid-murid, kerana keanehan mereka sukar untuk mereka bergaul, dan juga kerana bilangan kanak-kanak yang ramai bagi setiap pendidik, mereka tidak boleh berurusan secara individu dengan seorang anak.

Penulis kajian itu berminat dengan cara pendidik membangunkan kesedaran kendiri, harga diri dan keupayaan untuk berkomunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah dan bagaimana persekitaran yang menggalakkan untuk pembangunan kesedaran diri dan harga diri kanak-kanak di rumah anak yatim. Para pendidik menjawab soalan seseorang secara ringkas, dan ada yang memberikan jawapan yang lengkap.

Kanak-kanak adalah makhluk yang sangat halus. Setiap kejadian yang berlaku pada dirinya meninggalkan kesan dalam jiwanya. Dan untuk semua kehalusannya, dia masih makhluk yang bergantung. Dia tidak boleh membuat keputusan untuk dirinya sendiri, melakukan usaha sukarela dan mempertahankan dirinya. Ini menunjukkan betapa bertanggungjawab anda perlu mendekati tindakan berhubung dengan pelanggan. Pekerja sosial memantau hubungan rapat antara proses fisiologi dan mental, yang terutama ketara pada kanak-kanak. Persekitaran di rumah anak yatim adalah baik, murid-murid dikelilingi oleh kemesraan dan penjagaan. Kredo kreatif tenaga pengajar: "Kanak-kanak harus hidup dalam dunia kecantikan, permainan, cerita dongeng, muzik, lukisan, kreativiti" (B1).

Tidak cukup, tiada rasa selamat seperti anak rumah. Walaupun semua pendidik cuba mewujudkan sendiri persekitaran yang menggalakkan di institusi, responsif, kebajikan, supaya konflik antara kanak-kanak tidak timbul (B2).

Pendidik cuba mewujudkan harga diri yang baik untuk murid mereka sendiri. Untuk perbuatan baik, kami menggalakkan pujian dan, sudah tentu, untuk tindakan yang tidak wajar, kami menjelaskan bahawa ini tidak betul. Keadaan dalam institusi adalah menggalakkan (B3).

Berdasarkan maklum balas responden, dapat disimpulkan bahawa secara amnya, persekitaran di rumah anak yatim adalah baik untuk kanak-kanak. Sudah tentu, kanak-kanak yang dibesarkan dalam keluarga mempunyai rasa selamat dan kemesraan rumah yang lebih baik, tetapi pendidik melakukan segala yang mungkin untuk mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk murid-murid di institusi, mereka sendiri terlibat dalam meningkatkan harga diri kanak-kanak, mewujudkan semua syarat yang mereka perlukan supaya murid-murid tidak berasa sunyi.

Apabila ditanya sama ada rumah kanak-kanak diperiksa untuk kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah dan bagaimana ia berlaku, semua responden menjawab dengan tegas bahawa pemeriksaan sedemikian tidak dilakukan di rumah anak yatim. Semua pendidik menyatakan bahawa dengan penghuni rumah anak yatim itu, kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah diperiksa di tadika, yang dihadiri oleh kanak-kanak yatim. Sebuah suruhanjaya, ahli psikologi dan guru berkumpul, di mana mereka memutuskan sama ada kanak-kanak itu mampu pergi ke sekolah. Kini terdapat banyak kaedah dan perkembangan yang bertujuan untuk menentukan kesediaan anak-anak ke sekolah. Sebagai contoh, terapi komunikasi membantu menentukan tahap kebebasan, autonomi dan kemahiran penyesuaian sosial kanak-kanak. Ia juga mendedahkan keupayaan untuk mengembangkan kemahiran komunikasi melalui bahasa isyarat dan pelbagai kaedah lain komunikasi bukan lisan. Para pendidik menyatakan bahawa mereka tahu bahawa profesional tadika menggunakan pelbagai kaedah untuk menentukan sama ada kanak-kanak bersedia untuk ke sekolah.

Daripada jawapan yang diberikan, dapat dilihat bahawa pakar yang terlibat dalam pengajaran kanak-kanak di institusi prasekolah sendiri memeriksa kanak-kanak berkeperluan khas untuk kesediaan belajar di sekolah. Dan juga dari hasil jawapan menjadi jelas, dan ini bertepatan dengan bahagian teori, bahawa di rumah anak yatim, para pendidik terlibat dalam sosialisasi murid (Mustaeva 2001, 247).

Apabila ditanya apakah jenis bantuan pedagogi khas yang diberikan kepada kanak-kanak berkeperluan khas, responden menjawab dengan cara yang sama seperti murid-murid rumah anak yatim itu dikunjungi oleh ahli terapi pertuturan dan menambah:

Rumah anak yatim ini menyediakan bantuan fisioterapi (urut, kolam renang, senaman fizikal di dalam dan di luar rumah), serta terapi aktif - sesi individu dengan ahli terapi aktiviti (B1; B2; B3).

Berdasarkan jawapan responden, dapat disimpulkan bahawa di institusi kanak-kanak mendapat bantuan pakar, bergantung kepada keperluan kanak-kanak, perkhidmatan di atas disediakan. Semua perkhidmatan ini memainkan peranan penting dalam kehidupan kanak-kanak berkeperluan khas. Prosedur urut dan kelas di kolam membantu meningkatkan kecergasan fizikal penghuni institusi ini. Peranan yang sangat penting dimainkan oleh ahli terapi pertuturan yang membantu mengenali kecacatan pertuturan dan terlibat dalam pembetulan mereka, yang seterusnya adalah pencegahan kesukaran untuk kanak-kanak yang memerlukan ketika berkomunikasi dan belajar di sekolah.

Penulis kajian berminat sama ada program pendidikan dan asuhan individu atau khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak berkeperluan khas dan sama ada guru yang ditemu bual mempunyai rancangan pemulihan individu untuk kanak-kanak. Kesemua responden menjawab bahawa semua kanak-kanak di rumah anak yatim tersebut mempunyai rancangan individu. Dan juga menambah:

2 kali setahun, bersama-sama lastkites, pekerja sosial rumah anak yatim itu merangka rancangan pembangunan individu untuk setiap murid berkeperluan khas. Di mana matlamat ditetapkan untuk tempoh tersebut. Ini terutamanya menyangkut kehidupan di rumah anak yatim, cara mencuci, makan, layan diri, kebolehan mengemas katil, mengemas bilik, membasuh pinggan, dll. Selepas setengah tahun, analisis dijalankan tentang apa yang telah dicapai dan apa lagi yang perlu diusahakan, dsb. (B1).

Pemulihan kanak-kanak merupakan satu proses interaksi yang memerlukan kerja, baik dari pihak klien mahupun dari orang sekelilingnya. Kerja-kerja pendidikan pembetulan dijalankan mengikut pelan perkembangan klien (B2).

Daripada keputusan jawapan, ia menjadi jelas dan disahkan oleh bahagian teori (Neare 2008) bahawa pelan pembangunan individu (IPD) merangka kurikulum institusi penjagaan kanak-kanak tertentu dianggap sebagai kerja berpasukan - pakar terlibat dalam merangka. program yang. Untuk meningkatkan sosialisasi penghuni institusi ini. Tetapi pengarang karya itu tidak menerima jawapan yang tepat kepada soalan mengenai rancangan pemulihan.

Guru-guru rumah anak yatim diminta memberitahu bagaimana mereka bekerja rapat dengan guru, ibu bapa, pakar dan betapa pentingnya kerja rapat pada pendapat mereka. Semua responden bersetuju bahawa bekerjasama adalah sangat penting. Adalah perlu untuk memperluaskan bulatan keahlian, iaitu, untuk melibatkan dalam kumpulan ibu bapa kanak-kanak yang tidak dilucutkan hak ibu bapa, tetapi telah memberikan anak-anak mereka untuk didikan institusi ini, murid-murid dengan diagnosis yang berbeza, kerjasama dengan yang baru. organisasi. Pilihan kerja bersama ibu bapa dan anak-anak juga dipertimbangkan: melibatkan semua ahli keluarga dalam mengoptimumkan komunikasi keluarga, mencari bentuk interaksi baharu antara anak dan ibu bapa, doktor, dan kanak-kanak lain. Dan juga terdapat kerja bersama pekerja sosial rumah anak yatim dan guru sekolah, pakar.

Kanak-kanak berkeperluan khas memerlukan bantuan dan kasih sayang luar berlipat kali ganda berbanding kanak-kanak lain.

KESIMPULAN

Matlamat kerja kursus ini adalah untuk mengenal pasti kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk ke sekolah dengan menggunakan contoh tadika dan rumah anak yatim Liikuri.

Kesediaan sosial kanak-kanak dari tadika Liikuri berfungsi sebagai justifikasi untuk mencapai tahap tertentu, serta untuk membandingkan pembentukan kesediaan sosial untuk bersekolah di kalangan kanak-kanak berkeperluan khas yang tinggal di rumah anak yatim dan menghadiri kumpulan tabika khas.

Dari bahagian teori, kesediaan sosial membayangkan keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan keupayaan untuk menundukkan tingkah laku seseorang kepada undang-undang kumpulan kanak-kanak, keupayaan untuk mengambil peranan sebagai pelajar, keupayaan untuk mendengar dan mengikut arahan guru. , serta kemahiran inisiatif komunikatif dan persembahan diri. Kebanyakan kanak-kanak memasuki tadika dari rumah, dan kadang-kadang dari rumah anak yatim. Guru tadika moden memerlukan pengetahuan dalam bidang keperluan khas, kesediaan untuk bekerjasama dengan pakar, ibu bapa dan guru rumah anak yatim, dalam keupayaan membentuk persekitaran pertumbuhan kanak-kanak berdasarkan keperluan setiap kanak-kanak tertentu.

Kaedah kajian ialah temu bual.

Daripada data kajian, ternyata kanak-kanak yang bersekolah di tadika biasa mempunyai keinginan untuk belajar, serta kesediaan sosial, intelek dan fizikal untuk belajar di sekolah. Oleh kerana guru menjalankan banyak kerja dengan kanak-kanak dan ibu bapa mereka, serta dengan pakar, supaya kanak-kanak itu mempunyai motivasi untuk belajar di sekolah, mewujudkan persekitaran yang menggalakkan untuk perkembangan mereka, dengan itu meningkatkan harga diri dan kesedaran diri kanak-kanak. .

Di rumah anak yatim, para pendidik menanam kemahiran fizikal kepada kanak-kanak dan memasyarakatkan mereka, dan mereka terlibat dalam penyediaan intelektual dan sosial kanak-kanak untuk sekolah di tadika khas.

Persekitaran di rumah anak yatim secara amnya menggalakkan, sistem keluarga, pendidik berusaha sedaya upaya untuk mewujudkan persekitaran pembangunan yang diperlukan, jika perlu, pakar bekerja dengan kanak-kanak mengikut rancangan individu, tetapi kanak-kanak kekurangan keselamatan yang ada pada kanak-kanak yang dibawa. di rumah bersama ibu bapa mereka.

Berbanding dengan kanak-kanak dari jenis umum tadika, keinginan untuk belajar, serta kesediaan sosial kanak-kanak berkeperluan khas untuk sekolah, kurang berkembang dan bergantung kepada bentuk penyelewengan yang sedia ada dalam perkembangan murid. Semakin teruk keterukan gangguan, semakin sedikit kanak-kanak mempunyai keinginan untuk pergi ke sekolah, keupayaan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan orang dewasa, kesedaran diri dan kemahiran kawalan diri adalah lebih rendah.

Kanak-kanak di rumah anak yatim berkeperluan khas tidak bersedia untuk bersekolah dengan kurikulum pendidikan am, tetapi bersedia untuk kurikulum khas, bergantung kepada ciri-ciri individu mereka dan tahap keterukan keperluan khas mereka.

RUJUKAN

Anton M. (2008). Persekitaran sosial, etnik, emosi dan fizikal di tadika. Persekitaran psiko-sosial di sebuah tadika. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut Pembangunan Kesihatan), 21-32.

Sedia untuk Sekolah (2009). Kementerian Pendidikan dan Sains. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah sebagai syarat kejayaan adaptasinya. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009).

Diagnostik kesediaan kanak-kanak untuk sekolah (2007). Panduan untuk guru prasekolah. Ed. Veraksy N.E. Moscow: Sintesis Mosaik.

Kulderknoop E. (1999). Program Latihan. Anak menjadi budak sekolah. Bahan untuk menyediakan kanak-kanak ke sekolah dan tentang ciri-ciri proses ini. Tallinn: Aura trükk.

Kulderknoop E. (2009). Arah aktiviti pendidikan. Arah "Saya dan alam sekitar". Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Tyakht, Varava (2009). Arah aktiviti pendidikan. Dalam buku. E. Kulderknup (komp). Arah "Saya dan alam sekitar". Tartu: Studium, 5-30.

Motivasi (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F.A. (2001). Asas pedagogi sosial. Buku teks untuk pelajar universiti pedagogi. Moscow: Projek akademik.

Myannamaa M., Marats I. (2009) Mengenai perkembangan kemahiran am kanak-kanak. Pembangunan kemahiran am dalam kanak-kanak prasekolah, 5-51.

Nearare, V. (1999 b). Sokongan untuk kanak-kanak dengan keperluan pendidikan khusus. Dalam buku. E. Kulderknup (komp). Anak menjadi budak sekolah. Tallinn: Min. Penubuhan Republik Estonia.

Komunikasi (2001-2009). http :// slovari . yandex . ru / cari . xml ? teks = komunikasi & sttranslate =0 (05.08. 2009).

Komunikasi kanak-kanak prasekolah dengan rakan sebaya (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Parishionan A.M., Tolstykh N.N. (2005). Psikologi anak yatim. ed ke-2. Siri "Pakar Psikologi Kanak-kanak". Rumah Penerbitan ZAO "Peter".

Perkembangan kesedaran kendiri dan pembentukan harga diri pada usia prasekolah. Vologdina K.I. (2003). Bahan persidangan praktikal saintifik antara universiti antara rantau. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Penilaian kendiri (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Kesedaran diri (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Pedagogi Prasekolah Khas (2002). Tutorial. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. dan lain-lain (ed.). Moscow: Akademi.

Haydkind P. (2008). Kanak-kanak berkeperluan khas di tadika. Persekitaran psiko-sosial di sebuah tadika. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Institut Pembangunan Kesihatan), 42-50.

Haydkind P., Kuusik Y. (2009). Kanak-kanak berkeperluan khas di institusi prasekolah. Menilai dan menyokong perkembangan kanak-kanak prasekolah. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Koolilaps saab paling lambat. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Pusingan erinevates kasvukeskondades. Väikelaps dan tema kasvukeskond Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise dan toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999a) Koolivalmidusest dan selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Nearare, V. (2008). Nota kuliah mengenai psikologi dan pedagogi khas. Tallinn: TPN. Sumber yang tidak diterbitkan.

LAMPIRAN 1

Soalan temu bual untuk guru tadika.

2. Adakah anda rasa anak-anak anda mempunyai keinginan untuk pergi ke sekolah?

3. Adakah anda fikir anak-anak anda telah membangunkan kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek untuk ke sekolah?

4. Pada pendapat anda, sejauh manakah kemahiran kanak-kanak dalam kumpulan anda berkomunikasi dengan rakan sekelas dan guru? Adakah kanak-kanak tahu bagaimana untuk memainkan peranan sebagai pelajar?

5. Bagaimanakah anda mengembangkan kesedaran diri, harga diri dan keupayaan untuk berkomunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah (pembentukan kesediaan sosial di tadika)?

6. Adakah institusi anda mempunyai persekitaran yang menggalakkan untuk pembangunan kesedaran kendiri dan harga diri kanak-kanak (untuk perkembangan sosial)?

7. Adakah pihak tadika menyemak kesediaan kanak-kanak ke sekolah?

8. Bagaimanakah kesediaan sekolah disemak?

9. Apakah bantuan pedagogi khas yang diberikan kepada anak-anak anda? (bantuan terapi pertuturan, pedagogi pekak dan kepialu, intervensi awal, dsb.)

10. Adakah program pendidikan dan asuhan individu atau khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak berkeperluan khas?

11. Adakah anda bekerja rapat dengan guru, ibu bapa, profesional?

12. Pada pendapat anda, betapa pentingnya kerja bersama (penting, sangat penting)?

LAMPIRAN 2

Soalan temu bual untuk guru-guru rumah anak yatim.

1. Berapakah bilangan kanak-kanak dalam kumpulan anda?

2. Berapakah bilangan kanak-kanak berkeperluan khas dalam kumpulan anda? (jumlah kanak-kanak)

3. Apakah penyelewengan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kumpulan anda?

4. Adakah anda rasa anak-anak anda mempunyai keinginan untuk pergi ke sekolah?

5. Adakah anda fikir anak-anak anda telah membangunkan kesediaan fizikal, sosial, motivasi dan intelek untuk ke sekolah?

6. Pada pendapat anda, sejauh manakah kemahiran kanak-kanak dalam kumpulan anda berkomunikasi dengan rakan sekelas dan guru? Adakah kanak-kanak tahu bagaimana untuk memainkan peranan sebagai pelajar?

7. Adakah murid berkeperluan khas anda menghadapi masalah dalam pergaulan? Bolehkah anda memberi sebarang contoh (dalam dewan, pada hari cuti, apabila bertemu dengan orang yang tidak dikenali).

8. Bagaimanakah anda mengembangkan kesedaran diri, harga diri dan keupayaan untuk berkomunikasi dalam kalangan kanak-kanak prasekolah (pembentukan kesediaan sosial di tadika)?

9. Adakah institusi anda mempunyai persekitaran yang menggalakkan untuk pembangunan kesedaran kendiri dan harga diri kanak-kanak (untuk perkembangan sosial)?

10. Adakah rumah anak yatim menyemak kesediaan anak-anak ke sekolah?

11. Bagaimanakah kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah diperiksa?

12. Apakah bantuan pedagogi khas yang diberikan kepada anak-anak anda? (bantuan terapi pertuturan, pedagogi pekak dan kepialu, intervensi awal, dsb.)

13. Adakah program pendidikan dan asuhan individu atau khas disediakan untuk sosialisasi kanak-kanak berkeperluan khas?

14. Adakah kanak-kanak dalam kumpulan anda mempunyai rancangan pemulihan individu?

15. Adakah anda bekerja rapat dengan guru, ibu bapa, profesional?

16. Pada pendapat anda, betapa pentingnya kerja bersama (penting, sangat penting)?

Dalam memberi tumpuan kepada penyediaan intelek kanak-kanak untuk sekolah, ibu bapa kadangkala mengabaikan kesediaan emosi dan sosial, yang merangkumi kemahiran pendidikan sedemikian, yang mana kejayaan sekolah masa depan amat bergantung. Kesediaan sosial membayangkan keperluan untuk berkomunikasi dengan rakan sebaya dan keupayaan untuk menundukkan tingkah laku seseorang kepada undang-undang kumpulan kanak-kanak, keupayaan untuk mengambil peranan sebagai pelajar, keupayaan untuk mendengar dan mengikut arahan guru, serta kemahiran. inisiatif komunikatif dan persembahan diri. Ini juga boleh merangkumi kualiti peribadi seperti keupayaan untuk mengatasi kesukaran dan menganggap kesilapan sebagai hasil kerja seseorang, keupayaan untuk mengasimilasikan maklumat dalam situasi pembelajaran kumpulan dan menukar peranan sosial dalam pasukan kelas.

Kesediaan peribadi dan psikologi kanak-kanak untuk sekolah terletak pada pembentukan kesediaannya untuk menerima kedudukan sosial baru seorang pelajar sekolah - kedudukan pelajar sekolah. Kedudukan pelajar mewajibkan dia mengambil kedudukan yang berbeza dalam masyarakat, berbanding dengan kanak-kanak prasekolah, dengan peraturan baru untuknya. Kesediaan peribadi ini dinyatakan dalam sikap tertentu kanak-kanak terhadap sekolah, terhadap guru dan aktiviti pendidikan, terhadap rakan sebaya, saudara-mara dan rakan-rakan, terhadap dirinya sendiri.

Sikap terhadap sekolah. Ikut peraturan rejim sekolah, datang ke kelas tepat pada masanya, menyiapkan tugasan sekolah di sekolah dan di rumah.

Sikap terhadap guru dan aktiviti pembelajaran. Memahami situasi pelajaran dengan betul, memahami dengan betul maksud sebenar tindakan guru, peranan profesionalnya.

Dalam situasi pelajaran, hubungan emosi langsung dikecualikan, apabila seseorang tidak boleh bercakap mengenai topik luar (soalan). Anda mesti bertanya soalan mengenai kes itu, mula-mula mengangkat tangan anda. Kanak-kanak yang bersedia untuk bersekolah dalam hal ini berkelakuan secukupnya di dalam bilik darjah.

Senaman. Kesediaan motivasi, keinginan untuk pergi ke sekolah, minat di sekolah, keinginan untuk mempelajari perkara baru dijelaskan dengan soalan seperti:

1. Adakah anda ingin pergi ke sekolah?

2. Apakah yang menarik di sekolah?

3. Apakah yang akan anda lakukan sekiranya anda tidak pergi ke sekolah?

Jawapan kepada soalan-soalan ini akan membantu untuk memahami apa yang kanak-kanak tahu tentang sekolah, apa yang menarik minatnya, sama ada dia mempunyai keinginan untuk mempelajari perkara baru.

Senaman. Menjalankan ujian "Kesediaan motivasi", yang mendiagnosis kedudukan dalaman pelajar (menurut TD Martsinkovskaya).

Bahan rangsangan. Satu set soalan yang menawarkan kanak-kanak pilihan salah satu pilihan untuk tingkah laku.

1. Jika terdapat dua sekolah - satu dengan pelajaran bahasa Rusia, matematik, membaca, menyanyi, melukis dan pendidikan jasmani, dan yang lain - hanya dengan pelajaran dalam nyanyian, lukisan dan pendidikan jasmani, di antara mereka yang manakah anda ingin belajar?

2. Jika terdapat dua sekolah - satu dengan pelajaran dan rehat, dan satu lagi hanya dengan rehat dan tiada pelajaran, yang manakah anda ingin belajar?

3. Jika terdapat dua sekolah - dalam satu mereka akan memberikan lima dan empat untuk jawapan yang baik, dan di satu lagi mereka akan memberikan

gula-gula dan mainan, yang manakah anda ingin belajar?

4. Jika terdapat dua sekolah - dalam satu anda boleh bangun hanya dengan kebenaran guru dan angkat tangan anda jika anda ingin bertanya sesuatu, dan di satu lagi anda boleh melakukan apa sahaja yang anda mahu dalam kelas, yang mana anda akan suka belajar?

5. Jika terdapat dua sekolah - satu mempunyai kerja rumah dan satu lagi tidak, yang manakah anda ingin belajar?

6. Jika seorang guru jatuh sakit di dalam kelas anda dan pengetua menawarkan untuk menggantikannya dengan guru atau ibu lain, siapa yang anda akan pilih?

7. Jika ibu saya berkata: "Awak masih kecil dengan saya, sukar untuk awak bangun, buat kerja rumah. Tinggal di tadika dan pergi ke sekolah tahun depan," adakah anda bersetuju dengan cadangan sedemikian?

8. Jika ibu saya berkata: “Saya bersetuju dengan guru bahawa dia akan pergi ke rumah kita dan belajar dengan

awak. Sekarang kamu tidak perlu pergi ke sekolah pada waktu pagi”, adakah kamu bersetuju dengan cadangan sebegitu?

9. Jika seorang budak jiran bertanya kepada anda, "Apa yang anda paling suka tentang sekolah?", Apakah yang akan anda jawab kepadanya?

Arahan. Kanak-kanak itu diberitahu: "Dengar saya dengan teliti. Saya sekarang akan bertanya kepada anda soalan, dan anda mesti menjawab jawapan yang paling anda sukai."

Menguji. Soalan dibacakan dengan kuat kepada kanak-kanak, dan masa untuk menjawab tidak terhad. Setiap jawapan direkodkan, serta semua komen tambahan kanak-kanak itu.

Analisis keputusan. Untuk setiap jawapan yang betul 1 mata diberikan, untuk yang salah - 0 mata. Kedudukan dalaman dianggap terbentuk jika kanak-kanak mendapat 5 mata atau lebih.

Sekiranya, sebagai hasil analisis keputusan, idea kanak-kanak yang lemah dan tidak tepat tentang sekolah didapati, maka perlu untuk menjalankan kerja untuk membentuk kesediaan motivasi kanak-kanak untuk sekolah.

Senaman. Menjalankan ujian "Ladder" untuk kajian harga diri (Menurut TD Martsinkovskaya).

Bahan rangsangan. Lukisan tangga yang terdiri daripada tujuh anak tangga. Dalam angka itu, anda perlu meletakkan patung kanak-kanak itu. Untuk kemudahan, anda boleh memotong patung lelaki atau perempuan dari kertas, yang diletakkan di atas tangga.

Arahan. Kanak-kanak itu ditawarkan: "Lihat tangga ini. Anda lihat, ada seorang lelaki (atau perempuan) berdiri di sini. Kanak-kanak yang baik diletakkan di atas langkah yang lebih tinggi (ditunjukkan); semakin tinggi, semakin baik kanak-kanak itu, dan di atas yang tertinggi. langkah - lelaki terbaik. Apa langkah anda? Adakah anda akan meletakkan diri anda? Dan apakah langkah ibu, ayah, guru anda?

Menguji. Kanak-kanak diberikan sehelai kertas dengan tangga dilukis di atasnya dan maksud langkah-langkah itu dijelaskan. Adalah penting untuk melihat sama ada kanak-kanak itu memahami penjelasan anda dengan betul. Ulangi jika perlu. Selepas itu, soalan ditanya, jawapan direkodkan.

Analisis keputusan. Pertama sekali, perhatian diberikan kepada tahap mana kanak-kanak itu telah meletakkan dirinya. Ia dianggap sebagai norma jika kanak-kanak zaman ini meletakkan diri mereka di tangga "sangat baik" dan juga "kanak-kanak yang sangat baik." Walau apa pun, ini sepatutnya menjadi langkah atas, kerana kedudukan pada mana-mana anak tangga yang lebih rendah (dan lebih-lebih lagi pada yang paling rendah) tidak bercakap tentang penilaian yang mencukupi, tetapi tentang sikap negatif terhadap diri sendiri, keraguan diri. Ini adalah pelanggaran yang sangat serius terhadap struktur keperibadian, yang boleh menyebabkan kemurungan, neurosis, pergaulan pada kanak-kanak. Sebagai peraturan, ini disebabkan oleh sikap dingin terhadap kanak-kanak, penolakan atau didikan yang keras, autoritarian, apabila kanak-kanak itu sendiri direndahkan, yang membuat kesimpulan bahawa dia disayangi hanya apabila dia berkelakuan baik.

Apabila menyediakan kanak-kanak untuk sekolah, beri perhatian khusus kepada pembangunan kemerdekaan berkaitan dengan aktiviti kognitif. Ini harus dinyatakan dalam keupayaan untuk menetapkan pelbagai tugas pendidikan untuk diri sendiri dan menyelesaikannya tanpa insentif luaran ("Saya mahu melakukan ini ..."), untuk menunjukkan inisiatif ("Saya mahu melakukannya secara berbeza") dan kreativiti (" Saya mahu melakukan ini dengan cara saya sendiri ").

Dalam kebebasan kognitif, inisiatif, pandangan jauh dan kreativiti adalah penting.

Untuk pembentukan kemerdekaan sedemikian, usaha khas orang dewasa diperlukan.

Kanak-kanak mesti:

1. Bekerja secara bebas, tanpa kehadiran orang dewasa.

2. Semasa bekerja, fokus untuk mendapatkan hasil, dan bukan hanya untuk mengelakkan masalah.

3. Tunjukkan minat kognitif aktif dalam aktiviti baru, berusaha untuk pencapaian peribadi.

Senaman. Beri perhatian sama ada kanak-kanak itu boleh menumpukan perhatian pada apa-apa perniagaan - melukis, mengukir, mengutak-atik, dll.

Yang paling berkesan ialah kelas reka bentuk untuk menambah baik sistem kawal selia kendiri sewenang-wenangnya. Anda boleh mula mereka bentuk menggunakan model: sebagai contoh, kanak-kanak mesti menghasilkan semula rumah yang benar-benar dibina daripada bahagian. Kanak-kanak belajar memilih bahagian blok yang diperlukan dengan betul, untuk mengaitkannya dalam saiz, bentuk dan warna.

Jemput anak anda untuk mempertimbangkan dengan teliti, periksa rumah yang harus dia pasang sendiri mengikut model.

Perhatikan rancangan:

1. Sifat dan urutan pembinaan rumah.

2. Adakah urutan pemasangan tertentu diikuti?

3. Adakah matlamat yang ditentukan (sampel yang dicadangkan) berlaku?

4. Adakah bangunan tersebut telah disimpan mengikut saiz, warna, bentuk blok binaan?

5. Berapa kerapkah ia menyemak tindakannya dan keputusannya dengan penanda aras?

Pada akhir pembinaan, tanyakan soalan kepada kanak-kanak tentang seberapa sedar dia menyelesaikan tugas itu. Analisis bersamanya hasil reka bentuk yang dicapai. Pada masa hadapan, anda boleh merumitkan tugas reka bentuk secara beransur-ansur: bukannya sampel, lukisan, pelan, konsep, dll.

Imlak grafik adalah sedekat mungkin dengan aktiviti pendidikan.

Kanak-kanak itu diberi sampel corak geometri yang dibuat pada helaian kertas di dalam sangkar. Dia mesti mengeluarkan semula sampel yang dicadangkan dan secara bebas meneruskan lukisan yang sama. Kerja sedemikian boleh menjadi rumit dengan mencadangkan, di bawah imlak orang dewasa, untuk menjalankan corak yang serupa pada helaian kertas (ke kanan sebanyak 1 sel, naik sebanyak 2 sel, ke kiri sebanyak 2 sel, dsb.).

Senaman. Kanak-kanak mesti mempunyai tingkah laku sukarela (terkawal). Dia mesti boleh menundukkan tingkah lakunya kepada kehendak, bukan perasaan.... Bukan mudah untuk dia mengikut kehendak orang lain dan kehendaknya sendiri. Main permainan untuk membangunkan tingkah laku rawak (kebolehkawalan).

a) Permainan "Ya dan Tidak jangan bercakap"

Ia dikehendaki menyediakan soalan mudah untuk mengaktifkan perhatian kanak-kanak dengan bantuan mereka.

siapa nama awak Berapakah umur kamu? dan lain-lain.

Sesekali tanya soalan yang memerlukan kelulusan atau penafian.

- "Adakah anda seorang gadis?" dan lain-lain.

Jika anak itu menang, maka dia akan dapat mengawal perhatiannya di sekolah. Untuk perubahan, sertakan larangan pada perkataan lain: "hitam", "putih", dsb.

b) Rejim dan perintah

Buat jalur kertas whatman dengan alur, di mana masukkan mug kertas berwarna yang boleh digerakkan dengan jari anda.

Lekatkan jalur di tempat yang menonjol di dinding. Terangkan kepada kanak-kanak: lakukan kerja - gerakkan bulatan ke tanda seterusnya. Jika anda sampai ke penghujung - dapatkan hadiah, kejutan, sesuatu yang menyenangkan.

Dengan cara ini, anda boleh mengajar kanak-kanak itu supaya teratur: membuang mainan yang bertaburan, berpakaian untuk berjalan-jalan, dsb. Peraturan, urutan tindakan terima kasih kepada titik rujukan luaran bertukar dari luaran ke dalaman (mental), menjadi peraturan untuk diri sendiri.

Dalam bentuk visual, adalah mungkin untuk menetapkan kedua-dua persediaan untuk sekolah dan penyediaan pelajaran, untuk memainkan semula sebarang situasi kehidupan. Jadi keupayaan peribadi yang dianjurkan pada masa ini akan menyumbang kepada perkembangan sifat sewenang-wenang (controllability of behavior).

c) Laporan

Biarkan kanak-kanak itu berpura-pura bahawa dia seorang pengakap dan "menulis" laporan yang disulitkan ke ibu pejabat. Teks laporan ditentukan oleh ibu bapa - "disambungkan". Kanak-kanak mesti menyulitkan objek dengan simbol - ikon yang akan mengingatkannya tentang objek itu. Ini adalah bagaimana fungsi simbolik (tanda) kesedaran berkembang.

KAEDAH 1. (penentuan motif pembelajaran)

Adalah bernilai menjalankan ujian ini dengan kanak-kanak prasekolah untuk memahami sama ada kanak-kanak itu bersedia untuk sekolah dan apa yang diharapkan daripadanya selepas 1 September. Juga, jika masalah timbul dengan pelajar kelas pertama, menggunakan teknik ini, anda boleh memahami asal-usul masalah ini.

Bagi kanak-kanak berumur 6 tahun, motif berikut adalah ciri:

1.pendidikan, meningkat kepada keperluan kognitif (saya mahu tahu segala-galanya!)

2.sosial, berdasarkan keperluan sosial pembelajaran (semua orang belajar dan saya mahu! Ini perlu untuk masa depan)

3. "kedudukan", keinginan untuk mengambil kedudukan baru dalam hubungan dengan orang lain (saya sudah dewasa, saya sudah budak sekolah!)

4. "luaran" berhubung dengan pengajian itu sendiri (mak saya memberitahu saya bahawa masa belajar, ayah mahu saya belajar)

5.motif permainan, tidak mencukupi, dipindahkan ke sfera sekolah (mungkin kanak-kanak dihantar ke sekolah terlalu awal, ia berbaloi dan masih boleh menunggu)

6.motif mendapat markah yang tinggi (belajar bukan untuk ilmu, tetapi untuk penilaian)

Duduk bersama anak anda supaya tiada apa yang mengganggu anda. Baca arahan kepadanya. Selepas membaca setiap perenggan, tunjukkan kepada anak anda lukisan yang sepadan dengan kandungannya.

Arahan

Sekarang saya akan membacakan anda sebuah cerita

Lelaki atau Perempuan (bercakap tentang kanak-kanak yang sama jantina dengan anak anda) bercakap tentang sekolah.

1. Motif luaran.

Budak pertama berkata: “Saya pergi ke sekolah kerana ibu saya memaksa saya. Jika tidak kerana ibu saya, saya tidak akan pergi ke sekolah ”, tunjukkan atau siarkan gambar 1.

2. Motif pendidikan.

Budak kedua berkata: "Saya pergi ke sekolah kerana saya suka belajar, membuat kerja rumah saya, walaupun tidak ada sekolah, saya akan tetap belajar", tunjukkan atau siarkan gambar 2.

3. Motif permainan.

Budak ketiga berkata: "Saya pergi ke sekolah kerana ia menyeronokkan dan terdapat ramai kanak-kanak untuk bermain." Tunjukkan atau siarkan gambar 3.

4. Motif kedudukan.

Budak keempat berkata, "Saya pergi ke sekolah kerana saya ingin menjadi besar, apabila saya berada di sekolah saya rasa seperti orang dewasa, tetapi saya dahulu kecil", tunjukkan atau siarkan gambar 4.

5. Motif sosial.

Budak kelima berkata: Saya pergi ke sekolah kerana saya perlu belajar. Anda tidak boleh melakukan apa-apa tanpa belajar, tetapi anda akan belajar, anda boleh menjadi sesiapa sahaja yang anda mahu, "tunjukkan atau susun Rajah 5.

6. Motif mendapat markah yang tinggi.

Budak keenam berkata: "Saya pergi ke sekolah kerana saya mendapat A di sana," tunjukkan atau bentangkan gambar 6.

Selepas membaca cerita, tanya anak anda soalan berikut:

Mana antara lelaki yang anda fikir betul? kenapa?

Yang mana satu anda ingin bermain? kenapa?

Dengan siapa anda ingin belajar bersama? kenapa?

Kanak-kanak membuat tiga pilihan mengikut urutan. Sekiranya kandungan jawapan tidak cukup jelas kepada kanak-kanak, dia diingatkan tentang isi cerita yang sepadan dengan gambar.

Selepas memilih dan menjawab soalan kanak-kanak, cuba analisis jawapan, dan fahami motifnya untuk belajar. Ini akan membantu anda mengenali kanak-kanak itu dengan lebih baik, membantunya dengan sesuatu, atau memahami sama ada anda memerlukan nasihat pakar psikologi mengenai persekolahan sekarang atau akan datang. Jangan risau, ahli psikologi bukan doktor, dia adalah orang yang membantu orang ramai, kanak-kanak dan ibu bapa mereka untuk membina hubungan dan sikap mereka dengan betul kepada mana-mana bidang kehidupan yang bermasalah.

Sebagai contoh, seorang kanak-kanak, menjawab soalan, memilih kad yang sama dengan lelaki atau perempuan. Sebagai contoh, kanak-kanak memilih kad 5 (motif sosial) dengan menjawab semua soalan. Iaitu, dia percaya bahawa seorang kanak-kanak yang belajar untuk mengetahui banyak perkara, untuk seterusnya menjadi seseorang dalam hidup, untuk mendapat banyak, adalah betul. Dia ingin bermain dengannya dan belajar. Kemungkinan besar, motif sosial yang mendorong kanak-kanak dalam pembelajaran.

Jika kanak-kanak memilih, sebagai contoh, kanak-kanak yang betul dengan motif luaran (1), ingin bermain dengan kanak-kanak itu dengan motif bermain, dan belajar dengan kanak-kanak itu dengan motivasi untuk gred tinggi, maka kemungkinan besar anak anda tidak bersedia untuk ke sekolah. Dia menganggap sekolah sebagai tempat ibu bapanya membawanya, tetapi dia tidak berminat untuk belajar. Dia ingin bermain, dan tidak pergi ke tempat yang tidak menarik baginya. Dan jika, bagaimanapun, dia terpaksa atau perlu pergi ke sekolah, atas permintaan ibu atau bapanya, maka dia mahu diperhatikan di sana dan diberi gred yang baik. Dalam kes ini, ia patut memberi perhatian lebih kepada kanak-kanak itu, mungkin melakukan sesuatu bersama-sama, mempelajari sesuatu (Bahasa Inggeris, baka anjing, kucing, alam sekitar, dll.). Tunjukkan bahawa pembelajaran bukanlah kehendak ibu bapa, tetapi proses kognitif yang sangat menarik, perlu. Supaya anak tidak selalu mengharapkan gred yang cemerlang pada masa hadapan, puji dia hanya apabila dia benar-benar layak mendapat pujian. Biarkan anak memahami bahawa hanya pengetahuan yang baik boleh mendapat gred yang baik.

Komunikasi ialah satu konsep yang menggambarkan interaksi antara manusia (hubungan subjek-subjek) dan mencirikan keperluan asas manusia untuk dimasukkan ke dalam masyarakat dan budaya (Komunikasi 2001-2009).

Sedia untuk Sekolah (2009). Kementerian Pendidikan dan Sains. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Kesediaan kanak-kanak untuk ke sekolah sebagai syarat kejayaan adaptasinya. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009).

Perkembangan kesedaran kendiri dan pembentukan harga diri pada usia prasekolah. Vologdina K.I. (2003). Bahan persidangan praktikal saintifik antara universiti antara rantau. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Pilihan Editor