කථන දෝෂ වල සංජානන ටයිපොලොජි. රුසියානු භාෂාවෙන් කථන දෝෂ වල ටයිපොලොජි
කථන ඔන්ටොජෙනිස්
A. A. Leontyev විසින් "කථන ontogenesis" සංකල්පය තුළ ඔන්ටොජෙනිස් හි කථන ක්‍රියාකාරකම් (සහ, ඒ අනුව, ස්වදේශීය භාෂා පද්ධතිය උකහා ගැනීම) ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලිය අනුක්‍රමික කාල පරිච්ඡේද හෝ "අදියර" ගණනාවකට බෙදා ඇත.
1 - සූදානම් (උපතේ මොහොතේ සිට වසරක් දක්වා);
2 වන - පෙර පාසල් (අවුරුදු එක සිට තුන දක්වා);
3 වන - පෙර පාසල් (අවුරුදු 3 සිට 7 දක්වා);
4 - පාසල (අවුරුදු 7 සිට 17 දක්වා).
භාෂාමය සංඥාවේ ප්රකාශනයේ ශබ්ද ස්වරූපය වර්ධනය කිරීමත් සමග දරුවා භාෂාව ප්රගුණ කිරීමට පටන් ගනී.
කථන ශබ්ද උච්චාරණය කිරීම ප්රගුණ කිරීම ඉතා අපහසු කාර්යයක් වන අතර, දරුවෙකු වයස අවුරුදු එකහමාරක සිට මාස දෙක දක්වා ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමේදී "පුහුණු වීමට" පටන් ගත්තද, කථන සහ උච්චාරණ කුසලතා ප්රගුණ කිරීමට ඔහුට වසර තුන හතරක් ගත වේ. සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන සියලුම දරුවන්ට භාෂාවේ ශබ්ද ස්වරූපය ප්රගුණ කිරීමේදී සහ කථනයට පෙර ප්රතික්රියා වර්ධනය කිරීමේදී යම් අනුපිළිවෙලක් ඇත: හම්මිං, "නලාව", බබ්ලිං සහ එහි "සංකීර්ණ අනුවාදය" - ඊනියා. මොඩියුලේටඩ් බබ්ලිං.
දරුවා ඉපදී ඇති අතර, ඔහු හැඬීමකින් ඔහුගේ පෙනුම සලකුණු කරයි. කෑගැසීම දරුවාගේ පළමු කටහඬ ප්‍රතිචාරයයි. දරුවාගේ ඇඬීම සහ ඇඬීම යන දෙකම කථන උපකරණයේ උච්චාරණ, වාචික සහ ශ්වසන කොටස්වල ක්රියාකාරිත්වය සක්රිය කරයි.
ජීවිතයේ පළමු වසරේ දරුවෙකු සඳහා, ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමේදී "කථන පුහුණුව" යනු යම් ආකාරයක ක්රීඩාවක්, දරුවාට සතුටක් ලබා දෙන ස්වේච්ඡා ක්රියාවකි. දරුවාට මිනිත්තු ගණනාවක් නොනවත්වාම එකම ශබ්දය නැවත නැවතත් කළ හැකි අතර එමගින් එහි උච්චාරණය ක්රියාත්මක කළ හැකිය.
හම්මිං කාලය සියලුම දරුවන් තුළ නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ. දැනටමත් මාස 1.5 දී, පසුව මාස 2-3 දී, දරුවා a-a-bm-bm, bl, u-gu, bu වැනි ශබ්ද ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේදී වාචික ප්රතික්රියා පෙන්වයි. පසුව ඒවා සඳහා පදනම බවට පත්වේ. උච්චාරණ කථාව ගොඩනැගීම. හම්මිං (එහි උච්චාරණ ලක්ෂණ අනුව) ලෝකයේ මිනිසුන්ගේ සියලුම දරුවන්ට සමාන වේ.
මාස 4 දී, ශබ්ද සංයෝජන වඩාත් සංකීර්ණ වේ: gn-agn, la-ala, ph, වැනි නව ඒවා දිස්වේ. හම්මිං ක්‍රියාවලියේ යෙදී සිටින දරුවා, ඔහුගේ උච්චාරණ උපකරණ සමඟ සෙල්ලම් කරයි, එම ශබ්දයම පුනරුච්චාරණය කරයි. කිහිප වතාවක්ම, සතුටක් ලබන අතරතුර ... දරුවා වියළි, නිදා, පෝෂණය සහ සෞඛ්ය සම්පන්නව සිටින විට ඇවිදිනවා. පවුලේ කෙනෙකු අසල සිටින අතර දරුවා සමඟ “කතා කිරීමට” පටන් ගන්නේ නම්, ඔහු ශබ්දයට සතුටින් සවන් දෙන අතර, ඒවා “අහින්” ගනී. එවැනි ධනාත්මක චිත්තවේගීය සම්බන්ධතාවයක පසුබිමට එරෙහිව, ළදරුවා වැඩිහිටියන් අනුකරණය කිරීමට පටන් ගනී, ඔහුගේ කටහඬ ප්රකාශිත ස්වරයෙන් විවිධාංගීකරණය කිරීමට උත්සාහ කරයි.
හම්මිං කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, ගුරුවරුන් දෙමාපියන්ට ඊනියා "දෘශ්‍ය සන්නිවේදනය" නිර්දේශ කරන අතර, එම කාලය තුළ දරුවා වැඩිහිටියෙකුගේ මුහුණේ ඉරියව් දෙස බලා එය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට උත්සාහ කරයි. මෙම අන්යෝන්ය අනුකරණය දරුවාගේ වඩ වඩාත් සංකීර්ණ පූර්ව කථන ප්රතික්රියා වල වේගවත් වර්ධනයට දායක වේ. පූර්ව වාචික ප්රතික්රියා, නීතියක් ලෙස, එම අවස්ථා වලදී ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය නොවේ, ඔවුන් දරුවා සමඟ නියැලී සිටියද, ඔහුට තමාට සහ වැඩිහිටියෙකුට ඇසෙන්නේ නැත. නිදසුනක් වශයෙන්, කාමරයේ ඝෝෂාකාරී සංගීතයක් තිබේ නම්, වැඩිහිටියන් එකිනෙකා සමඟ කතා කරයි නම්, හෝ වෙනත් දරුවන් ඝෝෂා කරන්නේ නම්, දරුවා ඉතා ඉක්මනින් නිශ්ශබ්ද වේ. පූර්ව කථන ප්රතික්රියා වල සාමාන්ය වර්ධනය සඳහා තවත් වැදගත් කොන්දේසියක් තිබේ: දරුවා වැඩිහිටියෙකුගේ මුහුණ හොඳින් දැකිය යුතුය, ඔහු සමඟ කතා කරන පුද්ගලයාගේ උච්චාරණ අවයවවල චලනයන් සංජානනය සඳහා ලබා ගත හැකිය.
පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයන ගණනාවකට අනුව, වයස අවුරුදු 6 වන විට, ළමයින් විසින් උච්චාරණය කරන ශබ්ද ඔවුන්ගේ මව් භාෂාවේ ශබ්දවලට සමාන වීමට පටන් ගනී.
දරුවාගේ සාමාන්ය වර්ධනයත් සමඟ, මාස 6-7 තුළ "හමුම" ක්‍රමයෙන් බබ්ලිං බවට පත්වේ. මෙම අවස්ථාවේදී, ළමයින් ඔවුන් වටා සිටින ඇතැම් පුද්ගලයින් සමඟ සහසම්බන්ධ කරමින් ba-ba, dya-dya, de-da, වැනි අක්ෂර උච්චාරණය කරයි. වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, දරුවා ක්‍රමයෙන් ස්වරය, වේගය, රිද්මය, තනු නිර්මාණය අනුකරණය කිරීමටත්, අක්ෂර පේළි ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමටත් උත්සාහ කරයි; වැඩිහිටියන්ට පසුව දරුවා නැවත නැවත කිරීමට උත්සාහ කරන බබළු වචන පරිමාව පුළුල් වේ.
මාස 8.5-9 දී, බබ්ලිං දැනටමත් විවිධාකාර ස්වර සමග මොඩියුලේටඩ් චරිතයක් ඇත. නමුත් මෙම ක්රියාවලිය සියලුම දරුවන්ට නොපැහැදිලි නොවේ: ශ්‍රවණ ක්රියාකාරිත්වයේ අඩුවීමක් සමඟ, මුමුණමින් “මැකී යයි”, මෙය බොහෝ විට රෝග විනිශ්චය රෝග ලක්ෂණයකි.
වයස අවුරුදු නවයේ සිට දහය දක්වා කාලය තුළ දරුවාගේ කථන වර්ධනයේ ගුණාත්මක පිම්මක් දක්නට ලැබේ. පළමු "සම්මත", සැලකිය යුතු ලෙස සම්බන්ධ වචන (දී ඇති භාෂාවේ ශබ්දකෝෂ පද්ධතියට අනුරූප) දිස්වේ.
වයස අවුරුදු 10-12 දී, දරුවා සියලු නාම පද (එය ප්රායෝගිකව දරුවාගේ "ව්යාකරණ" තුළ ඉදිරිපත් කර ඇති කථාවේ එකම කොටස) ඒකවචනය තුළ නාමික නඩුවේ භාවිතා කරයි. වචන දෙකක් වාක්ය ඛණ්ඩයකට ඒකාබද්ධ කිරීමට උත්සාහ කිරීම (අම්මා, දෙන්න!) පසුව (වසර එකහමාරක් පමණ) දිස් වේ. එවිට ක්රියා පදවල අනිවාර්ය මනෝභාවය ප්රගුණ වේ (Go-go! Give-give). සාම්ප්‍රදායිකව, බහු වචන ආකෘති දිස්වන විට ව්යාකරණ ප්රගුණ කිරීම ආරම්භ වන බව විශ්වාස කෙරේ. මනෝ භෞතික හා සංජානන වර්ධනයේ අනුපාතවල පුද්ගල වෙනස්කම් මත පදනම්ව, සියලුම දරුවන් ඔවුන්ගේ භාෂා සංවර්ධනයේ විවිධ ආකාරවලින් ඉදිරියට යයි.
"කථන ඔන්ටොජෙනිස්" (මාස 3-4 ක කාලයක් සඳහා) මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ ශබ්ද සංවර්ධනයේ "අත්හිටුවීම" සක්රීය වචන මාලාවේ වචන සංඛ්‍යාවේ සැලකිය යුතු වැඩි වීමක් සමඟ සම්බන්ධ වන අතර එය පෙනුම සමඟ විශේෂයෙන් වැදගත් වේ. පළමු සැබෑ සාමාන්‍යකරණයන්ගෙන්. දරුවාගේ කථාවේ භාෂා ලකුණක් දිස්වේ. වචනය භාෂාවේ සහ කථනයේ ව්යුහාත්මක ඒකකයක් ලෙස ක්රියා කිරීමට පටන් ගනී.
ගැහැණු ළමයින් ටිකක් කලින් කතා කිරීමට පටන් ගන්නා බව දන්නා කරුණකි - මාස 8-9 දී, පිරිමි ළමයින් - ජීවිතයේ මාස 11-12 දී. පර්යේෂණාත්මක දත්ත වලට අනුව, මාස 6 ක් වන විට, ළමයින් විසින් උච්චාරණය කරන ශබ්ද ඔවුන්ගේ මව් භාෂාවේ ශබ්දවලට සමාන වේ.
දරුවාගේ කථාව තවදුරටත් වර්ධනය කිරීම මේ ආකාරයෙන් පෙනේ:
(වගුව 2)
ශබ්ද ආකෘතිය ප්රගුණ කිරීම
වචනයක ශබ්ද අනුපිළිවෙල දරුවාගේ උකහා ගැනීම කොන්දේසිගත සම්බන්ධතා පද්ධතියක් වර්ධනය කිරීමේ ප්රතිඵලයකි. දරුවා ඔහු වටා සිටින මිනිසුන්ගේ කථාවෙන් ඇතැම් ශබ්ද සංයෝජන අනුකරණය කරයි. ඒ අතරම, භාෂාව ප්රගුණ කිරීම, දරුවා වහාම ශබ්ද කෝෂ ප්රගුණ කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, [p] වෙනස් ලෙස උච්චාරණය කළ හැකිය (තෘණ, පුපුරා යාම). නමුත් මෙම වෙනස්කම් සන්නිවේදනය සඳහා අත්‍යවශ්‍ය නොවේ, මන්ද ඒවා අර්ථයෙන් වෙනස් හෝ වචනයක විවිධ ආකාරවලින් වචන සෑදීමට හේතු නොවන බැවිනි. ශබ්ද උච්චාරණය කිරීමේ විවිධ ප්‍රභේද කෙරෙහි දරුවා අවධානය යොමු නොකරයි, ඔහු ඉතා ඉක්මනින් ඔහුගේ භාෂාවේ ශබ්දවල අත්‍යවශ්‍ය සලකුණු ග්‍රහණය කරයි.
පර්යේෂණයට අනුව, ශබ්ද ශ්‍රවණය ඉතා කුඩා අවධියේදී වර්ධනය වේ. පළමුව, දරුවා තමාට ආමන්ත්රණය කරන ලද කථන ශබ්දයෙන් අවට ලෝකයේ ශබ්දය (දොරක ශබ්දය, වැසි ශබ්දය, බළලෙකුගේ මීවෝ) වෙන් කිරීමට ඉගෙන ගනී. වැඩිහිටියන්ගේ තොල්වලින් අල්ලා ගන්නා ලෙස, අවට ලෝකයේ මූලද්රව්යවල ශබ්ද නම් කිරීම සඳහා දරුවා ක්රියාශීලීව සොයයි.
කෙසේ වෙතත්, ඔහු වැඩිහිටියන්ගෙන් ණයට ගත් අරමුදල් ඔහුගේම ආකාරයෙන් භාවිතා කරයි. ළමා කථනය පිළිබඳ ඇමරිකානු පර්යේෂක හෙලන් වෙල්ටන්ගේ නිරීක්ෂණවලට අනුව, දරුවා කටහඬ සහ කටහඬ ව්‍යාංජනාක්ෂරවලට විරුද්ධ වීමේ මූලධර්මය භාවිතා කරයි: වචනයක ආරම්භයේ දී උච්චාරණය කරනු ලබන්නේ කටහඬ ව්යාංජනාක්ෂර පමණි. බීහා ඈ, සහ අවසානයේ බිහිරි පමණි - ටීහා පි... මෙයින් අදහස් කරන්නේ මෙම සංවර්ධන අවධියේදී දරුවෙකු සඳහා ව්යාංජනාක්ෂර ශබ්ද පන්ති දෙකක් පමණක් ඇති බවයි. මෙය වැඩිහිටියන්ගේ භාෂාවේ නොමැති මූලධර්මයක් වන නමුත් එය වචනයක් උච්චාරණය කිරීමේ "ශබ්ද ආකෘතියක්" ද වේ.
මෙය වැඩිහිටියන්ගේ භාෂාවේ නොමැති මූලධර්මයකි, නමුත් එය මූලධර්මයකි. එවැනි නිත්‍යානුකූලභාවයන් තිබීම, දරුවා භාෂාව ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, භාෂාවේ තමාගේම අතරමැදි භාෂා පද්ධතියක් නිර්මාණය කරන බව පැවසීමට අපට ඉඩ සලසයි. පසුව, කටහඬ ප්‍රතිවිරුද්ධ ලකුණක් බවට පත්වනු ඇත, එමඟින් දරුවාට ඔහුගේ ව්යාංජනාක්ෂර පන්ති දෙගුණ කිරීමට ඉඩ සලසයි.
දරුවෙකුට වැඩිහිටියෙකුගෙන් එවැනි නීතියක් ණයට ගත නොහැකි විය. හේතුව දරුවා ශබ්දයක් උච්චාරණය කිරීමට, කියන්නට නොදන්නා බව නොවේ ඈ- ඔහු එය උච්චාරණය කරන්නේ කෙසේදැයි දනී, නමුත් ඔහුට නැගී සිටිය හැක්කේ වචනයක ආරම්භයේ පමණක් බව විශ්වාස කරයි. එවිට මෙම පද්ධතිය නිවැරදි කරනු ලැබේ, දරුවා එය වැඩිහිටියෙකුගේ භාෂා පද්ධතියට "ගෙන එයි".
ශබ්ද විද්යාව සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, අවශ්ය ප්රතිවිරෝධතා අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා දරුවෙකුට ශබ්දයක් උච්චාරණය කිරීමට පවා අවශ්ය නොවන බව පැහැදිලිය. මෙයට උදාහරණයක් වන්නේ වාග් විද්යාඥයෙකු සහ දරුවෙකු අතර සංවාදයක්:
ඔයාගේ නම කුමක් ද?
Andlyusha.
Andlyusha?
නැහැ, Andlyusha.
අහ්, ඇන්ඩෘ.
හොඳයි, ඔව්, Andlyusha.
p-k වෙන්කර හඳුනා ගන්නා බව ඉතා පැහැදිලිය ආර්හා එල්... ඔහුගේ උච්චාරණයේ මෙම වෙනස ප්රකාශ කරන්නේ කෙසේදැයි ඔහු තවමත් නොදන්නා නමුත්, ඔහුගේ උච්චාරණය වැඩිහිටි අනුකරණය ඔහු ප්රතික්ෂේප කරයි.
එබැවින්, පළමුව, දරුවා ලකුණෙහි තනිකරම බාහිර (එනම් ශබ්දය) ව්යුහය ප්රගුණ කරයි, පසුව, සලකුණු සමඟ ක්රියා කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, දරුවා එහි නිවැරදි ක්රියාකාරී භාවිතයට යොමු කරයි.
පොදුවේ ගත් කල, උච්චාරණ උපකරණ සෑදීම ගැන කතා කළ හැක්කේ දරුවාට වයස අවුරුදු හයක් වන විට පමණි.
ශබ්දය අර්ථයට සම්බන්ධ කිරීම
මෝෆීමයක ශබ්ද පෙනුම (වචනයක අවම වැදගත් කොටස මූලයක්, උපසර්ගයක් යනාදිය) වටහා ගන්නා විට, ශබ්දය සහ වස්තු සම්බන්ධතා අතර සංකේතාත්මක සම්බන්ධතාවයක් දරුවා තුළ ඇති වීම ලක්ෂණයකි. මෙම සංකේතාත්මක සම්බන්ධතාවයේ පදනම මත, දරුවා ඔහු විසින් කරන ලද සාමාන්යකරණය මගින් මඟ පෙන්වනු ලබන, ඔහුට අවශ්ය වචනයේ නිවැරදි උච්චාරණය සඳහා "අත්තා" පෙනේ. එමනිසා, mykha (විශාල මූසිකය) සහ ලොග් (විශාල හැන්දක්) වැනි වචන දිස්වේ.
ළමයින් බොහෝ විට මූලික අවධානය යොමු කරන්නේ ලකුණෙහි දෙවන පැත්තට - එහි “ඉන්ද්‍රිය ස්වභාවයට” ය. මෙම නිරීක්ෂණය තහවුරු කිරීම සඳහා රුසියානු භාෂාවේ ද්රව්ය මත A. M. Shakhnarovich විසින් සිදු කරන ලද පරීක්ෂණයක් මෙන්න.
වචන දෙකක් ගන්නා ලදී: තල්මසා සහ බළලා. ඔවුන්ට පළමු වර්ගයේ ගුණාංග ඇත - ඒවා යථාර්ථයේ ඇතැම් සංසිද්ධි, සමහර සතුන් දක්වයි. බළලා යන වචනයේ තේරුම කුඩා සුරතල් සතෙකු බවත්, තල්මසා යන වචනයේ තේරුම මුහුදු යෝධයෙකු බවත් වැඩිහිටියන් දනිති.
පළමු වර්ගයේ ගුණාංග මෙම සංඥා වල ක්රියාකාරිත්වය තීරණය කරන ප්රධාන ඒවා වේ. මෙම සලකුනු සතු දෙවන වර්ගයේ ගුණාංග ළමුන් සමඟ අත්හදා බැලීමකදී අනාවරණය විය.
මොවුන් තල්මසුන් යනු කුමක්දැයි (එය ස්ථාපිත කර ඇති පරිදි) නොදන්නා කුඩා දරුවන් විය. එමනිසා, තල්මසුන් යන වචනය ඔවුන් සඳහා පෙනී සිටියේ දෙවන වර්ගයේ, සම්පූර්ණයෙන්ම බාහිර, ශබ්ද ලක්ෂණවල ලක්ෂණ සමූහයක් ලෙස පමණි.
ප්රශ්නයට “වඩා ලොකුද තල්මසාද බළලෙක්ද? - මෙම දරුවන් අතිමහත් බහුතරයක් පිළිතුරු දුන්නේ "Cat" යනුවෙනි. නිසැකවම, මෙම වචනයේ ඇති යමක්, හෝ ඒ වෙනුවට, එහි ශබ්ද කවචයේ, තල්මසෙකු බළලෙකුට වඩා කුඩා, කුඩා දෙයක් යැයි දරුවන් උපකල්පනය කළේය. පැහැදිලිවම, ඒ සියල්ල ස්වර ශබ්ද ගැන ය. ශබ්දය හාළමුන් තුළ එය කුඩා දෙයක් හා ශබ්දය සමඟ සම්බන්ධ වේ ඕ- විශාල සමග. මෙම කාරණයෙන් ඇඟවෙන්නේ දරුවා සංඥා වල බාහිර, ශබ්ද ගුණාංග මගින් මඟ පෙන්වනු ලබන බවයි.
මේ අනුව, දරුවා, පරිසරය තුළ වර්ධනය වෙමින් හා දිශානතියට පත්වෙමින්, වස්තුවේ සමහර ගුණාංගවල වචනාර්ථයෙන් පිළිබිඹු වන වචනයේ ශබ්ද රූපයේ සොයා ගැනීමට උත්සාහ කරයි. මෙම සංකේතාත්මක සම්බන්ධතා ඔහුට වචනයේ තේරුම වටහා ගැනීමට උපකාර කරයි.
වස්තුවක් (ශබ්ද ලකුණකින් දැක්වෙන එකක්) සහ වචනයක් (ලකුණක්) අතර සම්බන්ධය පදනම් වන්නේ වචනයේ ද්රව්ය කවචය සහ වස්තූන්ගේ සංවේදී ලක්ෂණ අතර දරුවා නිරීක්ෂණය කරන සමානකම මත ය.
එමනිසා, දරුවාගේ කථාව තුළ, එවැනි onomatopoeic වචන ගණනාවක් තිබේ. මෙම වචන දරුවාගේ කථනයේ පරාවර්තනයක් ලෙස පවතින අතර, අවට ලෝකයේ ශබ්ද අනුකරණය කිරීම සහ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි නම් කිරීම සඳහා එකවර සේවය කරයි: ටික්-ටොක් (ඔරලෝසුව), බීබීසී (කාර්), එම ටු (දුම්රිය) ආදිය. වස්තුවක් හා සම්බන්ධ ශබ්ද, නිරූපණ ආකාරයෙන් විඤ්ඤාණයෙන් පිළිබිඹු වන අතර වස්තූන් ලෙසම දරුවා විසින් වටහා ගනු ලැබේ. දරුවා සඳහා වචනය-නම මෙම නමෙන් නම් කරන ලද වස්තුවේ කොටසකි.
LS Vygotsky ට අනුව, ළමයින් භාෂාවේ පිළිගත් වචනවලට පක්ෂව onomatopoeic සහ සංකේතාත්මක, ශබ්ද දෘශ්‍ය වචන වලින් බැහැර වන අතර පසුව "av-av-dog" වැනි ද්විත්ව නම් දිස්වේ. ක්රමානුකූලව, සන්නිවේදන ක්රියාවලියේදී, දරුවා වචනයේ ක්රියාකාරී භාවිතය ප්රගුණ කරයි.
වචනයක අර්ථයේ තත්ත්වය පවතින්නේ එය වචනයේ චින්තනය සහ ස්වරූපය අතර පවතින බැවිනි.
අර්ථයේ මනෝවිද්යාත්මක ව්යුහය තීරණය වන්නේ ශබ්දකෝෂයට අනුව වචනයෙන් අදහස් කරන්නේ කුමක්ද යන්නෙන් නොව, වචන සහසම්බන්ධතා පද්ධතිය ඒවායේ භාවිතයේ ක්රියාවලියේදී, කථන ක්‍රියාකාරකම් වලදී කුමක් ද යන්න මතය. වචනයක අර්ථයේ ව්යුහය තීරණය වන්නේ එය කථනයට වැටෙන පරිසරය සහ එය පිළිබිඹු කරන වස්තුවේ කුමන දේපල අනුවද යන්නයි. එමනිසා, සෑම අවස්ථාවකදීම, ඕනෑම වස්තුවක් හෝ ක්රියාවක් නම් කිරීම, දරුවා එය යම් පන්තියේ වස්තූන් හෝ ක්රියාවන් වෙත යොමු කරයි, වස්තුවේ රූපයක් නිර්මාණය කරයි.
ඒ අතරම, මුලදී, දරුවා නොදැනුවත්වම වචනය ප්රගුණ කරන අතර වචනයට අර්ථ දැක්වීමක් ලබා දිය නොහැක, නමුත් ඔහුට දැනටමත් කථන ධාරාවෙන් වචනය හුදකලා කිරීමට හැකි වේ.
වචනයක අර්ථය ප්රගුණ කිරීමේදී දරුවෙකුට ඇති එක් ගැටළුවක් නම් එහි බහු අවයවයයි - ශබ්දකෝෂ ලකුණකට එකවර විවිධ වස්තූන් කිහිපයක් නම් කිරීමට ඇති හැකියාව.
මේ අනුව, බන්ටු ගෝත්‍රයේ භාෂාව අධ්යයනය කරන යුරෝපීයයෙකුට කථිකයා අහස දෙසට ඇඟිල්ල දිගු කරමින් නොදන්නා වචනයක් උච්චාරණය කරන විට එවැනි තත්වයකට පත්විය හැකිය. මෙම වචනය කුරුල්ලෙකු, ගුවන් යානයක් හෝ හොඳ කාලගුණයක් ගැන සඳහන් කරන්නේද, කෙනෙකුට සොයාගත හැක්කේ විවිධ වස්තු අවස්ථාවන්හිදී සවන්දෙන්නාට මෙම වචනයට වෙනස් අර්ථකථනයක් තිබේද යන්න පමණි.
කථන ක්‍රියාකාරකම් විෂයය මගින් ප්රගුණ කිරීමේ ගැටලුව නම්, එක් එක් නව වචනයේ තේරුම, යථාර්ථයේ දී එකම වචනයේ අර්ථකථන අර්ථකථන ප්රමාණවත් තරම් විශාල සංඛ්යාවක් තිබීමයි.
කුඩා දරුවෙකු එවැනි තත්වයකට මුහුණ දෙයි. ඔහුට සමහර ශබ්ද ඇසෙන අතර වැඩිහිටියන් සමහර වස්තූන් වෙත යොමු කරන බව දකියි. වස්තු කිහිපයක් තිබේ නම්, විශේෂිත වචනයක් විශේෂයෙන් සඳහන් කරන්නේ කුමක්ද යන්න දරුවාට තේරුම් ගැනීමට සැමවිටම පහසු නොවේ.
දරුවාට වියුක්ත සංඝටකයක් (සිනහව, ප්රීතිය, කරුණාව) සමඟ වචන හඳුනා ගැනීමට අපහසු බව පවසා ඇති දෙයින් එය පහත දැක්වේ.
ව්යුහාත්මක වාග් විද්‍යාවේ (ශබ්දකෝෂ විද්‍යාවේදී), වචන ප්‍රමුඛ දෘශ්‍ය සංරචකයක් (බල්ලා, රෝස, කේතලය) සහ වියුක්ත සංරචකයක් (සිතුවිලි, රට, සත්ව, ගෘහ භාණ්ඩ, වැඩ) සමඟ වෙන්කර හඳුනා ගනී. මුල් හා කනිෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකු සඳහා, සෑම වචනයකින්ම, දෘශ්‍ය “සංරචකය ප්‍රමුඛ වේ (ශාකයක් යනු විශාල පයිප්පයක් ඇති ස්ථානයයි. බැංකුවක් යනු තාත්තා වැඩ කරන තැන යනාදියයි).
කථන සන්දර්භය තුළ ඔවුන්ගේ භාවිතය සඳහා ඇති විකල්පයන් සංසන්දනය කිරීම මත පදනම්ව දරුවෙකුට ඔවුන්ගේ අර්ථය උකහා ගැනීම පාහේ කළ නොහැක්කකි.
විශේෂණ පද සහ විශේෂණ පදවල සංසන්දනාත්මක උපාධිය ප්රගුණ කිරීම දරුවෙකුට අඩු දුෂ්කර නොවේ, මන්ද මේ සඳහා මතකයේ ගබඩා කර ඇති "මානසික", සංසන්දනාත්මක ප්‍රමිතීන් තිබිය යුතුය.
අවුරුදු තුනක දරුවෙකු සඳහා වූ වචනය නිශ්චිතව පවතී. වැඩිහිටියෙකුට ඕනෑම වචනයකට ප්රමාණවත් තරම් සවිස්තරාත්මක අර්ථ දැක්වීමක් ලබා දිය හැකි නම් (බල්ලෙක් යනු ක්ෂීරපායී පන්තියට අයත් සුරතල් සතෙකි, පුද්ගලයෙකු සමඟ ජීවත් වන අතර ඔහුට උදව් කරයි ...), එවිට දරුවෙකුගේ “අර්ථ දැක්වීම” ඉතා නිශ්චිත වනු ඇත. සහ තත්වික (බල්ලා අපි ගෙදර, ගමේ ජීවත් වෙනවා.).
කුඩා දරුවන්ට රූපක ප්රගුණ කිරීම සහ සාමාන්යයෙන් වචනවල සංකේතාත්මක අර්ථයන් ප්රගුණ කිරීම අපහසුය, "අමුතු" ප්රශ්න අසයි (ඔරලෝසු පිටුපස සිටින්නේ කවුද? චිත්‍රපටය යන්නේ කොහේද? ආදිය).
සමහර ළමයින් විශ්වාස කරන්නේ ඕනෑම මැෂින් තුවක්කුවක් (දීප්තිමත් ජලය සමඟ පවා) වෙඩි තැබිය යුතු බවත්, එය හැඳින්වෙන බැවින් සහ ඕනෑම මෝටර් රථයකට, රෙදි සෝදන යන්ත්‍රයකට පවා කොහේ හරි යා හැකි බවත්ය.
වචන මාලාවේ ක්රියාකාරී වර්ධනය
භාෂාවේ ආරම්භක උකහාගැනීමේ කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, දරුවාගේ සක්රීය වචන මාලාවේ බබ්ලිං සහ සම්පූර්ණ වටිනාකම් සහිත වචන පරිමාව පුළුල් වේ. මෙම අදියර දරුවාගේ අන් අයගේ කථාව කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වන අතර ඔහුගේ කථන ක්රියාකාරිත්වය සැලකිය යුතු ලෙස වැඩි වේ. දරුවා භාවිතා කරන වචන බොහෝ විට "polysemantic", "semanticly polyphonic" වේ, එම අවස්ථාවේදීම එකම වචනයක් හෝ සංයෝජනයක් සමඟ දරුවා සංකල්ප කිහිපයක් නම් කරයි: "bang" - වැටී, බොරු, පැකිලී; "දෙන්න" - දෙන්න, ගෙනෙන්න, දෙන්න; "බිබි" - ඇවිදීම, බොරු කීම, පෙරළීම, මාෂ්-මා, ගුවන් යානය, බයිසිකලය.
දරුවෙකුට ඔහුගේ පිටුපසින් (වයස අවුරුදු එකහමාරක් පමණ වන විට) ඉදිරියට පඩිපෙළ ලිස්සා යා හැකි විට, දරුවා කතා කිරීමට ආසන්න බවත්, ඔහුට පවසන බොහෝ දේ ඔහු දැනටමත් තේරුම් ගෙන ඇති බවත් පෙනේ. ඔහුගේ වචන මාලාව තවමත් කුඩායි - වචන 3 සිට 50 දක්වා, නමුත් ඔහු දැනටමත් සන්නිවේදනය කිරීමට උත්සාහ කරයි.
වසර එකහමාරකට පසු, දරුවන්ගේ ක්රියාකාරී වචන මාලාවේ වැඩි වීමක් දක්නට ලැබේ, පළමු වාක්යයන් දිස්වේ, සම්පූර්ණ වචන සහ අස්ඵටික වචන-මුල් වලින් සමන්විත වේ. උදාහරණ වශයෙන්:
තාත්තා, ඩි ("තාත්තා, යන්න").
අම්මා, ඔව් මස් ("අම්මා, මට බෝලයක් දෙන්න"). අධ්‍යාපනික නිරීක්ෂණවලින් පෙනී යන්නේ ළමයින් භාෂාවේ සලකුණු නිවැරදිව ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම වහාම ප්රගුණ නොකරන බවයි: භාෂාවේ සමහර සංසිද්ධි කලින් ඉගෙන ගනු ලැබේ, අනෙක් ඒවා පසුව. වචනයේ ශබ්දය සහ ව්යුහය සරල වන තරමට එය දරුවාට මතක තබා ගැනීම පහසුය. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, පහත සඳහන් සාධකවල එකතුවක් විශේෂයෙන් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි:
අ) අන් අයගේ කථාව අනුකරණය කිරීම (ප්රතිනිෂ්පාදනය);
ආ) කථනය ක්රියාත්මක කිරීම සහතික කරන ක්රියාකාරී (මනෝ භෞතික විද්යාත්මක) යාන්ත්රණ සංකීර්ණ පද්ධතියක් ගොඩනැගීම;
ඇ) දරුවා හැදී වැඩෙන කොන්දේසි (පවුලේ මනෝවිද්යාත්මක පරිසරය, දරුවා කෙරෙහි අවධානයෙන් සිටින ආකල්පය, පූර්ණ කථන පරිසරය, වැඩිහිටියන් සමඟ ප්රමාණවත් සන්නිවේදනය).
වයස අවුරුදු 1 සිට මාස 10 දක්වා. වයස අවුරුදු 2 දක්වා - දරුවෙකු කකුල් දෙකකින් පනින විට - ඔහුගේ වචන මාලාව වචන 300 දක්වා ළඟා වේ. නාම පද 63%, ක්රියා - 23%, කථනයේ අනෙකුත් කොටස් - 14%, සංයෝජන නැත. ශබ්ද කෝෂය ඉතා ඉක්මනින් පුළුල් වේ, සෑම දිනකම නව වචන දිස්වේ.
වයස අවුරුදු දෙකේදී දරුවන්ට ප්රශ්න කාල පරිච්ඡේදයක් ඇත "මේ කුමක්ද?" මුන්ට මේ කොල්ලගේ නම දැනගන්න ඕනේ බල්ලා. වැඩිහිටියන්ට දරුවාගේ උනන්දුව තෘප්තිමත් කළ නොහැකි නම්, ඔවුන් සමහර විට තමන් විසින්ම නමක් ඉදිරිපත් කරයි, එය කුඩා දරුවන් තුළ ඉහළ මට්ටමේ සාමාන්‍යකරණයක් වර්ධනය කිරීම සහතික කරයි.
ජීවිතයේ දෙවන වසරේ පළමු භාගයේදී, දරුවා වස්තූන් සහ ක්රියාවන් සඳහා නම් විශාල සංඛ්යාවක් ඉගෙන ගනී, නමුත් ඒවා සියල්ලම තවමත් වෙනම වස්තූන් සමඟ සම්බන්ධ වී ඇත, ඔවුන් තවමත් සාමාන්ය අර්ථයක් ලැබී නැත. වයස අවුරුදු තුනේදී - දරුවෙකුට ත්‍රිරෝද රථයක් පැදවිය හැකි විට - ඔහු ශබ්දකෝෂ ලාභයේ උච්චතම ස්ථානයට පැමිණ ඇති බව පෙනේ: වචන මාලාව ඉතා ඉක්මනින් පුළුල් වන අතර වචන දහසකට ළඟා වේ. ඒ අතරම, දරුවා වචන දුසිම් දෙකක් හෝ තුනක් දක්වා තේරුම් ගනී, නමුත් ඔහු ඔහුගේ කථාවේදී ඒවා භාවිතා නොකරයි.
දරුවාගේ කථාව වර්ධනය කිරීමේ වඩාත් හිතකර සහ දැඩි කාල පරිච්ඡේදය ජීවිතයේ පළමු වසර 3 තුළ වැටෙන බව දෙමාපියන් සහ අධ්යාපනඥයින් දැනුවත් කළ යුතුය. මධ්‍යම ස්නායු පද්ධතියේ සියලුම ක්‍රියාකාරකම්, ක්‍රමයෙන් නැගී එන කථන සහ භාෂා කුසලතා යටින් පවතින කොන්දේසි සහිත ප්‍රත්‍යාවර්ත සම්බන්ධතා පද්ධතියක් ගොඩනැගීම සහතික කිරීම, අධ්‍යාපනික බලපෑමට වඩාත් පහසුවෙන් ණය දෙන්නේ මෙම කාල පරිච්ඡේදය තුළ ය. මෙම අවස්ථාවේදී සංවර්ධනයේ කොන්දේසි අහිතකර නම්, කථන ක්‍රියාකාරකම් ගොඩනැගීම ප්‍රමාද විය හැකිය, නැතහොත් "විකෘති" ස්වරූපයෙන් ඉදිරියට යා හැකිය.
බොහෝ දෙමව්පියන් තම දරුවාගේ කථන වර්ධනය තක්සේරු කරන්නේ ශබ්ද උච්චාරණයේ නිවැරදි භාවය අනුව පමණි. මෙම ප්‍රවේශය වැරදියි, මන්ද දරුවන්ගේ කථනය ගොඩනැගීමේ දර්ශකයක් වන්නේ විවිධ වාක්ය ව්යුහයන් තුළ අන් අය සමඟ කථන සන්නිවේදනයේ දී ඔහුගේ ශබ්දකෝෂ තොගය භාවිතා කිරීමට දරුවාගේ හැකියාව කාලෝචිත ලෙස වර්ධනය වීමයි. වයස අවුරුදු 2.5-3 වන විට, ළමයින් විවිධ ව්යාකරණ ආකාර භාවිතා කරමින් වචන තුනේ සිට හතර දක්වා වාක්ය භාවිතා කරයි (යන්න - යන්න - යන්න - යන්න එපා; බෝනික්කා - බෝනික්කා - බෝනික්කා).
රූප විද්යාව ප්රගුණ කිරීම
ගෘහස්ථ වාග් විද්‍යාඥ AP Gvozdev විසින් රුසියානු භාෂාවේ ව්යාකරණ ආකෘති දරුවා උකහා ගැනීමේ පහත අනුපිළිවෙල හෙළි කළේය: නාම පද ගණන - නාම පදවල කුඩා ස්වරූපය - අත්‍යවශ්‍ය කාණ්ඩය - අවස්ථා - කාල කාණ්ඩය - ක්රියා පදයේ මුහුණ . අඩු වියුක්ත, කොන්ක්‍රීට් ආකෘතිවල සිට වඩාත් වියුක්ත ඒවා දක්වා, සරල, විධිමත් ප්‍රකාශනයක සිට සංකීර්ණ එකක් දක්වා වූ මාවත මෙහිදී පැහැදිලිය.
භාෂාවේ රූප විද්යාත්මක මූලද්රව්යවල ප්රවීණත්වය පහත පරිදි සිදු වේ: පළමුව පෙනේ බිබි, පසුව බිබිකාදරුවා උපසර්ගය උද්දීපනය කරන නිසා - kaවිවිධ වචන වලින් (හැන්ද, තොප්පිය, පිඟාන) සහ ඔහුගේ වචනවලට එය අමුණන්න. හා බිබි- මේක කාර් එකක්, ගිහින් පරිස්සම් වෙන්න. ඒ බිබිකා- ඒක කාර් එකක් විතරයි.
භාෂාවේ රූප විද්යාත්මක යාන්ත්‍රණය ප්රගුණ කිරීමේ මොහොතේ සිට, දරුවාගේ වචන මාලාවේ වර්ධනයේ විශාල පිම්මක් ආරම්භ වේ. වාග් මාලාව සාමාන්යකරණය කිරීම තනි තනි වචන නිසා පමණක් නොව, වචන ගොඩනැගීමේ ප්රවීණත්වය ද හේතු වේ.
දරුවා වර්ධනය වන විට, රීතිය පිළිබඳ සම්මත හැඟීමක් සොයා ගැනීම වැදගත්ය: යම් භාෂාමය සම්මතයකට අදාළව ප්රකාශයක් නිවැරදි දැයි තීරණය කිරීමට ඔහු ඉගෙන ගනී. වාග් විද්යාඥයින් "ව්යාකරණ පිළිබඳ හැඟීමක්" ලෙස හඳුන්වන දේ ස්වයං-නිවැරදි කිරීම වැනි එවැනි ප්රපංචයක් සමඟ සම්බන්ධ වේ: ගඟේ බොහෝ මාළු තිබුණා ... මාළු ... බොහෝ මාළු.
දැනුවත්ව නුහුරු නුපුරුදු භාෂා ද්‍රව්‍යයකට මෙම රීතිය යෙදීමට දරුවෙකුට බල කළහොත් රීතියක ස්ථායිතාව සහ ගොඩනැගීම පර්යේෂණාත්මකව පරීක්ෂා කළ හැකිය.
ඇමරිකානු වාග් විද්‍යාඥ ජීන් බර්කෝ දරුවන්ට අපූරු සතුන්ගේ පින්තූර පෙන්වූ අතර, ඇය ඒවාට නොපවතින වචන (අර්ධ සංඛ්‍යා) නම් ලෙස ලබා දුන්නාය. දරුවාට එවැනි පින්තූරයක් පෙන්වා මෙසේ කීවේය.
"මේ මෘගයාට කියන්නේ wug කියලා."
ඉන්පසු ඔවුන් එවැනි සතුන් කිහිප දෙනෙකුගේ රුව සහිත පින්තූරයක් පෙන්වූ අතර "මේ කුමක්ද?" දරුවා පිළිතුරු දුන්නේ නම් මේ Wookieeහෝ මේවා විශාල වෝකි තුනක්, එයින් අදහස් කරන්නේ ඔහු බහු වචන ප්රකාශ කිරීමේ ක්රමය ප්රගුණ කළ බවයි (සහ බහු වචන ස්වරූපයෙන් සූදානම් කළ වචන රාශියක් කටපාඩම් කළේ නැත).
භාෂාවක් ප්රගුණ කිරීම යනු භාෂාමය ඒකක ප්රගුණ කිරීම පමණක් නොව, ඒවා නිර්මාණය කිරීම සහ භාවිතය සඳහා වන නීති ද වේ. තවද නීති රීති ඉගෙන ගැනීම සඳහා, මෙම නීති විශ්ලේෂණය, ක්රමවත් කිරීම සහ සාමාන්යකරණය කිරීම සඳහා ඔබ නිතරම මානසික වැඩ කළ යුතුය. එබැවින් SN Tseitlin මේ ගැන සංකේතාත්මකව ලියා ඇති පරිදි, දරුවා වාග් විද්යාඥයෙකුට යම් දුරකට සමාන බව පෙනී යයි.
භාෂාවේ ව්යාකරණ ව්යුහය ප්රගුණ කිරීමේ මීළඟ අදියර වන්නේ නිර්මාණාත්මක සින්ටැග්මැටික් (සින්ටැග්මැටික් - සැබෑ කථන ප්‍රවාහයක හෝ පෙළක භාෂා ඒකක අතර රේඛීය සම්බන්ධතා) ව්යාකරණ කාල පරිච්ඡේදයයි. "වැඩිහිටි" කථනයේ ප්‍රතිසමයක් නොමැති රේඛීය ව්යාකරණ ඉදිකිරීම් දරුවා විසින්ම නිර්මාණය කිරීමට පටන් ගැනීම මගින් එය සංලක්ෂිත වේ. එබැවින්, විවිධ ජාතීන්ට අයත් දරුවන්ගේ කථාවේදී, එකම සංසිද්ධිය සටහන් වේ - සන්තකත්වය දැක්වීමට අවසාන අක්ෂරය දෙගුණ කිරීම: අම්මා-මා ෂාපා, මාමා Alyosha Shala, මාමා-මාමා Alyosha-sha shapa.
ළමුන්ගේ ප්රකාශයන් තුළ, පළමු නිසි ව්යාකරණ ප්රතිවිරෝධතා දිස්වන අතර, පැහැදිලිවම ව්යාකරණ ආකෘතිවල වාක්ය කර්මයේ වෙනස සලකුණු කරයි. මෙම ප්රතිවිරෝධතා ඒවායේ ශබ්ද පෙනුමෙන් අහම්බෙන් සිදු වේ - විභේදනය පිළිබඳ සම්මත සූත්‍රගත කිරීමක් නොමැත. ඊට අමතරව, විරුද්ධවාදීන් තවමත් භාෂාවේ පවතින ව්යාකරණ සුසමාදර්ශයට අනුරූප නොවේ: මේ අනුව, මුලින් වෙන්කර හඳුනාගත හැක්කේ සෘජු සහ වක්‍ර, “ක්රියාකාරී” සහ “නිෂ්ක්‍රීය” අවස්ථා පමණි. වර්ඩ්ෆෝම් සමස්තයක් ලෙස දරුවෙකු සඳහා "සමගාමී සංකීර්ණ" පවතී. (සමගාමී)
පසුකාලීනව, වයස අවුරුදු දෙකේදී, දරුවා පරමාදර්ශයට පැමිණේ (පරඩිග්මැටික් - විපක්ෂ සම්බන්ධතාවය, කථන ඒකක පිහිටා ඇති අතර, අන්යෝන්ය වශයෙන් බැහැර ඒකක වලින් එකක් තෝරා ගැනීම සිදු කෙරේ) ව්යාකරණ. වචනයෙන් කියනවා නම්, ඔහු සඳහා, ආත්මීය වශයෙන්, තනි මෝෆීම් හෝ මෝර්ෆ් කැපී පෙනීමට පටන් ගනී, එය ප්‍රතිසමයෙන් වචන සෑදීමේ හැකියාව සහ "වැඩිහිටි" කථාවේ නොපවතින වචන ආකෘති තිබීම මගින් පෙන්නුම් කෙරේ.
A. A. Leontiev ට අනුව සුසමාදර්ශීය ව්යාකරණ කාලය අනුක්‍රමික "උප කාල" ගණනකට බෙදිය හැකිය. ඒවායින් පළමුවැන්න, ශබ්ද විද්යාත්මක නොවන රූප විද්‍යාවේ උප-කාලසීමාව, ශබ්ද ස්වරූපය දෙසට දිශානතියක් නොමැතිකම මගින් සංලක්ෂිත වේ.
දෙවන උප-කාලසීමාව සඳහා - ශබ්ද විද්යාත්මක රූප විද්යාව - එහි සියුම් ශබ්ද සංයුතිය සැලකිල්ලට නොගෙන මෝෆීමයේ සාමාන්ය ශබ්ද ලක්ෂණය දෙසට නැඹුරු වීම ලක්ෂණයකි. කථනයේ රූප විද්යාත්මක ව්යුහය උකහා ගැනීමේ මෙම ක්රමය මෝෆීම්වල ශබ්ද සංඥා දෙසට දිශානතියක් උපකල්පනය කරයි; මෙයට හේතුව උච්චාරණයේ පැහැදිලි බව ප්‍රථමයෙන් ප්‍රත්‍යාවර්තව විදහා දැක්වීමට පටන් ගැනීමයි. “ඒ අතරම, මූල කොටස නොනවත්වා ශබ්ද කරයි ... ව්යාකරණ අර්ථයන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ ආරම්භය සම්බන්ධයෙන් දරුවා විසින් කරන ලද කාර්යය මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ වචනයේ ශබ්ද සංයුතිය පිළිබඳ වඩාත් සංජානනය කිරීමට දායක වේ. මෙය වචන මාලාවේ නව පුපුරන සුලු වර්ධනයක් ඇති කරයි. නමුත් මෙම අදියර සංලක්ෂිත වන්නේ මෝෆෝෆොනොලොජිකල් දෘෂ්ටි කෝණයෙන් හරියටම වැරදි ලෙස සකස් කිරීමෙනි: වම් දෙකක්, ජලය ගලා ගියේය, ෆාමසි යන්ත්රය.
තුන්වන උප-කාලය යනු මෝර්ෆොෆොනොලොජිකල් මෝෆීමික්ස් කාල පරිච්ඡේදයයි. භාෂාමය වර්ධනයේ මෙම අදියරේදී, දරුවා ක්රමානුකූලව වචන විචල්යතාවයේ මායිම් සොයා බලන අතර, අවසානයේ, ඒවා සොයා ගනී. R. E. Levina දරුවෙකු තුළ සම්මත වචන ආකෘතියක් සඳහා එවැනි "සෙවුම්" සඳහා උදාහරණයක් ලබා දෙයි. දරුවා "උදේ ආහාරය" යන වචනය උච්චාරණය කිරීමට පටන් ගනී හිස, zavtlyuk, අවසාන ශබ්ද පැහැදිලිව අවධාරණය කිරීම. අවසාන වශයෙන් ඔහු මෙසේ කියයි Zavtlik, tempo හි ත්වරණය සමඟ වචනයේ අවසානය උද්දීපනය කිරීම.
වාක්ය ඛණ්ඩය ප්රගුණ කිරීම
ඇමරිකානු මනෝවිද්‍යාඥ සූසන් අර්වින්-ට්‍රිප් මෙසේ ලිවීය: “දේශීය කථිකයෙකු වීමට නම්, ඔබ නීති ඉගෙන ගත යුතුය. එනම්, ඔබ මෙම නීති දන්නා ආකාරයට හැසිරීමට ඉගෙන ගත යුතුය. වැඩිහිටි භාෂාවේ නීති ඔහු දන්නා බව දරුවා ඉතා දක්ෂ ලෙස මවාපායි.
පළමුව, දරුවා වාක්යවල සන්නිවේදන බලය ඇති වචන සමඟ කතා කරයි, නමුත් එක් වචන වාක්ය වේ. අම්මා!- මෙම වචනයෙන් අදහස් කළ හැක්කේ සහ අම්මේ දෙන්න, හා මෙන්න අම්මා, හා මට කන්නට ඕන, සහ තවත් බොහෝ දේ.
එවිට කොටස් දෙකක වාක්ය කාලය ආරම්භ වේ. දරුවා අහඹු ලෙස වචන වාක්ය බවට ඒකාබද්ධ නොකරයි - ඔහුගේ කතාවේ ක්රියාකාරී වචන පන්ති දෙකක් දිස්වේ. පළමු පන්තිය "පරිවර්තන වචන" හෝ ක්රියාකරුවන් වේ. මෙම වචන ලැයිස්තුව කුඩා වන අතර සාපේක්ෂව ස්වයං අන්තර්ගත වේ. දෙවන පන්තිය "විවෘත", එය වඩා පුළුල් ය, මෙම පන්තියේ බොහෝ වචන මීට පෙර එක්-වචන වාක්ය විය. කොටස් දෙකක වාක්යයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා, "pivot" පන්තියෙන් වචනයක් තෝරා ගනු ලැබේ (එය වාක්‍යයේ අර්ථකථන පදනම වේ), සහ "විවෘත" පන්තියේ දෙවන වචනය නිසා අර්ථය වෙනස් වේ. .
එසේම - කිරි ("සංවෘත" ලැයිස්තුව + "විවෘත" ලැයිස්තුව).
පැහැදිලිවම, දරුවන් සමඟ කතා කරන විට දෙමාපියන් එවැනි ප්රකාශයන් භාවිතා නොකරයි. ඔහුගේ සංකීර්ණ නොවන නමුත් දැනටමත් ව්‍යුහගත පද්ධතියේ රාමුව තුළ නව වාක්ය නිර්මාණය කිරීම සඳහා දරුවා හිඟ භාෂාමය මාධ්‍යයන් භාවිතා කරන බව උපකල්පනය කිරීමට වැඩි ඉඩක් ඇත.
කොටස් දෙකක වාක්ය විවිධ අර්ථකථන ශ්‍රිතවල භාවිතා වේ - ස්ථානයක් නම් කිරීම සඳහා ("Baba kesya" - "ආච්චිගේ පුටුව", Gus mullet); ඉල්ලීමක් සඳහා (තවත් පොපි - "වැඩි කිරි", චැසි දෙන්න - "මට ඔරලෝසුවක් දෙන්න"); තත්වය විස්තර කිරීමට (තාත්තා by-by, Aunt there); ප්රතික්ෂේප කිරීම සඳහා (මොකෝ නොවේ - "තෙත් නොවේ").
දරුවාගේ කථාවේ "සහාය" වචන කිහිපයක් ඇත, නමුත් ඒවාට ඉහළ සංඛ්යාතයක් ඇත. දරුවාගේ ක්රියාකාරී වචන මාලාවේ ප්රධාන වචන පන්තිය සෙමෙන් ප්‍රසාරණය වේ - සෑම මසකම ප්රධාන වචන කිහිපයක් පමණක් එකතු වේ. කුඩා දරුවන්ගේ කථනයේ වචන දෙකේ උච්චාරණ ("ප්‍රෝටෝ වාක්ය") කථනයේ වාක්ය ඛණ්ඩය ප්රගුණ කිරීමේ නිර්වචන අවධියකි.
කථනයේ වාක්ය ඛණ්ඩය ගොඩනැගීමේ ඊළඟ අදියර වන්නේ දරුවාගේ කථන උච්චාරණවල විවිධ කාර්යයන් ඉටු කළ හැකි සංවර්ධිත වාක්ය ඛණ්ඩයක් ඇතිවීමයි: කථාවේ ප්‍රදර්ශනය වන වස්තූන් අර්ථකථන ඒකාබද්ධ කිරීම (මට කෝප්පයක් සහ වීදුරුවක් පෙනේ.) , ආරෝපණය (මෙය "පිටවීමේ" තොප්පියකි.), අයිති බවට ඇඟවීම් (මේවා Vovaගේ මේස් වේ.), වස්තුවේ පිහිටීම (පුටුව මත ජැකට්.), ආකාරයේ සම්බන්ධතා සංදර්ශනය: "විෂය-වස්තුව" ( Katya පන්දුවක් විසි කරයි, ආදිය).
වයස අවුරුදු තුනේ සිට, "ධූරාවලි ව්යුහයන්" දරුවන්ගේ කථාවේ දක්නට ලැබේ. එක් වාක්ය ඛණ්ඩයක සිටින දරුවා පුරෝකථන කණ්ඩායමෙන් කතා කිරීමට පටන් ගනී, පසුව එය වහාම පුරෝකථනය-විෂය කණ්ඩායමට වෙනස් කරයි (මට මෙය අවශ්‍යයි ... සාෂාට මෙය අවශ්‍යයි; නිවසක් ගොඩනඟයි. මිෂා නිවසක් ගොඩනඟයි.). මෙම වාක්ය ඛණ්ඩ හුදෙක් වචන කිහිපයක “යාන්ත්‍රික” නූල් නොවේ. දරුවා බොහෝ විට සම්පූර්ණ සම්පූර්ණ වාක්‍යයකට එවැනි ක්රියා කන්ඩායම් පුළුල් කරන බව මෙය විශේෂයෙන්ම සාක්ෂි දරයි. (ඇය නැගිට්ටා ... පූසා නැගිට්ටා ... පූසා මේසය මත නැඟී සිටියාය.)
L. V. Shcherba ව්‍යවහාරික වාග් විද්‍යාවට හඳුන්වා දුන්නේ "සෘණ භාෂාමය ද්රව්ය" යන සංකල්පය කථන ප්රකාශයක් ලෙස තේරුම් නොගත් හෝ තේරුම් නොගත් අතර එම නිසා එහි ඉලක්කය සපුරා නොගනී. ඔහුගේ මතය අනුව, දරුවා මුලින් සෘණාත්මක භාෂාමය ද්රව්ය නිෂ්පාදනය කරයි, නමුත් ඔහුගේ තේරුම්ගත නොහැකි ඉල්ලීම් ඉටු නොවන බැවින්, යමක් නිවැරදිව ඉල්ලා සිටීමට ඉක්මනින් "ඉගෙන".
"කථන ඔන්ටොජෙනිසිස්" පාඨමාලාවේදී වාක්ය ඛණ්ඩය ප්රගුණ කිරීම දරුවාගේ ප්රගුණ කිරීම (කථන ක්‍රියාකාරකම්වල විශ්වීය ලකුණක් ලෙස) සමඟ නොවෙනස්ව සම්බන්ධ වේ - තනු, රිද්මය, වේගය, තීව්‍රතාවය, වචන උච්චාරණය කිරීම, ටිම්බ්‍රේ ඇතුළත් කථන සංරචක සමූහයකි. , තණතීරුව, විරාමය, ආදිය ...
ළමුන්ගේ කථනයේ වාක්ය ඛණ්ඩය වර්ධනය කිරීම වැඩිහිටියන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී දරුවා සම්බන්ධ වීම සමඟ සම්බන්ධ වන අතර එය දරුවාගේ අවශ්යතා සපුරාලීමේ හැකියාව නිසාය. පළමුවෙන්ම, දරුවන්ගේ කථන ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ධනය උත්තේජනය කරන්නේ මෙයයි.
වචන නිර්මාණය
බොහෝ අධ්‍යයනවලින් පෙනී යන්නේ පෙර පාසල් වයස යනු දරුවෙකු සඳහා වැඩි දියුණු කළ වචන නිර්මාණය කිරීමේ කාල පරිච්ඡේදයක් බවයි. ඒ අතරම, සමහර "නව" වචන සෑම දරුවෙකුගේම (සියල්ලම, සැබෑ) කථාවේ දක්නට ලැබෙන අතර අනෙක් ඒවා තනි තනි දරුවන්ගේ (ට්‍රෙඩ්මිල්, ඩික්ටූන්) "කථන නිෂ්පාදනය" තුළ දක්නට ලැබේ. , ආදිය).
T. N. Ushakova (236, 237) විසින් අධ්යයනය කරන ලද පර්යේෂණාත්මක දත්තවල භාෂාමය විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව, "වචන සැකසීමේ ආකෘති" කිහිපයක් හඳුනාගෙන ඇති අතර, ඒ අනුව වයස අවුරුදු තුනේ සිට හය දක්වා ළමුන් නව වචන සාදයි:
1. වචනයක කොටසක් සම්පූර්ණ වචනයක් ලෙස භාවිතා වේ. "වචන-කොටස්" ඇත (ඉඟටිය - "සුවඳ", පැනීම - "පනින්න", වාත්තු කිරීම - ප්ලාස්ටික් වලින් සාදන ලද දේ. අපි මූර්ති - මූර්ති සහ එය මූර්තිමත් බවට පත් විය).
2. වචනයේ මුලට "පිටසක්වල" ඇමිණුමක් හෝ විභේදනයක් එකතු කිරීම ද දරුවෙකුට නව වචන (සත්‍යය (සත්‍යය පැවසීම), සුවඳ (සුවඳ), වියළි බව (වියළි බව), ඉමෙටෙල් වැනි නව වචන නිර්මාණය කිරීමේ ඉතා සාමාන්ය ක්‍රමයකි. (ඇති තැනැත්තා), ගඳ සුවඳ, පිරිසිදු (හිම පියලි), දක්ෂකම, ප්රීතිය, ආදිය).
3. එක් වචනයක් දෙකකින් සමන්විත වේ ("කෘතිම වචන"). එවැනි "කෘතිම" වචන සෑදූ විට, වචනයේ සමාන කොටස් (රස = "රස" + "කුට්ටි"; මිටිය = "පවුම්" + "මිටිය"; වීදි මිනිසා - "වීදිය" + "පොලිස්කාරයා", ආදිය. ) ආදිය).
A. N. Gvozdev, "වචන-කොටස්" මතුවීම විමර්ශනය කරමින්, අවධානය යොමු කළේ, කතා කිරීමට පටන් ගත් විට, දරුවා මුලින්ම, වචනයෙන් අවධාරණය කරන ලද අක්ෂර මාලාව පිටතට ඇද ගන්නා බවයි. කිරි යන වචනය වෙනුවට, දරුවා උච්චාරණය කරන්නේ ko, පසුව - moco සහ, අවසාන වශයෙන්, කිරි පමණි. දරුවන්ගේ කතාවේ “වචන කොටස්” දිස්වන්නේ එලෙස ය. එලෙසම, විවිධ වචන සහ වාක්ය ඛණ්ඩ ඒකාබද්ධ කර ඇත (babesian - "වඳුරාගේ ආච්චි", මාපාගේ දියණිය - එනම් "මවගේ සහ පියාගේ" දියණිය, ආදිය).
මේ මත පදනම්ව, වචන නිර්මාණය කිරීම, මව් භාෂාවේ සාමාන්ය වචන උකහා ගැනීම වැනි, අවට වැඩිහිටියන් විසින් දරුවන්ට ලබා දෙන එම කථන රටා අනුකරණය කිරීම මත පදනම් වූ බව අපට නිගමනය කළ හැකිය. කථන රටා උකහා ගැනීම දරුවන්ගේ නව වචනවල උපසර්ග, උපසර්ග, අවසානය භාවිතා කිරීම සඳහා පදනම වේ. ළමුන්ගේ නියෝලොජිස්වාදයන් සෑම විටම පාහේ භාෂාවේ නීතිවලට දැඩි ලෙස අනුරූප වන අතර සෑම විටම ව්යාකරණමය වශයෙන් නිවැරදි වේ - සංයෝජන පමණක් අනපේක්ෂිත වේ.
සමහර මනෝ වාග් විද්‍යාඥයින්ට අනුව ළමා වචන නිර්මාණයේ එක් ප්‍රකාශනයක් වන්නේ ඊනියා "ළමා වචන" ය. කොලෝ-ටොක්, වීදි මිනිසා, හිම පියලි කැරකෙනවා වෙනුවට කවයන් - මෙම වචන "වැඩිහිටි" වචන මත පදනම්ව සෑම දරුවෙකුටම පාහේ නැවත නිර්මාණය කළ හැකිය. එහෙත්, මූලික වශයෙන් ළාමක වචන ද ඇත; විදේශීය මනෝ භාෂා විද්‍යාවේදී, ඒවා "ළදරු ටෝක්" යන සංකල්පය මගින් අර්ථ දක්වා ඇත. මේවා දැක්වෙන වචන: ප්රාන්ත ( bo-bo), ක්රියා ( ඕම්-නොම්-නොම්), ශබ්ද ( knock-knock, tick-tock) සහ අයිතම ( ලලා- "බෝනික්කා", බයිකා- "නරක"). ලෝකයේ සෑම භාෂාවකම සමාන වචන තිබීම සිත්ගන්නා කරුණකි. මේ සඳහා පැහැදිලි කිරීම් කිහිපයක් තිබිය හැකිය.
පළමු අවස්ථාවේ දී, මෙම වචන බොහොමයක් onomatopoeic වේ. ඒවා ස්වාභාවික හා කෘතිම වස්තූන්ගේ සැබෑ ශබ්දවලට සමීප වේ: Woof woofබල්ලෙකුගේ සැබෑ බුරීමට බෙහෙවින් සමාන ය bbc- මෝටර් රථ නළා සංඥාව වෙත, සහ ඩිං ඩිං- සීනුවක හඬට.
අපගේ "වැඩිහිටි" භාෂාවේ පවා ශබ්දය අනුකරණය කරන එවැනි රිද්මයානුකූල කුඩා අරුත් සහිත අංග තිබේ (උදාහරණයක් ලෙස, ට්‍රෑම්-තරාරම්, ඩිං-ඩිං, ශුරුම්-බුරුම්).
දෙවනුව, ළමා වචන දරුවාට ලබා ගත හැකි "ව්යුහාත්මක යෝජනා ක්රමය" අනුව ගොඩනගා ඇත: රීතියක් ලෙස, - ව්යාංජනාක්ෂරයක් සහ ස්වර අක්ෂරයක්. මෙම ආකෘතියට අනුව දරුවෙකුගේ පළමු වචන ගොඩනඟා ඇත්තේ කිසිවක් සඳහා නොවේ: අම්මා, තාත්තා, මාමා, නැන්දා; උදාහරණයක් ලෙස "අර්ධ වශයෙන්" ළමා වචනය - බබා (ආච්චි ගැන). එකම අක්ෂර මාලාව (සුළු වෙනස් කිරීමකින්) පුනරාවර්තනය වීමෙන් දරුවාට එවැනි වචනයක් මතක තබා ගැනීමට සහ භාවිතා කිරීමට පහසු වේ. තරමක් පසුව (වයස අවුරුදු තුන හෝ හතර වන විට), දරුවන්ගේ කථනයේ උච්චාරණ වශයෙන් වඩාත් සංකීර්ණ වචන (උපක්‍රම-පථය, බංග්-බෑන්ග්) දිස්වේ.
වයස අවුරුදු 3-4 ට අඩු ළමයින් එවැනි වචන භාවිතා කිරීමේ වරදක් නොමැති බව මනෝවිද්යාඥයින් සහ වාග් විද්යාඥයින් බොහෝ දෙනෙක් විශ්වාස කරති. ළමා මනෝවිද්යාඥයින්ගේ නිරීක්ෂණවලට අනුව, අවුරුදු හතරක දරුවෙකු පවා, අවුරුදු දෙකක දරුවෙකු ආමන්ත්රණය කරන විට, වැඩිහිටියෙකුට වඩා පහසුවෙන් කතා කරයි. තේරුම් ගැනීමට කැමති අය සවන්දෙන්නාගේ පැත්තෙන් අවබෝධය ලබා දෙන භාෂාමය මට්ටමකින් කතා කළ යුතුය. ඊට අමතරව, ලොව පුරා සිටින ළමයින් ළමා වචන භාවිතා කරයි, එය සංසිද්ධියේ විශ්වීයත්වයට සාක්ෂි දරයි.
වයස සමඟ, දරුවන්ගේ වචන-නිර්මාණය මැකී යාමට පටන් ගනී: වයස අවුරුදු පහ වන විට, වැඩිහිටියන් විසින් භාවිතා කරන කථන හැරීම් දරුවා දැනටමත් දැඩි ලෙස ප්රගුණ කර ඇත, මේ අනුව, වචන නිර්මාණය කිරීම යනු ව්යාකරණ ප්රගුණ කිරීමේදී දරුවෙකු පසු කරන එක් අදියරකි. ඔහුගේ මව් භාෂාවෙන්. පොදු මූල හා අනුකලන මූලද්‍රව්‍ය ඇති වචන සමූහයක් සංජානනය කිරීමේ සහ භාවිතයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, වාග් විද්‍යාවේ මෝෆීම් ලෙස හඳුන්වන දෙයට අනුරූප වන ඒකකවලට භාවිතා කරන වචන බෙදීමේ විශ්ලේෂණ ක්රියාවලීන් දරුවාගේ මොළයේ සිදු වේ.
ළමුන්ගේ කථාවේ සාමාන්ය වැරදි
මුල් සහ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථාවේදී, වැරදි බහුලව දක්නට ලැබෙන අතර ඒවා සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන දරුවෙකුගේ භාෂාමය වර්ධනයේ එක් රටාවක් ලෙස සැලකිය හැකිය.
ක්රියා පද භාවිතා කරන විට, ළමයින්ගේ වඩාත් පොදු වැරැද්ද නම්, අවබෝධය සඳහා වඩාත් තේරුම් ගත හැකි (සහ, රීතියක් ලෙස, දැනටමත් දරුවා විසින් ඉගෙනගෙන ඇති) ආකෘතියට අනුව ක්රියා පද ගොඩනැගීමයි.
නිදසුනක් වශයෙන්, නිශ්චිත වයසක සිටින රුසියානු දරුවන් සමහර ක්රියා පද වැරදි ලෙස භාවිතා කරයි (නැඟිටින්න, ලෙවකන්න, හපන්න). නමුත් එවැනි ආකෘති දරුවෙකුගේ “නව නිපැයුමක්” නොවේ: ඔහු, වැඩිහිටියන් විසින් කථා කරන වචන වලින් හඳුනාගෙන, ව්යාකරණ වචනවල සමහර ආකෘති (මම අල්ලා, කඩා, නින්දට වැටේ), එය ඔහුට පහසු බැවින් ඒවා ආදර්ශයක් ලෙස ගනී. කීපයකට වඩා ක්රියා පදයේ එක් සම්මත ආකාරයක් භාවිතා කිරීමට. බොහෝ විට, එවැනි අනුකරණයක් සිදු වන්නේ ඔබ දැන් අසා ඇති ක්රියා පදයේ රටාව අනුව ය.
සාෂා, නැගිටින්න, මම ඔබව දිගු වේලාවක් අවදි කළා.
නැහැ, මම ටිකක් නිදාගන්නම්, ”තුන් හැවිරිදි පිරිමි ළමයෙක් පවසයි. එවැනි දෝෂ පැවතීම කථන සන්නිවේදනයේ චර්යාත්මක න්‍යාය ප්රතික්ෂේප කරයි, ඒ අනුව කථිකයා සෑම විටම උත්තේජක-ප්‍රතිචාර ආකෘතියට අනුව ක්රියා කරයි.
අධ්‍යාපනික නිරීක්ෂණවලට අනුව, දරුවෙකුට දිගු වේලාවක් නිවැරදිව කථා කළ හැකි අතර, හදිසියේම වැරදීමකින් වචන සෑදීමට පටන් ගනී; ඒ අතරම, ළමා උච්චාරණවල භාෂාමය විශ්ලේෂණයෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ දරුවා පුළුල් (බොහෝ විට, "ඵලදායි") ව්යාකරණ ආකෘතියක් මත රඳා පවතින බවයි. මෙම සංසිද්ධිය වාග් විද්යාවෙහි නම ලැබී ඇත අධි සාමාන්යකරණය - නව රීතිය පැරණි භාෂා ද්රව්ය වෙත දිගු කිරීම (එහි භාවිතය විවිධ නීතිවලට යටත් වේ). ක්රියාපද ආකෘති ගොඩනැගීම සඳහා නීති රීති අවබෝධ කර ගැනීමට උත්සාහ කරමින්, දරුවා පවසන්නේ, උදාහරණයක් ලෙස: ඇවිදීම වෙනුවට ඇවිද ගියේය; නාම පද ගණන ගොඩනැගීම ප්රගුණ කිරීම - කඩුල්ල වෙනුවට දඬුවම්; ස්කීඩ් දෙකක්, එක් මුදල්, ආදිය.
ළමුන්ගේ කථනයේ සාමාන්ය වැරදි අතර, පුරුෂ ලිංගය වෙනුවට ස්ත්‍රී ලිංගභේදයේ (අවසානය [-a] සමඟ) පමණක් ක්රියා පදවල අතීත කාලය භාවිතා කිරීම සැලකිල්ලට ගත යුතුය: මම පානය කළෙමි; මම ගියා. පිරිමි ළමයින් මෙම පෝරමය භාවිතා කරන්නේ එය මව්වරුන්, ආච්චි සහ වෙනත් කාන්තාවන්ගෙන් ඇසෙන බැවිනි. දෝෂ සඳහා තවත් හේතුවක් නම්, විවෘත අක්ෂර (ස්වර අවසන් සහිත) සංවෘත ඒවාට වඩා (ව්යාංජනාක්ෂර අවසානයන් සහිත) උච්චාරණය කිරීම පහසුය.
බොහෝ විට, කුඩා දරුවන් නාම පදවල අවසානය භාවිතා කිරීමේදී වැරදි සිදු කරයි.
- පුටු ඔක්කොම අරන් කෝච්චියක් හදන්න, - එක් දරුවෙකු තවත් දරුවෙකුට පිරිනමයි.
-නැත, - ඔහු විරුද්ධයි, - පුටු කිහිපයක් තිබේ.
නාම පදයේ ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය (ඉඳිකටු, හැන්දක්, බළලා, ආදිය) නොසලකා නාම පදයේ මූලයට අවසානය -om එකතු කිරීම (වෙනත් විභේදන ප්‍රභේදවලින් "පිටපත්") හේතුවෙන් උපකරණ නඩුව සෑදීම වැරදි ලෙස සිදුවිය හැකිය. )
බොහෝ විට, දරුවන්ගේ කථාවේදී, ගොනා වෙනුවට අශ්වයා (අශ්වයා), මිනිසුන් (මිනිසා), ගවයන් යන නාම පදවල ගණයේ වැරදි සටහන් කර ඇත; බළලෙකු වෙනුවට කොෂ් යනාදිය.
බොහෝ විට, සාමාන්යයෙන් පිළිගත් ආකෘති (වඩා ශක්තිමත්, වඩා විනෝදජනක, දිගු) ආදර්ශය අනුගමනය කරමින් ළමයින් වැරදි ලෙස විශේෂණ පදවල සංසන්දනාත්මක උපාධිය (හොඳ - නරක, ඉහළ - කෙටි) සාදයි. "ආදිවාසී" විශේෂණවල සංසන්දනාත්මක උපාධිය ගොඩනැගීමට ද එය අදාළ වේ, උදාහරණයක් ලෙස: නමුත් අපේ වනාන්තරය තවමත් ඔබට වඩා පයින් වේ (එනම්, එහි පයින් වැඩි ප්‍රමාණයක් ඇත).
කථන ක්රියාකාරිත්වයේ සාමාන්ය ඔන්ටොජෙනිස් සඳහා භාෂා අත්පත් කර ගැනීමේ දෝෂ සම්පූර්ණයෙන්ම ස්වභාවික ප්රපංචයකි. නීති පද්ධතියට සහ භාෂාමය සම්මතයන්ට අමතරව, දරුවන්ගේ “කථන පරිසරය” තුළ, “usus” (මෙම “කථන පරිසරයේ” කතා කිරීම සිරිත වන ආකාරය) සහ සම්මතයෙන් බැහැරවීම් සහ බොහෝ දේ ඇත. අද්විතීය, තනි භාෂාමය සංසිද්ධි - F සංකේතාත්මකව Saussure එය හැඳින්වූයේ "භාෂාමය දූවිලි" යන්නයි.
සම්මන්ත්රණ සැලසුම්: OFO සඳහා - අංක 1,2; බටහිර ෆෙඩරල් දිස්ත්‍රික්කය සඳහා - අංක 1.
සම්මන්ත්රණ පාඩම අංක 1. (පැය 2)
තේමාව:කථන ඔන්ටොජෙනිස් වල ආරම්භක අදියර. වචනයේ ශබ්ද ස්වරූපය ප්රගුණ කිරීම.
සැලැස්ම:
1. මොළයේ ව්‍යුහයන්ගේ අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ නිෂ්පාදනයක් ලෙස කථනය.
2. පර්යන්ත කථන උපකරණ.
3. කථනයේ මනෝවිද්යාත්මක යාන්ත්රණ.
4. කථනයේ සහජ පසුබිම.
5. අඬන කාලය, මව සහ දරුවාගේ මනෝ භෞතික විද්යාත්මක එකමුතුව.
6. හම්මිං කාලය, එහි ප්රධාන ලක්ෂණ, සන්නිවේදනයේ පරිසරය මත යැපීම.
7. ළදරු කතා, එහි උච්චාරණ පොහොසත්කම සහ විවිධත්වය. මොඩියුලේටඩ් බබ්ලිං ඒකපුද්ගලයන්ගේ සමෘද්ධිය.
8. පළමු වචනවල කාලසීමාව, ප්රමාණාත්මක සංයුතියේ ලක්ෂණ, අක්ෂර ව්යුහය සහ පළමු වචනවල අර්ථය.
9. මව් භාෂාවේ ශබ්දවල දරුවාගේ කථාවේ පෙනුමේ අනුපිළිවෙල, එය තීරණය කරන සාධක විශ්ලේෂණය කිරීම.
10. ළමා කථනයේ ලක්ෂණයක් වන කථන දෝෂ වල ටයිපොලොජි: අතපසුවීම්, ආදේශන, වචනයක ශබ්ද විකෘති කිරීම්; ව්යාංජනාක්ෂර එකතුවක් සහිත වචන වෙනස් කිරීම (M.E. Khvatsev ට අනුව)
1. සම්මන්ත්‍රණයේ මාතෘකාව පිළිබඳ දේශන තොරතුරු සමාලෝචනය කරන්න.
2. අමතර සාහිත්ය භාවිතා කරමින් (පෙළ පොතක් නොවේ) එක් ගැටළුවක් පිළිබඳ වාර්තාවක් සකස් කරන්න.
3. ඉතිරි ගැටළු පිළිබඳව කෙටි වාචික සන්නිවේදනයන් සූදානම් කරන්න.
4. "පෙර කථන කාලය තුළ ළමා සංවර්ධනය" වගුව පුරවන්න
5. A.N අනුව ශබ්ද ඇතිවීමේ වයස් දර්ශක සසඳන්න. Gvozdev සහ M.E. Khvatsev උච්චාරණ පදනම සෑදීමේ වයස සමඟ
වගුව 1
පූර්ව කථන කාලය තුළ ළමා සංවර්ධනය.
වාර්තා.
3. වගුව "පූර්ව කථන කාලය තුළ ළමා සංවර්ධනය"
4. සම්මන්ත්‍රණයේ මාතෘකාව පිළිබඳ පරීක්ෂණ කාර්යයන් ඉටු කිරීම.
සාහිත්යය:
2. කථන චිකිත්සාවේ මූලික කරුණු: සිසුන් සඳහා පෙළපොත්. විශ්ව විද්යාල / T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.A. චිර්කිනා - එම්, 1989
3. සෙයිට්ලින් එස්.එන්. භාෂාව සහ දරුවා: ළමා කථනයේ වාග් විද්යාව. -, 2000.
4. Khvatsev එම්.ඊ. කථන චිකිත්සාව - එම්., 2006
සම්මන්ත්රණ පාඩම අංක 2. (පැය 2)
තේමාව.ළමා කථනයේ වචන මාලාව වර්ධනය කිරීම. භාෂාවේ ව්යාකරණ නීති ප්රගුණ කිරීම.
සැලසුම් කරන්න.
1. ළමා වචන මාලාව සමුච්චය කිරීමේ ලක්ෂණ.
2. වචනයේ සංකේතාත්මක ස්වභාවය ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය.
3. ව්යාකරණ රීති ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය.
4. රූප විද්යාව වර්ධනය කිරීම.
1. භාෂාවේ උච්චාරණ පද්ධතිය ගොඩනැගීමේ ආස්ථානයෙන් onomatopoeia සහ prototype හි ශබ්ද සංරචක විශ්ලේෂණය කරන්න.
2. ළමයින් විසින් වචන අර්ථ නිරූපණය කිරීමේ සුවිශේෂතා සහ ඒවායේ අර්ථකථනය කළ හැකි ආකාරය සලකා බලන්න.
3. ළමුන්ගේ කථනයේ ප්රායෝගික ව්යාකරණ සහ වැඩිහිටියන්ගේ ව්යාකරණ (සරල බව, බහුකාර්යතාව, ක්රියාකාරී නිර්මාණාත්මක සෙවුමක් තිබීම) සසඳන්න.
4. දරුවාගේ භාෂාවේ සීමිත වචන සැකසීමේ සම්පත් සහ දරුවන්ගේ වචන-නිර්මාණය අතර සම්බන්ධතාවය තහවුරු කිරීම.
5. සින්ටැක්ටික් සම්මතයන් උල්ලංඝනය කිරීමේ සාමාන්ය සිද්ධීන් සලකා බලන්න.
වාර්තා:
1. ගැටළු වලින් එකක් ගැන වාර්තා කරන්න.
2. සම්මන්ත්රණ ගැටළු පිළිබඳ සාකච්ඡාවට සහභාගී වීම.
3. සම්මන්ත්‍රණයේ මාතෘකාව පිළිබඳ පරීක්ෂණ කාර්යයන් ඉටු කිරීම.
සාහිත්යය:
1. Gvozdev A.N. දරුවන්ගේ කථනය අධ්යයනය කිරීමේ ප්රශ්න. - එම්., 1990.
2. ග්‍රීන්ෆීල්ඩ් පී.එම්. තනි වචන ප්‍රකාශවල තොරතුරු, උපකල්පනය සහ අර්ථකථන තේරීම // මනෝ වාග් විද්යාව. - එම්., 1984.
3. චුකොව්ස්කි කේ.අයි. දෙකේ සිට පහ දක්වා. - එම්., 2006.
ප්රධාන
1.කොල්ට්සෝවා එම්.එම්. දරුවා කතා කිරීමට ඉගෙන ගනී. - එස්පීබී., 1998.
2. ලියොන්ටිව් ඒඑල්. මනෝ වාග් විද්‍යාවේ මූලික කරුණු. - එම්., 1999.
3.Tseitlin S.N. භාෂාව සහ දරුවා: ළමා කථනයේ වාග් විද්යාව. -, 2000.
අතිරේක
1. Beltyukov V.I. ඔන්ටොජෙනිස් හි කථන ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ධනයේ රටා මත // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. 1984. අංක 5.
2. Belyakova L.I., Dyakova EL. ගොතගැසීම. - එම්., 1998.
3. Baudouin de Courtenay IL. සාමාන්ය වාග් විද්යාව පිළිබඳ තෝරාගත් කෘතීන්. T. 2.-M., 1963.
4. Bruner J. Ontogeny of speech acts // Psycholinguistics / Ed. ඒ.එම්. ෂක්නරොවිච්. - එම්., 1984.
5. Vygotsky L.S. චින්තනය සහ කථනය // Vygotsky L.S. ටී එකතුව. 2.-එම්., 1982
6. Gvozdev A.N. දරුවන්ගේ කථනය අධ්යයනය කිරීමේ ප්රශ්න. - එම්., 1961.
7. Gorelov I.N. ඔන්ටොජෙනිස් හි කථනයේ ක්රියාකාරී පදනමේ ගැටළුව. - Chelyabinsk, 1974.
8. Gorelov I.N., Sedov K.F. මනෝ වාග් විද්‍යාවේ මූලික කරුණු. - එම්. 997.
9. ග්‍රීන්ෆීල්ඩ් පී.එම්. තනි වචන ප්‍රකාශවල තොරතුරු, උපකල්පනය සහ අර්ථකථන තේරීම // මනෝ වාග් විද්යාව. - එම්., 1984.
10.සින්කින් එන්.අයි. කථන යාන්ත්රණ. - එම්., 1958.
11. එසෙනිනා ඊ.අයි. ළමුන් තුළ කථන වර්ධනයේ වචනාර්ථ කාල පරිච්ඡේදය. - සරතොව්, 1986.
12. එසෙනිනා ඊ.අයි. ළමුන් තුළ කථන වර්ධනයේ වචනාර්ථ කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ වාචිකකරණයේ සන්නිවේදන වැදගත්කම // භාෂාමය විඥානයේ ව්යුහය. - එම්., 1990.
13. කසෙවිච් වී.බී. ඔන්ටොලින්ග්විස්ටික්ස්: යතුරු ලියනය සහ භාෂා රීති // භාෂාව, කථනය සහ කථන ක්‍රියාකාරකම්. T. 1. -M., 1998.
14. කුබ්රියකෝවා ඊ.එස්. සාමාන්ය භාෂාමය දෘෂ්ටිකෝණයකින් ළමා කථනය පිළිබඳ දත්ත // ළමා කථනය භාෂාමය අධ්‍යයනයේ විෂයයක් ලෙස. - එල්., 1987.
15. ලියොන්ටිව් ඒඒ. ළමා කථනය පිළිබඳ පර්යේෂණ // කථන ක්රියාකාරිත්වයේ න්යායේ මූලික කරුණු. - එම්., 1974.
16. ලෙප්ස්කායා එන්.අයි. දරුවාගේ භාෂාව (කථන සන්නිවේදනයේ ඔන්ටොජෙනිය) .- එම්., 1997.
17. Negnevitskaya E.I., Shakhnarovich A.M. භාෂාව සහ දරුවන්. - එම්., 1981.
18. කථන චිකිත්සාවේ න්‍යාය සහ භාවිතයේ මූලික කරුණු / එඩ්. ආර්.ඊ. ලෙවිනා.-එම්., 1968.
19. ස්ලෝබින් ඩී. ව්යාකරණ පිළිබඳ සංජානන පරිශ්‍රය // මනෝ වාග් විද්යාව. - එම්., 1974.
20. Slobin D., Green J. Psycholinguistics. - එම්., 1977.
21. උෂකෝවා ටී.එන්. සාමාන්ය දරුවෙකු විසින් මව් භාෂාව උකහා ගැනීමේ ක්රම // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. 1974. අංක 1.
22. චුකොව්ස්කි කේ.අයි. දෙකේ සිට පහ දක්වා. - එම්., 1966.
23. Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. අර්ථ ශාස්ත්‍රය සහ ව්යාකරණ පිළිබඳ මනෝ භාෂාමය විශ්ලේෂණය (ontogenesis මත පදනම්ව). - එම්., 1990.
24. එල්කොනින් ඩී.බී. පෙර පාසල් වයසේදී කථන සංවර්ධනය. - එම්., 1958.
25. Jacobson R. තෝරාගත් කෘති. - එම්., 1985.
තොරතුරු සම්පත්
1.http: //subscribe.ru/catalog/home.child.logoped
2.www.obrazovanie-plus.ru
4.www.school ress.ru
5.http: // www.sgutv / අත්හදා බැලීම
6.www.logopedinfo.ru
පරීක්ෂණ ප්රශ්න
1. විද්යාත්මක පර්යේෂණ විෂයයක් ලෙස ළමා කථාව.
2. දරුවන්ගේ කථනය අධ්යයනය කිරීම සඳහා ක්රම.
3. කථනයේ කායික හා කායික යාන්ත්රණ. තනි මොළයේ ව්‍යුහයන්ගේ අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ නිෂ්පාදනයක් ලෙස කථනය.
4. පර්යන්ත කථන උපකරණ.
5. කථන ඔන්ටොජෙනිස් ආරම්භක අදියර
6. දරුවාගේ කථන වර්ධනයේ සාමාන්ය කාලසීමාව.
7. ධ්වනි සහ උච්චාරණ රූප සම්බන්ධීකරණය වර්ධනය කිරීම, භාෂාවේ ස්වර ව්යුහයන් වර්ධනය කිරීම.
8. ශබ්ද ශ්‍රවණය ප්රගුණ කිරීම සඳහා පූර්ව අවශ්යතා සැකසීම.
9. ළමුන් තුළ ශබ්ද විකාශන පද්ධතිය ගොඩනැගීම. ශබ්දවල අවකල උච්චාරණ ලක්ෂණ පිළිබඳ සංකල්පය.
10. දරුවාගේ කථාවෙහි මව් භාෂාවේ ශබ්දවල පෙනුමේ අනුපිළිවෙල, එය තීරණය කරන සාධක විශ්ලේෂණය කිරීම.
11. පළමු වචනවල ශබ්ද සංයුතිය, ඒවායේ syllabic ව්යුහයේ ලක්ෂණ.
12. ළමා කථනයේ ලක්ෂණයක් වන කථන දෝෂ වල ටයිප්ලොජි: අතපසු කිරීම්, ආදේශන, වචනයේ විකෘති කිරීම්, ව්යාංජනාක්ෂර සංයෝජන සමඟ වචන වෙනස් කිරීම.
13. ප්රාථමික ළමා වචන මාලාවේ ලක්ෂණ.
14. onomatopoeic නාමයෝජනා සහ මූලාකෘති වලින් normative වචන වලට සංක්‍රමණය වීම.
15. ළමයින් විසින් වචන අර්ථකථනය කිරීමේ විශේෂාංග, ඒවායේ අර්ථකථනය කළ හැකි ක්රම.
16. ළමා කථාවේ ප්රායෝගික ව්යාකරණ, වැඩිහිටියෙකුගේ ව්යාකරණ වලින් එහි වෙනස (සරල බව, විශ්වීයත්වය, ක්රියාකාරී නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියක පැවැත්ම).
17. ව්යාකරණ රීති ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය, කථන නිෂ්පාදනය නිර්මාණය කිරීමේදී ඔවුන්ගේ ආධිපත්යය.
18. වචන ගොඩනැගීමේ වර්ධනය.
19. කථනයේ විශේෂ සංසිද්ධියක් ලෙස ළමා වචන නිර්මාණය කිරීම.
20. සින්ටැක්ස් සංවර්ධනය.
21. egocentric කථාවේ සංසිද්ධිය, J. Piaget ගේ පර්යේෂණයේ ළමා egocentrism සංකල්පය.
22. අභ්යන්තර කථාව වර්ධනය කිරීම.
23. සංවාදයක් ගොඩනැගීමේ තාක්ෂණය පිළිබඳ දරුවාගේ ප්රවීණත්වය.
24. ඒකපුද්ගල කථාවක් ගොඩනැගීමේ තාක්ෂණය පිළිබඳ දරුවාගේ ප්රවීණත්වය.
25. කථාවේ සම්භවය පිළිබඳ මූලික සිද්ධාන්ත.
© 2015-2019 අඩවිය
සියලුම හිමිකම් ඔවුන්ගේ කතුවරුන් සතුය. මෙම වෙබ් අඩවිය කර්තෘත්වයට හිමිකම් නොකියයි, නමුත් නොමිලේ භාවිතය සපයයි.
පිටුව සාදන ලද දිනය: 2016-08-08
කථාව. ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම. දරුවන්ගේ කථනයේ වැරදි. කථනයේ වර්ධනය තේරුම් ගැනීමට දෙමාපියන් දැනගත යුතු දේ.
වැඩිහිටියන් වශයෙන්, අපි දරුවන්ට බොහෝ කථන ඒකාකෘති ඔවුන් සඳහා සැකිලි ලෙස සේවය කරමු. නමුත් හදිසියේම අපට ඇසෙන්නේ:
ආච්චි, අපි ඔබට ආත්මයන් තුනක් දෙන්නෙමු! - තුන් හැවිරිදි මරීනා තම ආච්චිට සුවඳ විලවුන් බෝතල් තුනක කට්ටලයක් ඉදිරිපත් කරයි - ඇයගෙන්, අම්මාගෙන් සහ තාත්තාගෙන්.
ඔබ එය ඉඳිකටුවකින් මැහුවාද? - ඔහුගේ මව ඔහු වෙනුවෙන් නව කමිසයක් අඳින විට ලෙෂාගෙන් අවුරුදු 2 යි මාස 10 ක් ඉල්ලා සිටී.
ඔහ්, දිලීර තල්ලු නොකරන්න! - Lenochka වසර 2 මාස 10 කෑ ගසයි. ඇය අගය කරනවා: "බලන්න මොනතරම් කළු රැළක්ද!"
"ඉඳිකටුව", "චර්නිකොව්", "ස්ප්රීතු තුනක්", ආදිය - මේවා ප්රමාණවත් භාෂා අත්පත් කර ගැනීමක් සමඟ සම්බන්ධ වන වැරදි වේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම වැරදි වලින් සමහරක් ඉතා සුලභ වන අතර නිවැරදිව වර්ධනය වන සියලුම දරුවන්ගේ කථාවේදී නිරන්තරයෙන් පුනරාවර්තනය වන අතර ඒවා ගැන වෙන වෙනම කතා කිරීම වටී.
කථන සංවර්ධන ක්රියාවලිය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා ළමා කථාවේ වැරදි "රටා" දැනගැනීම වැදගත් වේ. මීට අමතරව, දරුවන්ගේ වැරදි සමඟ කටයුතු කරන්නේ කෙසේදැයි දෙමාපියන් සහ රැකබලා ගන්නන් දැන සිටිය යුතුය.
වඩාත් පොදු වැරදි මොනවාද සහ ඒවා සිත්ගන්නාසුළු වන්නේ ඇයි? ක්රියා පද සම්බන්ධයෙන්, වඩාත් පොදු වැරැද්ද වන්නේ දරුවාට පහසු වන ආකෘතියට අනුව ක්රියා පද සෑදීමයි. නිදසුනක් වශයෙන්, නිශ්චිත වයසක සිටින සියලුම දරුවන් පවසන්නේ: මම නැඟිට, ලෙවකන්න, හපන්න, ආදිය "ඔබ අවසානයේ හපනවාද?" - - "චුවින්ග්", "හොඳයි, නැඟිටින්න, බිත්තිය නවත්වන්න!" - "මම නැඟිටිනවා, මම නැඟිටිනවා!", "අම්මා, සහ ලීනා වීදුරුව ලෙවකනවා!"
එවැනි ආකෘතියක් දරුවෙකු විසින් නිර්මාණය කර නැත, මන්ද ඔහු නිරන්තරයෙන් ඇසෙන බැවිනි: මම බිඳ දමමි, කැඩීම, නින්දට වැටේ, නින්දට වැටේ, අල්ලා ගැනීම, අල්ලා ගැනීම, ඉඩ දීම යනාදිය සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, දරුවෙකුට එක් ප්‍රමිතියක් භාවිතා කිරීම පහසුය. ක්රියා පදයේ ස්වරූපය. මීට අමතරව, "Lick", "chew" යන වචනවල උච්චාරණය "Lick", "chew" යන වචන වලට වඩා පහසු වේ. එමනිසා, වැඩිහිටියන්ගේ සංශෝධන තිබියදීත්, දරුවා තමාගේම ආකාරයෙන් දිගටම පවතියි. එමනිසා, මෙම දෝෂ පදනම් වී ඇත්තේ ක්රියා පදයේ නිතර භාවිතා වන ආකාරය අනුකරණය කිරීම මත වන අතර ඉන් පසුව දරුවා අනෙකුත් සියලුම ක්රියා පද වෙනස් කරයි.
සමහර විට මෙම අනුකරණය සිදු වන්නේ ඔබ දැන් අසා ඇති ක්රියා පදයේ රටාවට පසුවය. "ඊගෝර්, නැඟිටින්න, මම ඔබව දිගු වේලාවක් අවදි කළා." හතර හැවිරිදි මාෂා විවේක ගැනීමට වැතිර සිටින තම මව වටා කැරකෙයි. "මාෂා, ඔයා මට කරදර කරනවා." - "ඇයි ඔයා බොරුවට වැතිරෙන්නේ?"
ළමුන්ගේ කථනය වර්ධනය කිරීම අධ්යයනය කළ විද්‍යාඥයන් සඳහන් කළේ, දරුවෙකු එක් ආකාරයක භාෂාමය අර්ථයක් ඉගෙන ගන්නා විට, ඔහු එය තව දුරටත් අන් අයට දිගු කරන බවයි. සමහර විට භාෂාමය ස්වරූපයේ මෙම සාමාන්යකරණය නිවැරදි බව පෙනේ, සමහර විට එය නොවේ. මෙහි පෙන්වා ඇති අවස්ථා වලදී, මෙම සාමාන්යකරණය වැරදියි.
කුඩා ළමුන් තුළ, A. N. Gvozdev විසින් පෙන්වා දෙන ලද පරිදි, ස්ත්‍රී ලිංගයේ ("a" හි අවසානය සමඟ) පමණක් ක්රියා පදවල අතීත කාලය භාවිතා කිරීම බොහෝ විට නිරීක්ෂණය කෙරේ. "මම තේ බිව්වා", "මම ගියා" වගේ කොල්ලෝ කියනවා. මෙම ඉතා පොදු දෝෂයට හේතුව අපැහැදිලි ය; සමහර විට එය උච්චාරණය කිරීමේ පහසුව තුළ පවතී.
අවස්ථා අනුව නාම පද වෙනස් කිරීමට පටන් ගන්නා විට ළමයින් බොහෝ දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දෙති. හොඳයි, ඇත්ත වශයෙන්ම, මේස - මේස සහ පුටු - දැනටමත් පුටු වන්නේ ඇයි?! රුසියානු භාෂාවේ ව්‍යාකරණවල සංකීර්ණතාවයට මුහුණ නොදෙන ළමයින් දැනටමත් ප්රගුණ කර ඇති රටාවකට අනුව සිද්ධි අවසානය සාදයි. “අපි පුටු සේරම අරගෙන කෝච්චියක් හදමු,” තුන් හැවිරිදි ෂෙන්යා තම මිතුරාට ඉදිරිපත් කරයි. “නැහැ,” ඔහු පවසයි, “මෙහි පුටු කිහිපයක් තිබේ.” "පුටු" - "පුටු" යන වචනයේ බහු වචන බව Gera වසර 3 යි මාස 8 ක් දැනටමත් හොඳින් මතක තබා ඇත: "මගේ කාමරයේ පුටු දෙකක් ඇති අතර ඔබට skoko තිබේද?"
දරුවාගේ කථාවේ උපකරණ නඩුව දිස්වන විට, නාම පදයේ ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය නොසලකා නාම පදයේ මුලට "ඕම්" අවසානය එකතු කිරීමෙන් ළදරුවා අච්චු යෝජනා ක්‍රමයට අනුව එය දිගු වේලාවක් සාදයි: ඉඳිකටුවක්, බළලෙකු සමඟ. , හැන්දක්, ආදිය, එනම්, නම් පුරුෂ නාම පදවල පරිහානියේ රටාව අනුව.
නාම පදවල සාමාන්ය අවසානයෙහි ළමයින් නිරන්තරයෙන් වැරදි සිදු කරයි: "ලියුඩිකා" (කාන්තාව), "කුකුළා" (කුකුළා), "අශ්වයා" (අශ්වයා), "ගවයන්" (ගොනා), "මිනිසුන්" (මිනිසා), "කොෂ්" ( බළලා ), ආදිය. සිව් හැවිරිදි සේවාගේ පියා වෛද්‍යවරයෙකි, නමුත් ඔහු වැඩෙන විට, ඔහු සබන් වලට දැඩි ලෙස ඇලුම් කරන බැවින්, ඔහු රෙදි සෝදන්නෙකු වනු ඇත (ඔහුගේ මතය අනුව, “සේවා” රෙදි සෝදන්නෙකි. suds සහ බුබුලු. අනෙක් අතට තුන් හැවිරිදි ලියුස්යා වෛද්‍ය වෘත්තියට වසඟ වූ අතර, ඇය විශාල වූ විට ඇය "වෛද්‍යවරියක්" වනු ඇතැයි ඇය තීරණය කළාය.
විශේෂණ පදවල සංසන්දනාත්මක උපාධිය භාවිතා කිරීමේදී ළමයින් කරන වැරදි ඉතා සුලභ ය. මෙම අවස්ථාවේ දී, කලින් උගත් ආකෘතිය අනුකරණය කිරීම නැවතත් පැහැදිලිව ප්රකාශ වේ. අපි කියනවා: දිගු, විනෝදජනක, දුප්පත්, වඩා විනෝදජනක, ආදිය. සංසන්දනාත්මක උපාධියක විශේෂණ පද විශාල සංඛ්යාවක් මෙම ආකෘතිය ඇත. පොඩි එවුන් හොඳ, නරක, උස, මිටි, ආදී වශයෙන් කීම පුදුමයක්ද?
"ඔයා අපිත් එක්ක හොඳ කොල්ලෙක්!" - "කවුද හොඳ, මම හෝ ස්ලාවා?", "බාලාංශයට යාමට මට සමීපයි."
කිසිදු අපහසුතාවයකින් තොරව දරුවන් නාම පද වලින් පවා සංසන්දනාත්මක උපාධියක් සාදයි. "අපි වත්තේ පයින් ගස් තියෙනවා!" - "ඉතින් මොකක්ද? අපේ වත්ත තවමත් පයින්!"
මෙම සියලු උදාහරණවලින් පෙනී යන්නේ දරුවන්ගේ කථනයේ සාමාන්ය වැරදි කලින් ඉගෙන ගත් රටා කිහිපයකට අනුව ව්යාකරණ ආකෘති සෑදී ඇති බව සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති බවයි. මෙයින් අදහස් කරන්නේ අනුරූප ව්යාකරණ සම්බන්ධතා සහිත වචන පන්ති තවමත් පැහැදිලිව වෙන් කර නොමැති අතර ඒවා තවමත් ප්‍රාථමිකව සාමාන්යකරණය වී ඇති බවයි. ක්‍රමක්‍රමයෙන්, එවැනි බෙදීමක් පැහැදිලි වූ විට, ව්යාකරණ ස්වරූප සියුම් ලෙස වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
සාමාන්යයෙන් වැඩිහිටියන් වචනයේ හාස්‍යජනක විකෘතියකට සිනාසීමට සීමා වේ. දරුවාගේ කථනයේ වැරදි අහඹු ස්වභාවයක් ඇති විට ("ආත්ම තුනක්", "එබීම නොකළ" යනාදිය), එවිට දරුවාගේ අවධානය ඔවුන් වෙත යොමු කිරීම වටී නැත. සාමාන්ය වැරදි (නාම පදයේ ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය නොසලකා "ඕම්" යන අවසානය භාවිතා කරමින් උපකරණ නඩුව සෑදීම, නාමවිශේෂණවල සංසන්දනාත්මක උපාධියේ "ඇය" යන අවසානය ආදිය) නිවැරදි කළ යුතුය. ඔබ ඔවුන් කෙරෙහි අවධානය යොමු නොකරන්නේ නම්, දරුවාගේ කථාව ඉතා දිගු කාලයක් වැරදි ලෙස පවතිනු ඇත.
පිරිමි ළමයා දිගු වේලාවක් “මම ගියා,” “මම බිව්වා,” යනාදිය පවසන විට බොහෝ විට සිදු වන පරිදි, ඔබ දරුවාට සිනාසීමට හෝ ඔහුට විහිළුවට ලක් නොකළ යුතුය. අවුරුදු 3 දක්වා, මුරණ්ඩු ලෙස භාවිතා කළ ඊගෝර් කේ. ක්රියා පදවල අතීත කාලය ස්ත්‍රී ලිංගයේ පමණි. ඔහුව පුරුදු නොකිරීමට, ආච්චි සහ නැනී දරුවාට විහිළු කිරීමට පටන් ගත්හ: "අනේ, අපේ කෙල්ල තේ බොනවා!" පිරිමි ළමයා අමනාප වී, කෑගැසූ අතර අතීත කාලය තුළ ක්රියා පද වලින් වැළකී සිටීමට පටන් ගත්තේය. "යන්න තේ බොන්න, ඉගොරෙක්!" - "මම දැනටමත් පානය කර ඇත." - "ඔබ පොත ගත්තාද?" - "නෑ, මට සහෝදරයෙක් නැහැ." ඔහුට වයස අවුරුදු 3.5 දී පමණක්, ඊගෝර් ක්රියා පදවල අතීත කාලය ටිකක් නිවැරදිව භාවිතා කිරීමට පටන් ගත්තේය.
ඔබ දරුවන්ගේ වචන සහ වාක්ය ඛණ්ඩ දෝෂ සහිත උපමා ලෙස නැවත නොකියන්න, විශේෂයෙන් ළමයින් ඉදිරියේ. වැඩිහිටියන් සිනාසීමට ඔවුන් සමත් වීම ගැන ළමයින් ඉතා ආඩම්බර වන අතර දැනටමත් හිතාමතාම වචන විකෘති කිරීමට පටන් ගනී. හොඳම දෙය නම්, වැරදි තියුණු බවක් හෝ අමනාපයක් ඇති නොකර, සන්සුන්ව දරුවා නිවැරදි කිරීමයි.
විශේෂඥයින්ගේ අතිරේක වෘත්තීය අධ්යාපනය (උසස් පුහුණුව) පිළිබඳ රාජ්ය අධ්යාපන ආයතනය. අධ්‍යාපනඥයින්ගේ උසස් පුහුණුව සහ නැවත පුහුණු කිරීම සඳහා Kuzbass ප්‍රාදේශීය ආයතනය.උසස් පුහුණු පීඨය.
ප්රාථමික අධ්යාපන දෙපාර්තමේන්තුව.
ලිඛිත නිර්මාණාත්මක කෘති සහ ඒවා නිවැරදි කිරීමට ක්රම.
රංගන ශිල්පීන්:
චර්නොව් ටී.ඒ.
යගුනෝවා එන්.ජී.
(ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන්) MBOU "එක් එක් විෂයයන් පිළිබඳ ගැඹුරු අධ්‍යයනයක් සහිත ද්විතීයික පාසල් №92."
Kemerovo 2013
අන්තර්ගතය.
1. හැඳින්වීම.
2. කථන දෝෂ සහ ඒවා සිදුවීමට හේතු.
3.
4. ලිඛිත නිර්මාණාත්මක කෘති ඉදිරිපත් කිරීමේ වර්ගය.
5. කථන දෝෂ නිවැරදි කිරීම.
6. තරුණ සිසුන්ගේ කථන දෝෂ නිවැරදි කිරීම.
7. නිගමනය.
8. ග්රන්ථ නාමාවලිය.
9. යෙදුම්.
1. හැඳින්වීම.
සිසුන්ගේ කථන සංස්කෘතිය වැඩිදියුණු කිරීම නූතන පාසල මුහුණ දෙන හදිසි කාර්යයකි. පුද්ගලයෙකුගේ සංස්කෘතිය, චින්තනය, බුද්ධිය පිළිබඳ එක් දර්ශකයක් ඔහුගේ කථාව වන අතර එය භාෂාමය සම්මතයන්ට අනුරූප විය යුතු බව දන්නා කරුණකි.
ළමයින් වාචික හා ලිඛිත සාහිත්ය භාෂාවේ සම්මතයන් ප්රගුණ කිරීමට පටන් ගන්නේ ප්රාථමික පාසලේදීය, කථනයේ අරමුණු සහ අරමුණු වලට අනුකූලව විවිධ සන්නිවේදන තත්වයන් තුළ භාෂා මාධ්‍යයන් භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගනී. ඒ අතරම, ගුරුවරයා දරුවන්ට කථන අවශ්යතා තේරුම් ගැනීමට, තරුණ සිසුන්ට ඉගැන්වීමට, සිතුවිලි සැකසීමේදී, භාෂා මාධ්‍යවල නිවැරදි බව, නිරවද්‍යතාවය, විවිධත්වය, ප්‍රකාශන බව නිරීක්ෂණය කිරීමට උපකාර කළ යුතුය.
ශිෂ්‍යයා විසින් සිදු කරන ලද වැරදි වර්ගය තීරණය කිරීමට ගුරුවරයාට සැමවිටම නොහැකි වන අතර, ඒ අනුව, එය නිවැරදි කිරීම සඳහා නිවැරදි අභ්‍යාසය තෝරන්න. මීට අමතරව, ක්‍රමවේද සාහිත්‍යයේ විශ්ලේෂණය පෙන්නුම් කරන පරිදි, සිසුන්ගේ කථනයේ විවිධ වැරදි වර්ගීකරණයන් ඇත, නමුත් තනි වර්ගීකරණයක් නොමැත, එමඟින් ගුරුවරයාට මෙම දිශාවට වැඩ කිරීමට අපහසු වේ.
ඉලක්කය කාර්යය:
කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු පවතින වර්ගීකරණයන් සලකා බැලීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීම; සිසුන්ගේ ලිඛිත නිර්මාණාත්මක කෘතිවල ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කථන දෝෂ නිර්ණය කිරීම; ඒවා ඉවත් කිරීම සඳහා විශේෂ අභ්යාස මාලාවක් නිර්මාණය කිරීම.
පර්යේෂණ අරමුණු:
කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු පවතින වර්ගීකරණයන් විශ්ලේෂණය කරන්න.
ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ ලිඛිත නිර්මාණාත්මක කෘතිවල සාමාන්ය කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීම.
ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ සාමාන්ය කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු වැළැක්වීම සහ ඉවත් කිරීම අරමුණු කරගත් අභ්යාස මාලාවක් සාදන්න.
2. කථන දෝෂ සහ ඒවා සිදුවීමට හේතු.
ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ වාචික හා ලිඛිත කථාවේදී, රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදය තුළ බොහෝ වැරදි ඇත. කථාව. යටතේ කථන දෝෂයඑහි තේරුම "දුර්වල ලෙස තෝරාගත් වචනය, වැරදි ලෙස ගොඩනගා ඇති වාක්ය, විකෘති රූප විද්යාත්මක ස්වරූපය"
Tseitlin SN කථන දෝෂ "වර්තමාන භාෂා සම්මතයන්ගෙන් බැහැරවීමේ ඕනෑම අවස්ථාවක්" ලෙස තේරුම් ගනී.
කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු පිළිබඳ වඩාත් සම්පූර්ණ අර්ථ දැක්වීම T.A. Ladyzhenskaya ගේ කෘතිවල දක්වා ඇත. ඇගේ මතය අනුව, “සියලු සෘණාත්මක භාෂා ද්රව්ය දෝෂ සහ අඩුපාඩු වලට බෙදී ඇත. වැරැද්දක් යනු නිවැරදි කථනය සඳහා අවශ්යතා උල්ලංඝනය කිරීම, සාහිත්ය භාෂාවේ සම්මතයන් උල්ලංඝණය කිරීම ... ඌනතාවය යනු කථනයේ නිවැරදිභාවය සඳහා වන අවශ්යතා උල්ලංඝනය කිරීම, හොඳ කථන සංකල්පයට අදාළ නිර්දේශ උල්ලංඝනය කිරීම, එනම්. , පොහොසත්, නිවැරදි සහ ප්රකාශිත."
Tseitlin SN ළමුන්ගේ කථනයේ භාෂා සම්මතයන් උල්ලංඝනය කිරීම සඳහා ප්රධාන හේතු තුනක් හඳුනා ගනී.
ප්රධාන හේතුව වන්නේ "භාෂා පද්ධතියේ පීඩනය". ළමුන්ගේ කථනය කෙරෙහි මෙම සාධකයේ බලපෑම තක්සේරු කිරීම සඳහා, "භාෂාව - කථනය", "පද්ධතිය - සම්මතය" යන විරුද්ධාභාසයන් වෙත යොමු කරමින් සාමාන්යයෙන් කථනයේ ප්රවීණතාවය සිදුවන්නේ කෙසේදැයි සලකා බැලීම අවශ්ය වේ. “භාෂාව සෘජු සංජානනය සඳහා ප්‍රවේශ විය නොහැකි වියුක්ත වස්තුවක් ලෙස වටහාගෙන ඇත. කථනය යනු භාෂාවක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමකි, කථන ක්රියාවන් සමූහයක එහි සංයුක්ත ප්‍රතිමූර්තියයි. එය ජනනය කරන විශේෂ උපකරණයක් ලෙස භාෂාව අවබෝධ කර නොගෙන කථනය ප්රගුණ කළ නොහැක. භාෂාව ප්රගුණ කිරීමට වෙනත් ක්‍රමයක් නොමැති බැවින් කථනයෙන් භාෂාව උකහා ගැනීමට දරුවාට බල කෙරේ.
"කෙසේ වෙතත්, කථනයෙන් (ළමා භාෂාවෙන්) දරුවන් විසින් අත්පත් කරගත් භාෂාව, වැඩිහිටියන්ගේ කථන ක්රියාකාරිත්වය පාලනය කරන භාෂාවට (සම්මත භාෂාව) සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රමාණවත් නොවේ." ළමා භාෂාව යනු සාමාන්ය භාෂාවේ සාමාන්යකරණය සහ සරල කළ අනුවාදයකි. ව්යාකරණ සහ ශබ්දකෝෂ සංසිද්ධි එහි ඒකාබද්ධ වේ. මෙයට හේතුව ළමා භාෂාවේ මුලින් පද්ධතියකට සහ සම්මතයකට බෙදීමක් නොමැති වීමයි. පද්ධතියට වඩා බොහෝ පසුකාලීනව සම්මතය උකහා ගන්නා බව දන්නා කරුණකි. මෙය E. Coceriu විසින් පෙන්වා දෙන ලදී: "පද්ධතිය සම්මතයට වඩා බොහෝ කලකට පෙර ඉගෙන ගෙන ඇත: එක් එක් විශේෂිත අවස්ථාව සඳහා සාම්ප්රදායික අවබෝධයන් ඉගෙන ගැනීමට පෙර, දරුවා ඔහුගේ විශේෂිත" පද්ධතිමය "සැකසීම් පැහැදිලි කරන සමස්ත විභව පද්ධතියම ඉගෙන ගනී. සම්මතයට පටහැනිව සහ වැඩිහිටියන් විසින් නිරන්තරයෙන් නිවැරදි කරනු ලැබේ.
ළමුන් තුළ කථන දෝෂ ඇතිවීමට බලපාන තවත් සාධකයකි - අන් අයගේ කථාවේ බලපෑම.එහි සාහිත්ය භාෂාවේ සම්මතයන් උල්ලංඝනය කිරීමේ අවස්ථා තිබේ නම්, ඒවා ළමයින් විසින් ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ හැකිය. මෙම උල්ලංඝනයන් වාග් මාලාව, රූප විද්යාව, වාක්ය ඛණ්ඩය, ශබ්ද විද්යාව හා සම්බන්ධ විය හැකි අතර සාමාන්යයෙන් ස්වභාෂා ලෙස හඳුන්වන විශේෂ ආකාරයේ භාෂාවක මූලද්‍රව්‍ය වේ.
3. කථන දෝෂ වර්ගීකරණය.
පර්යේෂණ මාතෘකාව පිළිබඳ ක්‍රමවේද, භාෂාමය සාහිත්ය විශ්ලේෂණය පහත සඳහන් දේ පෙන්නුම් කළේය:
කථන දෝෂ වල විවිධ වර්ගීකරණයන් ඇත;
සියලුම වර්ගීකරණයන් කථන දෝෂයන් තුරන් කිරීම සඳහා කාර්යය නිසි ලෙස සංවිධානය කිරීම සඳහා සීමා නිර්ණය කිරීම සඳහා සපයයි;
වර්ගීකරණයේ වටිනාකම තීරණය වන්නේ සලකා බලනු ලබන කථන දෝෂවල මුළු පරිමාව අනුව ය;
වර්ගීකරණයේ විශේෂත්වය තීරණය වන්නේ කුමන භාෂාමය සංකල්ප එයට යටින්ද යන්න මතය.
TA Ladyzhenskaya ගේ කෘතිවල සඳහන් වන්නේ "භාෂාවක් ඉගැන්වීමේ භාවිතය සඳහා, භාෂාවේ ව්යුහය (භාෂා ඒකක පද්ධතිය) වෙන්කර හඳුනා ගන්නා නවීන වාග් විද්‍යාවේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු වර්ගීකරණයට ප්‍රවේශ වීම සුදුසු බව පෙනේ. ) සහ කථනයේදී භාෂාමය මාධ්‍ය භාවිතය." මේ සම්බන්ධයෙන් ටී.ඒ. Ladyzhenskaya දෝෂ විශාල කණ්ඩායම් දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
1.ව්යාකරණ දෝෂ (භාෂා ඒකකයක ව්යුහයේ (ආකෘතියේ) දෝෂ).
2. කථනය (භාෂා මාධ්‍ය භාවිතයේ (ක්‍රියාකාරීත්වයේ) දෝෂ).
MR Lvov කථන දෝෂ වර්ගීකරණයට වෙනස් ලෙස ප්‍රවේශ වේ: “ශෛලීය දෝෂ කථනය සහ කථන නොවන ලෙස බෙදා ඇත (සංයුති, තාර්කික සහ කරුණු විකෘති කිරීම).
ටී.ඒ. Ladyzhenskaya පහත දැක්වෙන ආකාරයේ දෝෂ හඳුනා ගනී:
1) වචන සෑදීමේදී ( fidgetවෙනුවට fidget);
2) හැඩගැන්වීමේදී:
අ) නාම පද (වලාකුළු, දුම්රිය, තදබදයක් සහිත);
ආ) විශේෂණ පද (වඩා ලස්සන)
ඇ) ක්රියා පදය ඒ (ezdiet, මට ඕනේ, රූබල් නැඟිටලා).
වාක්ය ගොඩනැගීමේ දෝෂ වලටපහත දෝෂ ඇතුළත් වේ:
(සුනඛයන් හාවාගේ මාර්ගයට පහර දුන් අතර, ඔවුන් එළිපෙහෙළි කිරීම හරහා ඔහු ලුහුබැඳ යාමට පටන් ගත්හ.);
2) විෂය සහ පුරෝකථනය අතර සම්බන්ධය උල්ලංඝනය කිරීම
(කුරුල්ලා කූඩුවෙන් පිටතට පියාසර කළේය. ෂිෂ්කින් සැහැල්ලු වර්ණ භාවිතා කළේය);
3) පාර්ශවීය සහ උපදේශන වාක්ය ඛණ්ඩ සහිත වාක්ය ගොඩනැගීමේ වැරදි ( හිම මත ලිස්සා යාමෙන් පසු මගේ පාද ශීත විය. ඝෝෂාකාරී සාගරයට ඉහළින් පියාසර කරන විට, swift හි ශක්තිය වියළී ගියේය.).
M.S.Soloveichik ඔහුගේ කෘතිවල මෙම ආකාරයේ දෝෂ පහත පරිදි බෙදා ඇත:
සාමාන්ය සහ විශේෂිත මෙන්ම ඡේදනය වන සංකල්පවල සමජාතීය සාමාජිකයන් ලෙස සංගමය ( වනාන්තරයේ බොහෝ හතු සහ මී පැණි agarics සොයා ගන්නා ලදී);- වෙනත් අදාළ වචනයක් සමඟ සමජාතීය සාමාජිකයින්ගේ අසාර්ථක සංයෝජනයක් (. දේශසීමා ආරක්ෂකයින් සහ බල්ලා අල්මාස් දේශ සීමාව උදුරා ගත්හ.)]
සමජාතීය සාමාජිකයින්ගේ ව්යාකරණ සම්බන්ධය උල්ලංඝනය කිරීම:
නාම පදයක සහ අනන්තයක සමජාතීය ශ්‍රේණියක ඒකාබද්ධ කිරීම
(මම බෙරි සඳහා වනාන්තරයට යනවා, හතු ගන්න.);
- සම්පූර්ණ සහ කෙටි විශේෂණ පද (වාතය පැහැදිලි, පිරිසිදු, නැවුම් ය.);
- adverbial සහ subordinate වගන්තිය (ඔහු ඔහුගේ ගෙදර වැඩ නිම කිරීමෙන් පසු සහ ඔහු අහිමි වූ විට පිටව ගියේය.);
සමජාතීය සාමාජිකයින්ගේ සන්නිවේදන මාර්ග උල්ලංඝනය කිරීම:
- ද්විත්ව සංයෝජන විකෘති කිරීම (මම ගායනා කිරීමට පමණක් නොව නැටීමටද කැමතියි.);
- සමිතියේ ස්ථානය අසමාන ලෙස තෝරා ගැනීම (සුරංගනා කතා අපේ රටේ දරුවන් පමණක් නොව වෙනත් රටවලින් ද ආදරය කරයි.);
එදිරිවාදී එකක් වෙනුවට සහ අනෙක් අතට සංයෝජන සමිතියක් අසමාන ලෙස භාවිතා කිරීම (එය සීතල හා අව්ව සහිත දවසක් විය.);
5) සංකීර්ණ වාක්‍යයක වැරදි.
පෙර අවස්ථාවක මෙන්, M.S.Soloveichik මෙම වර්ගයේ දෝෂ පිළිබඳ පුළුල් වර්ගීකරණයක් ඉදිරිපත් කරයි:
ඒ) යෝජනාවේ කොටස්වල සන්නිවේදන මාර්ග උල්ලංඝනය කිරීම(ගැහැණු ළමයා කූඩුවෙන් පිටවන තුරු ඩුරොව් සිටගෙන සිටියේය.);
b) සංකීර්ණ වාක්‍යයක කොටස්වල ප්රධාන සාමාජිකයින්ගේ ව්යාකරණමය නොගැලපීමෙහි දෝෂ (දවස කෙටි වී රාත්‍රිය දිගු වේ.);
ඇ) ටී.ඒ. Ladyzhenskaya සහ M. S. Soloveichik ඔවුන්ගේ කෘතිවල සෘජු හා වක්‍ර කථනය මිශ්ර කිරීම වැනි වැරැද්දක් ඉස්මතු කරයි. M.S.Soloveichik මෙම විශේෂයට බෙදා ඇත:
─ ඉදිකිරීම් වල ව්යාකරණ මිශ්ර කිරීම(පිරිමි ළමයා කිව්වා, සීයා, අපි ෂුර්කාට යමු.);
විරාම ලකුණු (අම්මා කිව්වේ හොඳ යාලුවෝ කියලා.)
M.S.Soloveichik සහ T.A.Ladyzhenskaya විසින් නම් කරන ලද මීළඟ විශාල දෝෂ සමූහය කථාව,වර්ග වලට බෙදා ඇත. එබැවින්, T.A. Ladyzhenskaya කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු පහත පරිදි බෙදා ඇත:
1) කථන දෝෂ (නිවැරදි කථනයේ අවශ්යතාව උල්ලංඝනය කිරීම):
2) කථන ඌනතාවයන් (කථනයේ නිරවද්‍යතාවය, පොහොසත්කම සහ ප්රකාශිතභාවය පිළිබඳ අවශ්යතා උල්ලංඝනය කිරීම)
අපි T.A. Ladyzhenskaya වර්ගීකරණයට අනුගත වන්නේ නම්, කථන දෝෂ සඳහා පහත සඳහන් දෑ ආරෝපණය කළ යුතුය:
අසාමාන්ය අර්ථයකින් වචනයක් භාවිතා කිරීම
ක්රියා පදයේ තාවකාලික ආකාර මිශ්ර කිරීම (මීයන් වතුරට පනිනවා, ලැප්වින්ග් දුවනවා,(කාලය මිශ්ර කිරීම) හාවා අත්තකට නැග වාඩි වී,(විශේෂ මිශ්ර කිරීම));
සන්දර්භය තුළ සර්වනාම දුර්වල ලෙස භාවිතා කිරීම, කථනයේ අපැහැදිලි හෝ අපැහැදිලි භාවයට මග පාදයි(ස්ට්‍රෝබෙරි පරීක්ෂකවරයාට ඔහු සමඟ රාත්‍රී ආහාරය ගත් බව මතක් කර දෙයි. මේසය මත තොප්පියක් විය. එක් මැස්සෙකු තොප්පිය මතට වැටී ඇති බව ඔහු දුටුවේය. කෝල්යා තම පියාට සමු දෙන විට ඔහු හැඬුවේ නැත.).
දේශීය සහ උපභාෂා වචන අසාධාරණ ලෙස භාවිතා කිරීම ( පෙටියා ඇවිද ගියේයයන්න. ගෝල රකින්නා මත ටී ෂර්ට්ඇදගෙන ගියා කමිසය මත.).
paronyms මිශ්ර කිරීම (අම්මා මට කිව්වා ස්වීටර් එකක් දාන්න කියලා, ඒත් මමපුවරුව හරහා ප්රතික්ෂේප කළා.)
භාවිතා කරන ලද වචනවල වාක්ය ඛණ්ඩ අනුකූලතාව උල්ලංඝනය කිරීම(රතු සගයා සර්පයා සමඟ සටන් කිරීමට පිටත් විය. කෝල්යාට කෘතඥතාව ලබා දෙන ලදී.)
pronominal විෂය දෙගුණ කිරීම(ලෙනියා, ඔහු නැවත කඳවුරට පැමිණි විට, ඔහු v ඇඹරුණු උරහිස් පටි සහිත ජෙනරාල්ගේ ජැකට්. පෙටියා - ඔහු පිරිමි ළමයින්ගෙන් ශක්තිමත්ම විය.).
1. සාවද්‍ය කථාව.
සූපවේදීන්. නිකේ චෙෆ් යනු අසල්වැසි රජයේ ගොවිපලක කම්කරුවන් ය. අපි රජයේ ගොවිපලට උදව් කරනවා
අස්වැන්න කාලය.
1 පන්තිය. තේමාව. වචනවෙත, සිට, වෙත, මත
කාර්යයන් සඳහා උදාහරණ:
නිවැරදි වචන තෝරා ගැනීමෙන් වචන යුගල සාදන්නvහෝමත, සිටහෝසමග.
කාර්යය
යනවා ... පැලය
කර්මාන්ත ශාලාව
පැලෑටිය
ආපසු ... වැඩ
කර්මාන්තශාලා
පාසලේ
යනවා... කඩේට
ආයතනය
ආපසු ... පාසල්
ආයතනය
ගබඩා
2 ශ්‍රේණිය. තේමාව. කතාවේ කොටස්.
නාම පදයේ ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය අනුව තීරු වලට පිළිවෙලට වචන යුගල සාදන්න. ඒවා ලියන්න, විශේෂණ වලට අවශ්ය අවසානයන් ඇතුල් කරන්න.
එම්. පී. කුමන? ආර්. කුමන?
─ ….. ─ …..
බදාදා පී. කුමන?
මාසය, සඳ, හිරු - දීප්තිමත් ...;ඇඳුම, කමිසය, ඇඳුම, කබාය - නව ...;කොමඩු, චෙරි, ඇපල් - දොඹකරය ...;ජෑම්, පිරවීම, ජෑම්, ජෑම් - රසවත් ....
3 ශ්‍රේණිය. තේමාව. නාම පදවල පරිහානි තුනක්.
එක් එක් නාම පද සමඟ වාක්ය තුනක් සාදන්න. ඔවුන්ගෙන් පළමුවැන්න නම්, වචනය ප්රශ්නයට පිළිතුරු දිය යුතුය කොහෙද?,දෙවනුව - කොහෙද?,තෙවනුව - කොහෙද?අවපාතය, නඩුව දක්වන්න. අවසානය උද්දීපනය කරන්න, පෙරනිමිති උද්දීපනය කරන්න
කාන්තාරය, සයිබීරියාව, යුක්රේනය, කොකේසස්.
භාෂා භාවිතය නිරීක්ෂණය කිරීම ආදර්ශමත් පාඨයක අදහස් වේ.
ඉතා ඵලදායී තාක්ෂණයක් යනු භාෂාමය අත්හදා බැලීමක් වන අතර, කර්තෘගේ අනුවාදයේ නිරවද්යතාව සහ ප්රකාශිතභාවය සංසන්දනය කිරීමෙන් සිසුන්ට ඒත්තු ගැන්වීම සඳහා පාඨය "නරක" වේ.
නිල් අහස යට, නිල් අහස යට
අසීමිත බුමුතුරුණු, විශිෂ්ට බුමුතුරුණු,
හිරු එළියේ දිදුලයි
හිම බොරු ... හිම බොරු ...
එහි භාෂාමය මාධ්‍යයන් භාවිතා කිරීමේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් ප්රකාශයක් සංස්කරණය කිරීම. එවැනි ව්යායාමයක් සකස් කිරීම සඳහා, ඔබට ළමා වැරදි ගොනුවක් අවශ්ය වේ. පාඩමෙහි ව්යාකරණ සහ අක්ෂර වින්‍යාස මාතෘකාව මත පදනම්ව ගුරුවරයා එහි ශීර්ෂයන් එකක් හෝ තවත් එකක් වෙත හැරේ.
වචන". අපි උදාහරණයක් දෙන්නෙමු: “වචන වලින් පියාසර කළා, කෑගැසුවා, ගෙන ගියා, පියාපත්, ගෙන ගියාඋපසර්ග සහිත වචන සාදන්න for-, for-, for-, for-, for.වචන ලියන්න, උපසර්ග ඉස්මතු කරන්න.
වචන සමඟ වාක්ය සාදන්න: පියාසර කළා, පියාසර කළා, පියාසර කළා, පියාසර කළා."
ව්යුහයන් පරිවර්තනය කිරීම, උදාහරණයක් ලෙස, වචන අනුපිළිවෙල වෙනස් කිරීම, ඒවා මඟ හැරීම, වාක්ය දෙකක් එකකට ඒකාබද්ධ කිරීම.
වචන තෝරාගැනීම, වාක්ය ඛණ්ඩ සෑදීම, දී ඇති කථන විෂයක් සහිත වාක්ය ඉදිරිපත් කිරීම, යම් සිතුවිල්ලක් ප්රකාශ කිරීම යනාදිය උදාහරණයක් ලෙස, පින්තූරය දෙස බලා, ප්රකාශ කිරීමට උපකාරී වන වචන තෝරන්න ...
6. තරුණ සිසුන්ගේ කථන දෝෂ නිවැරදි කිරීම.
පළමු th වර්ගයේ බූරුවාaniy - වාක්ය ගොඩනැගීම සඳහා අභ්යාස.
ව්යායාම සඳහා කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට ගුරුවරයා දරුවන්ට ආරාධනා කරයි:වාක්‍යයේ අමතර වචනයක් සොයා ගන්න: "ඔවුන් උයනේ ඇපල්, පලතුරු, පෙයාර්ස් තෝරා ගනී."
කුමන වචනය අතිරික්තද?
පළතුරු.
"පලතුරු" යන වචනය අතිරික්ත වන්නේ ඇයි?
මක්නිසාද යත් "පලතුරු" යන වචනයට ඇපල් සහ පෙයාර්ස් යන දෙකම ඇතුළත් වන බැවිනි.
"පලතුරු" වෙනුවට භාවිතා කළ හැකි වෙනත් වචනය කුමක්ද?
පිසිනු ලබන්නේ, පීච්, ඇප්රිකට්, ආදිය.
දෙවන වර්ගයේ කාර්යයන් - කථාවේ පුනරාවර්තන ඉවත් කිරීම සඳහා අභ්යාස.
නිශ්චය කිරීමේ අත්හදා බැලීමේ විශ්ලේෂණයෙන් පෙන්නුම් කර ඇති පරිදි, කුඩා සන්දර්භය තුළ එකම වචන පුනරාවර්තනය කිරීම සිසුන්ගේ ලිඛිත කෘතිවල බහුලව දක්නට ලැබෙන වැරදි වලින් එකකි. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, මෙම වර්ගයේ ව්යායාම සඳහා විශේෂ අවධානය යොමු කරන ලදී. උදාහරණයක්. මාතෘකාව පිළිබඳ පාඩම "පෙර පද සහ උපසර්ග".පාඨයේ ඡේදයකට සවන් දීමට ගුරුවරයා දරුවන්ට ආරාධනා කරයි.
කෙටි කතාවට සවන් දී වැරදි සොයා බලන්න.
මෙම පාඨයේ ඔබ සොයාගත් දෝෂය කුමක්ද?
සෑම වාක්‍යයක්ම "ධාවනය" යන වචනය පුනරුච්චාරණය කරයි.
අපගේ කතාවේ මෙම වචනය ආදේශ කළ හැකි වෙනත් වචන මොනවාද?
හඹා යන්න, ඉක්මන් කරන්න, පිටත් වන්න, පිටත් වන්න.
ඔබ නම් කරන ලද වචනවලින් කුමන වචනද, වාක්‍යයේ "දුවන" යන වචනය ප්‍රතිස්ථාපනය කරන්න "වෘකයන් රැලක් ඔවුන් පසුපස දිව්වා."
හඹා ගොස් ඇත.
අපි පටන් ගත්තා.
ඔබේ සටහන් පොත්වල නිවැරදි කළ පෙළ ලියන්න.
තුන්වන වර්ගයපැවරුම්- වචන ආකෘති සෑදීමේදී සහ වචන සංයෝජන ගොඩනැගීමේදී දෝෂ හඳුනාගැනීමේ අභ්යාස.
උදාහරණයක්. මාතෘකාව පිළිබඳ පාඩම"නාම පදයක නම අංක වලින් වෙනස් කිරීම." පුවරුවේ පහත වාක්ය ඛණ්ඩ ලියා ඇත:
මට ගොඩක් බිස්නස් තියෙනවා
නිවාඩුව එනකම් බලාගෙන ඉන්නවා
පොල්කා නැතිව යන්න
ගුරුවරයා කාර්යයක් ඉදිරිපත් කරයි:
පළමු වැකිය කියවා එහි ඇති සියල්ල නිවැරදිදැයි මට කියන්න? වැරදි වචනය කුමක්ද?
කාරණය නම්.
මම එය නිවැරදිව කිව යුත්තේ කෙසේද?
මට කරන්න ගොඩක් දේවල් තියෙනවා.
නිවැරදිව කතා කරන ආකාරය මතක තබා ගන්න, මෙම වාක්ය ඛණ්ඩය සටහන් පොතක ලියන්න. පහත උදාහරණයේ දී, ඔබ විසින්ම දෝෂය සොයාගෙන නිවැරදි කරන්න.
ඔබ කළ දේ කියවන්න?
ඔවුන් නිවාඩුව එනතුරු බලා සිටිති.
අවසාන වාක්ය ඛණ්ඩයේ වැරදි ලෙස භාවිතා කර ඇති වචනය කුමක්ද?
පොල්ට්.
එය නිවැරදිව කියන්න දන්නේ කවුද?
කබාය.
නිවැරදි කළ වාක්ය ඛණ්ඩය සටහන් පොතක ලියන්න.
උදාහරණයක්. මාතෘකාව පිළිබඳ පාඩම "විශේෂණ පදයක් සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම".
වාක්ය හුණු පුවරුවේ ලියා ඇත
පළමු වාක්‍යය කියවන්න.
ඔබ දැක ඇති දෝෂය කුමක්ද?
"තරුණ" යන වචනය අතිරික්තය.
මන්ද?
මොකද බලු පැටියෙක් තරුණ බල්ලෙක්.
නිවැරදි කළ වාක්ය සටහන් පොතක ලියන්න.
දෙවෙනි වාක්‍යයේ කරපු වැරැද්ද මොකක්ද.
වචන සංයෝජනය කඩවසම් මේපල් ගස.
මෙම උදාහරණයට ඔබ අකමැති කුමක්ද?
අදාළ වචන දෙකක් එක ළඟ ඇති අතර එය කැතයි.
මෙම වාක්‍යය නිවැරදි කළ හැක්කේ කෙසේද?
එළිපෙහෙළි කරන ස්ථානයේ කඩවසම් මේපල් ගසක් වැඩෙයි. එළිපෙහෙළි කිරීමේදී මේපල් ගසක් දිලිසෙනවා. එළිපෙහෙළි කිරීමේදී අපූරු මේපල් ගසක් දිස්වේ.
අප තෝරාගත යුත්තේ කුමන විකල්පයද?
එළිපෙහෙළි කරන ස්ථානයේ කඩවසම් මේපල් ගසක් වැඩෙයි.
මෙම වාක්‍යය ඔබේ සටහන් පොත්වල ලියන්න.
නිරීක්ෂණවලින් පෙනී ගියේ සිසුන් එවැනි අභ්යාස කිරීමට විශාල උනන්දුවක් දක්වන බවයි. යෝජිත උදාහරණවල දෝෂ සෙවීමට සහ ඔවුන්ගේම පිළිතුරු විකල්ප ඉදිරිපත් කිරීමට ළමයින් විශේෂයෙන් කැමති විය.
7. නිගමනය.
පුද්ගලයෙකු තම ජීවිත කාලය පුරාම කථනය වැඩි දියුණු කරයි, භාෂාවේ පොහොසත්කම ප්රගුණ කරයි. මුල් ළමාවියේදී, ඔහුට සන්නිවේදන අවශ්යතා ඇති අතර, එය කථනයේ සරලම අංග හරහා ඔහු තෘප්තිමත් කරයි. කෙනෙකුගේ සිතුවිලි ප්රකාශ කිරීමේ අවශ්‍යතාවය වයස සමඟ පුළුල් වන අතර විවිධත්වයට පත්වේ. වර්ධනය වන අතරතුර, දරුවා වඩ වඩාත් සංකීර්ණ භාෂා ඒකක භාවිතා කරයි. ශබ්දකෝෂය පොහොසත් වේ, වාක්ය ඛණ්ඩය උකහා ගනී, දරුවා වචන සෑදීමේ නීති, විවිධ වාක්ය ඛණ්ඩ ඉදිකිරීම් ප්රගුණ කරයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, කථන ක්රියාකාරිත්වය හරහා දරුවන් ඔවුන්ගේ මව් භාෂාව ඉගෙන ගනී. දරුවන්ට කථන සාම්පල හෝ කථන පරිසරයක් ලබා දිය යුතුය. එය වර්ධනය වන විට, කථනයට භාෂාමය ද්රව්ය පමණක් නොව, සත්ය ද්රව්ය ද අවශ්ය වේ. කථනය මිනිස් ක්‍රියාකාරකම්වල ඉතා පුළුල් ක්ෂේත්‍රයකි. වාචික කථනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ ක්රමානුකූල වැඩ නිසැකවම පල දරනු ඇත. කථන සංවර්ධනය සඳහා පාසලේ වැඩ කරන එක් අංශයක් වන්නේ දරුවන්ගේ කථන කුසලතා නිශ්චිත අවම මට්ටමකට ගෙන ඒමයි, ඊට පහළින් එක ශිෂ්‍යයෙකුවත් නොසිටිය යුතුය, මෙය සිසුන්ගේ කථනය වැඩි දියුණු කිරීම, එහි සංස්කෘතිය වැඩි කිරීම, එහි සියලු ප්‍රකාශන හැකියාවන්.
8. සාහිත්ය ලැයිස්තුව:
1. L. A. Vvedenskaya, L. G. Pavlova "සංස්කෘතිය සහ කථන කලාව"
1998, රොස්තොව්-ඔන්-ඩොන්, "ෆීනික්ස්"
2. BN Golovin "කථන සංස්කෘතියේ මූලික කරුණු" 1988, "උසස් පාසල", මොස්කව්.
3. T. A. Ladyzhenskaya "ළමා වාචාලකම" 2001, මොස්කව්
4. M. R. Lvov "ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ කථාව සහ එහි සංවර්ධන මාර්ග"
1975, මොස්කව් "අධ්යාපනය"
5. L. A. Gorbushina, A. P. Nikolaicheva "ප්‍රකාශන කියවීම"
1978, මොස්කව් "අධ්යාපනය"
9. යෙදුම්.
ඇමුණුම 1
ඉදිරිපත් කිරීම.
ඒ සියල්ල ගියේ කොහේද?
විශාල ඕක් ගසක් යට හරිත තණකොළ මත ළිඳක් විය. සංචාරකයින් එය වටා විවේක ගැනීමට කැමති විය.
වරක් දඩබ්බර මිනිසෙක් ළිඳකට ගලක් විසි කළේය. ගල් මූලාශ්රය ආවරණය කළේය. තණකොළ සහ ඕක් වියළී ඇත. නයිටිංගේල් කූඩුව නතර කර ඇත. අපූරු ගීතය තවදුරටත් වාදනය නොවීය.
අවුරුදු ගණනාවකට පසු පිරිමි ළමයා සීයා බවට පත් විය. ළිඳ තිබුණු තැනට ආවා. වැලි වටේට කහ පැහැයට හැරුණි, සුළඟ දූවිලි වලාකුළු ගෙන ගියේය. සීයා පුදුම විය: "සියල්ල ගියේ කොහේද?"
සැලසුම් කරන්න.
1. හොඳයි.
2. පිරිමි ළමයාගේ ක්රියාව.
3. ළිඳට ආපසු යන්න.
උපග්රන්ථය 2
ඉදිරිපත් කිරීම.
ඉඟුරු.
වරක් වනගත නිලධාරියෙක් වනාන්තරයේ මුවෙකු අල්ලා ගත්තේය. මුව පැටියාගේ මව මිය ගියාය. දරුවා තනිවම ආහාර ගන්නේ කෙසේදැයි දැන සිටියේ නැත.
වන නිලධාරියා පාසල් සිසුන්ට මුව පැටවා ලබා දුන්නේය. පිරිමි ළමයින් දරුවාට රිෂික් යන නම තැබීය. ඔවුන් ඔහුට අාර් ඒන් එකේ තැනක් දුන්නා. ළමයින් සතා වෙත පාන් සහ කිරි රැගෙන ගියහ. ළමයින් දරුවාට ඇපල් සහ කුකීස් දුන්නා. උදේට ඌ ගම වටේ ඇවිද්දා.
ගිම්හානයේදී දරුවා වැඩී ඇත. දැන් ඔහු තම නිවසේ ජීවත් විය යුතුය. ළමයින් තම මිතුරා වනාන්තරයට ගෙන ගොස් දුකට පත් වූහ.
සැලසුම් කරන්න.
1. ආරණ්‍ය නිලධාරියාට මුවෙකු හමු විය.
2. පැටවා දරුවන් සමඟ ජීවත් වේ.
3. දරුවා වැඩී ඇත.
උපග්රන්ථය 3
1. නිවැරදි විකල්පය යෝජනා කරන්න
පොකුණක හිරවෙලා
සොබාදහම ගැන විස්තර කරන්න
රසවත් කුකීස්
නළලෙහි ගැටිත්තක් ඇත
අපි කළේ නැහැ (අනුමාන කළා, අනුමාන කළා)
නොසැලකිලිමත්කම මෙයයි (නායකත්වය, මෙහෙයවීම).
සිදු වූ දෙයින් ඔහු (පුදුමයට, පුදුමයට පත් විය).
තණකොළ සහ ඕක් වියළී ඇත. නයිටිංගේල් තවදුරටත් කූඩුවක් වියන්නේ නැත. ඔහුගේ අපූරු ගීතය තවදුරටත් වාදනය නොවීය.
4. මෙම වාක්ය අතර, ඔබ වැරැද්දක් කළ එක සොයා ගන්න. නිවැරදි කර ලියන්න.
ළමයින් පුස්තකාලයේ පොත් කියවනවා
මිදුලේ පොඩි ළමයි ගොඩක් ඉන්නවා.
පිටත කාලගුණය හොඳයි.
වෘකයා හෙජ්ජෝග් වෙත දිව ගියේය. වෘකයාට ඇනුණා. වෘකයා වේදනාවෙන් වැටුණා.
6. නිවැරදි එක යෝජනා කරන්න.
වෙරළට ළඟා වීමට අපහසුය.
ඔහු උණුසුම් තැටිය ස්පර්ශ කළේය.
උපග්රන්ථය 3
7. වැරදි සොයන්න, නිවැරදි විකල්පය යෝජනා කරන්න.
රසවත් ජෑම්
ගිනිදැල් දිව
සුදුමැලි අතු මත
8. වාක්ය අතර, වැරැද්ද සිදු වූ එක සොයා ගන්න. නිවැරදි.
පිහාටු සහිත කුරුල්ලන් කූඩුවේ ජීවත් විය.
අපි කෞතුකාගාරයට විනෝද චාරිකාවක් ගියා.
අපි රාත්‍රිය ගත කළේ වනාන්තරයේ ය.
9. මෙම වාක්යවල පුනරාවර්තන සොයන්න. නිවැරදි.
කට්ටිය බඩු, හැඳි, ගෑරුප්පු බෑග් එකට දානවා. උදේ කට්ටිය ගියා
10. දෝෂ සොයා නිවැරදි කරන්න.
හිරු මගේ ඇස් අන්ධ කළා.
ළමයින් නිවාඩුවට සූදානම් වෙමින් සිටියහ.
11. වාක්ය දෙකෙන් එකක් සාදන්න.
වාස්යා ගසෙන් බිමට නැග්ගා. ගෙදර ගියා.
හෙජ්ජෝග් කිරිවලින් ඉවතට හැරී ගොරවයි. සහ ධාවනය.
12. මෙම වචන අතර, වැරදි සිදු වූ ඒවා නම් කරන්න. නිවැරදි විකල්පය ඇතුළත් කිරීමෙන් දෝෂ නිවැරදි කරන්න.
සබන් ගන්න, පුටු ගොඩක්, ස්ලෙඩ් එකක් ගන්න, පොතක් කියවන්න, මුල්ලක ඉඳගන්න.
13. මෙම වාක්ය අතර, ඔබ වැරැද්දක් කළ එක සොයා ගන්න.
ගිම්හානයේදී උසස් පාසැල් සිසුන් ඉහළට ගියහ.
සීයා ඒ පැත්තට ආවා, ළිඳක් තිබුණා.
සරත් සෘතුවේ දී කුරුල්ලන් දකුණට පියාසර කරති.
ළමයින් දුවනවා, පෝරකයක් ගන්න, අලුත් තුවා, ගැහැණු ළමයින් ගොඩක්, කාර්යය සම්පූර්ණ කරන්න.
15. කිසියම් දෝෂයක් නිවැරදි කරන්න.
අහස වලාකුළුවලින් වැසී ගියේය.
මමයි අම්මයි ආච්චි බලන්න ගියා.
16. වාක්ය දෙකෙන් එකක් සාදන්න.
මම ඇවිදින්න ගියේ නැහැ. කාලගුණය අයහපත් විය.
වසන්තය යනු වසරේ කාලයයි. අංකුර විවෘත වේ.
17. පාඨයේ පුනරාවර්තන ඉවත් කරන්න.
මකුණ සහිත පිරිමි ළමයා පාසලෙන් පිටව යමින් සිටියේය. පිරිමි ළමයා ගැඹුරු වළකට වැටුණා. කුරුමිණියා කෑ ගසමින් උදව් ඉල්ලා කෑගැසීමට පටන් ගත්තේය.
18. නිවැරදි එක යෝජනා කරන්න. කරුණාකර දෝෂයක් දක්වන්න.
කපුටන් විශේෂයෙන් ඝෝෂාකාරී විය.
තරුණ බලු පැටියෙක් මාර්ගය දිගේ දුවමින් සිටියේය.
19. මෙම වාක්ය අතර, ඔබ වැරැද්දක් කළ එක සොයන්න. නිවැරදි.
දොඹකරය තම හොටෙන් ගෙම්බාට පහර දුන්නේය.
විවේක කාලයේදී ළමයින් කෑම කාමරයට ගියහ.
එය වසන්තයේ සුවඳ මෙන් සුවඳයි.
උපග්රන්ථය 3
20. පාඨයේ පුනරාවර්තන ඉවත් කරන්න.
කට්ටිය කලින්ම ඇහැරුනා. කොල්ලෝ වනාන්තරයට යාමට තීරණය කළහ. කට්ටිය කුඹුරු පාර දිගේ කැලේට ගියා.
21. දෝෂ සොයා නිවැරදි කරන්න.
මෙය මට කුතුහලයක් ඇති කරයි.
ඔහු සැහැල්ලු ස්වභාවයක් ඇත.
22. දෝෂ දක්වන්න.
යෂා වෘකයාගේ හිසට පහර දුන්නා.
ඔහු තමාටම විශ්වාසවන්ත උපකාරකයෙකු සොයා ගත්තේය.
23. වරහන් තුළ දක්වා ඇති වචන වලින් එකක් තෝරන්න
මෙය (ගෙවීමට, ඉස්මතු කිරීමට) විශේෂ අවධානයක් අවශ්ය වේ.
ළමුන් (කලබල, අමනාප) සංචාරය අවලංගු කිරීම.
24. නිවැරදි විකල්පය යෝජනා කරන්න. කරුණාකර දෝෂයක් දක්වන්න.
රූපයේ දැක්වෙන්නේ විවිධ හතු ය.
කහ මල් වටේටම කහ පාට වෙනවා.
25. වාක්‍යයේ පුනරාවර්තන ඉවත් කරන්න.
ස්විෆ්ට් එක ඉසින ලද අතර, අවසානය ඉක්මනින් බව ස්විෆ්ට් තීරණය කළේය.
26. මෙම වාක්ය අතර, වැරැද්ද සිදු වූ එක සොයා ගන්න. නිවැරදි කළ වාක්‍යය නිවැරදි කර ලියන්න.
බල්ලන් හාවාගේ මාවතට පහර දුන්හ.
කුරුල්ලා කූඩුවෙන් පිටතට පියාසර කළා.
මම සඳ ගවේෂණය කිරීමට උනන්දු වෙමි.
උපග්රන්ථය 3
27. නිවැරදි විකල්පය යෝජනා කරන්න. කරුණාකර දෝෂයක් දක්වන්න.
වැටීම තුළ ගස්වල කොළ බහු-වර්ණ, විචිත්‍රවත් වේ.
කඩවසම් මේපල් ගසක් එළිපෙහෙළි කිරීමෙහි දිස් වේ.
28. පාඨයේ පුනරාවර්තන ඉවත් කරන්න.
මට මුර්සික් පැටියෙක් ඉන්නවා. මගේ උපන්දිනයට ඔවුන් මට මුර්සික් දුන්නා. මම ඇත්තටම මුර්සික්ට ආදරෙයි.
29. වාක්‍යය කියවන්න, නිවැරදි අනුවාදය දෙන්න.
ගැහැණු ළමයා රෝස, සුමටව පීරන ලදී.
දැරිය කූඩුවෙන් පිටවන තුරු ඩුරොව් සිටගෙන සිටියේය.
30. නිවැරදි විකල්පය යෝජනා කරන්න. කරුණාකර දෝෂයක් දක්වන්න.
මම ඔබට රසවත් කතාවක් කියන්නම්.
පාත්තයින් අයිස් පාර දිගේ වෙරළට පිහිනා ගියේය.
පෙළෙහි පුනරාවර්තන ඉවත් කරන්න.
ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ වාචික හා ලිඛිත කථාවේදී, රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවේදයේ කථන දෝෂ ලෙස හඳුන්වන බොහෝ වැරදි තිබේ. විද්‍යාඥයන් "කථන දෝෂය" යන්නෙහි නිර්වචනයට විවිධ ආකාරවලින් ප්‍රවේශ වෙති. M. R. Lvov ගේ කෘතීන් තුළ, කථන දෝෂයක් "අසාර්ථක ලෙස තෝරාගත් වචනයක්, වැරදි ලෙස ගොඩනඟන ලද වාක්යයක්, විකෘති රූප විද්යාත්මක ස්වරූපයක්" ලෙස වටහාගෙන ඇත. Tseitlin SN කථන දෝෂ "වර්තමාන භාෂා සම්මතයන්ගෙන් බැහැරවීමේ ඕනෑම අවස්ථාවක්" ලෙස තේරුම් ගනී. ඒ අතරම, භාෂා සම්මතය "සාපේක්ෂ වශයෙන් ස්ථායී ප්‍රකාශන ක්‍රමයක් (හෝ ක්රම) වන අතර, භාෂා සංවර්ධනයේ ඓතිහාසික රටාවන් පිළිබිඹු කරයි, සාහිත්‍යයේ හොඳම උදාහරණ වලින් සංග්‍රහ කර ඇති අතර සමාජයේ උගත් කොටස විසින් වඩාත් කැමති වේ."
කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු පිළිබඳ වඩාත් සම්පූර්ණ අර්ථ දැක්වීම T.A. Ladyzhenskaya ගේ කෘතිවල දක්වා ඇත. ඇගේ මතය අනුව, “සියලු සෘණාත්මක භාෂා ද්රව්ය දෝෂ සහ අඩුපාඩු වලට බෙදී ඇත. වැරැද්දක් යනු නිවැරදි කථනය සඳහා අවශ්යතා උල්ලංඝනය කිරීම, සාහිත්ය භාෂාවේ සම්මතයන් උල්ලංඝණය කිරීම ... ඌනතාවය යනු කථනයේ නිවැරදිභාවය සඳහා වන අවශ්යතා උල්ලංඝනය කිරීම, හොඳ කථන සංකල්පයට අදාළ නිර්දේශ උල්ලංඝනය කිරීම, එනම්. , පොහොසත්, නිවැරදි සහ ප්රකාශිත."
ඉතා සංවිධිත ("හොඳ") කථාව කථන දෝෂ නොමැති බව උපකල්පනය කරයි. එමනිසා, කථන දෝෂ වැළැක්වීම සහ ඉවත් කිරීම පිළිබඳ වැඩ කටයුතු පාසලේ කථනය වර්ධනය කිරීමේ සමස්ත කාර්යයේ වැදගත් කොටසකි.
කථන දෝෂ වැළැක්වීම සඳහා වැඩ කටයුතු වඩාත් ඵලදායී ලෙස සංවිධානය කිරීම සඳහා, ඔවුන්ගේ භාෂාමය හා මනෝවිද්යාත්මක ස්වභාවය දැන ගැනීම අවශ්ය වේ. Tseitlin SN ළමුන්ගේ කථනයේ භාෂා සම්මතයන් උල්ලංඝනය කිරීම සඳහා ප්රධාන හේතු තුනක් හඳුනා ගනී.
ප්රධාන හේතුව වන්නේ "භාෂා පද්ධතියේ පීඩනය" ය. ළමුන්ගේ කථනය කෙරෙහි මෙම සාධකයේ බලපෑම තක්සේරු කිරීම සඳහා, "භාෂාව - කථනය", "පද්ධතිය - සම්මතය" යන විරුද්ධාභාසයන් වෙත යොමු කරමින් සාමාන්යයෙන් කථනයේ ප්රවීණතාවය සිදුවන්නේ කෙසේදැයි සලකා බැලීම අවශ්ය වේ. “භාෂාව සෘජු සංජානනය සඳහා ප්‍රවේශ විය නොහැකි වියුක්ත වස්තුවක් ලෙස වටහාගෙන ඇත. කථනය යනු භාෂාවක් සාක්ෂාත් කර ගැනීමකි, කථන ක්රියාවන් සමූහයක එහි සංයුක්ත ප්‍රතිමූර්තියයි. එය ජනනය කරන විශේෂ උපකරණයක් ලෙස භාෂාව අවබෝධ කර නොගෙන කථනය ප්රගුණ කළ නොහැක. භාෂාව ප්රගුණ කිරීමට වෙනත් ක්‍රමයක් නොමැති බැවින් කථනයෙන් භාෂාව උකහා ගැනීමට දරුවාට බල කෙරේ.
"කෙසේ වෙතත්, කථනයෙන් (ළමා භාෂාවෙන්) දරුවන් විසින් අත්පත් කරගත් භාෂාව, වැඩිහිටියන්ගේ කථන ක්රියාකාරිත්වය පාලනය කරන භාෂාවට (සම්මත භාෂාව) සම්පූර්ණයෙන්ම ප්රමාණවත් නොවේ." ළමා භාෂාව යනු සාමාන්ය භාෂාවේ සාමාන්යකරණය සහ සරල කළ අනුවාදයකි. ව්යාකරණ සහ ශබ්දකෝෂ සංසිද්ධි එහි ඒකාබද්ධ වේ. මෙයට හේතුව ළමා භාෂාවේ මුලින් පද්ධතියකට සහ සම්මතයකට බෙදීමක් නොමැති වීමයි. පද්ධතියට වඩා බොහෝ පසුකාලීනව සම්මතය උකහා ගන්නා බව දන්නා කරුණකි. මෙය E. Coceriu විසින් පෙන්වා දෙන ලදී: "පද්ධතිය සම්මතයට වඩා බොහෝ කලකට පෙර ඉගෙන ගෙන ඇත: එක් එක් විශේෂිත අවස්ථාව සඳහා සම්ප්රදායික අවබෝධයන් ඉගෙන ගැනීමට පෙර, දරුවා ඔහුගේ විශේෂිත" පද්ධතිමය "සංයුතිවලට පටහැනිව විස්තර කරන සමස්ත විභව පද්ධතියම ඉගෙන ගනී. සම්මතය සහ වැඩිහිටියන් විසින් නිරන්තරයෙන් නිවැරදි කරනු ලැබේ."
ළමුන් තුළ කථන දෝෂ ඇතිවීම තීරණය කරන තවත් සාධකයක් වන්නේ අන් අයගේ කථනයේ බලපෑමයි. එහි සාහිත්ය භාෂාවේ සම්මතයන් උල්ලංඝනය කිරීමේ අවස්ථා තිබේ නම්, ඒවා ළමයින් විසින් ප්රතිනිෂ්පාදනය කළ හැකිය. මෙම උල්ලංඝනයන් වාග් මාලාව, රූප විද්යාව, වාක්ය ඛණ්ඩය, ශබ්ද විද්යාව හා සම්බන්ධ විය හැකි අතර සාමාන්යයෙන් ස්වභාෂා ලෙස හඳුන්වන විශේෂ ආකාරයේ භාෂාවක මූලද්‍රව්‍ය වේ. පොදු කථාව යනු දරුවන්ගේ කථාව ගොඩනැගීමට බලපාන බලවත් සෘණාත්මක සාධකයක් වන අතර විවිධ දෝෂයන් සැලකිය යුතු සංඛ්යාවක් ඇති කරයි.
මීට අමතරව, කථන උත්පාදන යාන්ත්රණයේ සංකීර්ණත්වය කථන දෝෂ ඇතිවීම සඳහා දායක වන සාධකයක් ලෙස ක්රියා කරයි.
කථන නිෂ්පාදකයෙකුගේ මනසෙහි සංකීර්ණ ක්රියාවලීන් කිහිපයක් සිදුවෙමින් පවතී: දිගුකාලීන මතකයේ ගබඩා කර ඇති ඒවායින් වාක්ය ඛණ්ඩ ආකෘතියක් තෝරා ගැනීම, වාක්ය ඛණ්ඩය පිරවීම සඳහා වචන මාලාවක් තෝරා ගැනීම, අවශ්ය වචන ආකෘති තෝරා ගැනීම සහ ඒවා සැකසීම. නිශ්චිත නියෝගයක්. මෙම සියලු ක්රියාවලීන් සමාන්තරව ක්රියාත්මක වේ. සෑම අවස්ථාවකදීම කථන කාර්යයක් සැලසුම් කිරීමේදී සංකීර්ණ බහුමාන කාර්යයක් ඇත. ඒ අතරම, ක්රියාකාරී මතකය විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, "එහි ප්රධාන කාර්යය වන්නේ "දැනටමත් කතා කරන ලද පෙළ කොටස්" රඳවා තබා ගැනීම සහ "තවමත් කතා නොකළ ඒවා" අපේක්ෂා කිරීමයි. බොහෝ කථන දෝෂයන් පැහැදිලි කරන දරුවන්ගේ ශල්‍ය මතකයේ ප්රමාණවත් වර්ධනයක් නොවේ.
S. N. Zeitlin ගේ කෘතිවල, දක්වා ඇති එක් එක් හේතු සඳහා පැන නගින දෝෂ පිළිබඳ උදාහරණ දක්වා ඇති අතර, මේ මත පදනම්ව, දෝෂ පද්ධති, දේශීය සහ සංයුතිය ලෙස බෙදා ඇත. මෙම ආකාරයේ දෝෂයන් ඔවුන්ගේ වර්ගීකරණය පිළිබඳ ඡේදයේ විස්තරාත්මකව සාකච්ඡා කරනු ඇත.
Cheremisin P.G. ඔහුගේ කෘතිවල Tseitlin S.N ගේ මතයට අනුගත වේ. සහ "සාහිත්ය කථනය නිර්මාණය කළ යුතු එවැනි භාෂාමය සම්මතයන් පිළිපැදීමට අපොහොසත් වීම සම්බන්ධයෙන් කථන දෝෂ පැන නගී" යැයි විශ්වාස කරයි. එනම්, කථන දෝෂ ඇතිවීම සඳහා හේතු භාෂාමය වේ. Lvov M.R. කථන දෝෂ සඳහා පොදු හේතු ඉස්මතු නොකරයි, නමුත් වර්ගීකරණයේ විශේෂ අවස්ථා සලකා බලයි. එවැනි න්‍යායාත්මක ද්රව්ය ඉදිකිරීමක ඇති වාසිය නම්, යම් ආකාරයක දෝෂයක් ඇතිවීමට හේතු මොනවාද යන්න පැහැදිලිව දැකගත හැකි වීමයි.
මේ අනුව, ක්රමවේදය, භාෂාමය සාහිත්යය විශ්ලේෂණයට අනුව, කථන දෝෂය සාහිත්ය භාෂාවේ සම්මතයෙන් බැහැරවීමකි. දරුවන්ගේ කථනයේ වර්ධනයට බලපෑම් කිරීම අන් අයගේ කථනය සහ විශේෂයෙන් සංවිධානය කරන ලද වැඩ යන දෙකම මගින් සිදු කෙරේ.
කථන දෝෂ වර්ගීකරණය.
පර්යේෂණ මාතෘකාව පිළිබඳ ක්‍රමවේද, භාෂාමය සාහිත්ය විශ්ලේෂණය පහත සඳහන් දේ පෙන්නුම් කළේය:
කථන දෝෂ වල විවිධ වර්ගීකරණයන් ඇත;
සියලුම වර්ගීකරණයන් කථන දෝෂයන් තුරන් කිරීම සඳහා කාර්යය නිසි ලෙස සංවිධානය කිරීම සඳහා සීමා නිර්ණය කිරීම සඳහා සපයයි;
වර්ගීකරණයේ වටිනාකම තීරණය වන්නේ සලකා බලනු ලබන කථන දෝෂවල මුළු පරිමාව අනුව ය;
වර්ගීකරණයේ විශේෂත්වය තීරණය වන්නේ කුමන භාෂාමය සංකල්ප එයට යටින්ද යන්න මතය.
M. R. Lvov, T. A. Ladyzhenskaya, M. S. Soloveichik ගේ කෘතිවල ඉදිරිපත් කර ඇති වර්ගීකරණයන් සලකා බලන්න. TA Ladyzhenskaya ගේ කෘතිවල සඳහන් වන්නේ "භාෂාවක් ඉගැන්වීමේ භාවිතය සඳහා, භාෂාවේ ව්යුහය (භාෂා ඒකක පද්ධතිය) වෙන්කර හඳුනා ගන්නා නවීන වාග් විද්‍යාවේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු වර්ගීකරණයට ප්‍රවේශ වීම සුදුසු බව පෙනේ. ) සහ කථනයේදී භාෂාමය මාධ්‍ය භාවිතය." මේ සම්බන්ධයෙන් ටී.ඒ. Ladyzhenskaya දෝෂ විශාල කණ්ඩායම් දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
- 1. ව්යාකරණ දෝෂ (භාෂා ඒකකයක ව්යුහයේ (ආකෘතියේ) දෝෂ).
- 2. කථනය (භාෂා මාධ්‍ය භාවිතයේ (ක්‍රියාකාරීත්වයේ) දෝෂ).
MR Lvov කථන දෝෂ වර්ගීකරණයට වෙනස් ලෙස ප්‍රවේශ වේ: “ශෛලීය දෝෂ කථනය සහ කථන නොවන ලෙස බෙදා ඇත (සංයුති, තාර්කික සහ කරුණු විකෘති කිරීම).
කථන දෝෂ ශබ්දකෝෂ-ශෛලීය, රූප විද්යාත්මක-ශෛලීය සහ වාක්ය-ශෛලීය ලෙස බෙදා ඇත. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, M.R. Lvov වර්ගීකරණය පදනම් වී ඇත්තේ භාෂා පද්ධතියේ මට්ටම් වලට අනුරූප වන කණ්ඩායම් වලට දෝෂ බෙදීම මතය, i.e. ශබ්දකෝෂ, රූප විද්යාත්මක, වාක්ය ඛණ්ඩ දෝෂ.
M.S.Soloveichik සිය පර්යේෂණයේදී සිසුන්ගේ කථාවේ අපගමන වර්ග දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
"1. භාෂාමය නිවැරදිභාවය උල්ලංඝනය කිරීම (භාෂා පද්ධතියේ අවශ්යතා වලින් බැහැරවීම්). කථන නිරවද්‍යතාවය උල්ලංඝනය කිරීම (සන්දර්භයේ අවශ්යතා වලින් බැහැරවීම්) ”.
මේ සම්බන්ධයෙන්, M.S.Soloveichik කථන දෝෂ කණ්ඩායම් දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
- 1 කණ්ඩායම - “ව්යුහය උල්ලංඝනය කිරීම හා සම්බන්ධ දෝෂ, භාෂාමය ඒකක සෑදීම - වචන, වචන ආකෘති, වාක්ය ඛණ්ඩ, වාක්ය. වර්ගීකරණයේදී, මෙම දෝෂ ව්යාකරණ ලෙස හැඳින්වේ.
- 2 කණ්ඩායම - “ඉගැන්වීම් භාවිතයේදී භාෂා මාධ්‍යයන් භාවිතා කිරීමට ඇති නොහැකියාව නිසා ඇති වන අඩුපාඩු. මෙම දෝෂ සමූහය කථන දුර්වලතා ලෙස හැඳින්වේ.
ඉහත සලකා බැලූ කථන දෝෂ වර්ගීකරණයන් එකිනෙකට සමාන වේ. ඒවායේ ඇති සියලුම දෝෂ පහත දැක්වෙන කණ්ඩායම් වලට බෙදා ඇත:
කථන දෝෂ (අඩුපාඩු).
ව්යාකරණ (කථන නොවන) වැරදි.
T.A. Ladyzhenskaya සහ M.S. Soloveichik ව්යුහය කැඩී ඇති භාෂාමය ඒකක මත පදනම්ව ව්යාකරණ දෝෂ කාණ්ඩගත කිරීම පදනම් කරයි. උදාහරණයක් ලෙස, පුඩිමක සිරවී ඇත (හැඩයේ දෝෂය). මෙම කතුවරුන් ඉස්මතු කරන පළමු ආකාරයේ දෝෂ වන්නේ වචනය සෑදීමේ (ව්යුහය) දෝෂ වේ.
ටී.ඒ. Ladyzhenskaya පහත දැක්වෙන ආකාරයේ දෝෂ හඳුනා ගනී:
- a) වචන සෑදීමේදී (fidget වෙනුවට fidget);
- b) සෑදීමේදී: නාම පද (වලාකුළු, රේල් පීලි, තදබදය සහිත); විශේෂණ (ලස්සන); ක්රියා පදය (ezdiet, මට අවශ්ය, ඉතිරි රූබල්).
එම්ආර් එල්වොව් රූප විද්යාත්මක හා ශෛලීය වචනයක් සෑදීමේදී වැරදි ලෙස හඳුන්වන අතර ඒවා ගැන සඳහන් කරයි: ළමා වචන නිර්මාණය - නවීන රුසියානු භාෂාවේ වචන සැකසීමේ ක්‍රමයට අනුකූලව ළමයින් තමන්ගේම වචන සාදයි (කොන්ක්‍රීට් කම්කරුවන් සහ ප්ලාස්ටර් කරන්නන් ඉදිකිරීම් සඳහා වැඩ කළහ. අඩවිය.); සාමාන්ය සාහිත්ය භාෂාවේ වචනවල ස්වභාෂා හෝ අපෝහක ආකාර සෑදීම (ඔවුන්ට අවශ්ය, වෙඩි තැබීම); skipping morphemes (කම්කරුවන්); ඒකවචනයෙන් පමණක් භාවිතා වන නාම පදවල බහු වචන සෑදීම (අපි ප්‍රමාදයකින් තොරව යා යුතුය. වහලය ග්‍රන්ථි වලින් වැසී ඇත.).
වඩාත්ම සම්පූර්ණ, විශ්ලේෂණයට අනුව, වචන සහ ආකෘති සෑදීමේදී වැරදි වර්ගීකරණය M.S.Soloveichik ගේ කෘතිවල ඉදිරිපත් කෙරේ. මෙම කතුවරයාගේ පර්යේෂණයට අනුව, වචන සෑදීමේ වැරදි වලට බෙදා ඇත:
වචනයේ මූලයේ වැරදි (යන්න, podokolnik, පැකිලී);
උපසර්ගයේ දෝෂ (ඒ වෙනුවට, ඇතුළත් කර ඇත);
උපසර්ගයේ වැරදි (aspen (වනාන්තරය), සුනඛ කූඩුව);
මිශ්ර දෝෂ (අත්තක සිරවී (ඇලුණු)).
වචනයේ ස්වරූපය සෑදීමේ දෝෂ වලට බෙදා ඇත:
ස්ත්‍රී පුරුෂ භාවය, අංකය, නඩුව යන කාණ්ඩවලට සම්බන්ධ නාම පද සෑදීමේ වැරදි: රසවත් කුකීස්, රතු තක්කාලි - නාම පදවල ලිංගභේදය නොදැන සිටීමේ වැරදි; බොහෝ ව්‍යාපාර, බොහෝ ඇපල් - ජාන බහු වචන සෑදීමේ දෝෂ; polts තුළ - අඩු නොවන නාම පදවල සිද්ධි ආකෘති සෑදීමේ දෝෂ; ගිනිදැල් දිව - නමේ නාම පදවල සිද්ධි ආකෘති සෑදීමේ වැරදි; ඔවුන් ලුහුබැඳීම් යවා ඇත - චෝදනා නඩුවේ අවසානයෙහි වැරදි, පෙරනිමි නඩුවේ (වලිගයේ, නළලෙහි); නාමවිශේෂණ සෑදීමේ වැරදි - සංසන්දනාත්මක හා සුපිරි උපාධි (ලස්සන) ආකාර සෑදීමේ වැරදි; ක්රියා පද සෑදීමේ වැරදි - මූලයේ ප්‍රත්‍යාවර්ත ව්යාංජනාක්ෂර සමඟ සංයෝජන ආකාරවලින් (ටෙක්ට්, බේක්, අවශ්ය); පුද්ගලික සර්වනාම සෑදීමේ වැරදි: ඇය වෙනුවෙන්, ඇය වෙනුවෙන් - පෙරනිමිතිවලින් පසුව තුන්වන පුද්ගලයාගේ සර්වනාමවල වක්‍ර අවස්ථා වලදී ගොඩනැගීමක් නොමැතිකම; ඔවුන්ගේ යනු සන්තක අර්ථයෙන් තුන්වන පුද්ගල සර්වනාමවල ප්‍රවේණික බහු ස්වරූපයේ අධික ලෙස ගොඩනැගීමකි.
M.R. Lvov ගේ කෘතිවල, වාක්ය ඛණ්ඩය සහ ශෛලීය දෝෂ ඉස්මතු කර ඇත - මේවා වාක්ය ඛණ්ඩ සහ වාක්ය ව්යුහයේ දෝෂ වේ. මෙම අවස්ථාවේදී, M.S.Soloveichik සහ T.A.Ladyzhenskaya දෝෂ කාණ්ඩ දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
වාක්ය ඛණ්ඩ ගොඩනැගීමේ දෝෂ;
වාක්ය ගොඩනැගීමේ දෝෂ (සරල හා සංකීර්ණ).
කතුවරුන් තිදෙනාම වාක්ය ඛණ්ඩවල ව්යුහයේ දෝෂ ගැන සඳහන් කරති: එකඟතාව උල්ලංඝනය කිරීම (හිම ස්පෘස්හි සුදුමැලි අතු මත පිහිටා ඇත. මීදුම සහිත උදෑසන.); පාලනය උල්ලංඝනය කිරීම (එහි ශක්තිය ගැන මම පුදුම වෙමි, සෑම කෙනෙකුම ස්වභාව සෞන්දර්යය ගැන සතුටු විය. මම සඳ අධ්යයනය කිරීමට උනන්දු වෙමි.).
වාක්ය තැනීමේ දෝෂවලට පහත දෝෂ ඇතුළත් වේ: වාක්ය සීමාව උල්ලංඝනය කිරීම (බල්ලන් හාවෙකුගේ මාවතට පහර දුන්නේය. ඔවුන් ඔහුව කපා හැරීම හරහා ලුහුබැඳ යාමට පටන් ගත්හ.); විෂයය සහ පුරෝකථනය අතර සම්බන්ධය උල්ලංඝනය කිරීම (කුරුල්ලා කූඩුවෙන් පිටතට පියාසර කළේය. ෂිෂ්කින් සැහැල්ලු වර්ණ භාවිතා කළේය.); පාර්ශවීය සහ ක්රියා පද සහිත වාක්ය ගොඩනැගීමේ වැරදි (ස්කීං ක්‍රීඩාවෙන් පසු, මගේ කකුල් මිදුණි. ඝෝෂාකාරී සාගරයට ඉහළින් පියාසර කිරීම, swift හි ශක්තිය වියළී ගියේය).
M.R. Lvov ඔහුගේ කෘතිවල සහභාගිත්ව සහ adverbial වාක්ය ඛණ්ඩ ගොඩනැගීමේ වැරදි සමූහයක් හුදකලා නොකරයි. ඔහු වාක්ය ඛණ්ඩ සහ ශෛලීය ලෙස සඳහන් කරන දෝෂ, වෙනත් කතුවරුන් විසින් දැනටමත් කථන දෝෂ ලෙස අර්ථ දක්වා ඇත. T. A. Ladyzhenskaya සහ M. S. Soloveichik ද වාක්ය ගොඩනැගීමේ දෝෂ ඉස්මතු කරයි: සමජාතීය සාමාජිකයින් සමඟ වාක්ය ගොඩනැගීමේ දෝෂ. T. A. Ladyzhenskaya ට අනුව, මේවා මෙම වර්ගයේ වැරදි වේ, උදාහරණයක් ලෙස: "ගැහැණු ළමයා රළු, සුමටව පීරන ලදී."
M. S. Soloveichik ඔහුගේ කෘතිවල මෙම ආකාරයේ දෝෂ පහත පරිදි බෙදා ඇත: පොදු සහ විශේෂිත මෙන්ම අතිච්ඡාදනය වන සංකල්පවල සමජාතීය සාමාජිකයන් ලෙස ඒකාබද්ධ කිරීම (බොහෝ හතු සහ මී පැණි agarics වනාන්තරයේ දක්නට ලැබුණි.); ඒ හා සම්බන්ධ වෙනත් වචනයක් සමඟ සමජාතීය සාමාජිකයින්ගේ අසාර්ථක සංයෝජනය (මායිම් ආරක්ෂකයින් සහ අල්මාස් බල්ලා මායිම උදුරා ගත්හ.); සමජාතීය සාමාජිකයින්ගේ ව්යාකරණ සම්බන්ධය උල්ලංඝනය කිරීම: නාම පදයක සමජාතීය පේළියක ඒකාබද්ධ කිරීම සහ අනන්තය (මම බෙරි සඳහා වනාන්තරයට යනවා, හතු ගන්න); සම්පූර්ණ සහ කෙටි විශේෂණ (වාතය විනිවිද පෙනෙන, පිරිසිදු, නැවුම්.); adverbial සහ subordinate වගන්තිය (ඔහු ඔහුගේ ගෙදර වැඩ නිම කිරීමෙන් පසු සහ ඔහු අහිමි වූ විට පිටව ගියේය.); සමජාතීය සාමාජිකයින්ගේ සන්නිවේදන මාර්ග උල්ලංඝනය කිරීම: ද්විත්ව සන්ධාන විකෘති කිරීම (මම ගායනා කිරීමට පමණක් නොව, නැටීමටද කැමතියි.); සමිතියේ ස්ථානය අසමාන ලෙස තෝරා ගැනීම (සුරංගනා කතා අපේ රටේ දරුවන් පමණක් නොව වෙනත් රටවලින් ද ආදරය කරයි.); එදිරිවාදී එකක් වෙනුවට සහ අනෙක් අතට (එය සීතල හා අව්ව සහිත දිනයක් විය.); සංකීර්ණ වාක්‍යයක වැරදි.
පෙර අවස්ථාවක මෙන්, M.S.Soloveichik මෙම වර්ගයේ දෝෂ පිළිබඳ පුළුල් වර්ගීකරණයක් ඉදිරිපත් කරයි:
- අ) යෝජනාවේ කොටස්වල සන්නිවේදන මාර්ග උල්ලංඝනය කිරීම (ගැහැණු ළමයා කූඩුවෙන් පිටවන තුරු ඩුරොව් සිටගෙන සිටියේය.);
- ආ) සංකීර්ණ වාක්‍යයක කොටස්වල ප්රධාන සාමාජිකයන්ගේ ව්යාකරණමය නොගැලපීමෙහි දෝෂ (දවස කෙටි වී රාත්‍රිය දිගු වේ.);
- ඇ) ටී.ඒ. Ladyzhenskaya සහ M. S. Soloveichik ඔවුන්ගේ කෘතිවල සෘජු හා වක්‍ර කථනය මිශ්ර කිරීම වැනි වැරැද්දක් ඉස්මතු කරයි. M. S. Soloveichik මෙම වර්ගයට බෙදා ඇත: ඉදිකිරීම් ව්යාකරණ මිශ්ර කිරීම (පිරිමි ළමයා පැවසුවේ, සීයා, අපි ෂුර්කාට යමු.); විරාම ලකුණු (අම්මා කිව්වේ හොඳ යාලුවෝ කියලා.).
M. S. Soloveichik සහ T. A. Ladyzhenskaya කථාව විසින් නම් කරන ලද ඊලඟ විශාල දෝෂ සමූහය වර්ග වලට බෙදී ඇත. එබැවින්, T.A. Ladyzhenskaya කථන දෝෂ සහ අඩුපාඩු පහත පරිදි බෙදා ඇත:
- 1) කථන දෝෂ (නිවැරදි කථනයේ අවශ්යතාව උල්ලංඝනය කිරීම):
- 2) කථන ඌනතාවයන් (කථනයේ නිරවද්‍යතාවය, පොහොසත්කම සහ ප්රකාශිතභාවය පිළිබඳ අවශ්යතා උල්ලංඝනය කිරීම)
අපි T.A. Ladyzhenskaya වර්ගීකරණයට අනුගත වන්නේ නම්, කථන දෝෂ සඳහා පහත සඳහන් දෑ ආරෝපණය කළ යුතුය:
- 1) අසාමාන්ය අර්ථයකින් වචනයක් භාවිතා කිරීම (මම ලිස්සා ගොස් මගේ පිටට වැටුණෙමි. ඔහුගේ හිස තුළට සිතුවිල්ලක් ඇදී ගියේය.);
- 2) ක්රියා පදයේ තාවකාලික ආකාර මිශ්ර කිරීම (මීයන් වතුරට පනිනවා, ලැප්වින්ග්ස් දුවනවා (කාලය මිශ්ර වීම) හාවා අත්තකට නැග වාඩි විය. (විශේෂ මිශ්ර කිරීම)); අවාසනාවන්ත ලෙස සර්වනාම භාවිතය සන්දර්භය තුළ අපැහැදිලි භාවයට හෝ අපැහැදිලි භාවයට මඟ පාදයි (ස්ට්‍රෝබෙරි පරීක්ෂකවරයාට ඔහු සමඟ රාත්‍රී ආහාරය ගත් බව මතක් කර දෙයි. මේසය මත තොප්පියක් තිබුණි. ඔහුගේ තොප්පිය මත එක් මැස්සෙකු වැටී ඇති බව ඔහු දුටුවේය. කෝල්යා සමුගන්නා විට ඔහුගේ පියා, ඔහු ඇඬුවේ නැත.)
මෙම ආකාරයේ දෝෂයන් බොහෝ ක්රමවේදයන් ගේ කෘතිවල දැක්වේ. T. A. Ladyzhenskaya සහ M. R. Lvov ඔවුන්ගේ කෘතිවල ද පහත දෝෂය ඉස්මතු කරයි:
වාචික සහ උපභාෂා වචන අසාධාරණ ලෙස භාවිතා කිරීම (පෙටියා පිටුපසින් ගමන් කළේය. ගෝල රකින්නා ටී-ෂර්ට් එකක් ඇඳ ඇත, ඔහුගේ කමිසය උඩින් ඇද ඇත.).
T.A. Ladyzhenskaya පහත දැක්වෙන ආකාරයේ දෝෂයක් ලෙස මෙම කණ්ඩායමට යොමු කරයි: paronyms මිශ්ර කිරීම (අම්මා මට ස්ෙවටර් එකක් පැළඳීමට කීවා, නමුත් මම එය කැපීම ප්රතික්ෂේප කළා.).
Lvov MR ද ඇතුළත් වේ: භාවිතා කරන ලද වචනවල වාක්ය ඛණ්ඩ අනුකූලතාව උල්ලංඝනය කිරීම (රතු සගයා සර්පයා සමඟ සටන් කිරීමට ගියේය. කෝල්යාට කෘතඥතාව ලබා දෙන ලදී.), විෂයයේ ප්‍රොනෝමිනල් දෙගුණ කිරීම (ලෙනියා, ඔහු නැවත කණ්ඩායමට පැමිණි විට, ඔහු විය. ඇඹරුණු උරහිස් පටි සහිත ජෙනරාල්ගේ ඇඳුමක පෙටියා - ඔහු පිරිමි ළමයින්ගෙන් ශක්තිමත්ම විය.).
තවද, T.A. Ladyzhenskaya වර්ගීකරණයට අනුව, කතුවරයා කථන දෝෂ ලෙස හැඳින්වූ දෝෂ සමූහයක් වෙන්කර හඳුනාගත යුතුය. "කථනයේ සන්නිවේදන යෝග්‍යතාවය උල්ලංඝනය කිරීමේ සියලුම අවස්ථා ව්යාකරණ සහ කථන දෝෂ වලට වඩා අඩු දළ කථන ආබාධ වේ."
කථනයේ සාවද්‍යතාවය.
සියලුම කතුවරුන් මෙම කණ්ඩායමේ කථන අඩුපාඩු ගැන සඳහන් කරයි: වාක්‍යයේ වචන අනුපිළිවෙල උල්ලංඝනය කිරීම (කිරිබීවිච් කලාෂ්නිකොව්ගේ පපුවට මුලින්ම පහර දුන්නේය. දෝෂය මිනිසුන්ට උගේ පාද සහ මුඛයෙන් හිම හෑරීමට උපකාරී විය. පටු තීරුවක් පමණක් දිවයින සම්බන්ධ කරයි. වෙරළ සමඟ.); M.S.Soloveichik සහ T.A.
TA Ladyzhenskaya ඉහත තවත් අඩුපාඩු වර්ග දෙකට එකතු කරයි: සමාන අර්ථයන් සහිත සමාන පදවල හෝ වචනවල අර්ථයේ සෙවනැලි වෙනස් නොකිරීම (පාපන්දුවෙන් පසු, මම අඳුරු හිසකින් ගෙදර ගියෙමි, මන්ද අපට අහිමි වූ බැවිනි.); ශබ්දකෝෂ අනුකූලතාව උල්ලංඝනය කිරීම (පුරෝගාමීන් ඔවුන්ගේ දිවුරුම ඉටු කළහ.).
සිසුන්ගේ දුර්වල කථනය, සීමිත වචන මාලාව සහ ඔවුන්ගේ කථනයේ වාක්ය ව්යුහයේ ඌන සංවර්ධිත බව සිසුන්ගේ ලිඛිත කෘතිවල මේ ආකාරයේ අඩුපාඩු ස්වරූපයෙන් ප්රකාශ වේ: කුඩා සන්දර්භයක් තුළ එකම වචනය පුනරාවර්තනය කිරීම (Swift splashing) , සහ අවසානය ඉක්මනින් පැමිණෙන බව වේගවත් සිතුවිල්ලක්) කතුවරුන් තිදෙනාම වර්ගීකරණය කිරීමේදී මෙම ආකාරයේ දෝෂ පවතී. මීට අමතරව, T. A. Ladyzhenskaya සහ M. S. Soloveichik කථන අඩුපාඩු පහත දැක්වෙන කණ්ඩායම් නම් කරයි: එකම මූලයේ සමීප හෝ සමීප මූලයන් භාවිතා කිරීම (දඩයම්කරුවෙකු හාවුන් දඩයම් කළ වරක්. එවැනි අවස්ථා මට සිදු වේ.); ඒකාකාරිත්වය සහ සින්ටැක්ටික් ඉදිකිරීම් වල අඩු ව්‍යාප්තිය (සරත් සමය පැමිණියේය. තණකොළ අවලස්සන විය. ගස්වල කොළ කහ පැහැයට හැරේ. ගඟේ ජලය සීතල විය.).
TA Ladyzhenskaya සහ MR Lvov මෙම කණ්ඩායමට පහත වැරැද්ද ඇතුළත් කර ඇත: සන්දර්භයක් ගොඩනැගීමට නොහැකිවීම, සන්නිවේදනයේ ඌනතාවය (තාර්කික හා ශබ්දකෝෂ-ව්යාකරණමය) ("විලි අසල වල් පැලෑටි අසංඛ්‍යාතයක් ඇත. පිරිමි ළමයින් බව දැකිය හැකිය. මැනීම ගැන සතුටුයි. හිරු බබළයි. ඔවුන් සැහැල්ලුවෙන් ඇඳ පැළඳ සිටිති. " වැසි සහිත කාලගුණය තුළ ඔවුන් මෘදු කොළ මත පැල්පතක වැතිර සිටියහ.) විකාර විනිශ්චයන් (උදෑසන සවස් වන දෙසට නැඹුරු විය.)
3. සමාන පද භාෂාවක් තෝරා ගැනීමේ දෝෂ යනු ශෛලීය සමාන පදයක අතිරේක සංකල්පීය වර්ණ ගැන්වීමක් ඇති බවයි. ඒ අතරම, පහත දැක්වෙන ආකාරයේ අඩුපාඩු වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: විවිධ ක්රියාකාරී හා ශෛලීය වර්ණ ගැන්වීමේ වචන භාවිතා කිරීම (ප්රකාශනයේ විලාසය උල්ලංඝනය කිරීම) (වසන්තයේ දී එය සෑම තැනකම හොඳයි: විවෘත භූමියක සහ බර්ච් වත්තක , මෙන්ම පයින් සහ මිශ්ර වනාන්තරවල, Meresiev ට කොමසාරිස්වරයාගේ පුද්ගලයා තුළ රෝහලේ ඔහුගේ සගයන් විසින් උපකාර කරන ලදී. ) මෙම දෝෂ සමූහය එම්.එස්. සොලොවිචික් සහ ටී.ඒ.ලේඩිෂෙන්ස්කායා විසින් කැපී පෙනේ. M.R. Lvov සහ T.A.Ladyzhenskaya පහත දැක්ම එකතු කරයි:
චිත්තවේගීය වචන සහ ඉදිකිරීම් නුසුදුසු ලෙස භාවිතා කිරීම (ඔහු මඩ වගුරක ගිලී සිටින බව ඔහුට දැනුනි. මම ගෙදර එන විට මගේ මව සිටියේ නැත. මම අසල්වැසියන් වෙත ගියෙමි.).
ඉහත දක්වා ඇති දෝෂ වලට අමතරව, M.R. Lvov දරුවන්ගේ වැඩවල සමහර දෝෂ වාචික නොවන ලෙස වර්ගීකරණය කරයි.
සංයුති - සැලැස්ම සමඟ රචනයක හෝ ඉදිරිපත් කිරීමේ පෙළෙහි නොගැලපීම, එනම් සිදුවීම් ඉදිරිපත් කිරීමේදී අනුපිළිවෙල උල්ලංඝනය කිරීමකි. සත්ය - සත්ය ද්රව්ය විකෘති කිරීම ("සරත් සමය පැමිණ ඇත, ස්ටාර්ලින්, ටයිටම්ස්, ගිලින දකුණු දෙසට පියාසර කළේය. ගේ කුරුල්ලන් සහ ගොන් ෆින්ච් පමණක් ඉතිරි විය." නොවැම්බර් ශීත මාසය පැමිණියේය.). M. R. Lvov, T. A. Ladyzhenskaya සහ M. S. Soloveichik යන වර්ගීකරණයන්ට අමතරව තවත් වර්ගීකරණයන් ගණනාවක් තිබේ. උදාහරණයක් ලෙස, S. N. Tseitlin විසින් සිදු කරන ලද වැරදි වර්ගීකරණය. කතුවරයා පෙන්වා දෙන්නේ "දෝෂ ඇතිවීමට හේතු මත පදනම්ව, ඒවා පද්ධතිමය, දේශීය හා සංයුති ලෙස බෙදිය හැකි" බවයි.
"පද්ධති දෝෂ යනු භාෂා පද්ධතියට ඉතා සරල ලෙස පිළිපැදීම නිසා භාෂා සම්මතය උල්ලංඝනය කිරීමකි." SN Zeitlin පහත දැක්වෙන ආකාරයේ පද්ධති දෝෂ වෙන්කර හඳුනා ගනී.
"හිස් කොටු පිරවීම" වැනි දෝෂ. ළමයින්, පද්ධතියේ අවශ්යතා අනුව මඟ පෙන්වනු ලබන අතර, යම් සීමාවන් පවතින බව නොදැන, "හිස් සෛල" පුරවන්න. නාම පද, නාම විශේෂණ සහ ක්රියා පද ගණනාවක් යම් යම් ආකාර සෑදෙන්නේ නැති බව දන්නා කරුණකි. මෙම අවස්ථා වලදී, අසාමාන්ය ළමා අධ්යාපනය ඇත: "මම මගේ මෙම සිහින කිසිදා අමතක නොකරමි." "පොකුණ අහසට ඉහළින් නිල් පාටයි."
"භාෂා පද්ධතිය විසින් පිරිනමනු ලබන ඒවා අතරින් සම්මත නොවන විකල්පයක් තෝරාගැනීම" වර්ගයේ දෝෂ. භාෂා සම්මතයෙන් ප්රතික්ෂේප කරන ලද කථනයේ ප්‍රභේදයක් තෝරාගෙන තිබේ නම්, මෙම අවස්ථාවේ දී කථන දෝෂයක් සටහන් වේ: ටෙරස් තුළ සිදුවන සෑම දෙයක්ම තෙත් බිම මත පිළිබිඹු වේ. (පෙර පදයක් තෝරාගැනීමේ වරදක්).
"භාෂා පද්ධතියට ආගන්තුක කරුණු ඉවත් කිරීම" වර්ගයේ දෝෂ. නවීන පද්ධතියට පටහැනි හෝ ඕනෑම ආකාරයකින් එයට එකඟ නොවන සංසිද්ධිය, ළමයින් බොහෝ විට වෙනස් වේ, වඩාත් පද්ධතිමය ඒවාට ගැලපේ: "අපි මීටරයෙන් ධාවනය කළෙමු", "එක් පැද්දීම."
"දෘෂ්ටිමානත්වය තුරන් කිරීම" වර්ගයේ දෝෂ "පරිකල්පිත වචන යනු තනි පුද්ගල අර්ථයක් ඇති වචන වන අතර, ඒවායේ පැවැත්ම ඒවායේ රූපමය ව්‍යුහයෙන් පුරෝකථනය කළ නොහැක." "මම වැඩෙන විට, මම ගැලවුම්කරුවෙකු වන්නෙමි: මම සෑම කෙනෙකුම යුද්ධයෙන් බේරා ගන්නෙමි."
S. N. Tseitlin ට අනුව ඊළඟ දෝෂ සමූහය වාචික දෝෂ වේ. මෙම දෝෂ වාග් මාලාව, රූප විද්යාව, වාක්ය ඛණ්ඩය, ශබ්ද විද්යාව හා සම්බන්ධ විය හැක. වාචිකව මෙසේ විය හැකිය: සමහර වචනවල තේරුම: "මට ඊයේ ඩියුස් එකක් ලැබුණා"; වචනවල ආකෘති: "ඔවුන්ගේ අධ්‍යයන කටයුතුවල දුර්වල කවුද, පිරිමි ළමයින් එයට සියල්ල පැහැදිලි කරයි."; වාක්ය සංයෝජන: "මම පාසලෙන් ගෙදර එන විට, මම වහාම බල්ලා සමඟ ඇවිදින්න යනවා."
SN Tseitlin ගේ වර්ගීකරණයේ අවසාන දෝෂ සමූහය කර්තෘ විසින් "සංයුති දෝෂ" ලෙස හැඳින්වේ. ඔවුන්ගේ කාණ්ඩයට වාක්‍යයේ එක් සාමාජිකයෙකුගේ නාමික අනුපිටපත් කිරීමේ අවස්ථා ඇතුළත් වේ, බොහෝ විට විෂය: "පෙටියා, ඔහු සැමවිටම පාසලට ප්‍රමාද විය." කථන ශිල්පීය ක්‍රමයේ අඩුපාඩු බොහෝ ස්වයංක්‍රීය විද්යාව ("එකට එකතු කිරීම") මගින් ද පැහැදිලි කෙරේ.
සංයුති දෝෂවලට වාක්ය සංරචක, වාක්ය ඛණ්ඩ සහ සරල වාක්ය අසාධාරණ ලෙස නොසලකා හැරීම ඇතුළත් වේ: “මට ඊයේ මගේ උපන්දිනය තිබුණා, නමුත් කොස්තා ඔහුට සුබ පැතුවේවත් නැහැ.”
ළමුන්ගේ කථනයේ වඩාත් පොදු වැරැද්දක් සංයුතිය - ශබ්දකෝෂ පුනරාවර්තනය ලෙස සැලකේ: “මට පූස් පැටියෙක් මුර්සික් ඇත. මගේ උපන්දිනයට ඔවුන් මට මුර්සික් දුන්නා. මම ඇත්තටම මුර්සික්ට ආදරෙයි."
SN Tseitlin ට අනුව: "පද්ධතිමය දෝෂ ඇත්තෙන්ම බොළඳ ලෙස හැඳින්විය හැකි නම්, සංයුති සහ ස්වභාෂා දෝෂ තනිකරම බොළඳ කථාවක් නොවේ."
මෙම වර්ගීකරණයට අමතරව S. N. Zeitlin තවත් පොදු වර්ගීකරණයක් විස්තර කරයි. මෙම වර්ගීකරණය පදනම් වී ඇත්තේ වාචික සහ ලිඛිත කථනයේ ප්රධාන ආකාර දෙකට ඇති සම්බන්ධතාවය මත ය. මෙම වර්ගීකරණය රූප සටහනක් ආකාරයෙන් නිරූපණය කළ හැක.
S. N. Zeitlin ගේ කෘතිවල සාකච්ඡාවේ විෂය වන්නේ කථන ආකාර දෙකෙහිම ආවේනික දෝෂයන් ය. Yu. V. Fomenko එකම වර්ගීකරණයට අනුගත වේ. ඔහුගේ ලිපියේ "පාසල් දරුවන්ගේ ලිඛිත කෘතිවල වැරදි වර්ගීකරණය කිරීමේ මූලධර්මය මත" Yu. V. Fomenko SN Tseitlin ට වඩා විස්තරාත්මකව කථන දෝෂ විස්තර කරයි. එහි වර්ගීකරණය පදනම් වී ඇත්තේ "යථාර්ථය, චින්තනය සහ භාෂාවට කථනයේ අනුරූප" මතය.
පළමු ආකාරයේ කථන දෝෂ ශබ්දකෝෂ දෝෂ වේ. ඒවා උප වර්ග ගණනාවකට බෙදී ඇත: තවත් වචනයක් වෙනුවට එක් වචනයක් භාවිතා කිරීම (ආපසු - නැවත); වචන ලිවීම (සමාලෝචනය කරන්නන්); වචනවල අර්ථකථන සංයෝජනයේ නීති උල්ලංඝණය කිරීම (පක්ෂග්‍රාහී වෙන් කිරීම් පසුපසින් කැඩී ගියේය.); pleonasms (එතරම්); බහුඅවයව, අපැහැදිලි බව ජනනය කිරීම (මෙම වාක්‍යය ඉතිරි කළ යුතුය.); ශබ්දකෝෂ ඇනක්‍රොනිසම්, එනම්, නිරූපණය කර ඇති යුගයට කාලානුක්‍රමිකව අනුරූප නොවන වචන (පෙචොරින්ට කොකේසස් වෙත ටිකට් පතක් ලැබුණි.); වාක්ය ඛණ්ඩ දෝෂ යනු වාක්ය ඛණ්ඩ ඒකකවල සංයුතිය සහ ස්වරූපයේ ඕනෑම ආකාරයක උල්ලංඝනයකි (ඔබේ ඇස්වලට මීදුම ඉඩ දෙන්න.). රූප විද්යාත්මක දෝෂ - වචන ආකෘති වැරදි ලෙස සෑදීම (සෙරප්පු, සෙරෙප්පු, ලාසියා). වාක්ය ඛණ්ඩ දෝෂ - වාක්ය ගොඩනැගීම සඳහා නීති රීති උල්ලංඝනය කිරීම, වචන ඒකාබද්ධ කිරීම සඳහා නීති. මෙම පන්තියේ දෝෂ සම්පූර්ණයෙන්ම පාහේ M. S. Soloveichik වර්ගීකරණයේ ඉදිරිපත් කර ඇති දෝෂ සමඟ සමපාත වේ. ෆොමෙන්කෝ යූ.වී. ඔවුන්ට පහත ආකාරයේ දෝෂ එකතු කරයි: 1) පුරෝකථනය ගොඩනැගීමේ දෝෂ (පිරිමි ළමයා නාවිකයෙකු වීමට සිහින මැව්වා.); සංයුති සහ යටත් සන්ධාන එකවර භාවිතා කිරීම (ව්ලැඩිමීර් කූඩුවේ වලසා වෙත ගෙන ගිය විට, ඔහු කම්පනයට පත් නොවී වලසා මරා දැමූ විට); සංයෝග සංගමයේ කොටස් වැරදි ලෙස ස්ථානගත කිරීම (අපි හතු සහ බෙරි ගොඩක් එකතු කළා පමණක් නොව, ලේනුන් ද අල්ලා ගත්තෙමු.); රූප විද්යාත්මක දෝෂ අතර, Yu. V. Fomenko අනුව, මෙම වර්ගයේ දෝෂ: "සහෝදරයා මගේ ඉල්ලීම් වලට බිහිරි ය."
P.G. Cheremisin විසින් කථන දෝෂ වර්ගීකරණය Yu. V. Fomenko හි වර්ගීකරණයට සමාන වේ. මෙම කතුවරයාට අනුව, "සාමාන්ය, බොහෝ විට රචනා වල දක්නට ලැබේ, අනුරූප සම්මතයන් හා සම්බන්ධ කථන දෝෂ වර්ග පහකට බෙදා ඇත: 1) අක්ෂර වින්‍යාසය, 2) විරාම ලකුණු, 3) ව්යාකරණ, 4) වචන මාලාව සහ 5) ශෛලීය දෝෂ.
අක්ෂර වින්‍යාස දෝෂ ඇති වන්නේ අක්ෂර වින්‍යාස සම්මතයන් (සතුට ගැන) නොපැවැත්වීම හේතුවෙනි. ව්යාකරණ දෝෂ යනු ව්යාකරණ සම්මතයන් (රූපවිද්‍යාත්මක, වාක්ය ඛණ්ඩ) පිළිපැදීමේ නොවන අවස්ථා වේ. සිසුන් බොහෝ විට තම කෘතිවල වචන භාවිතා කිරීම, එහි තේරුම ඔවුන් ප්රගුණ කර නොමැති නිසා වචන මාලාවේ දෝෂ පැන නගී (ඔවුන් මස්, බේකන් සහ පාන් ලබා ගත් අතර කෙට්ටු ආහාර වේලක් සාදා ඇත.).
“ශෛලීය දෝෂවලට, එක් අතකින්, වචන මාලාව සහ ව්යාකරණ හා සම්බන්ධ අඩුපාඩු ඇතුළත් වේ (වචන භාවිතයේ සාවද්‍යතාවය, නාම පද, නාම විශේෂණ, සර්වනාම, ක්‍රියාපදවල ආකාර භාවිතයේ දෝෂ, එකඟතාවයේ සහ පාලනයේ සම්මතයන් උල්ලංඝනය කිරීම, දෝෂ වාක්‍යය, ආදිය), අනෙක් අතට, ශෛලීය විද්‍යාවේ සම්මතයන් උල්ලංඝනය කිරීම (tautology, pleonasms, paraphrases, paronyms, කථන මුද්දර, ආදිය) ”.
කථන දෝෂ වර්ගීකරණය සඳහා තරමක් වෙනස් ප්රවේශයක් O. B. Sirotinina ගේ කෘතියේ ඉදිරිපත් කෙරේ. ඇගේ මතය අනුව, “ලිඛිත කථාව සහ වාචික කථාව අතර ඇති වෙනස්කම් කෙරෙහි ප්රමාණවත් අවධානයක් යොමු නොකිරීම වාචික කථාවේ විශේෂතා පිළිබිඹු කරන වැරදි ඉදිකිරීම් පාසල් රචනා වලට විනිවිද යාමට හේතු වේ. සමහර විට මෙම දෝෂ අනෙක් ඒවාට වඩා බෙහෙවින් වැඩි ය.
O. B. Sirotinina වර්ගීකරණයට අනුව කථන දෝෂ වල යතුරු ලියනය සලකා බලන්න. වාචික වචන අනුපිළිවෙල හේතුවෙන් දෝෂ: වාක්ය ඛණ්ඩයක වචන වැරදි ලෙස සකස් කිරීම; අංශු, සංයෝජන, අනුබද්ධ වචන වැරදි ලෙස සකස් කිරීම; පාඨයේ කොටසක් ලෙස වාක්‍යයක වැරදි ලෙස වචන සැකසීම.
පෙළ ගොඩනැගීමේ ආශ්රිත මූලධර්මය හේතුවෙන් දෝෂ. වාචික කථාවේ විශේෂතා පිළිබිඹු කිරීමක් ලෙස සර්වනාම වැරදි ලෙස භාවිතා කිරීම. වාචික කථාවේ ලක්ෂණ පිළිබිඹු කිරීමක් ලෙස ලිඛිත කථාවේ අසම්පූර්ණ වාක්ය. පොත් ඉදිකිරීම් වාචික ඒවා සමඟ ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීම. මේ අනුව, ක්‍රමවේද, භාෂා සාහිත්යය විශ්ලේෂණයෙන් පෙන්නුම් කරන පරිදි, රුසියානු භාෂාව ඉගැන්වීමේ භාවිතය සහ කථනය වර්ධනය කිරීමේදී, කථන දෝෂ වර්ගීකරණය සඳහා විවිධ ප්‍රවේශයන් විශාල සංඛ්යාවක් ඇත. එක් එක් කතුවරයා, මෙම ගැටලුව සමඟ කටයුතු කරමින්, තමාගේම වර්ගීකරණයක් ඉදිරිපත් කරයි හෝ ඔහුට පෙර දැනටමත් පවතින වර්ගීකරණයන් නිවැරදි කිරීම, නිවැරදි කිරීම, වැඩිදියුණු කිරීම.
කෙසේ වෙතත්, M. S. Soloveichik ගේ කෘතීන් තුළ, ව්යාකරණ දෝෂ වර්ගීකරණය පුළුල් හා වඩා විවිධාකාර ලෙස ඉදිරිපත් කර ඇත. MS Soloveichik ගේ වර්ගීකරණය නාම පදයක, ක්‍රියාපදයේ සහ සර්වනාමයේ විවිධ වර්ගවල දෝෂ සැලකිල්ලට ගනී. වචනයක් සෑදීමේදී සහ වාක්යයක් තැනීමේදී ඇති වන දෝෂ වර්ග, සරල හා සංකීර්ණ යන දෙඅංශයෙන්ම වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් ඉදිරිපත් කෙරේ. T.A. Ladyzhenskaya ගේ කෘතිවල කථන දෝෂ වර්ගීකරණය වඩාත් සම්පූර්ණ බව සලකන්න. කතුවරයා ලිඛිත කථනයේ අවශ්යතා වල නිවැරදිභාවයේ සිට ප්‍රකාශනය දක්වා වූ සියලුම උල්ලංඝනයන් සලකා බැලීය.
M.R. Lvov හි වර්ගීකරණය, දෝෂ වර්ගවල තරමක් විශාල පරිමාවක් ආවරණය කරයි. කර්තෘ එම්.එස්. සොලොවිචික් හෝ ටී.ඒ. ලේඩිෂෙන්ස්කායා සඳහන් නොකරන එවැනි වැරදි කණ්ඩායම් හඳුනාගෙන ඇති අතර එය දක්වා ඇති වර්ගීකරණයන්ට අනුපූරක වේ. මේ අනුව, විවිධ වර්ගයේ වර්ගීකරණයන්ට අනුකූලව, මූලික වශයෙන් වෙනස් කණ්ඩායම් දෙකක් හඳුනාගෙන ඇත - භාෂාමය ඒකකවල ව්යුහය උල්ලංඝනය කිරීම හා සම්බන්ධ ව්යාකරණ දෝෂ සහ කථන දෝෂ, භාෂා මාධ්‍යයන් නුසුදුසු ලෙස භාවිතා කිරීමේදී ප්රකාශ වේ. පළමු දෝෂ සමූහය දෙවැන්නට වඩා රළු ය. වැරදි සහ අඩුපාඩු පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක ශ්‍රේණිගත කිරීමක්, ඒවා සිදුවීමට හේතු සහ "අතුරුදහන් වීමේ පාඨමාලාව" විශ්ලේෂණය කිරීම, ප්රාථමික ශ්‍රේණි වලින් තුරන් කළ යුතු අයගේ නිශ්චිත ලැයිස්තුවක්, ඒවා මත වැඩ කිරීමේ ක්‍රමයක් ස්ථාපිත කිරීම - විසඳුම මෙම ගැටළු ප්රාථමික පාසල් ළමුන් තුළ කථනය වර්ධනය කිරීමේ ක්‍රමවේදයේ ප්රායෝගික කාර්යයන්ගෙන් එකකි. M.S.Soloveichik වර්ගීකරණය, විශ්ලේෂණයට අනුව, ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ගේ ලිඛිත නිර්මාණාත්මක කෘතිවල කථන දෝෂ අධ්යයනය කිරීම සඳහා වඩාත් පිළිගත හැකි ය. එය ළමයින්ගේ කෘතිවල ඇති සියලුම ආකාරයේ කථන දෝෂ පිළිබඳ ප්‍රවේශ විය හැකි සහ සවිස්තරාත්මක විස්තරයක් සපයයි. මෙම වර්ගීකරණයේ ප්රධාන දෝෂ කාණ්ඩ දෙකක් අඩංගු වේ: ව්යාකරණ සහ කථනය, එමඟින් දෝෂ වඩාත් නිවැරදිව වර්ගීකරණය කිරීමට, ඒවා වර්ගය අනුව වෙනස් කිරීමට, එකිනෙකා සමඟ මිශ්ර නොවී වෙනස් කිරීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. මේ අනුව, මෙම නිබන්ධන පර්යේෂණය M. S. Soloveichik ගේ කෘතිවල දක්වා ඇති කථන දෝෂ වර්ග මත පදනම් වේ.
කථන සංස්කෘතියේ අත්තිවාරම් මුල් ළමාවියේ සිට ඇත. පාසැලේදී, මෙම සැලකිල්ල අධ්‍යාපනයේ ආරම්භක අදියර විසින් භාර ගැනීමට අදහස් කෙරේ. සිසුන්ගේ උච්චාරණ සංස්කෘතියේ නැගීම මූලික වශයෙන් තීරණය වන්නේ ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරයාගේ කථන තත්ත්වය මත බව සාමාන්යයෙන් පිළිගැනේ.
තම කථනයේ සංස්කෘතිය සඳහා ගුරුවරයාගේ වගකීම අතිශයින් විශාල ය. ගුරුවරයාගේ ජීවමාන වචනය තවමත් පාසලේ ඉගැන්වීමේ ප්රධාන මාධ්‍යය ලෙස පවතී, එබැවින් ළමයින් ඉදිරියේ නිවැරදි උච්චාරණය පිළිබඳ උදාහරණ නිරූපණය කිරීමට අයිතිය ඇත්තේ ගුරුවරයාට ය. නිරන්තරයෙන් ඔහු ඉදිරියෙහි ආකෘතියක් තිබීම, දරුවා කැමැත්තෙන් තොරව ඔහුව අනුකරණය කිරීමට පටන් ගනී, එමගින් සාහිත්ය භාෂාවේ සම්මතය ස්වයංසිද්ධව උකහා ගනී.
කථනය යනු සන්නිවේදනයේ මාධ්‍යයකි, පළමුව, විෂය සමාජ පරිසරයට සම්බන්ධ කිරීම අවශ්ය වේ. මව සහ දරුවා අතර පළමු බැඳීම් ඇති වීමත්, දරුවන් කණ්ඩායමක සමාජ හැසිරීම් වල පදනම ස්ථාපිත වීමත්, අවසාන වශයෙන්, කථනය සහ භාෂාව හරහා සංස්කෘතික සම්ප්‍රදායන් අපගේ සිතීමේ හා ක්රියා කරන ආකාරය කෙරෙහි බොහෝ දුරට බලපාන්නේ කථනයට ස්තූතිවන්ත වන බැවිනි. .
මේ අනුව, කථන දෝෂයන් වත්මන් භාෂා සම්මතයන්ගෙන් අපගමනය වන ඕනෑම අවස්ථාවක් ලෙස වටහාගෙන ඇත. මෙම ලිපිය M. R. Lvov, T. A. Ladyzhenskaya, S. N. Tseitlin, M. S. Soloveichik විසින් කථන දෝෂ වර්ගීකරණය විශ්ලේෂණය කරයි. අපගේ මතය අනුව, ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ගේ ලිඛිත කෘති අධ්යයනය කිරීම සඳහා M.S.Soloveichik වර්ගීකරණය වඩාත් පිළිගත හැකි ය. එය ළමයින්ගේ කෘතිවල ඇති සියලුම ආකාරයේ කථන දෝෂ පිළිබඳ ප්‍රවේශ විය හැකි සහ සවිස්තරාත්මක විස්තරයක් සපයයි. මෙම වර්ගීකරණයේ ප්රධාන දෝෂ කණ්ඩායම් දෙකක් අඩංගු වේ: ව්යාකරණ සහ කථනය, ඒවා වඩාත් නිවැරදිව වර්ගීකරණය කිරීමට, වර්ග අනුව වෙනස් කිරීමට, එකිනෙකා සමඟ මිශ්ර නොවී සිටීමට ඔබට ඉඩ සලසයි.
එසේම, ඩිප්ලෝමා පර්යේෂණයේ පළමු පරිච්ඡේදයේ, ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ගේ වාචික හා ලිඛිත කථාවේ භාෂාමය ලක්ෂණ, කථන දෝෂ සහ ඒවා සිදුවීමට හේතු වැනි කරුණු අනාවරණය වේ.
