ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශීය දිශානතියේ ලක්ෂණ. අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීම
ළමුන් තුළ අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීම.
දරුවාගේ අවකාශීය ක්‍රියාකාරීත්වයන්හි නූතන ගොඩනැගීම, සංජානන ක්රියාකාරකම් සමඟ ඔවුන්ගේ සමීප සම්බන්ධතාවය සහ නිශ්චිත පාසල් කුසලතා හා හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම විද්‍යාත්මක හා න්යායික පර්යේෂණ වලදී නැවත නැවතත් සාකච්ඡා කර ඇත.
අවකාශීය ක්‍රියාකාරිත්වයන් හිඟකම හේතුවෙන් ගණිතයේ අධ්‍යාපනික ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ දුෂ්කරතාවයන්ගෙන් 47% ක්, රුසියානු භාෂාවෙන් ද්රව්ය උකහා ගැනීමේ දුෂ්කරතා වලින් 24% ක් සහ ලිවීමේ කුසලතා ගොඩනැගීම, කියවීම ඉගැන්වීමේ දුෂ්කරතාවයන්ගෙන් 16% ක් ඇති බව සොයා ගන්නා ලදී. .
සාමාන්‍ය වැරදිප්‍රාථමික පාසල් සිසුන් අතර අවකාශීය වෙනස:
ගණිතයේදී වැරදි සංඛ්‍යා අක්ෂර වින්‍යාසය, සටහන් පොතක උදාහරණ පටිගත කිරීම සමමිතිකව සැකසීමට නොහැකි වීම, මිනුම් කිරීමේදී අක්ෂි දෝෂ;
ලිපියක - සටහන් පොතක අකුරු සහ රේඛා සම්බන්ධ කිරීමට නොහැකි වීම, සමාන අකුරු වල ඉහළ සහ පහළ මිශ්‍ර වීම, දර්පණ දෝෂ;
කියවීමේදී කැපී පෙනෙන රේඛා අවකාශයක පටු කවයක්, එමඟින් හැඩයට සමාන අකුරු වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට චතුර ලෙස කියවීම කරා යාමට අපහසු වේ;
ඇඳීමේදී නිරීක්ෂණය කිරීමේදී අක්ෂි දෝෂ, පත්රයේ ඉඩෙහි ඇඳීම ස්ථානගත කිරීමට නොහැකි වීම, චිත්‍රයේ අනුපාතය ප්‍රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා;
ශාරීරික අධ්‍යාපනයේදී සංචලනය වැරදි දිශාවකට ගමන් කිරීම, එක් දිශාවක සිට තවත් දිශාවකට මාරුවීමේ අපහසුව.
මෙම දුෂ්කරතා සඳහා ප්රධාන හේතු දෙකක් වේ:
පළමුව මොළයේ අර්ධ ගෝලාකාර දෙකෙහිම ඒකාබද්ධ වැඩ වර්ග සෑදීමේ ක්‍රියාවලියේ අසම්පූර්ණකම;
දෙවන - ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන්ගෙන් සහය නොවන ගුරුවරයා විසින් හඳුන්වා දුන් අවකාශීය ලක්ෂණ බහුල වීම.
ළමුන් තුළ අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීම සඳහා මම අදියර තුනක් යෝජනා කරමි.
පළමු පියවර: අවට වස්තූන්ගේ අවකාශීය ලක්ෂණ පිළිබඳ අදහස පැහැදිලි කිරීම සහ පොහොසත් කිරීම.
මෙම අදියරේදී ලබා දිය හැකි ක්රීඩා:
1. සිව්වැන්න අතිරික්තයකි.
2. වඩාත්ම අසමාන සංඛ්‍යා මොනවාද,
3. වස්තුව රවුම්, ඕවලාකාර, හතරැස් හැඩය පෙන්වන්න. එකම හැඩයේ වස්තූන් පෙන්වන්න, එය නම් කරන්න,
4. ඇඳීම සලකා බලන්න. චතුරස්රයක ත්රිකෝණ කීයක් තිබේදැයි ගණන් කරන්න.
5. චිත්‍රය සෑදීමට සම්බන්ධ ජ්යාමිතික හැඩතල මොනවාද, ඒවා කොපමණ තිබේද?
6. ටැන්ග්‍රෑම් සමඟ වැඩ කිරීම (මිනිස් රූප ඇඳීම).
7. කූරු ආධාරයෙන්, එක් රූපයකින් තවත් එකක් සාදන්න, කූරු මාරු කිරීම හෝ එකතු කිරීම.
8. පින්තූර අතර වෙනස සොයා ගන්න. ළමා සඟරා වල එවැනි කාර්යයන් බොහෝ ඇත.
දෙවන අදියර : ශරීර යෝජනා ක්‍රමය සහ තමාට අදාළව අවකාශයේ දිශාවන් පිළිබඳ අදහස් පැහැදිලි කිරීම සහ වර්ධනය කිරීම.
දෙවන අදියරේදී එවැනි කාර්යයන් භාවිතා කිරීම ඇතුළත් වේ:
1. ඔබේ දකුණත, වම් අත, දකුණු කකුල ආදිය පෙන්වන්න. ඔබේ හිස ඔබේ වම් උරහිසට දකුණට හරවන්න, ඔබේ මිතුරාගේ වම් ඇස පෙන්වන්න, ආදිය. ටර්නිප්: පළමුවැන්නා කවුද, අන්තිමයා කවුද?
2. දරුවාගේ දකුණට වස්තු පසුව වමට නම් කරන්න.
3. ගුරුවරයා එම වස්තුව නම් කරන අතර දරුවා එය පිහිටා ඇත්තේ කොතැනද යන්න තීරණය කරයි (ඉදිරිපස, පිටුපස, ඉහළ, පහළ).
4. ඇස් වසාගෙන මතකයෙන් වස්තුවේ පිහිටීම තීරණය කරන්න.
5. පොතේ දකුණු පැත්තේ, වම් පස ඇති අයිතමය නම් කරන්න. සටහන් පොත කොහේද? (පොතේ දකුණට), පෑනක්?
6. ගැහැණු ළමයා ඉදිරිපිට ඇති මල් මොනවාද, පිටුපස ඇත්තේ මොනවාද?
8. ගණිතයේ ග්‍රැෆික් නියෝග.
9. අවකාශීය නියම කිරීම: මධ්‍යයේ රතු චතුරශ්‍රයක්, දකුණට, නිල්, නිල් පැහැයට ඉහළින්, කොළ පැහැති ත්‍රිකෝණයක් දමන්න.
තුන්වන අදියර: වස්තූන්ගේ අවකාශීය සම්බන්ධතා සහ ඒවායේ සාපේක්ෂ පිහිටීම පිළිබඳ අදහස් පැහැදිලි කිරීම සහ ගොඩනැගීම.
1. කවුරුන් හෝ කුමක් ගියාද? පරිමාව ක්‍රමයෙන් වැඩි කරන්න.
2. පෙනුනේ කුමක්ද?
3. වෙනස් වී ඇත්තේ කුමක්ද?
4. රටාව සාදන්න. ජ්යාමිතික හැඩතල නිශ්චිත අනුපිළිවෙලකට සකසන්න.
5. වාචික විස්තරයෙන් ඇඳීම.
6. ඉහළින් වාඩි වී සිටින සහ පහළින් සිටින්නේ කුමන පක්ෂියා ද?
සංවර්ධන බලපෑම් වල දක්වා ඇති අදියරයන් සහ අභ්යාස මඟින් ළමුන් තුළ අවකාශීය දිශානතියේ කුසලතා ගොඩනැගීමට උපකාරී වන අතර, අවසානයේදී ඒවා දරුවන්ගේ සංජානන හැකියාවන් තවදුරටත් වර්ධනය කිරීමට මෙන්ම කියවීමේ, ලිවීමේ හා ගණන් කිරීමේ කුසලතාවන් සඳහා දායක වනු ඇත.
පරිසරය පිළිබඳ සාර්ථක සංජානනය අරමුණු කරගත් විවිධ ආකාරයේ ළමා ක්රියාකාරකම් වලදී මෝටර්-චාලක, ශ්‍රවණ හා දෘශ්ය විශ්ලේෂක වල අන්තර් ක්‍රියාකාරිත්වය තුළින් අවකාශය පිළිබඳ අවකාශය පිළිබඳ දැනුම ප්‍රගුණ කිරීමේ පූර්ණත්වය සහ අවකාශීය දිශානතිය සහතික කෙරේ.
අවකාශීය දිශානතිය සහ අවකාශය පිළිබඳ අදහස වර්ධනය වන්නේ තම ශරීරයේ යෝජනා ක්‍රමයේ සංවේදනය ගොඩනැගීම හා ළමුන්ගේ ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් ප්‍රසාරණය සමඟ වස්තු ක්රීඩාවේ ව්‍යුහයේ වෙනසක් සමඟ සමීප සම්බන්ධතාවයකිනි. මෝටර් කුසලතා තවදුරටත් වැඩිදියුණු කිරීම හා සම්බන්ධ ක්‍රියාව. නැගී එන අවකාශීය නිරූපණයන් දරුවන්ගේ දෘශ්ය, විෂය ක්රීඩා, එදිනෙදා සහ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් තුළින් පිළිබිඹු වන අතර තවදුරටත් වර්ධනය වේ (පොඩ්කොල්සිනා ඊඑන්. දෘශ්‍යාබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අවකාශීය දිශානතියේ ලක්ෂණ. එම්.: 2008. එස් 27).
අවකාශීය සංජානනය සෑදීමේ ගුණාත්මක වෙනස්කම්, ළමුන් තුළ කථන වර්ධනය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර, ඒවා තේරුම් ගැනීම සහ අවකාශීය සම්බන්ධතා වල වාචික තනතුරු සක්‍රීයව භාවිතා කිරීම, ක්‍රියා පද වලින් සහ පූර්ව පද වලින් ප්‍රකාශ වේ.
අවකාශය පිළිබඳ ප්‍රවීණ දැනුම උපකල්පනය කරන්නේ අවකාශීය ලක්ෂණ හා සම්බන්ධතා වෙන් කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව, ඒවා වාචිකව නිවැරදිව දැක්වීමේ හැකියාව සහ අවකාශීය නිරූපණයන් මත පදනම්ව විවිධ ශ්‍රම මෙහෙයුම් සිදු කිරීමේදී අවකාශීය සම්බන්ධතා සංචලනය කිරීමේ හැකියාව යි.
අවකාශීය සංජානනය වර්ධනය කිරීමේදී, කථනයේදී දරුවන්ගේ ක්‍රියාවන්ට ප්‍රමාණවත් වාචික තනතුරු ඇතුළත් කිරීම තුළ ආකෘති නිර්මාණය සහ ඉදිකිරීම් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි.
අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීම අදියර කිහිපයකින් සිදු කෙරේ. පළමු අදියරේදී, ශිෂ්‍යයා හොඳින් දන්නා සංඥාවකට කලින් නියම කරන ලද මෝටර් ක්‍රියාවකින් ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ හැකියාව වර්ධනය වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, ශබ්ද (ආලෝක) සංඥාව ආධාරයෙන් ගුරුවරයා පෙන්වා දුන් ඉලක්කයට බෝලයක් විසි කිරීම (ෂිපිට්සිනා එල්එම්, ඉවානොව් ඊඑස්, ඩැනිලෝවා එල්ඒ, ස්මිර්නෝවා අයිඒ සංවර්ධනය. එම් එස්පීබී, 1995. එස් 111).
දෙවන අදියරේදී වෙනස් වන කාර්‍ය සාධන තත්වයන්ට අනුකූලව මෝටර් ක්‍රියා නිවැරදි කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය වේ. උදාහරණයක් ලෙස: විවිධ වේගයෙන් ගමන් කරන ඉලක්කයකට බෝලයක් විසි කිරීම. අවසාන අදියරේදී හදිසියේ ඇති වූ තත්වයකට වඩාත් සමීපව අනුරූප වන එම මෝටර් ක්‍රියාමාර්ගය හරියටම භාවිතා කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය වේ. මෙම හැකියාව වර්ධනය කර ගැනීම සඳහා ඔවුන් විවිධ එළිමහන් සහ ක්රීඩා ක්රීඩා වෙත යොමුවෙති.
අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීමේ කාර්යයේ ආරම්භක ලක්ෂ්‍යය නම්, තමන්ගේම ශරීරයේ යෝජනා ක්‍රමය පිළිබඳව දරුවන් දැනුවත් කිරීම, අවකාශයේ දිශාවන් තීරණය කිරීම සහ අවට ඇති "කුඩා" අවකාශයේ දිශානතියයි. තවද, වස්තූන්ගේ අනුපිළිවෙල හෝ ඒවායේ අනුරූපයන් (උදාහරණයක් ලෙස පලතුරු, වස්තු පින්තූර, සතුන්, ආදිය) මෙන්ම ග්‍රැෆික් සංඥා (පෙර පාසල් දරුවන් අතර අවකාශයේ දිශානතිය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ ඩ්රුෂිනිනා එල්ඒ පන්ති) තීරණය කිරීමට සිසුන් පුහුණු වේ. දෘෂ්‍යාබාධිත එම්. චෙලියබින්ස්ක්: අලිම්, මරීනා වොල්කෝවාගේ ප්‍රකාශන ආයතනය, 2008. පී. 82).
අවට ලෝකයේ දිශානතිය වර්ධනය කිරීම පහත අනුපිළිවෙලින් සිදු කළ හැකිය:
- තමා හා සම්බන්ධ වස්තූන්ගේ අවකාශීය සැකැස්ම තීරණය කිරීම;
- අත්ලෙහි දළ සටහනෙහි බුරුසුවක් යොදන්න, අත නිර්වචනය කරන්න;
- - ඔබේ දකුණතින් ඔබේ වම් කණ ස්පර්ශ කරන්න; වම් අත දකුණු කණට;
පැත්තේ ඇති වස්තූන්ගේ අවකාශීය සම්බන්ධතා තීරණය කිරීම:
- 2-3 වස්තු හෝ රූප අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා නිර්ණය කිරීම.
- - වම් (දකුණු) අත පැත්තට දිගු කරන්න. මෙම පැත්තේ අයිතම ලැයිස්තුගත කරන්න, එනම්. දකුණ වම).
අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීම සඳහා පහත දැක්වෙන පොදු සංවර්ධන අභ්යාස අනුපිළිවෙල ලබා දීම යෝග්‍ය වේ.
අත්වල චලනයන් වඩාත්ම පාලනය කළ හැකි බැවින් දරුවාගේ උපරිම දෘෂ්ටි කෝණය තුළ ඇත (දෑත් ඉදිරියට දිගු කරමින් විවිධ ව්‍යායාම විකල්ප, ඔබ ඉදිරිපිට එසවීම, ආදිය).
අර්ධ වශයෙන් දෘෂ්ටි කෝණයෙන් දෑත් චලනය කිරීම (ඉහළට, දෙපැත්තට, පිටුපසට - නැමී, සන්ධිවල භ්‍රමණය - ඕනෑම දිශාවකට).
- 3. ඉදිරිපස, පාර්ශ්වීය සහ පසුව තිරස් තලයේ කඳ චලනය කිරීම.
- 4. කකුල් ඉදිරියට, දෙපැත්තට, පසුපසට ගෙන යාම.
- 5. කිසියම් නිශ්චිත වස්තුවක දිශාවට ශරීරයේ විවිධ කොටස් චලනය කිරීම, පසුව නම් කරන ලද දිශාවට වචනයක් (උදාහරණයක් ලෙස ජනේල දෙසට, දොරට, දකුණට, වමට).
- 6. ශරීරයේ විවිධ කොටස් වෙනත් දරුවෙකු දෙසට ගමන් කිරීම (නිදසුනක් ලෙස, තීරුවක සිටගෙන, බෝලයෙන් දෑත් ඔසවා, පිටුපස සිට සිටගෙන සිටින පුද්ගලයෙකුට මාරු කිරීම).
දිශාවේ නිරවද්‍යතාවය, විස්තාරය සහ දිශානතියේ වේගය සඳහා ක්‍රමයෙන් වැඩිවන අවශ්යතා සහිත ශරීරයේ ඕනෑම කොටසක චලනයන් (නිදසුනක් ලෙස, උරහිස් මට්ටමට මදක් ඉහළින් ඔබේ දෑත් දෙපැත්තට දිගු කරන්න, ඇඟිල්ල හරවා ඔබේ කෙළින්ම කකුල ඉදිරියට තබන්න පැත්ත; එකම - අනෙක් දිශාවට; ඉක්මන් වේගයකින් ඉටු කරන්න) (මුඛිනා වීඑස් ළමා මනෝවිද්යාව. එම්.: අධ්යාපනය, 1985. එස්. 38).
අවකාශීය දිශානති වලට වඩා දුෂ්කරතාවයෙන් දරුවන් තාවකාලික දිශානතිය ප්‍රගුණ කරති. බොහෝ පොදු සංවර්ධන අභ්‍යාසයන් යම් රිද්මයකට හා වේගයකින් සිදු කෙරෙන හෙයින්, තාවකාලික දිශානතිය වර්ධනය වීමට සක්‍රීයව බලපෑම් කරයි. තාවකාලික දිශානතිය වර්ධනය කිරීම සඳහා පහත දැක්වෙන අනුපිළිවෙලින් ව්‍යායාම කිරීම යෝග්‍ය වේ:
- 1. අධ්‍යාපනඥයාගේ වචන සමඟ එන ව්‍යායාම. ඒ අතරම, උපදෙස්, විධානයන් සහ විරාමයන් නිශ්චිත රිද්මයක්, උච්චාරණයකින් පවත්වා ගෙන යනු ඇත (“බිම වැටෙන්න”, “කෙළින්”; “පැත්තට”; “කෙළින්ම” යනාදිය).
- 2. සංගීතය සමඟ කරන ව්‍යායාම.
- 3. සංගීතයට අභ්යාස සමඟ පැහැදිලි රිද්මයානුකූල රටාවක් ("එක් - දෙපැත්තට දෑත්”, “දෙක - පහළට”) හෝ කොටස් රිද්මයානුකූලව අසමාන වන චලනයන් සමඟ ගණන් යටතේ ව්‍යායාම ලබා දෙන්න (එකක්, දෙක, දෙක) , තුන - වාඩි වී "," හතර - කෙළින් ").
හදිසියේ වෙනස් වන තත්වයකට අනුකූලව මෝටර් ක්රියාකාරකම් ඉක්මනින් ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමේ හැකියාව අනුව දක්ෂතාවය තීරණය වන හෙයින් සම්බන්ධීකරණ හැකියාවන්, අවකාශීය හා තාවකාලික දිශානතිය වැඩිදියුණු කිරීම සමඟ දක්‍ෂතාවයේ වර්ධනය directlyජුවම සම්බන්ධ වේ. මෙම අභ්යාස වලදී අනපේක්ෂිත ලෙස, ඉක්මනින් කොන්දේසි වෙනස් විය හැකි බැවින් බුද්ධිය, අවධානය, ප්‍රතික්‍රියා වේගය මත වැඩි අවශ්යතා පනවා ඇත. (දිමිත්‍රිව් ඒඒ විශේෂ අධ්‍යාපනයේ භෞතික සංස්කෘතිය: පෙළපොත. එම්.: ඇකඩමිය, 2002. එස්. 168 - 171).
සාමාන්‍ය වර්ධන අභ්යාස අතුරින් පහත දැක්වෙන සාමාන්‍ය සංවර්ධන අභ්යාස දක්‍ෂතා වර්ධනය කෙරෙහි වැඩිම බලපෑමක් ඇති කරයි:
- 1. ඉක්මන් ඉරියව් වෙනසක් ඇති වන විට (නිදසුනක් වශයෙන්, කකුල් දිගු කර වාඩි වී සිටින ස්ථානයේ සිට, ඔබේ පිටුපසට (බඩට) වැතිරී, එක් දිශාවකට හැරෙන්න, අනෙක් පැත්තට, නැවත වාඩි වන්න).
- 2. සාමූහික ක්‍රියාවන් අවශ්ය වීම, දරුවන් දෙදෙනෙකු හෝ වැඩි දෙනෙක් (නිදසුනක් වශයෙන්, යුගල වශයෙන් ව්‍යායාම කිරීම, එකිනෙකාට විරුද්ධව වාඩි වී සිටීම, විශාල ජිම්නාස්ටික් වළලු සහිත උප කණ්ඩායම් වල ව්‍යායාම කිරීම, දිගු කූරු සහිතව, තීරුවක - පන්දුව පසු කරන විට, ආදිය).
- 3. සමහර වස්තූන් සමඟ (කඹ, බෝල, ආදිය). සරල, හුදකලා මෙන්ම සංකීර්ණ සංයෝජන සංයෝජනයන් සිදු කිරීමේදී සම්බන්ධීකරණ මට්ටම මත මෝටර් අත්දැකීම් තිබීම මත කඩිසර අභ්යාස රඳා පවතී. එමනිසා, ළදරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී භාවිතා කරනුයේ සමහර ව්‍යායාම පමණි (නිදසුනක් ලෙස බෝල සහිත ව්‍යායාම). ළමුන් තුළ වේගවත් මෝටර් කුසලතා වර්ධන වේගය නිසා මෙම ව්‍යායාම මැද හා විශේෂයෙන් වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී භාවිතා කිරීමට හැකි වේ.
ආධාරක ප්‍රදේශයට ඉහළින් ශරීරයේ ගුරුත්වාකර්ෂණ කේන්ද්‍රයේ පිහිටීම අනුව තීරණය වන සමතුලිත ක්‍රියාකාරිත්වය වර්ධනය නොවී සම්බන්ධීකරණය, චලනයන් පිළිබඳ දක්‍ෂතාව කළ නොහැකිය. ආධාරක ප්‍රදේශය කුඩා වන තරමට ආධාරක ප්‍රදේශයෙන් ගුරුත්වාකර්ෂණ කේන්ද්‍රය වැඩි වන තරමට සමබරතාවය පවත්වා ගැනීම වඩා දුෂ්කර ය. විශේෂයෙන්ම ස්ථාවර ඉරියව්වක් අනුගමනය කරන්නේ නම් එය පෙර ව්‍යාපාරයේ අවස්ථිති බලය මත ද රඳා පවතී. උදාහරණයක් ලෙස, භ්‍රමණයන් කිහිපයකට පසු සමබරතාවය පවත්වා ගැනීම අසීරු ය, ඉන් පසුව චලනය නොවන ස්ථානයක නැවැත්වීම ඊටත් වඩා දුෂ්කර ය (එල්වී කුස්නෙට්සෝවා. විශේෂ මනෝ විද්‍යාවේ මූලධර්ම. එම්.: ප්‍රකාශන මධ්‍යස්ථානය "ඇකඩමිය", 2008 එස්. 68) .
පහත දැක්වෙන සාමාන්‍ය වර්ධන අභ්යාස සමතුලිත ක්‍රියාකාරිත්වයට වැඩිම බලපෑමක් ඇති කරයි:
- 1. සමීප අඩි සහිත ඇඟිලි මත නැගීම; කෙළින් පිටුපසට වී මේස් මත රඳවන්න.
- 2. පැහැර ගැනීම සහ ඉදිරියට තැබීම, පැත්තකට, එක් කකුලක පිටුපසට අනෙක් කකුලේ ආධාරයෙන් (විකල්ප වශයෙන්).
- 3. එක් කකුලක් අනෙක් කකුලේ ආධාරයෙන් ඉහළට ඔසවා තැබීම; ඇස් පියාගෙන සිටියත්; එකම - එක් කකුලක ප්‍රමාදයක් සමඟ.
- 4. හැරීම් (වළල්ලට පනින්න, හැරීමක් කර එයින් පිටතට පනින්න; සිටගෙන සිටියදී, අනෙක් පැත්තට හැරෙන්න, නවත්වන්න; එකම - අනෙක් දිශාවට; එකම - දෙවරක් හැරෙන්න, ආදිය).
- 5. අඩු ආධාරක ප්‍රදේශයක් මත (කියුබ් එකක් මත සිටගෙන වාඩි වී කෙළින් වන්න; එක් කකුලක බාර්එක මත සිටගෙන අනෙක් කකුල ඉදිරියට දිගු කරන්න).
අභ්‍යවකාශ දිශානති අභ්‍යාසඅදියර කිහිපයකින් ද සිදු කෙරේ. පළමුව, වැඩිහිටියෙකු බෝලයක්, කොඩියක් හෝ වෙනත් වස්තූන් කැඩපතක් ඉදිරිපිට අභ්‍යාසවල යෙදෙන අතර සෑම අවස්ථාවකදීම ඔහුගේ ක්‍රියාවන් කැඳවයි: පන්දුව දකුණට, වමට, ඉහළට.දරුවා, ඔහු අනුගමනය කරමින් ව්‍යායාම පිටපත් කර ඒවා උච්චාරණය කරයි. එවිට වැඩිහිටියෙක් නිශ්ශබ්දව කැඩපත ඉදිරිපිට අභ්යාස සිදු කරන අතර දරුවා ඒවා පිටපත් කර උච්චාරණය කරයි. අවසාන වශයෙන්, වාචික උපදෙස් අනුව දරුවා තනිවම ව්‍යායාම කරයි. 190
අභ්යවකාශයේ ගමන් කිරීමට ව්‍යායාම.බිම සිට දකුණට වමට, ඉදිරිපස සිට පසුපසට සුදු රේඛා ඇඳ ඇති අතර, දරුවා සඳහන් කළ දිශාවලට ගමන් කරයි. ඉන්පසු එම අනුපිළිවෙලම පුවරුවේ මෙම රේඛා ඇඳ ඇති අතර, දරුවා ඔහුගේ ඇඟිල්ලෙන්, පසුව හුණු වලින් මෙම රේඛා දිගේ ගෙන යයි.
අවකාශීය නිරූපණයන් වර්ධනය කිරීමේදී වස්තූන්ගේ ස්වරූපය පිළිබඳ සංජානනය හා ප්‍රජනනය ඉතා වැදගත් වේ. මෙම ව්‍යායාම ද අදියර වශයෙන් සිදු කෙරේ. මුලදී, දරුවා විවිධ හැඩයන්ගෙන් යුත් වස්තූන් ස්පර්ශ කරයි, උදාහරණයක් ලෙස කැට. පසුව ඔහු සටහන් පොතක කළු ලෑල්ල මත ඇඳ ඇති මෙම වස්තූන්ගේ දළ සටහන් ඇඟිල්ලෙන් සොයා ගනී; ඉන්පසු සරල ජ්යාමිතික හැඩතල වල පින්තූර පිටපත් කරයි. එවැනි සූදානම් කිරීමේ අභ්යාස වලින් පසුව, චිත්‍ර ඇඳීම, ඉදිකිරීම් සහ ක්රීඩා කටයුතු වලදී දරුවාට අවකාශමය නිරූපණයන් වර්ධනය වේ.
ක්රීඩාවේ අවකාශීය නිරූපණයන් වර්ධනය කිරීම සඳහා විවිධ උපක්‍රමශීලී සෙල්ලම් බඩු සහ විශේෂ ආධාරක භාවිතා කෙරේ.
ආකෘතියට අනුව, වයස අවුරුදු 3 සිට, අනුකරණයෙන්, අවුරුදු 4 සිට කියුබ් වලින් ඉදිකිරීම් කිරීමට දරුවාට උගන්වනු ලැබේ. පළමුව, දරුවා සාම්පලය බලා පිටපත් කරයි, පසුව මතකයේ සිට සෑම දෙයක්ම තනිවම කරයි.
ඉගෙනීම සඳහා දරුවෙකු සූදානම් කිරීමේදී ඉතා වැදගත් වන්නේ වැඩිහිටියෙකුගේ දෘශ්ය හා කම්කරු ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ ඔහුගේ ස්වාධීන ක්‍රීඩාවේදී මඟ පෙන්වීමයි.
දෘශ්ය ක්රියාකාරකම්(ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, ඉදිකිරීම්, යෙදුම).
දෘශ්ය ක්රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියේදී, දරුවාට අතින් නිපුණතාවය, අත්-ඇස සම්බන්ධීකරණය සහ ලිවීම සඳහා අතේ "සූදානම" වර්ධනය වේ. දෘශ්ය ක්රියාකාරකම් දරුවාගේ අවට ලෝකය දැන ගැනීමට ඇති උනන්දුව උත්තේජනය කරන අතර ඔහුගේ මනෝ චලන වර්‍ධනයට දායක වේ. දරුවාට දෘශ්‍යමාන කිරීමට මඟ පෙන්වන විට සහ ඉගැන්වීමේදී ඔහුගේ පෞරුෂය, හැකියාවන්, චිත්තවේගී, සංජානන හා ස්වේච්ඡා ක්ෂේත්‍ර, චින්තනය, කලාත්මක රසය වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම වැදගත් ය. ගුරුවරයා සහ දෙමාපියන් දරුවන්ගේ කලා කටයුතු වර්ධනය සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මාණය කළ යුතුය. ළමුන්ගේ කලා කටයුතු සංවිධානය කිරීම සඳහා විවිධ ආකාර භාවිතා කිරීම අවශ්ය වේ. මෙය පළමුවෙන්ම දරුවාගේ ස්වාධීන ක්රියාකාරකම්, විනෝදාස්වාදය, නිවාඩු, විශේෂයෙන් සංවිධානය වූ ක්රියාකාරකම් ය. කලාත්මක ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි දරුවාගේ උනන්දුව වර්ධනය කිරීම සඳහා, පෞද්ගලික ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගනිමින්, විශේෂ තාක්‍ෂණයන් සහ වැඩ කිරීමේ ක්‍රම තෝරා ගැනීම, අධ්යාපනය ලැබීම, ඔහුව හැඟීම් වලින් පොහොසත් කිරීම වැදගත් ය.
191 වස්තූන් කෙරෙහි තාර්කික ආකල්පයක් සහ අවට යථාර්ථයේ සංසිද්ධි, කලා කෘති; පරිකල්පනීය චින්තනය වර්ධනය කිරීම උත්තේජනය කරන්න. දරුවා තුළ විශේෂ කුසලතා වර්ධනය කිරීම වැදගත් ය: මූර්ති කිරීම, ඇඳීම, සැලසුම් කිරීම, රූකඩ රූකඩ (රූකඩ රඟහල), ගායනය, නැටුම්.
ක්රීඩාව සහ එහි සංවර්ධනය
දරුවාගේ මනෝ චලනය, පෞද්ගලික දියුණුව සහ පාසල සඳහා සූදානම් වීම සඳහා ක්රීඩාව ඉතා වැදගත් වේ. නිරෝගී දරුවෙකුගේ සෙල්ලම ඔහුගේ චිත්තවේගීය වශයෙන් අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී අදියර වශයෙන් වර්ධනය වේ. විශේෂ අවශ්යතා ඇති ළමුන් තුළ විවිධ හේතු නිසා ක්රීඩාවේ දියුණුව බොහෝ විට අඩාල වේ: පළමුවෙන්ම මේවා මනෝ-මෝටර් වර්ධනයේ විවිධ ආබාධ, සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් දරුවා හුදෙකලා වීම, ශාරීරික සංවර්ධනයේ පසුගාමී බව, මානසික වර්ධනය වෙහෙස, ආදිය.
දරුවාගේ මනෝභාවය වැනි ක්රීඩා ද අදියර වශයෙන් වර්ධනය වේ. පළමු අදියරේදී දරුවාගේ ක්රීඩා සමහර වස්තූන් සහිත ක්‍රියාවන් වේ - මේවා වස්තු -උපාමාරු ක්රියාකාරකම් මත පදනම්ව වර්ධනය වන වස්තු ක්රීඩා වේ. දරුවාගේ මානසික හා පෞද්ගලික දියුණුව සඳහා සහ පාසැල සඳහා ඔහුගේ සූදානම සඳහා නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සඳහා වූ විශේෂ ක්රීඩා-ව්‍යායාම අතිශයින් වැදගත් ය. චලන ආබාධ සහිත ළමුන් සඳහා ඒවා විශේෂයෙන් වැදගත් වන අතර සෙල්ලම් බඩු සමඟ සෙල්ලම් කිරීම ද භාවිතා කෙරේ. මෙම ක්‍රීඩාවලදී වස්තුවේ ප්‍රමාණය පිළිබඳ අදහස් පමණක් නොව අත් වල උපාමාරු ක්‍රියාකාරිත්වයද වර්ධනය වේ, ක්‍රියාවන්ගේ අනුක්‍රමයද ඉහළ නංවයි, අවකාශීය දිශානතියද වර්ධනය වේ.
පළමුව, විශේෂයෙන් කුඩා දරුවාට සෙල්ලම් බඩුවක් දෙනු ලැබේ - විශාල පහත වැටෙන පෙට්ටියක් සහ එහි කුඩා ඒවා කිහිපයක්. පෙට්ටි දැනෙන ලෙස දරුවාට දිරිමත් කරන අතර විශාල ඒවායින් කුඩා ඒවා ඉවතට ගෙන ආපසු ඒවා තැබීම මෙන්ම ඒවායේ ප්‍රමාණය අනුව පේළිගත කිරීම ද සිදු කෙරේ. එවිට පියන සහිත විවිධ ප්‍රමාණයේ පෙට්ටි දෙනු ලැබේ, දරුවා එක් එක් පෙට්ටිය සඳහා පියනක් තෝරා ගනී. කූඩු බෝනික්කන්, පිරමීඩ ආදිය සහිත ක්රීඩා ද තිබේ. කූඩු බෝනික්කන් එකතු කිරීමේදී කුඩා ළමයෙක් මුලින්ම සෙල්ලම් බඩුවේ පතුල සහ ඉහළ කොටස වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගත යුතුය. ඊළඟ අදියරවලදී, කැට සහ කැපූ පින්තූර පිරිනමනු ලැබේ, පළමුව දෙකින්, පසුව කොටස් හතරකින් හෝ වැඩි ගණනකින්. මෙම ක්රීඩා වල අරමුණ අවකාශීය පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්, ප්‍රමාණය පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීම ය.
වයස අවුරුදු දෙක තුනේ සිටම දරුවාට වර්ණ සංජානනය, සමස්ථයේ සහ කොටස් වල අනුපාතය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා ලබා දිය හැකිය.
වස්තූන්ගේ උස හඳුනා ගැනීමට දරුවාට උගන්වනු ඇත (ඉහළ - අඩු),දිග (කෙටි කෙටි),වෙළුම. මෙම සංකල්ප එදිනෙදා ජීවිතයේදී, ක්‍රීඩාවේදී සහ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වලදී ස්ථාවර වේ. මෙම සංකල්ප සැකසීම සඳහා ගොඩනැගිලි ද්රව්ය සමඟ විශේෂ ක්රීඩා-ව්‍යායාම පැවැත්වීම ද ප්‍රයෝජනවත් වේ. මෙම ක්රීඩා වල ආධාරයෙන් ළමයින්ට විවිධ හැඩතල, වස්තූන්ගේ ප්‍රමාණයන් ගැන නිශ්චිත අදහස් ලැබෙන අතර අවකාශීය දිශානතියේ කුසලතා ප්‍රගුණ කරයි. මෙම ක්රීඩා වලදී ඔවුන් අරමුණක් ඇති ක්රියාකාරකම්, හිතුවක්කාරී ලෙස හැසිරීම සහ අනුකරණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කරති.
දරුවාගේ මානසික වර්‍ගයේ දී විශේෂයෙන් වැදගත් වන්නේ භූමිකාවයි, එය සාමාන්‍යයෙන් වයස අවුරුදු 5-6 තුළ වඩාත් තීව්‍ර ලෙස වර්ධනය වේ. භූමිකාවේදී, දරුවා වැඩිහිටියන්ගේ භූමිකාවන් භාර ගන්නා අතර, විශේෂ ක්රීඩා කොන්දේසි යටතේ, ක්රියාකාරකම් සහ ඔවුන් අතර සම්බන්ධය යන දෙකම ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි. එසේ කිරීමේදී ඔහු විවිධ ක්රීඩා භාණ්ඩ භාවිතා කරයි. භූමිකාවක් රඟපාන ක්‍රීඩාවක් වර්ධනය කිරීම ක්‍රමානුකූලව එහි කුමන්ත්‍රණය හා අන්තර්ගතය සංකීර්ණ වීම මගින් සංලක්ෂිත වන අතර, වයසට සමග වස්තූන් සමඟ ක්‍රියාවන් අඩු වැඩි වශයෙන් ප්‍රකාශ වන අතර මිනිසුන් අතර සබඳතා සහ භාරගත් කාර්යභාරයට අනුකූලව නීති ක්රියාත්මක කිරීම වැඩි වැඩියෙන් පිළිබිඹු වේ. ඔහු වටා සිදුවන දේ ඔහුගේ ක්‍රීඩාවේදී දරුවා වඩ වඩාත් පිළිබිඹු වේ.
දරුවාගේ ක්රීඩාව සංවර්ධනයේ අදියර කිහිපයක් පසු කරයි (ඩීබී එල්-කොනින්, 1978).
පළමු අදියරේදී, ක්‍රීඩකයෙකු ඉලක්ක කරගත් යම් යම් වස්තූන් සහිත ක්‍රියාවන් ක්රියාත්මක වේ. මේවා පළමුවෙන්ම "මව", "වෛද්‍යවරයා", "අධ්‍යාපනඥයා" ගේ ක්‍රියාවන් ය.
දෙවන අදියරේදී ක්රීඩාවේ ක්‍රියාව යථාර්ථයට බොහෝ සෙයින් ගැලපේ, කාර්යයන් වඩාත් පැහැදිලිව වෙන් වී ඇත, යථාර්ථය පිළිබිඹු කරන ක්‍රියාවන්ගේ තාර්කික අනුක්‍රමය නිරීක්ෂණය කෙරේ.
තුන්වන අදියරේදී ක්‍රියාවන් වඩාත් විවිධාකාර වන අතර, ඒවායේ තර්කනය සහ ස්වභාවය තීරණය වන්නේ උපකල්පනය කළ කාර්යභාරය අනුව ය. ක්රීඩාව නිශ්චිත භූමිකාවක් ඇති කථාවක් භාවිතා කිරීමට පටන් ගනී.
අවසාන වශයෙන්, සිව්වන අදියරේදී, ක්රීඩාවේ අන්තර්ගතයට අනෙක් පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතා පිළිබිඹු කරන ක්‍රියාවන්හි ක්‍රියාකාරිත්වය ඇතුළත් වන අතර එම ක්රීඩාවේ අනෙකුත් සහභාගීවන්නන් විසින් ඉටු කරනු ලබන භූමිකාවන් ඇතුළත් වේ. භූමිකාවන් අතර සමීප සබඳතාවක් ඇත, කතාව පැහැදිලිවම භූමිකාව ඉටු කරයි. සිදුවීම් වල නියම අනුක්‍රමික තර්කනය පිළිබිඹු කරන ක්රීඩාවේ පැහැදිලි ක්‍රියාවලියක් ලක්ෂණයකි.
193 ක්‍රීඩාවේදී, සන්නිවේදනයේ හැසිරීම සහ පෞරුෂය වර්ධනය සඳහා වැදගත් වන ක්රීඩාවේ කුමන්ත්‍රණය සහ අන්තර්ගතය අනුව තීරණය වන විවිධ ආකාරයේ සබඳතා වර්ධනය වේ.
අවසාන වශයෙන්, වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවා නව ආකාරයේ ක්‍රීඩාවක් ප්‍රගුණ කිරීමට පටන් ගනී - නීති රීති සහිත ක්රීඩා. මෙම ක්‍රීඩාවලදී, ප්රධාන කාර්යය දැනටමත් වඩාත් පැහැදිලිව අර්ථ දක්වා ඇති අතර, කුමන්ත්‍රණ භූමිකාවේ අන්තර්ගතය සහ නීති අතර සහසම්බන්ධය සටහන් වේ. නීති සහිත විශේෂ ක්රීඩා සමූහයක් එළිමහන් ක්රීඩා වලින් සමන්විත වේ, උදාහරණයක් ලෙස "කැට් සහ මීයා".
නීති රීති සහිත ක්රීඩා වලට ඊනියා උපදේශාත්මක ක්රීඩා ද ඇතුළත් ය. මෙම ක්‍රීඩාවලදී, සෙල්ලක්කාර ලෙස ඉදිරිපත් කරන ලද සමහර මානසික කාර්යයන් සඳහා විසඳුම ළමයින්ට පිරිනැමේ. මෙම ක්රීඩා මඟින් දරුවාගේ සංජානන ක්රියාකාරකම්, ඔහුගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය වේ.
දරුවාට ලබා දෙන ක්රීඩා පරාසය ප්‍රමාණවත් තරම් පුළුල් ය: මේවා නාට්‍යකරණ ක්රීඩා, වස්තූන් සහිත ක්රීඩා, පුවරු මුද්‍රිත, වාචික සහ වෙනත් ය. නමුත් සෑම අවස්ථාවකදීම, දරුවාගේ ජීවිතය වර්ධනය හා සංවිධානය වීමේ වැදගත්ම සාධකය නම් ක්‍රීඩාවයි.
6 වන පරිච්ඡේදය සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම
"පෙර පාසල් සහ පෙර පාසල් වයසේ සිටින දරුවාගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම සඳහා විවිධ ආකාරයේ සංවේදීතාවයන් සහ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම මෙන්ම විශේෂ මානසික අධ්‍යාපනයක් ලබා දීම වැදගත් වේ. එය සැලකිල්ලට ගැනීම වැදගත් වේ. දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ වයසට සම්බන්ධ රටා සහ යාන්ත්‍රණ.
දරුවෙකුගේ මානසික අධ්යාපනය සිදු කරනු ලබන්නේ ඔහු තුළ ඇති විවිධ ගණයේ ඵලදායි ක්රියාකාරකම්, පරිසරය හුරු කරවීම සහ ඔහු තුළ ගණිතමය සංකල්ප සහ සංකල්ප විශේෂාංගය තුළින් මෙන්ම කථන වර්ධන ක්‍රියාවලිය තුළ ය. ඊට අමතරව, චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා ඊනියා ධර්ම ක්‍රියාකාරී ක්රීඩා වැදගත් ය.
පෙර පාසල් සිසුවෙකුගේ මානසික අධ්‍යාපනයේ වැදගත්ම කර්තව්‍යයක් නම්, ඊනියා පූර්ව ශල්‍යකර්ම චින්තනයෙන් උසස් මෙහෙයුම් මට්ටමකට (ජේ. පියජෙට්) යාමට අවශ්ය පූර්වාවශ්යතාවයන් නිර්මාණය කිරීම ය. කාර්යයේ පළමු අදියරේදී වැදගත් කර්තව්‍යයක් නම් ඊනියා පූර්ව ක්‍රියාකරු චින්තනය උපරිම ලෙස වැඩි දියුණු කිරීම ය. ශල්‍යකර්මයට පෙර සිතීමේ කාලය වයස අවුරුදු 2 සිට 194 දක්වා වන බව දන්නා කරුණකි
අවුරුදු 7 යි. පෙර පාසල් වියේ පසුවන ළමයෙකුගේ චින්තනයේ වැදගත්ම ස්වරූපය නම් දරුවාගේ මානසික වර්ධනය පිළිබඳ සාමාන්‍ය ක්‍රියාවලියේදී වැදගත් වන දෘශ්ය-ඵලදායී සහ දෘශ්‍යමය සංකේතාත්මක ය.
පෙර පාසල් දරුවාගේ මානසික අධ්යාපන ක්‍රමය වර්ධනය කිරීමේදී ජේ. පියජට් විසින් දරුවාගේ මානසික වර්ධනය පිළිබඳ සංකල්පය වැදගත් වේ.
දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා දෘශ්‍යමාන ඵලදායී චින්තන ක්‍රම වර්ධනය වන ක්‍රියාවලියේදී ඔහුගේ ප්‍රායෝගික ක්රියාකාරකම් ඉතා වැදගත් වේ. මේ ආකාරයේ චින්තනයේ ලක්‍ෂණයක් නම් දරුවාගේ ප්‍රායෝගික ක්රියාකාරකම් සමඟ එය වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වීමයි.
දෘශ්ය-ක්‍රියාකාරී චින්තන ක්‍රියාවලියේදී චින්තන ක්‍රියාවලීන් වර්ධනය වේ. මානසික වර්‍ගයේ වැදගත් දර්ශකයක් වන කර්තව්‍යයක කොන්දේසි එහි අවශ්යතා සමඟ සම්බන්ධ කිරීමේ හැකියාව දරුවාට වර්ධනය වේ. දරුවාගේ ප්‍රායෝගික ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි සිතීමේ ක්‍රියාවලිය ගෙතී ඇත. දෘෂ්‍යමය ඵලදායි චින්තනය වෙනත් සංකීර්ණ ස්වරූපයන් සෑදීමේ පදනමයි. එම නිසා විශේෂ අවශ්යතා ඇති දරුවන් ඉගැන්වීම සඳහා සූදානම් කිරීමේ වැදගත් කාර්යයක් නම් ඔවුන්ගේ දෘශ්‍යමාන ඵලදායි චින්තනය වර්ධනය කිරීමයි. පළමුවෙන්ම, කර්තව්යයන්ගේ කොන්දේසි සහ ඔවුන්ගේ අවශ්යතා සමඟ සම්බන්ධ වීමට දරුවාට ඉගැන්විය යුතුය. මුලදී, දරුවාට සරල ප්‍රායෝගික කාර්යයන් ලබා දෙනු ඇත, උදාහරණයක් ලෙස, කැට සමඟ සෙල්ලම් කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, ඉදිකිරීම්.
දෘශ්ය-ක්‍රියාකාරී චින්තනය මත පදනම්ව, නව සංකීර්ණ ස්වරූපයක් සෑදී ඇත-දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය. Directජු ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවකින් තොරව යම් යම් මානසික කර්තව්‍යයන් කිරීමේ හැකියාව දරුවාට වර්ධනය වේ.
සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා "තමාටම කථා කිරීම" ඇතුළුව බොහෝ පර්යේෂකයන්ගේ කෘතීන් කථනයේ කාර්යභාරය පෙන්නුම් කරයි. පෙර පාසල් දරුවන් දෘශ්ය ඵලදායිතාවයෙන් සංකේතාත්මක චින්තනයකට මාරුවීම රඳා පවතින්නේ දිශානති-පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීමේ තරම, සැලකිය යුතු ස්ථානීය සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමේ හැකියාව මත බව ද සටහන් වේ.
මෙම ආකාරයේ චින්තන වර්ධනය සඳහා ප්‍රමුඛ කාර්යභාරය ඉටු කරනුයේ ඉදිකිරීම්, දෘශ්ය ක්රියාකාරකම් සහ ශ්‍රමය වැනි දරුවාගේ ක්රියාකාරකම් මගිනි.
මන imaginකල්පිත චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී දරුවාට ඔහුගේ ක්‍රියාවන් සැලසුම් කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය වේ.
දරුවෙකුගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම සඳහා ඔහු ක්රීඩා කිරීමට ඉගෙනීම මෙන්ම ඔහු වටා ජීවිතය ගැන ක්‍රමානුකූලව යම් යම් දැනුම ප්‍රගුණ කිරීම ද වැදගත් ය: සොබාදහමේ සංසිද්ධි ගැන, අවට යථාර්ථය ගැන. මෙම දැනුම කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත: පළමුවැන්න නම් වැඩිහිටියන් හා සෑම දෙයකටම වඩා දෙමාපියන් සමඟ දෛනික සන්නිවේදනයේදී ළමයින් ඉගෙන ගත යුතු දැනුම හා කුසලතාවන්ගේ අන්තර්ගතයයි. මෙම දැනුම එදිනෙදා ජීවිතයේදී සහ ක්රීඩා වලදී ඉගෙන ගනු ඇත.
දෙවැන්න විශේෂ පංති වලදී ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේ දී ලබා ගන්නා වඩාත් සංකීර්ණ දැනුම හා කුසලතාවයන් ය.
අවට ඇති යථාර්ථය පිළිබඳව සාමාන්‍යකරණය වූ හා ක්‍රමානුකූල වූ අදහස් ගොඩනැගීම තුළින් ළමයෙකුගේ අරමුණු සහිත සංවේදී අධ්යාපන ක්‍රියාවලිය තුළ මෙම දැනුම උකහා ගැනේ. සංවේදී හා බුද්ධිමය ක්‍රියාවන් තුළින් දරුවා සංවේදී ප්‍රමිති පද්ධතිය උකහා ගැනීම වැදගත් ය. ඒ සමඟම, විශ්ලේෂක කිහිපයක් එකවර සම්බන්ධ කිරීමත් සමඟ වස්තූන් පරීක්ෂා කිරීමේ සාමාන්‍යකරණ ක්‍රමවේදයන් දරුවාට වර්ධනය කිරීම වැදගත් ය; දෘශ්ය, ස්පර්ශ-චාලක, ශ්‍රවණ. සංජානන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම හා සක්‍රිය කිරීම සඳහා වස්තූන්ගේ මූලික ගුණාංග පිළිබඳව දරුවාට හුරු කරවීම සඳහා සෑම පාඩමක්ම පැවැත්වීමේ ක්‍රියාවලියේදී වැදගත් වේ, එනම්. මානසික හා සංවේදී අධ්යාපනය ඒකාබද්ධ කිරීම අවශ්ය වේ. දරුවාගේ සෑම ආකාරයකම ක්රියාකාරකම් වලදී, දරුවා තුළ වස්තූන් සහ චින්තන ක්‍රියාවලියන් පරීක්ෂා කිරීමේ සාමාන්‍ය ක්‍රමවේදයන් වර්ධනය කිරීම, සංවේදී හා මානසික ක්‍රියාවලීන් දෙකම සක්‍රීය කිරීම අවශ්ය වේ. වස්තුන් පරීක්ෂා කිරීම, දැනුමේ විවිධ ක්ෂේත්‍රයන්හි සැලකිය යුතු සම්බන්ධතා ඉස්මතු කිරීම සහ ස්වාධීන චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ සාමාන්‍ය ක්‍රමයක් දරුවා තුළ සැකසීම වැදගත් ය. දරුවන්ගේ චින්තනයේ ස්වාධීනත්වය වර්ධනය කිරීමේදී ගුරුවරයා දරුවාට විශේෂ කාර්යයක් පැවරීමෙන් එය විසඳන්නේ කෙසේදැයි කියා දීම වැදගත් වන අතර එමඟින් වැදගත්ම චින්තන ක්‍රියාවලියන් සැකසීම: විශ්ලේෂණය, සැසඳීම, සාමාන්‍යකරණය කිරීම වැදගත් වේ.
දරුවාගේ මානසික වර්‍ණයේ වැදගත්ම කර්තව්යය නම්, ඔහු තුළ ඒ ඒ වස්තූන් හා ඒ වටා ඇති යථාර්ථයේ සංසිද්ධි ඇතිවීමයි, එමඟින් ඔවුන් අතර අත්‍යවශ්‍ය සංඥා, සම්බන්ධතා හා සම්බන්ධතා පිළිබිඹු වේ. මේ ආකාරයට, දරුවා සාමාන්‍යකරණය කළ අදහස් හා මූලික සංකල්ප ගොඩනැගීමට අවශ්ය පූර්ණ කොන්දේසි නිර්මාණය කරයි.
සංකල්ප ගොඩනැගීම දරුවා පාසල් අධ්යාපනය සඳහා සූදානම් කිරීමේ වැදගත්ම කාර්යයකි.
වර්තමානයේ, බොහෝ ප්‍රසිද්ධ රුසියානු මනෝවිද්‍යාඥයින් පෙන්වා දී ඇත්තේ, පෙර පාසල් දරුවන් හොඳින් සංවිධානය වී ඇති දැඩි කිරීමේ හා සංවර්ධනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, මානසික ක්‍රියාවන් ක්‍රමානුකූලව උකහා ගැනීමේ න්‍යාය මත පදනම්ව නිසි පුහුණුවකින් ඔවුන්ගේ මානසික වර්ධනය ඉතාමත් ඵලදායීව කළමනාකරණය කළ හැකි බවයි. මානසික ක්‍රියා වර්ධනය කිරීමේදී වෛෂයික ක්‍රියාවන් ඉතා වැදගත් වේ, විශේෂයෙන් වස්තු නැඹුරු ක්රියාකාරකම් වල යෙදෙන දරුවා වස්තූන්ගේ අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණ මඟින් මඟ පෙන්වනු ලැබේ. එම නිසා වස්තූන්ගේ අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණ ඉස්මතු කර දැක්වීමට දරුවාට ඉගැන්වීම විශේෂ අධ්‍යාපනික ක්‍රම උපයෝගී කරගනිමින් ඉතා වැදගත් වේ. මානසික ක්‍රියාවන් අදියරෙන් පියවර ගොඩනැගීම සඳහා විශේෂ තාක්‍ෂණයක් ඇති අතර එමඟින් ආධාරයෙන් දරුවා සංකල්ප පද්ධති ඉගෙන ගනී. ඒවා පදනම් වී ඇත්තේ අවට යථාර්ථයේ අත්‍යවශ්‍ය සම්බන්ධතා හා යැපීම් පිළිබිඹු කරමින් ක්‍රමානුකූල දැනුමෙන් ප්‍රවේශ විය හැකි ආකාරයෙන් ළමයින් වෙත මාරු වීමේ හැකියාව ලබා දෙන තාක්‍ෂණ මත ය. පළමුවෙන්ම, පෙර පාසල් සංවර්ධනයේදී දරුවා ලබා ගත යුතු දැනුමේ අන්තර්ගතය තීරණය කිරීම වැදගත්ය. සෑම දරුවෙකුගේම මානසික ක්‍රියාකාරිත්වය ගොඩනැගීමේ ප්‍රතිඵලය වන ඔහුගේ මානසික වර්ධනය උත්තේජනය කිරීම සඳහා ඔහුගේ ක්‍රියාකාරිත්වයේ සුවිශේෂත්වය භාවිතා කිරීම වැදගත්ය. මෙම කර්තව්යය ඉටු කිරීම සඳහා ළමා වර්ධන නීති පිළිබඳ ගැඹුරු දැනුමක් අවශ්ය වේ. වර්තමානයේදී, දරුවාගේ මනෝභාවය ගොඩනැගීම සඳහා සංවර්ධනයේ මුල් අවධියේ සහ මුල් අවධියේ වැදගත්ම කාර්යභාරය පෙන්වා දී ඇත. ජානමය වර්ධන වැඩ සටහන මඟින් තීරණය වන දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ අවධීන් විශේෂයෙන් ක්රියාත්මක වන්නේ වැඩිහිටියෙකු සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, අධ්‍යාපනයේ හා පුහුණුවේ දී ය. ඒ අතරම, දරුවාට නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් ඉගැන්වීම, චිත්‍ර ඇඳීම, ඔහු වටා ඇති ලෝකය ගැන දැන හඳුනා ගැනීම, ඔහුගේ ගණිතමය අදහස් වර්ධනය කර ගැනීම සහ කියවීමට හා ලිවීමට ඉගෙනීමට දරුවාට ඉගැන්වීම විශේෂයෙන් වැදගත් වේ.
පෙර පාසල් වයසේදී ඉතා වැදගත් වන්නේ විවිධ ආකාරයේ මානසික ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම ය: සංකල්ප, විනිශ්චයන් සහ නිගමන. පාසැලට ඇතුළත් වීමට පෙර දරුවෙකු තනිකඩයෙකු පමණක් නොව සාමාන්‍ය සංකල්පද ප්‍රගුණ කළ යුතුය: බළලෙක් සත්වයෙක්, කාරයක් ප්‍රවාහන මාධ්‍යයක්ආදිය නිශ්චිත වස්තූන් පිළිබඳ සංකල්ප ගොඩනැගීමත් සමඟ හේතු-ඵල සම්බන්ධතා, තාවකාලික සබඳතා, ප්‍රමාණය, අවකාශය යනාදිය පිළිබඳ අදහස් ගැන වියුක්ත සංකල්ප සකස් කිරීම වැදගත් ය.
වර්තමානයේදී, බොහෝ කතුවරුන් මානසික වර්‍ගයේ දර්ශක තමන් අවට ලෝකය පිළිබඳ දැනුම හා අදහස් වලට පමණක් අඩු නොකරන අතර, මානසික ක්රියාකාරකම් වල විවිධ පැතිකඩයන් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින්, යම් මානසික සැත්කම් සිදු කරන විට දරුවන්ගේ ක්‍රියාකාරිත්වයේ වැදගත්කම අවධාරණය කරයි. මානසික වර්ධනය සඳහා වැදගත් කොන්දේසියක් වන්නේ දැනුම ලබා ගැනීම සහ ඔවුන් සමඟ ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව යි. එල්. මනෝවිද්‍යාත්මක නියෝප්ලාස්ම්,එම. සෑම වයස් 12 අවධියකම මානසික සංවර්ධනයේදී ගුණාත්මක බවින් යුත් අලුත් බව පෙනේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, ප්රධාන අවධානය යොමු වන්නේ සමීපතම වර්‍ගයේ කලාපයේ ඇති මානසික ක්රියාකාරකම් 3 වෙත ය.
සංවර්ධනයේ ප්රධාන මූලාශ්‍රය පුහුණුව ලෙස සැලකේ 4. ඉගැන්වීමේ වැදගත් කාර්යයක් ලෙස සැලකෙන්නේ දරුවා තුළ නිශ්චිත දැනුම හා අදහස් ගොඩනැගීම පමණක් නොව, දරුවාගේම සංජානන ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කිරීම යි.
සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම දරුවාගේ තර්කානුකූල චින්තනය ගොඩනැගීම අරමුණු කර ඇත. තාර්කික චින්තනයේ දී ප්රධාන අදියර දෙකක් කැපී පෙනේ: කොන්ක්‍රීට්-සංකල්පීය; වියුක්ත-සංකල්ප 5.
කොන්ක්‍රීට්-සංකල්පීය අවධියේදී, සියළුම මානසික ක්රියාකාරකම් විශේෂිත දෘශ්ය ද්රව්ය සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වේ. වියුක්ත සංකල්පීය අවධිය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, දරුවා වියුක්ත සංකල්ප ඉගෙන ගන්නා අතර සාමාන්‍යකරණය කළ මානසික ක්‍රියාදාමයන් සෑදී ඇත. වියුක්ත චින්තනය වර්ධනය කිරීමේදී කථනය ප්රධාන තැනක් ගනී.
කොන්ක්‍රීට්-සංකල්පීය අවධියේදී, යම් යම් ලක්ෂණ අනුව වස්තු වල වර්ණය, හැඩය, ප්‍රමාණය සහ සංසන්දනය පදනම් කරගෙන ඒවායේ ලක්ෂණ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට දරුවාට උගන්වනු ඇත. මත-
1 විගොට්ස්කි එල්එස්අධ්‍යාපනික මනෝ විද්‍යාව / එඩ්. වීවී ඩේවිඩෝවා. - එම්, 1891.- එස් 388.
1 මාර්කෝවා ඒ.කේ. නායක ඒ.ජී. යකෝවා ඊඑල්.පාසැලේ සහ පෙර පාසල් වයසේදී මානසික වර්‍ගයේ රෝග නිර්ණය හා නිවැරදි කිරීම.- Petrozavodsk, 1992. - P. 16.
3 ටැලිසිනා එන්එෆ්සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම. - එම්., 1986.-- එස් 55-66.
4 විගොට්ස්කි එල්එස්අධ්‍යාපනික මනෝ විද්‍යාව / එඩ්. වීවී ඩේවිඩෝවා. - එම්, 1983.-- එස් 388.
එස් ටිග්රානෝවා එල්.අයි.ශ්‍රවණාබාධ සහිත දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම. - එම්, අධ්යාපනය, 1991.
උදාහරණයක් ලෙස, වස්තුවේ දිග, පළල, උස සංසන්දනය කිරීම. දරුවා එවැනි සංකල්ප ඉගෙන ගනී: සමාන, දිගු- කෙටි, පළල්- පටු, ඉහළ - පහළ, වැඩි- කුඩාආදිය
එවිට යම් විශේෂාංගයක බරපතලකම අනුව වස්තු සංසන්දනය කිරීමට දරුවාට උගන්වනු ඇත, උදාහරණයක් ලෙස වර්‍ණයේ තීව්‍රතාවය අනුව වටිනාකම අඩු වීම. මේ සඳහා කූඩු බෝනික්කන් පේළි බහුලව භාවිතා වන අතර එමඟින් දරුවාගේ ප්‍රමාණය අඩු වන පරිදි සකස් කරන අතර අතුරුදහන් වූ කූඩු බෝනික්කා පේළියක ද තබයි. ප්‍රමාණාත්මක අනුක්‍රමික ශ්‍රේණියක් ගොඩ නැගීමේ හැකියාව කොන්ක්‍රීට්-සංකල්පීය චින්තනයේ වර්‍ගයේ වැදගත් අවධියකි.
යම් මූලික ලක්ෂණ අනුව වස්තූන් හඳුනා ගැනීමට දරුවාට ඉගැන්වීම අරමුණු කරගත් පන්ති වැදගත් ය. මේ සඳහා ප්‍රහේලිකා බහුලව භාවිතා වේ.
දරුවාට හුරුපුරුදු නිශ්චිත ද්‍රව්‍යයක් මත, ඔවුන් සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ සංකල්පයන් වර්ධනය කර ගන්නා අතර, සාමාන්‍යකරණය කරන සංකල්පයක් ලෙස සමහර වචන කණ්ඩායම් ලෙස හැඳින්වීමට ඔහුගෙන් අසයි. මේසය, පුටුව, අල්මාරි, ඇඳ ... කුසලාන, පිඟාන, වීදුරු, පීරිසියආදිය ප්රශ්න වලට පිළිතුරු දීමට දරුවාට උගන්වනු ඇත:
ඔබ දන්නේ කුමන සතුන් ද?
ඔබ දන්නේ කුමන ආකාරයේ පලතුරක්ද?
එළවළු නම් කරන්න.
ඔබ දන්නා සෙල්ලම් බඩු මොනවාද?
භාජන යනු මොනවාද? පිඟන් භාණ්ඩවලට අදාළ අයිතමයන් ලැයිස්තුගත කරන්න.
ඇඳුම් යනු මොනවාද? ඇඳුම් ආයිත්තම් ආදිය නම් කරන්න.
එක් ප්රධාන ලක්‍ෂණයකට අනුව වස්තු කණ්ඩායම් කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීම ඉතා වැදගත් ය: වර්ණය, හැඩය හෝ ප්‍රමාණය අනුව, සාමාන්‍ය සහ විශේෂ සංකල්ප අනුව වස්තු පින්තූර (කෑම, ඇඳුම්, සෙල්ලම් බඩු, එලවළු, පලතුරු, ආදිය).
ඊළඟ අදියරේදී දරුවාට නිර්ණායක දෙකක් අනුව වස්තු කණ්ඩායම් කිරීමට උගන්වනු ඇත: උදාහරණයක් ලෙස එකවර පාට සහ ප්‍රමාණය අනුව, හැඩය සහ වර්ණය අනුව යනාදිය.
තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා වස්තු වර්ගීකරණය සඳහා වූ විශේෂ ක්රීඩා-ව්‍යායාම වැදගත් වේ. දරුවාට එක් එක් වස්තූන් නිරූපනය කරන පින්තූර කට්ටලයක් ලබා දී ඒවා කණ්ඩායම් වලට බෙදීමට අසයි: "සමාන" හා මෙම කණ්ඩායම් එක් වචනයකින් අමතන්න, උදාහරණයක් ලෙස, එළවළු, පළතුරු, ඇඳුම්, කෑම වර්ගආදිය
ඊට අමතරව, කතාවක හෝ සුරංගනා කතාවක සැඟවුනු අරුත පිළිබඳ දරුවන්ගේ අවබෝධය වර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂ පන්ති පැවැත්වේ. උදාහරණ වශයෙන්:
199නොවිසඳුන ගැටලුව
බළලෙකු, කුකුළෙකු, බල්ලෙකු සහ එළුවෙකු එකම මිදුලේ ජීවත් වූහ. ඔවුන් එකට ජීවත් වූ නමුත් වරක් රණ්ඩු වූ අතර එකිනෙකාට හොඳම රසය සමඟ එකඟ විය නොහැකි බැවිනි.
කිරි වඩාත් රසවත් ය, - වස්කා පූසා පැවසීය.
එවැනි දෙයක් නැත, කුකුළා පැවසීය. - වඩාත් රසවත් ධාන්ය වර්ග හෝ ඕට්ස්.
ඔබ කතා කරන්නේ සුළු සුළු දේ, - බග් නම් සුනඛයා පැවසීය, - ඇට සියල්ලටම වඩා රසවත් ය.
නැත, - එළුවා පැවසීය, - මම ඔබ සමඟ එකඟ නොවෙමි, වඩාත්ම රසවත් පිදුරු ය. එබැවින් ඔවුන් තවමත් තර්ක කරති. හදාගන්න ඔවුන්ට උදව් කරන්න. ඔවුන්ගේ ආරවුල විසඳන්නේ කෙසේද?
මතකය වර්ධනය, අවධානය, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ විශේෂ පන්ති ද ඔවුහු පවත්වති (දරුවාට මුළු කොටසම කොටස් වලින් එකතු කිරීමට උගන්වති: කැපූ පින්තූර පිරිනමනු ලැබේ, කොටස් දෙකකට කපා, පසුව තුන, හතරට යනාදිය).
ස්වරූපය සහ අවකාශීය නිරූපණයන් පිළිබඳ සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා දරුවාට හැඩයේ හැඩයෙන් යුත් හැඩතල පිරිනමන අතර පියනකින් වසා ඇති පෙට්ටියක් ද මෙම රූප වල හැඩයට අනුරූපව තව් සාදා ඇත. දෘශ්ය සහසම්බන්ධය මඟින් දරුවා විසින්ම තෝරා ගත යුතු කොටුවේ අනුරූපී තව් වලට සංඛ්‍යා අඩු කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කෙරේ.
සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය හා සක්‍රීය කිරීම සඳහා ළමයින්ට ප්‍රහේලිකා අනුමාන කිරීමට උගන්වනු ඇත. ප්‍රහේලිකාවන් අනුමාන කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී දරුවාට මූලික ප්රශ්න අසනු ඇත.
තාර්කික චින්තනය උත්තේජනය කිරීම සඳහා, හතරවන පින්තූරය රේඛාවකින් ඉස්මතු කිරීම සඳහා පන්ති ද පැවැත්වේ.
සංජානන ක්රියාකාරකම් වැඩි දියුණු කිරීම සහ ඉගෙනීම සඳහා ළදරුවෙකු සූදානම් කිරීම සඳහා සුසංයෝගී කථනය වැඩි දියුණු කිරීම, වචන සෑදීම වර්ධනය කිරීම, කථනයේ පූර්ව තත්ත්‍වයන් නිවැරදිව භාවිතා කිරීම, කතන්දර ඉගැන්වීම, කවි ඉගෙනීම, ප්‍රහේලිකාවන් සමඟ වැඩ කිරීම මෙන්ම මතකය හා අවධානය වර්ධනය කිරීම වැදගත් වේ. .
සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේදී, ප්‍රීතිය, විවේකය යන මානසික තත්ත්වය මත යැපීම ඉතා වැදගත් වේ. අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකමක් මඟින් සෑම විටම දරුවාට සතුටක් සහ සැහැල්ලුවක් දැනිය යුතුය. පන්තියෙන් පසු දරුවාගේ යහපැවැත්ම සහ මනෝභාවය යහපත් විය යුතුය 3.
1 ෂුකෝවා එන්එස් මැස්ටියුකෝවා ඊඑම්, ෆිලිචෙවා ටීබීපෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සාමාන්‍ය කථාවේ නොදියුණු බව ජය ගැනීම. - එම්.: අධ්යාපනය, 1990.
2 මාර්කෝවා ඒ.කේ., ලිඩෙරේ ඒ.ජී, යකොව්ලෙවා ඊඑල්:පාසැලේ සහ පෙර පාසල් වයසේදී මානසික වර්‍ගයේ රෝග විනිශ්චය සහ නිවැරදි කිරීම. පෙට්‍රොසාවොඩ්ස්ක්, 1992.-- පී. 73.
7 වන පරිච්ඡේදය ගණිතය, කියවීම සහ ලිවීම ඉගැන්වීමට සූදානම් වීම
7.1. ගණිතය ඉගැන්වීම සඳහා සූදානම් වීම
ගණිතය ඉගැන්වීම සඳහා දරුවෙකු සූදානම් කිරීමේදී, ඔහුගේ ප්‍රමාණාත්මක, අවකාශීය හා තාවකාලික නිරූපණයන් මෙන්ම වස්තු හැඩය, ප්‍රමාණය සහ දිග අනුව සංසන්දනය කිරීමේ කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීම වැදගත් වේ. මූලික ලක්‍ෂණය අනුව වස්තූන් නිරීක්ෂණය කිරීමට හා සංසන්දනය කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීම අවශ්ය වේ. වටිනාකම පිළිබඳ මූලික අදහස් උකහා ගැනීම සහ පැහැදිලි කිරීම ද අවශ්ය වේ (මහා- කුඩා, විශාල- කුඩා, දිගු- කෙටි, කෙටි - දිගු, පළල - පටු, පහළ - ඉහළසහ වෙනත්).
අවශ්ය ප්‍රමාණය, හැඩය, දිග වස්තූන් සෙවීමට දරුවාට ඉගැන්වීම වැදගත් ය.
එකම හැඩයේ වස්තූන්ගේ ප්‍රමාණයෙන් වෙනස් විය හැකි බව ගැන ඔබ දරුවන්ගේ අවධානය යොමු කළ යුතුය. ප්‍රමාණය, හැඩය, දිග යන ඕනෑම නිර්ණායකයකට අනුව වස්තූන් තෝරා ගැනීමට දරුවාට උගන්වනු ඇත.
ගණිතය ඉගැන්වීම සඳහා දරුවෙකු සූදානම් කිරීමේදී, ඔහුගේ විෂය කරුණු-ප්‍රායෝගික ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම වැදගත් වන අතර, එම ක්‍රියාවලියේදී සැසඳීම, සමපාත වීම, එකිනෙකට වෙනස් වස්තූන් සහ සංසිද්ධි, සමානකම් හා වෙනස්කම් තීරණය කිරීම අවශ්ය වේ.
වස්තූන් සමඟ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන් මත පදනම්ව, දරුවා ප්‍රමාණය, ප්‍රමාණය, අවකාශීය සහ තාවකාලික නිරූපණයන් පිළිබඳ සංකල්පයන් සකස් කර පැහැදිලි කරයි. ගණිතමය ක්‍රියාවන්හි ශිල්පීය ක්‍රම ප්‍රගුණ කිරීමේ පදනම වන වස්තු සමූහ සමඟ ක්‍රියා කිරීමට දරුවාට උගන්වනු ඇත. වස්තූන් විවිධ ආකාරයෙන් සංයෝජනය කිරීමට දරුවන්ට උගන්වනු ලැබේ. මෙම අදහස් මත පදනම්ව, දරුවා තුළ සංකල්ප සකස් වේ එක- බොහෝ.දරුවාට එකවර අංකය සහ එය දැක්වෙන අංකය හඳුන්වා දෙනු ඇත. ඒ අතරම, ගුණාත්මක ලක්ෂණ නොසලකා අංකයෙන් වස්තූන්ගේ සංඛ්‍යාව පෙන්නුම් කරන බව දරුවා තේරුම් ගැනීම වැදගත්ය.
මතකය, අවධානය සහ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම පිළිබඳව ද ඔවුහු විශේෂ පන්ති පවත්වති (දරුවාට කොටස් වලින් සමස්තයක් එකතු කිරීමට උගන්වති: කැපුම් පින්තූර පිරිනමනු ලැබේ, කොටස් දෙකකට කපා, පසුව තුන, හතරට යනාදිය).
ස්වරූපය සහ අවකාශීය නිරූපණයන් පිළිබඳ සංජානනය වර්ධනය කිරීම සඳහා දරුවාට හැඩයෙන් වෙනස් රූප ලබා දෙනු ඇත, සහ
පෙට්ටියක් 201 පියනකින් වසා ඇති අතර මෙම රූප වල හැඩයට අනුරූපව කැපීම් සිදු කෙරේ. දෘශ්ය සහසම්බන්ධය මඟින් දරුවා විසින්ම තෝරා ගත යුතු කොටුවේ අනුරූපී තව් වලට සංඛ්‍යා අඩු කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කෙරේ.
කුමන්ත්‍රණ පින්තූරයක් සහ කුමන්ත්‍රණ පින්තූර මාලාවක් මත පදනම් වූ කතන්දර මෙන්ම සරලම නිගමන සඳහා අභ්යාස, සංකේත තේරුම් ගැනීම, හිතෝපදේශ මෙන්ම ගණන් කිරීමේ ක්‍රියාවන් ඉගැන්වීම චින්තනය හා කථනයේ දියුණුවට වැදගත් වේ.
වස්තූන් සමඟ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන් මත පදනම්ව, දරුවාට එකවර ගණන් කිරීම සහ ගණන් කිරීම උගන්වයි.
ඒ අතරම, වස්තූන්ගේ ප්‍රමාණය පිළිබඳව දරුවාගේ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ වැඩ කටයුතු සිදු කෙරේ. වස්තූන්ගේ සාපේක්ෂ ප්‍රමාණයන් සහ ඒවායේ පරාමිතීන් නිර්ණය කිරීමට, කොන්දේසි ප්‍රගුණ කිරීමට දරුවාට උගන්වනු ලැබේ: ඉහත- අඩු, වැඩි- කුඩා, පළල- දැනටමත්ආදිය, මෙන්ම සංකල්ප දිග පළල උස,
සාම්ප්‍රදායික මිම්මකින් මිනුම් මැනීමට දරුවාට ඉගැන්වීම කෙරෙහි විශේෂ අවධානය යොමු කළ යුතුය. චලනය වීමේ දිශාවන් සහ තමන් සහ වස්තූන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා ඔස්සේ නිදහසේ සැරිසැරීමට දරුවාට ඉගැන්වීම ද අවශ්ය වේ. දරුවා එවැනි උපදෙස් අනුගමනය කරයි: පුටුවක වාඩි වෙන්න. බෝලය මේසය යට තබන්න. කාරය පුටු අතරට දමන්නආදිය
වැනි පැහැදිලි කිරීම් සහ තාවකාලික සංකල්ප පැහැදිලි කිරීම ද වැදගත් ය පළමුව, පසුව, ඊයේ, අද, හෙට, දවසේ වේලාව.
ගණිතමය නිරූපණයන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වන සියලුම අභ්‍යාසයන් ගණන් කිරීමේ ද්රව්ය මත සිදු කෙරේ.
එවැනි ප්‍රකාශන දරුවා තේරුම් ගැනීම වැදගත් ය: එකම - වෙනස්,ප්‍රායෝගික ක්රියාකාරකම් වලදී ඔහු ඕනෑම එක් ගුණාංගයක සමාන වූ සෙසු කට්ටල සෑදුවා, නමුත් අනෙක් ඒවා වල වෙනස්: උදාහරණයක් ලෙස එකම හැඩයෙන්, නමුත් පාටින් සහ ප්‍රමාණයෙන් වෙනස්ව, ඔහු එහි කොටස් අනුව එහි කොටස් වෙන් කළේය දී ඇති ගුණාංගයක්.
වැනි සංකල්ප දරුවාට ප්‍රගුණ කළ යුතුය බොහෝ- කිහිපයක්- එකකට්ටල දෙකක සංසන්දනය මත පදනම්ව. ඔහු වැනි කාර්යයන් ඉටු කළ යුතුය: බොහෝ අයිතමයන් ඇති තැන සොයා ගන්න. එක් අයිතමයක් කොහේදැයි සොයා බලන්න.
වැනි සංකල්ප ද දරුවාට උගන්වනු ලැබේ එකම, සමාන, වැඩි, අඩු.
ස්වාභාවික ශ්‍රේණියේ පළමු අංක දහයේ නම් සහ අනුපිළිවෙල සහ ඒවා සංඛ්‍යා සමඟ නම් කිරීම ද දරුවා ඉගෙන ගත යුතුය. ඔහු වස්තූන් ගණන් කිරීමට හා ප්‍රශ්නය තේරුම් ගැනීමට ඉගෙන ගත යුතුය. කොපමණ ප්රමාණයක් ද?
වස්තූන් ගණන සමඟ සංඛ්‍යා සම්බන්ධීකරණය කිරීමට, වස්තු ගණන අනුව කට්ටල දෙකක් සංසන්දනය කිරීමට, අංක අතර සම්බන්ධතාවයේ වාචික නිර්වචන තේරුම් ගැනීමට දරුවා ඉගෙන ගැනීම වැදගත්ය - වඩා අඩු; වැඩි වැඩියෙන්- කුඩා- මත.
වස්තුවක් සමඟ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන් උපයෝගී කරගනිමින් පද පේළි දෙකක අංක 2, 3, 4, 5 පිහිටුවා ගැනීමට ස්වාභාවික පේළියක අංකය තැන තීරණය කිරීමට දරුවාට එකින් එක ගණන් කිරීමට සහ ගණන් කිරීමට ඉගැන්වීම පිළිබඳව ඔවුහු විශේෂ පන්ති පවත්වති.
විශාලත්වයේ සංකල්ප වර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂ පන්ති ද ඇත. දරුවා පහත සඳහන් සංකල්ප ඉගෙන ගත යුතුය: මහා- කුඩා; දිගු කෙටි; තව- අඩු; ඉහළ පහළ; පුළුල් - පටු; දිගු - කෙටි.
දරුවා විශේෂයෙන් සංසන්දනය කිරීමේ ක්‍රම (සුපිරි ස්ථානගත කිරීමෙන් සහ දෘශ්ය සම්බන්ධතාවයෙන්) පුහුණු කර ඇති අතර, වස්තූන් අතර ප්‍රමාණයේ සමානකම් හා වෙනස්කම් තේරුම් ගැනීමට මෙන්ම සාම්ප්‍රදායිකව වස්තූන් දිග, පළල, උස මැනීමට සහ සංසන්දනය කිරීමට ඇති හැකියාව උගන්වයි. මිනුම්, පාලකයෙකු භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගන්න, ටේප් මැනීම, වස්තූන් සමාන කොටස් දෙකකට හෝ තුනකට බෙදීම. සබඳතා පිළිබඳ අවබෝධයක් ඇති කර ගන්න සමස්ත- කොටස.
ගණන් කිරීමට ඉගෙනීම සඳහා වැදගත් පූර්වාවශ්‍යතාවක් නම් අවකාශීය හා තාවකාලික සබඳතා ගොඩනැගීම සහ ඔවුන්ගේ වාචික තනතුරු අවබෝධ කර ගැනීම වැනි ය. දුර ~ සමීප, ඉහළ - පහළ, ඉහළ- පහත, තවදුරටත්- සමීප දකුණට- වම දකුණ- වම්; පිළිබඳව- ඊළඟට, මැද, මැද, පිටුපස, පෙර, මෙන්න, මෙන්න, ඉහළ - පහළ, ඉදිරියෙන් - පිටුපස, ඉදිරියට- පිටුපස, දකුණ - වම, ඇතුළත, පිටත, එකින් එක.සටහන් පොතක්, ඇල්බමයක් තුළ සැරිසැරීමේ හැකියාව දරුවාට කියා දීම සඳහා ඔවුන් විශේෂ නිවාරණ අභ්යාස පවත්වති.
දකුණු අත ලිහිල් කරමින් පැන්සල මේසය මත නිදහසේ තැබීමට දරුවාට උගන්වනු ඇත. එවිට ඔහුට විවිධ දුර ලකුණු ස්ථාන ගත කිරීමටත්, සිරස්, තිරස් හා නොපැහැදිලි රේඛා අඳින්නත්, විවිධ හැඩතල අඳින්නත්: ඕවලාකාර, කව, විවිධ ප්‍රමාණයේ අර්ධ වෘත්තාකාර, "ගොළුබෙල්ලෙකු" ඇඳීම, උපරිම ප්‍රමාණයේ පරිමාමිතික හැරීමකින් පටන් ගෙන, එසවීමකින් තොරව සිදු කෙරේ. පැන්සලක්, අඩු වැඩි හැරීම් අඳින්න සහ ලකුණු 1 න් අවසන් කරන්න. සෙවනැල්ල සහ වෙනත් ව්‍යායාම ද උපකාරී වේ.
කථනයේ ශබ්දය කණෙන් වෙන් කොට ඒවා අක්ෂර වලින් නම් කිරීම සහ වචන අක්ෂර වලට බෙදීම සඳහා කටයුතු සිදු කෙරේ. දරුවාට අකුරු සහ වචන නිවැරදිව පිටපත් කිරීමට උගන්වනු ඇත.
1 ඉපොලිටෝවා එම්වී, බබෙන්කෝවා ආර්ඩී මැස්ටියුකෝවා ඊ.එම්.පවුල තුළ මස්තිෂ්ක අංශභාගය සහිත දරුවන් ඇති දැඩි කිරීම. - එම්.: අධ්යාපනය, 1980.
ලිවීමට ඉගැන්වීමේදී සූදානම් වීමේදී, අපේ ග්‍රැෆික්ස් වල සුවිශේෂතා සැලකිල්ලට ගනිමින්, කනට ශබ්ද ශබ්ද වෙන්කර හඳුනා ගැනීමටත් ඒවා නිවැරදිව උච්චාරණය කිරීමටත් අකුරු වලට සම්බන්ධ කිරීමටත් දරුවා ඉගෙනීම වැදගත් වේ.
දරුවාට ලිවීමට ඉගැන්වීමේදී අත්-ඇස සම්බන්ධීකරණය වර්ධනය කිරීම වැදගත් වේ, එනම්. ලියන අතේ චලනය ඇස් වලින් අනුගමනය කිරීමේ හැකියාව.
සම්බන්ධතාවය තේරුම් ගැනීමට දරුවාට උගන්වනු ඇත: විෂය සහ වචනය. ක්‍රියාව සහ වචනය. අත්සන් සහ වචනය. යන ප්‍රශ්නයට පිළිතුරු දෙන නාම පද වචන තොගයක් සාදන්න, කවුද? ඔබ කුමක් කළ යුතුද?
7.2. පූර්වාවශ්යතාවයන් සැකසීමවෙත කියවීම සහ ලිවීම ඉගැන්වීම
ස්වයං කියවන වාක්‍ය පිළිබඳ ප්රශ්න වලට පිළිතුරු දීමට, වාචික කථාවේදී නිරීක්ෂණය කිරීමට සහ සරල වාක්‍යයක අවසානයේ විරාම ලකුණු වලට අදාළ විරාමයන් සහ කියවීම් කියවීමේදී හදවතින්ම ඉගෙන ගත් කවියක් කියවීම මෙන්ම කවි කටපාඩම් කර ගැනීමද ඔවුහු වර්ධනය කරති. , කුඩා සුරංගනා කතාවක්, කතන්දරයක් හා ප්‍රහේලිකාවක් කනට දැන ගැනීමේ හැකියාව.
කතාවක් හෝ සුරංගනා කතාවක් සඳහා සරල නිදර්ශන ඇඳීමට ඉගෙන ගන්න.
7.3 සකස් කිරීමවෙත ඉගෙනීමලිපිය
මුලින්ම දරුවාට වාඩි වී පෑනක් (පැන්සලක්) නිවැරදිව අල්ලාගෙන සටහන් පොතක සැරිසැරීම, රේඛාව සටහන් කර සෑම විටම වමේ සිට දකුණට ලිවීමේ හැකියාව දරුවාට ඉගැන්විය යුතුය.
එවිට දරුවාට නිවැරදි අකුරු ලිවීම සහ සමාන අක්ෂර වින්‍යාසයන් වෙනස් කිරීම ගැන උගන්වනු ඇත. " l-m, t-p, i-sh, c-u, g-c, g-p, g-r, l-m, n-k.
ඔවුන් ඇඟිලිවල මෝටර් කුසලතාවන් වර්ධනය කර ගන්නා අතර, පහත දැක්වෙන ව්‍යායාමයන්හි ආධාරයෙන් ඇඟිලිවල සියුම් වෙනස් සංචලනයන් පුහුණු කරයි: ළමයා තම දකුණතින් කඩදාසි කොලයක් සුමට කරයි, පසුව ඔහුගේ වම් අතින්; සෘජු කළ ඇඟිලිවල පර්යන්ත ෆලැන්ක්ස් සම්බන්ධ කරයි; මාපටැඟිල්ල අනෙක් ඒවා සමඟ වෙනස් කිරීමට ඉගෙන ගනී; අත් චලනයන් නොමැතිව නිදහසේ නැමී සහ ඇඟිලි නොබැඳීම; එක් එක් අතේ ඇඟිලි එකවර හා විකල්ප වශයෙන් නැමෙයි; අනෙක් සියල්ලන්ම පළමු ඇඟිල්ලට විකල්පව විරුද්ධයි.
අවකාශීය දිශානතිය, ඔප්ටිකල්-අවකාශීය විශ්ලේෂණය සහ සින්ටේසිස් සහ ඒවායේ අක්‍රමිකතා නිවැරදි කිරීම පිළිබඳ වැඩ සටහන ළමා
ළමා සංවර්ධනය සඳහා කාලානුරූපී අවකාශයන් කාලීනව සැකසීමේ සුවිශේෂී වැදගත්කම, සංජානන ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම හා විශේෂිත පාසල් කුසලතා හා හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සමඟ ඔවුන්ගේ සමීප සම්බන්ධතාවය න්‍යායාත්මක හා ව්‍යවහාරික පර්යේෂණ වලදී නැවත නැවතත් සාකච්ඡාවට බඳුන් විය (බීජී අනනිව්, වීවී බුෂුරෝවා) , ඕ අයි අයි ගල්කිනා, එම්ඒ ගුසීවා, එල්ඒ ක්ලැඩ්නිට්ස්කායා, ඒයා කොලොඩ්නායා, ඒආර් ලූරියා, ඒඒ ලුබ්ලින්ස්කායා, ඊඑෆ් රයිබල්කෝ, එන්එෆ්. පෙර පාසල් වයසේදී ළමුන් තුළ දක්නට ලැබෙන අවකාශීය සංජානනය සහ අවකාශීය නිරූපණ වර්‍ගයේ විශාල දියුණුවක් තිබියදීත්, අවකාශීය ක්රියාකාරකම් හිඟකම හේතුවෙන් ගණිතයේ අධ්යාපන ද්රව්ය උකහා ගැනීමේදී ඔවුන් මුහුණ දෙන දුෂ්කරතාවලින් 47% ක් තීරණය වන බව සොයා ගන්නා ලදී. රුසියානු භාෂාව පිළිබඳ කරුණු ප්‍රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා සහ ලිවීමේ කුසලතා ගොඩනැගීම, කියවීම ඉගැන්වීමේ දුෂ්කරතා 16% 1.
1 ලෝකලෝවා එන්.පී. දුර්වල ලෙස වැඩ කරන ශිෂ්‍යයෙකුට උදව් කරන්නේ කෙසේද? මනෝචිකිත්සක වගු: ප්රාථමික පාසල් දරුවන්ට රුසියානු භාෂාව, කියවීම සහ ගණිතය ඉගැන්වීමේ දුෂ්කරතා ඇතිවීමට හේතු සහ නිවැරදි කිරීම. එම්., 1997.
බොහෝඅවකාශීය වෙනස්කම් කිරීමේ සාමාන්‍ය වැරදිප්‍රාථමික පාසල් සිසුන් සඳහා:
හැසිරීම් වල - පාසැල් විෂයයන් මේසය මත සැකසීම සඳහා වූ නීති රීති සපුරාලීමේදී අවකාශීය දෝෂ සහ චලනය වීමේ දිශාවන්ට අදාළ ගුරුවරයාගේ අවශ්යතා (ඉදිරියට, පසුපසට, පැත්තට, ආදිය);
කියවීමේදී - කැපී පෙනෙන රේඛා අවකාශයක පටු කවයක්, එය චතුර ලෙස කියවීමට මාරුවීම, හැඩයට සමාන අකුරු අවකාශීය ලෙස වෙනස් කිරීම යනාදිය සංකීර්ණ කරයි;
Writing ලිඛිතව - සටහන් පොතක අකුරක් සහ පේළියක් සම්බන්ධ කිරීමට නොහැකි වීම; සටහන් පොතක පත්‍රයක ඉඩෙහි සැරිසරන්න, සමාන අකුරුවල ඉහළ සහ පහළ මිශ්‍ර කිරීම, ප්‍රතිවිරුද්ධ දිශාවට අකුර හැරවීම හේතුවෙන් දර්පණ දෝෂ;
Hemat ගණිතයේ - වැරදි වැරදි අක්ෂර වින්‍යාසය, සටහන් පොතක උදාහරණ සමමිතිකව සටහන් කිරීමට නොහැකි වීම, මිනුම් කිරීමේදී අක්ෂි දෝෂ, "මීටර" සහ "සෙන්ටිමීටර" සංකල්ප ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා අවශ්ය සංකීර්ණ අවකාශීය නිරූපණයන් ඇති නොවීම;
ඇඳීමේදී - නිරීක්ෂණය කිරීමේදී අක්ෂි දෝෂ, කඩදාසි අවකාශයේ ඇඳීම ස්ථානගත කිරීමට නොහැකි වීම, චිත්‍රයේ අනුපාතය ප්‍රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා යනාදිය.
Ym ජිම්නාස්ටික් ව්‍යායාම වලදී - මංතීරු විධානයට මාරු කිරීමේදී වැරදි දිශානත දිශාව (වම වෙනුවට දකුණට සහ අනෙක් අතට), එක් දිශාවක සිට තවත් දිශාවකට මාරුවීමේ අපහසුව යනාදිය.
මෙම දුෂ්කරතා සඳහා ප්රධාන හේතු අතර බී.ජී. අනනිව්, ඊඑෆ්. රයිබල්කෝ (1964), පළමුවෙන්ම, මොළයේ අර්ධ ගෝලාකාර දෙකෙහිම ඒකාබද්ධ වැඩ වර්ග සෑදීමේ ක්‍රියාවලියේ අසම්පූර්ණකම සහ දෙවනුව, ගුරුවරයා විසින් අළුතින් හඳුන්වා දුන් අවකාශීය ලක්ෂණ වාචික තනතුරු බහුල වීම, ප්‍රායෝගිකව සහාය නොදක්වයි. අවකාශීය ලක්ෂණ සහ වස්තූන් අතර සබඳතා වෙන්කර හඳුනා ගැනීම සඳහා සිසුන්ගේ ක්‍රියාවන් සහ විශ්ලේෂක විශේෂ පුහුණුව.
අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම සහ ළමුන් තුළ එහි අඩුපාඩු තුරන් කිරීම සඳහා පියවරෙන් පියවර වැඩ යෙදවීමේ තර්කය පහත පරිදි විය හැකිය:
1 -අදියරඅවට වස්තූන්ගේ අවකාශීය ලක්ෂණ පිළිබඳ අදහස් පැහැදිලි කිරීම සහ පොහොසත් කිරීම;
2 වන අදියරශරීර යෝජනා ක්‍රමය සහ තමාට සාපේක්ෂව අවකාශයේ දිශාවන් පිළිබඳ අදහස් පැහැදිලි කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම (පළමුව ත්‍රිත්වයේ, පසුව- ද්විමාන අවකාශයේ);
3 වන අදියරවස්තූන්ගේ අවකාශීය සම්බන්ධතා සහ ඒවායේ අන්‍යෝන්‍ය සැකසීම (ත්‍රිමාණ සහ ද්විමාන අවකාශයන්හි) පිළිබඳ පූර්ණ අදහස් පැහැදිලි කිරීම සහ ගොඩනැගීම.
ඕනෑම අදියරකදී සිදු කෙරෙන කාර්යයේ සාර්‍ථකභාවය සහතික කිරීම සඳහා පූර්වාවශ්‍යතාවක් නම් අවකාශීය ලක්ෂණ හා සම්බන්ධතා වල ප්‍රායෝගික වෙනස තුළ පමණක් නොව, දරුවන් තුළ ද විවිධ අත්දැකීම් එකතු කර ගැනීමයි.වාචික තනතුරසහ මානසික තලයේ අවකාශීය නිරූපණ හැසිරවීම. ලබා දී ඇති කර්තව්‍යයක් ඉටු කිරීම සඳහා හැකි උපරිම විශ්ලේෂක සංඛ්යාවක් (දෘශ්ය, ශ්‍රවණ, ස්පර්ශ, මෝටර්, චාලක) ආකර්ෂණය කර ගැනීමෙන් ඉක්මන් හා දැනෙන වර්ධන-නිවැරදි කිරීමේ බලපෑමක් ලබා ගත හැකි අතර එම සංකීර්ණ කාර්යය මඟින් වඩාත් ස්ථායීතාවයක් ඇති වේ. සහ අවකාශීය නිරූපණයන් නිවැරදි කිරීම.
ඒ නිසා,පළමු අදියරේදීළමයින්ට ඉදිරිපත් කළ හැකියසාමාන්‍ය ක්රීඩා, ව්‍යායාම සහ ක්රීඩා ස්වභාවයේ කාර්යයන්.
සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණය වස්තූන් (අයිතම,ජ්යාමිතික හැඩතල විවිධ ප්‍රමාණ,ආකෘති හෝ ඒවායේ ප්‍රතිබිම්භ) සහ ප්රධාන, අත්‍යවශ්‍ය දේ හුදකලා වීම බව සංඥා කරයිඑක් වස්තුවක් වෙන්කර හඳුනා ගන්න වෙනත් හෝ කරන්නඔවුන්ගේ සමාන
රූපය 54. ඔවුන් සමාන වන්නේ කෙසේද?
සහල්. 55. හතරවන අතිරේක
සහල්. 56. කණ්ඩායම් වලට බෙදන්න
සහල්. 57. කොපමණ විශාල ඒවා තිබේද? හතරැස්? කුඩාහතරැස්? මහා ත්රිකෝණ? කුඩාත්රිකෝණ?
සහල්. 58. වඩාත්ම අසමාන සංඛ්‍යා නම් කරන්න
ඊළඟ පියවර ඔබේ ය!
ක්‍රීඩාවට විවිධ ප්‍රමාණයේ, වර්ග වල සහ හැඩ වල ජ්යාමිතික වර්ණ මාලාවක් අවශ්‍යයි. ක්රීඩාවේ සහභාගීවන්නන් අතර සියලුම සංඛ්‍යා සමාන ලෙස බෙදී ඇත. පළමු ක්රීඩකයා මේසය මත කැබැල්ලක් තබයි. දෙවන ක්‍රීඩකයාගේ පළිගැනීමේ පියවර සමන්විත වන්නේ මෙම රූපයට වෙනස් වන තවත් දෙයක් එක් ආකාරයකින් පමණක් යෙදීමෙනි: හැඩය, වර්ණය හෝ ප්‍රමාණය.
ඔහුගේ සියලු කෑලි මුලින්ම ක්රීඩා කිරීමට සමත් වූ ක්රීඩකයා ජයග්‍රහණය කරයි.
උපුටා ගැනීම සම්පූර්ණ කරන්න
මෙම ක්‍රීඩාවේදී, ඉදිරිපත් කරන්නා කඩදාසි මත ඇඳ ඇති විවිධ ප්‍රමාණයේ සහ හැඩයේ ජ්යාමිතික රූප ළමයින්ට බෙදා දෙයි - අනාගත රූප කොටස්. ක්රීඩාවේ කර්තව්යය නම් සංඛ්‍යා සමස්ත රූපයට අනුපූරක කිරීම සඳහා හැකි තරම් විකල්ප ඉදිරිපත් කිරීමයි. එවැනි ක්‍රීඩාවකදී ජයග්‍රාහකයින් කිහිප දෙනෙකු සිටිය හැකිය: යමෙකු කැබලි සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා විශාලතම විකල්ප ගණනක් ඉදිරිපත් කරයි, යමෙකු වඩාත් මුල්ම, අසාමාන්‍ය විකල්පයක් ඉදිරිපත් කරයි. (සහල්.59).
සහල්. 59
දී ඇති ආකෘති පත්‍ර තෝරා ගැනීම අවට වස්තූන්හෝ විදහා දැක්වීයචිත්‍ර ඇඳීමේ ගුරුවරයා,ජ්යාමිතික හැඩතල ආකෘතිගත කිරීම
සහල්. 60. ඇඳීම් සලකා බලන්න. එක් එක් චතුරස්රයේ ත්රිකෝණ කීයක් ගණන් කරන්නද?
සහල්. 61. ඇඳීම සලකා බලන්න. එය සෑදී ඇත්තේ කොපමණ සහ කුමන ජ්යාමිතික සංඛ්‍යා වලින් ද?
කොලෙජ්
ළමයින් සමඟ කොලෙජ් එකක් සෑදීමේදී, එහි තදින් නිශ්චිත හැඩයකින් යුත් වස්තූන්ගේ ඇඳීම් භාවිතා කරන ලෙස ගුරුවරයා යෝජනා කරන අතර, පසුව "රවුම් මල් ග්ලැඩ්", "හතරැස් නගරය", "ත්‍රිකෝණාකාර වනාන්තරය" යනාදී විශ්මිත පින්තූර ලබා ගත හැකිය. (රූපය 62).
සහල්. 62
එය පෙනෙනවාද නැද්ද?
ක්‍රීඩාවේදී ක්රීඩාවේ සහභාගීවන්නන්ට විවිධ ද්රව්ය ආධාරයෙන් මෙම හෝ එම ජ්යාමිතික රූපය විවිධ ආකාරවලින් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ කාර්යය පැවරේ , ඇඟිලි සහ අත් වලින් ආකෘතිය, ආදිය.). හැඩතල නිර්මාණය කිරීම සඳහා වඩාත්ම හඳුනාගත හැකි හා සිත් ගන්නා සුළු විකල්පයන් ඉදිරිපත් කරන තැනැත්තා ජයග්‍රාහකයා වේ.
ප්‍රහේලිකා හැඩතල ඇඳීම
සෙල්ලම් කිරීම සඳහා, ඔබ කාඩ්බෝඩ් වලින් සමාන හතරැස් කොටු කිහිපයක් කපා ඒ සෑම එකක්ම එහි වර්ණයෙන් තීන්ත ආලේප කළ යුතුය. තවද, සෑම චතුරස්රයක්ම තමන්ගේම ආකාරයෙන් කපා ඇත: ත්රිකෝණ දෙකකට, ත්රිකෝණ හතරකට, හතරැස් හතරකට, කුඩා හතරැස් හතරකට යනාදිය. (රූපය 63). ප්‍රහේලිකාව සූදානම් - ළමයින්ට කොටු සෑදිය හැකිය, නිදසුනක් වශයෙන්, යුගල වශයෙන් තරඟ කරමින්, වඩාත්ම චතුරශ්‍රය සෑදෙන අය.
සහල්. 63
හැඩතල ඉදි කිරීම
වැඩිහිටියෙකු පහත සඳහන් කාර්යයන් ටික වේලාවක් සම්පූර්ණ කරන ලෙස දරුවන්ට ආරාධනා කරයි:
කූරු 5 කින් සමාන ත්රිකෝණ 2 ක් සාදන්න;
Icks කූරු 7 න් සමාන කොටු 2 ක් සාදන්න;
Icks කූරු 7 න් සමාන කොටු 3 ක් සාදන්න;
Icks කූරු 9 කින් සමාන ත්රිකෝණ 4 ක් සාදන්න;
කූරු 10 කින් සමාන හතරැස් කොටු 3 ක් සාදන්න;
කූරු 5 කින් හතරැස් කොටුවක් සහ සමාන ත්රිකෝණ 2 ක් සාදන්න;
St කූරු 9 න් හතරැස් කොටුවක් සහ ත්රිකෝණ 4 ක් සාදන්න;
St කූරු 10 සිට වර්ග 2 ක් සාදයි: විශාල හා කුඩා;
Icks කූරු 9 න් ත්රිකෝණ 5 ක් සාදන්න;
St කූරු 9 න් කොටු 2 ක් හා සමාන ත්රිකෝණ 4 ක් සාදන්න.
හැඩ, අකුරු, ඉලක්කම් පරිවර්තනය කරන්න
වේගවත් හා වඩාත් නිවැරදි කවුද?
උදාහරණ ලෙස ඒ. සියළුම දරුවන් තම කාර්යය නිවැරදිව අවසන් කර ඇති බවට වග බලා ගැනීමෙන් පසු පහත සඳහන් පරිවර්‍තනයන් ගැන සිතා බැලීමට ඔහු ඔහුගෙන් ඉල්ලා සිටී.
St කූරු ගණන වෙනස් නොකර නව අකුරක් සාදන්න;
St කූරු ගණන වෙනස් නොකර තවත් නව අකුරක් සාදන්න;
■ නැවතත්, කූරු ගණන වෙනස් නොකර, නව අකුරක් ලබා ගන්න;
Stick එක් සැරයටියක් ඉවත් කර නව අකුරක් සාදන්න;
කූරු ගණන වෙනස් නොකර තවත් එක් අකුරක් සාදන්න;
St කූරු දෙකක් එකතු කර නව අකුරක් තැනීම යනාදිය.
ලබා ගත් සියලුම සැලසුම් විකල්පයන් ගැන දරුවන් සමඟ සාකච්ඡා කෙරෙන අතර, ක්රීඩාව අවසානයේදී, ක්රීඩාවේ සියලු කාර්යයන් වඩාත් නිවැරදිව හා ඉක්මණින් නිම කළේ කවුරුන්ද යන්න ක්රීඩකයා තීරණය කරයි.
මැජික් පරිවර්තන
සහල්. 64. කූරු ගණන වෙනස් නොකර, A රූපයේ සිට බී රූපය දක්වා ලබා ගත හැකි කුඩාම පියවරයන්ගෙන් කෙසේද?
බුද්ධිමත් වන්න!
වැඩිහිටියෙකු, ළමයින් ඉදිරිපිට එක් හෝ තවත් රූපයක් තැබූ විට, ඔහු විසින් නියම කරන ලද කොන්දේසි වලට අනුකූලව එය වෙනස් කිරීමට යෝජනා කරයි. ජයග්‍රාහකයා නම් පහත සඳහන් ක්රීඩා කර්තව්‍යයන් ඉටු කිරීමේදී ඉතා දක්‍ෂතා පෙන්නුම් කරන තැනැත්තා ය:
සහල්. 65. කොටු පහකින් සමන්විත රූපයක එක් සෘජුකෝණාස්රයක් ඉතිරි වන පරිදි කූරු හතරක් ඉවත් කරන්න
සහල්. 66. හතරැස් හතරකින් සමන්විත රූපයක සමාන හතරැස් හතරක් තැබීමට කූරු දෙකක් ඉවත් කරන්න
සහල්. 67. කූරු හයකින් නිවසක් සාදන්න, සහ පසුව මාරුඔබට කොඩියක් ලැබෙන පිණිස කූරු දෙකක්
සහල්. 68. මෙම රූපයේ, සමාන ත්රිකෝණ තුනක් ලබා ගැනීම සඳහා කූරු දෙකක් මාරු කරන්න
සහල්. 69. පහකින් සමන්විත රූපයක හතරැස්, ඉවත් කරන්නඑකම හතරැස් හතරක් තැබීමට කූරු තුනක්
සහල්. 70. හතරකින් සමන්විත රූපයක හතරැස්, ඉවත් කරන්නඅසමාන හතරැස් හතරක් තැබීමට කූරු දෙකක්
සහල්. 71. හතරැස් කොටුවේ රූපයේ, අසමාන හතරැස් දෙකක් ඉතිරි වන පරිදි කූරු හතරක් ඉවත් කරන්න
සහල්. 72. කොටු පහක රූපයක, හතරැස් හතරක් තැබීමට කූරු හතරක් ඉවත් කරන්න
සහල්. 73. හතරැස් කොටුවේ රූපයක, කොටු දෙකක් මාරු කර හතරැස් පහක් සාදන්න
සහල්. 74. කොටු පහක රූපයක, හතරැස් හතරක් තැබීමට කූරු හතරක් ඉවත් කරන්න
සහල්. 75. නිවස අනෙක් පැත්තට හරවන පරිදි එක් සැරයටියක් ගෙන යන්න
සහල්. 76. වර්ග නවයකින් සමන්විත රූපයක, කොටු හතරක් ඉවත් කර හතරැස් පහක් ඉතිරි කරන්න
සහල්. 77. හතරැස් හතරක රූපයක, හතරැස් හතරක් ඉතිරි වන පරිදි කූරු තුනක් ඉවත් කරන්න
සහල්. 78. යතුරක් මෙන් පෙනෙන රූපයක කොටු හතරක් මාරු කරන්න එවිට ඔබට හතරැස් හතරක් ලැබේ
සහල්. 79. හතරැස් කොටුවේ රූපයෙන් සමාන හතරැස් හතරක් ඉතිරි වන පරිදි කූරු දෙකක් ඉවත් කරන්න
සහල්. 80. ඊතලයක් නිරූපනය කරන රූපයේ, ත්රිකෝණ හතරක් ලැබෙන පරිදි කූරු හතරක් මාරු කරන්න
සහල්. 81. කොටු පහක රූපයක, හතරැස් හතරක් ඇති වන පරිදි කූරු තුනක් මාරු කරන්න
සහල්. 82. රූපයේ දැක්වෙන පරිදි, ඔබට සමාන ත්රිකෝණ හතරක් ලැබෙන පරිදි කූරු තුනක් මාරු කරන්න
සහල්. 83. හතරැස් හතරකින් සමන්විත රූපයක, කූරු තුනක් මාරු කරන්න, එවිට ඔබට එකම හතරැස් හතරක් ලැබෙනු ඇත
දෙවන අදියරසංවර්ධන හා නිවැරදි කිරීමේ කටයුතු සඳහා පහත සඳහන් සාමාන්‍ය කාර්යයන් භාවිතා කිරීම ඇතුළත් වේ:
ඔබේම ශරීරයේ යෝජනා ක්‍රමය නිවැරදි කරන්න, ස්ථානය සඳහන් කරන්නඅයිතම තුළ අවකාශ සාපේක්ෂමා
දකුණට වමට
සහභාගිවන්නන් සුළු ප්රමාණයක් සමඟ මෙම ක්රීඩාව පැවැත්වීම වඩාත් සුදුසුය. විධානයට අනුව ඒවා නිවැරදිව පෙන්වන ලෙස ඉදිරිපත් කරන්නා ළමයින්ගෙන් ඉල්ලා සිටී: දකුණු අත; වම් අත; දකුණු පාදය; දකුණු කණ; වම් දණහිස; වම් විලුඹ, ආදිය. වැරදි ලෙස සිදු කරන ලද සෑම ක්‍රියාවක් සඳහාම, ක්රීඩකයා අහිමි වීම ගෙවයි. ජයග්‍රාහකයා නම් ක්‍රීඩාවේදී අඩු වැරදි සිදු කරන තැනැත්තා ය.
ක්‍රමයෙන් - ශරීරයේ වම් සහ දකුණු කොටස් පැහැදිලිව වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ කුසලතාවන් දරුවන් විසින් ප්‍රගුණ කරන විට - ක්‍රීඩාවට සහභාගී වන සංඛ්‍යාව වැඩි විය හැකිය. මෙම ක්රීඩාව යුගල වශයෙන් ක්රීඩා කිරීමට ඔබට දරුවන්ට ආරාධනා කළ හැකි අතර, පසුව එක් එක් යුගලයේ හොඳම ක්‍රීඩකයින් එකිනෙකා සමඟ ක්රීඩා කරනු ඇත.
කරුණාකර
ඉදිරිපත් කරන්නා ක්රීඩාවේ සහභාගිවන්නන්ට ආරාධනා කරන්නේ ඔහුගේ ක්රීඩා කාර්‍යයන්ට හොඳින් සවන් දී ඒවා ක්රියාත්මක කරන ලෙසට නමුත් ඔහුගේ ලිපිනය "කරුණාකර" යන වචනයෙන් ආරම්භ වුවහොත් පමණි. ජයග්‍රාහකයා වන්නේ මුළු ක්රීඩාව තුළම වැරදි සිදු නොකරන තැනැත්තා (හෝ අනෙක් ක්‍රීඩකයන්ට වඩා වැරදි අඩු ප්රමාණයක්):
■ කරුණාකර ඔබේ දකුණු අත පැත්තට දිගු කරන්න;
Your ඔබේ හිස වමට හරවන්න;
■ කරුණාකර ඔබේ හිස දකුණට හරවන්න;
Head ඔබේ හිස ඔබේ වම් උරහිසට හරවන්න;
Left වමට හැරෙන්න;
Right කරුණාකර දකුණට හැරෙන්න, ආදිය.
දකුණේ මොනවද, වම් පැත්තේ මොනවද?
පහත දැක්වෙන ක්රීඩා කර්තව්යය සම්පූර්ණ කරන ලෙස ඉදිරිපත් කරන්නා ළමයින්ට ආරාධනා කරයි - හැකිතාක් දුරට වස්තු නම් කිරීම, පළමුව දකුණට සහ ක්‍රීඩාවට සහභාගිවන්නන්ගේ වමට. ජයග්‍රාහකයා වන්නේ එක්කෝ වැඩිම භාණ්ඩ ප්රමාණයක් නිවැරදිව යෝජනා කළ තැනැත්තා හෝ ක්‍රීඩකයාගේ දකුණට (වමට) පිහිටා ඇති අවසාන අයිතමය නම් කළ තැනැත්තා ය.
හරියටම උත්තර දෙන්න!
මෙම ක්රීඩාව කුඩා දරුවන් කණ්ඩායමක් සමඟ සිදු කළ යුතු අතර එමඟින් ඒ සෑම කෙනෙකුගේම නිවැරදි හෝ වැරදි ප්‍රකාශ පැහැදිලිව ඇසෙනු ඇත.
ක්රීඩාව ආරම්භ වීමට පෙර, ළමයින් එක් පේළියක් ලෙස සකසා ඇති අතර එමඟින් ඒ අවට ඇති සියළුම වස්තූන් එකම ස්ථානයක පිහිටා ඇත. ඉදිරිපත් කරන්නාගේ වචන වලට සහභාගිවන්නන් නිවැරදි හා ඉක්මන් ප්‍රතිචාරයක් දැක්විය යුතු අතර, ඔවුන් වටා ඇති වස්තූන් ලැයිස්තුගත කර ඒවා පිහිටා ඇත්තේ කොහේද යන්න එක් වචනයකින් (“ඉදිරිපස”, “පිටුපස”, “ඉහළ”, “එකම තැනකින්” නිශ්චය කර දෙන ලෙස අසයි. පහත "," වමේ "," දකුණේ ").
ආරම්භයේදී ක්රීඩාව තරමක් මන්දගාමී වේගයකින් ක්රියාත්මක වන නමුත් ක්‍රමයෙන් ඉදිරිපත් කරන්නා විසින් අයිතමයන් වේගයෙන් හා වේගයෙන් ලැයිස්තු ගත කෙරේ. ක්රීඩාව ආරම්භ වීමට පෙර ඔබට විනිසුරුවරයෙකු තෝරා ගත හැකි අතර එමඟින් ප්රතිඵල සාරාංශ කොට තරගය අවසානයේ ජයග්‍රාහකයා ප්‍රකාශයට පත් කෙරේ.
මතක දිශානතිය
ක්රීඩාව ආරම්භ වීමට පෙර, ඉදිරිපත් කරන්නා ක්රීඩාවේ සහභාගීවන්නන්ට තමන් සිටින කාමරය ප්රවේශමෙන් පරීක්ෂා කර බැලීමට ආරාධනා කරයි (එය හුරුපුරුදු විය හැකිය, උදාහරණයක් වශයෙන් කණ්ඩායමක් හෝ පන්ති කාමරයක් හෝ සම්පූර්ණයෙන්ම නුහුරු නුපුරුදු). එවිට ඔහු මාරුවෙන් මාරුවට දෑස් බැඳගෙන අහම්බෙන් පරිසරයේ වස්තූන් කිහිපයක් නම් කරයි. ක්‍රීඩකයාගේ කර්තව්යය නම් මෙම හෝ එම වස්තුව සම්බන්ධව මතකයේ සිට නම් කිරීම (“ඉදිරියෙන්”, “පිටුපස”, “ඉහළ”, “පහළ”, “වමේ”, “දකුණේ”). නිවැරදි පිළිතුර ලබා දී ඇති අවස්ථාවක ක්‍රීඩාවට සහභාගී වන සියළුම දෙනා ඔහුව අත්පොළසන් දෙමින් ඔහුව ධෛර්යමත් කරති. ප්රශ්න හා පිළිතුරු කිහිපයකින් පසු තවත් ක්‍රීඩකයෙක් ක්‍රීඩාවට ඇතුළු වන අතර ක්රීඩාව දිගටම පවතී.
රියදුරන්
ක්රීඩකයන් - "රියදුරන්" මේසයේ වාඩි වී සිටිති. "පොලිස් නිලධාරියා" (ගුරුවරයා) විවිධ කාර් වල රූප සහිත පින්තූර පෙන්වයි. තමන් යන්නේ කුමන දිශාවටද යන්න රියදුරන් විසින් තීරණය කළ යුතුය. දකුණට නම්, ඔවුන් රතු පාට චිප් එක පසෙකට දැමිය යුතුය, වමට නම් නිල් එක. ක්රීඩාව අවසානයේදී, දකුණට කාර් කීයක් ගියද සහ වමට කොපමණ සංඛ්යාවක් ද යන්න පිළිබඳ සාරාංශයක් සාදා ඇත. හොඳම රියදුරන් සටහන් කළ යුතුය.
විකල්පය. මෙම ක්රීඩාව පේළි පේළි තරඟයක් ලෙස අවසන් රතු සහ නිල් චිප්ස් සමඟ ක්රීඩා කළ හැකිය.
සියුම් බව නිර්ණය කරන්න වස්තූන් පිහිටා ඇතවිරුද්ධව; නිර්වචනය කරන්න රේඛීය අනුපිළිවෙලවිෂය පේළිය පිහිටා ඇතවිරුද්ධව
එය මිතුරෙකුට පෙන්වන්න
මෙම ක්රීඩාව යුගල වශයෙන් ක්රීඩා කළ හැකිය. ඔවුන්ගෙන් එක් අයෙකුට කාර්යයන් ගණනාවක් ලබා දී ඇත, උදාහරණයක් ලෙස, වම් ඇහි බැම, දකුණු කණ, දකුණු කම්මුල, වම් උරහිස ආදිය ඔහුට විරුද්ධව සිටින සහෝදරයා තුළ පෙන්වීම. එවිට යුගල වශයෙන් භූමිකාවන් වෙනස් වේ. සෑම යුගලයකම සිටින හොඳම ක්රීඩකයා තීරණය කිරීමෙන් පසු ඔවුන්ට එකිනෙකා සමඟ තරඟ කිරීමට හැකි වේ.
මුලින්ම කවුද? අන්තිමයා කවුද?
මෙම ක්‍රීඩාවේදී, වැඩිහිටියෙකු ළමයින් 3-4 දෙනෙකුට පෙළ ගැසීමට ආරාධනා කරන අතර අනෙක් ළමයින් ප්‍රතිවිරුද්ධව පිහිටා ඇත. ඊළඟ ප්‍රතිසංවිධානය කිරීමේදී අනෙක් ක්‍රීඩකයින්ගේ පළමු, අවසාන දරුවා නම් කරන ලෙස ස්වාධීන ප්‍රතිසංස්කරණ මාලාවක් සිදු කරන ලෙස ඉදිරිපත් කරන්නා දරුවන්ට ආරාධනා කරයි.
දිශාවන් දක්වන්න ප්‍රස්තාරිකව; ක්රියාත්මක කරන්නපින්තූර සැකැස්ම, සංඛ්‍යා, අක්ෂරාංකතුළ ද්රව්ය සමග අනුකූල වීමවාචික උපදෙස්
හාවාගේ මාර්ග
ගුරුවරයා කතාවකින් ක්රීඩාව ආරම්භ කරයි: “හිම අධික ශීත දිනෙක, මව්-හාවා ගෙදර යාමට කඩිමුඩියේ සිටියද, ගැටළුව නම් අළු වෘකයා ඇයව විලුඹ පසුපස හඹා යාමයි. ඒ නිසා ඇයට ඇගේ පීලි පටලවා ගැනීමට සිදු විය. නැවුම් හිම වල පීලි පැහැදිලිව පෙනුනද වෘකයාට ඒවා ලිහා ගැනීමට නොහැකි වූ අතර ඇය ආරක්ෂිතව ඇගේ නිවසට පැමිණියාය. අපි දැන් හාවාගේ පීලි ලිහා ගැනීමට උත්සාහ කරමු. " ගුරුවරයාගේ නියෝගය පරිදි හාවාගේ චලනය (ඉදිරියට, පසුපසට, දකුණට, වමට) දිශාව සටහන් කර ගැනීමට (කූරු වලින් සැතපීමට) දරුවන්ට ආරාධනා කෙරේ.
1 පෙර සැකසීම අනුව, පැනීම එක් ඒකකය (කොටුව) දිග කොටසේ හෝ එක් ගණන් කිරීමේ සැරයටියකින් දැක්විය හැකිය.
වඩාත් නිවැරදිව ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කළ ක්රීඩකයා දිරිමත් කරනු ලැබේ, උදාහරණයක් ලෙස හාවාගේ පහත දැක්වෙන චලනයන්:
Forward ඉදිරියට පනින්න,
The වමට පැනීම් දෙකක්,
Back තුනක් පස්සට පනින්න,
The වමට පැනීම් දෙකක්,
■ එක පස්සට පනින්න,
දකුණට පැනීම් පහක්.
ඊතල
මෙම ක්රීඩාව සාමාන්‍යයෙන් ක්රීඩා කරන්නේ මිදුලේ හෝ පාසල් භූමියේ ය. ඔබට එකට ක්රීඩා කළ හැකිය (වැඩිහිටියෙකු හා ළමයෙක් හෝ ළමයෙක් සහ ළමයෙක්), හෝ කුඩා කණ්ඩායම් දෙකක. පළමු ක්‍රීඩකයාගේ (පළමු කණ්ඩායම) කර්තව්යය වන්නේ හැකිතාක් දුරට අවධානයට ලක් නොවී සිටීම (අවධානයට ලක් නොවීම) නමුත් ඒ සමඟම ඔහුගේ ප්‍රතිවාදියාට ලකුණු තැබීම - දෙවන වරටත් ඔහුගේ චලනය වන දිශාව දැක්වීම සඳහා තාර මත ඊතල ක්රීඩකයා (දෙවන කණ්ඩායම). ඔවුන් හමුවීමෙන් පසු භූමිකාවන් වෙනස් වේ.
මැජික් නගරයේ වීදි
හෙජ්ජෝග් තමන් දිගේ කොයි දිශාවට ඇවිදගෙන ගියාද යන්න සටහන් කර ගැනීමට ඊතල භාවිතා කරමින් ඉන්ද්‍රජාලික නගරයේ වීදිවල සැලැස්ම (සෑම වීථියකටම තමන්ගේම වර්‍ණයක් සහ අනුරූපී නමක් ඇත) හොඳින් සලකා බලන ලෙස ගුරුවරයා ක්‍රීඩාවට සහභාගිවන්නන්ට ආරාධනා කරයි. ඉන්පසු ඔහුගේ චලනයන් ගැන සියලුම ක්‍රීඩකයින්ට කියන්න (රූපය 84).
සහල්. 84
අවකාශීය නියෝග
ගුරුවරයාගේ පැවරුමට අනුකූලව කඩදාසි පත්‍රයක ජ්යාමිතික හැඩතල තැබීමට දරුවන්ට ආරාධනා කෙරේ. නියම කිරීම අවසන් වූ පසු, කලින් සකස් කළ නියැදියක් භාවිතා කිරීමෙන් හෝ උපදෙස් වල පියවරෙන් පියවර පුනරාවර්තනය කිරීමෙන් පිරිසැලසුමේ නිවැරදි භාවය පාලනය කෙරේ. උදාහරණ වශයෙන්:
පත්රයේ මධ්‍යයේ රතු චතුරශ්‍රයක් දමන්න;
Square රතු චතුරශ්‍රයේ දකුණට නිල් චතුරශ්‍රයක් දමන්න;
Square නිල් චතුරශ්‍රය මත රතු ත්‍රිකෝණයක් දමන්න;
Tri රතු පැහැති චතුරශ්‍රයට පහළින් කොළ පැහැති ත්‍රිකෝණයක් ආදිය දමන්න.
සිදුවුයේ කුමක් ද?
ක්රීඩාවේ සහභාගිවන්නන් මාරුවෙන් මාරුවට ලිපි සකස් කිරීම සඳහා ක්‍රියාවන් මාලාවක් සිදු කරන ලෙස එකිනෙකාගෙන් ඉල්ලා සිටියහ, උදාහරණයක් ලෙස:
O අකුර ලියන්න;
It එහි දකුණට K අකුර දමන්න;
O ඕ අකුරේ වම්පස සී අකුර දමන්න. ඔබට ලැබුන වචනය කුමක්ද?
ජයග්‍රාහකයින් වන්නේ පිරිසැලසුම නිවැරදිව ක්රියාත්මක කළ සහ වචන අනුමාන කළ ක්‍රීඩකයින් පමණක් නොව, අනෙක් අය සඳහා කාර්යයන් නිවැරදිව සකස් කිරීමට සමත් වූ අය ද වේ.
මතතුන්වන අදියරළමයින්ට ඉතාමත් අසීරු කර්තව්‍යයන් ලබා දිය හැකි අතර, ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කෙසේ වෙතත්, පෙර පැවති සමස්ත වැඩ පිළිවෙලෙන්ම ඔවුන් ප්‍රමාණවත් ලෙස සූදානම් කර ඇත:
අර්ථ දැක්වීම අවකාශීය සම්බන්ධතා අයිතම අතර ඔබ විසින්ම; පරිවර්තනය v ස්ථානය සම්බන්ධයෙන් විෂයයන් මිතුරා මිතුරා; සම්පූර්ණ ඇඳීම (නිර්මාණාත්මක ගස යට) මත වාචික උපදෙස් හෝ පැහැදිලිව ඉදිරිපත් කළා මම අඳින්නම්
විකරණයන්
මෙම ක්රීඩා කර්තව්‍යයේ දී, ඉදිරිපත් කරන්නා විසින් ප්‍රසිද්ධ වස්තූන් ප්‍රතිසංවිධානය කිරීම් ගණනාවක් සිදු කිරීමට ඉදිරිපත් වන අතර, සෑම අවස්ථාවකදීම ඒවා නිවැරදිව ඉටු කිරීමට ප්‍රථම වරට පැමිණෙන දරුවන් දිරිමත් කිරීම, උදාහරණයක් ලෙස:
Book සටහන් පොත අසල මේසය මත පැන්සලක් තබන්න;
Note සටහන් පොත සහ පැන්සල අතර පෑනක් තබන්න;
Note සටහන් පොතක පැන්සලක් දමන්න;
Note පෑනක් සහ පැන්සලක් සටහන් පොතක් යට තබන්න.
රටාව අනුව වෙනස් කරන්න
ක්‍රීඩාවට පෙර, වැඩිහිටියෙකු කාඩ්පත් කිහිපයක් සකස් කරන අතර ඒවා මත වස්තු සැකසීමේදී (ජ්යාමිතික හැඩතල, අකුරු, ඉලක්කම්) වෙනස් වන අතර ළමයින්ට එකම වස්තු පින්තූර කට්ටලයක් දෙනු ඇත (ජ්යාමිතික හැඩතල, අකුරු, ඉලක්කම්). ක්රීඩා කර්තව්යය - කෙටිකාලීන ඉදිරිපත් කිරීමේ කොන්දේසි යටතේ, කාඩ්පතේ මූලිකාංග සැකසීම විශ්ලේෂණය කර තනි ක්රීඩා කට්ටල භාවිතයෙන් ඒවා ප්‍රජනනය කරන්න, උදාහරණයක් ලෙස:
සහල්. 85
වාචික විස්තරය මත ඇඳීම
උදාහරණයක් ලෙස පහත දැක්වෙන රූප පෙන්වීමට ළමයින් දිරිමත් කරනු ඇත:
The වම් පස නිල් මල් සහ දකුණු පස කහ මල් සහිත මල් ඇඳක්;
Cucu පිපිmbers් theා මධ්‍යයේ පිඟානක් සහ ඒ වටා තක්කාලි;
The දකුණට රතු පාටින් පොත් සහිත පොත් රාක්කයක්, වම් පසින් නිල් පැහැති පොත් සහ මධ්‍යයේ කොළ පැහැති පොත්;
■ වනාන්තරයක නිවසක්, දකුණට ස්පෘස් තුනක් ඇත, වමට - බර්ච් දෙකක්, ආදිය.
තනන්නන්
ක්‍රීඩාවට යම් ආකාරයක ගොඩනැගිලි ඉදිකිරීම්කරුවෙකු අවශ්ය වේ. ක්රීඩාවේ කර්තව්යය නම් නායකයා විසින් සාදන ලද ගොඩනැගිල්ලේ නිශ්චිත පිටපතක් සෑදීමයි (පළමුව වැඩිහිටියෙකු නායකයා ලෙස ක්‍රියා කරයි, පසුව දරුවන්ගෙන් කෙනෙක්). සියළුම "තනන්නන්" සිය ගොඩනැගිලිවල ඉදිකිරීම් නිම කිරීමෙන් පසු ජයග්‍රාහකයා හෙළි වේ.
ක්රීඩාවේ අනුවාදය - නියැදිය පිරිනමනු ලබන්නේ නිමි ව්‍යුහයක ස්වරූපයෙන් නොව චිත්‍ර ඇඳීමෙනි, ඒ මත පදනම්ව ළමයින් තම ගොඩනැගිලි කරගෙන යයි.
හැසිරීම දිශානතිය මත යෝජිත මත පදනම්ව සැලැස්ම හා ආචාර්ය.
නගර සැලැස්ම
ක්රීඩාව ආරම්භ වීමට පෙර, වීදි වල නම් සහ නිවාස අංක සඳහන් කරමින් නගර සැලැස්මක් ඇඳ ඇත (යෙදුම් තාක්‍ෂණය භාවිතයෙන් සිදු කෙරේ). තවද, වැඩිහිටියන් විසින් පහත සඳහන් ක්රීඩා අවස්ථා දරුවන්ට ඉදිරිපත් කරයි:
School පාසල් යන දරුවන් නගරයේ සෑම නිවසකම වාසය කරති. සෑම කෙනෙකුම එකවර පාසල් ආරම්භ කරති. අනෙක් අයට වඩා ප්‍රමාද වී පාසැල් යා හැකි දරුවන්ට කුමන නිවස ගැන සිතන්නද?
■ මාෂා ජීවත් වන්නේ ස්වෙටොච්නායා වීදියේ අංක 5 දරණ නිවසේ වන අතර ඇගේ මිතුරිය නටාෂා ජීවත් වන්නේ ඔසෙන්යායා වීදියේ අංක 2 දරණ නිවසේ ය. නටාෂා බැලීමට මාෂා වෙත යා හැක්කේ කෙසේදැයි අපට කියන්න? නටාෂා මාෂා බැලීමට යා යුත්තේ කෙසේද?
■ සේරියෝසා ජීවත් වන්නේ ඔසෙනායා වීදියේ අංක 4 දරණ නිවසේ ය. ඔහු තම නිවසින් පිටව ගොස් දකුණට හැරී හතරැස් පැත්තේ දෙවන නිවසට ඇතුළු විය. ඔහු පැමිණියේ කොහෙන්ද? ආදිය.
විස්තර කර ඇති පියවරෙන් පියවර වර්ධන හා නිවැරදි කිරීමේ බලපෑම වැඩිහිටියන්ට ළමුන් තුළ අවකාශීය දිශානතිය පිළිබඳ පූර්ණ කුසලතා ගොඩනැගීමට අවශ්ය පදනම සැකසීමට පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ පදනම මත කියවීමේ, ලිවීමේ, ගණන් කිරීමේ කුසලතා ද උපකාරී වේ. නමුත් අවසානයේ අවකාශීය නිරූපණයන් සහ සංකල්පයන්ම ඔවුන්ගේ සංජානන හැකියාවන් තවදුරටත් වර්ධනය කර ගැනීමට දායක වන අතර අධ්යාපන කටයුතුවලට ඇතුළත් කර ගත් අතර අනෙකුත් පාසල් දැනුම හා කුසලතා උකහා ගැනීමේ එහි කොටසක් වී සහයෝගය ලබා දුන්නේය.
දැනුම පදනම් කරගෙන ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න සරලයි. පහත ඇති පෝරමය භාවිතා කරන්න
අධ්යාපන හා වැඩ වලදී දැනුම පදනම් භාවිතා කරන සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.
මත ප්‍රකාශයට පත් කරන ලදි http://www.allbest.ru/
හැදින්වීම
පරිච්ඡේදය 2. ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශය සහ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ දී උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ක්රීඩා අභ්යාස භාවිතය සඳහා වූ ක්රමවේදය
පරිච්ඡේදය 3. අභ්යවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව ඇති පෙර පාසල් වයසේ ළමුන් විසින් උකහා ගැනීමේ මට්ටම පිළිබඳ නිර්ණායක සහ දර්ශක
නිගමනය
ග්රන්ථ නාමාවලිය
අයදුම්පත
හැදින්වීම
අවකාශීය දිශානතිය සහ අවකාශීය නිරූපණයන් ගොඩනැගීම යන ගැටලුව ඉතාමත් සංකීර්ණ හා හදිසි විද්‍යාත්මක ගැටලුවක් වන අතර, මනෝවිද්‍යාත්මක සංසිද්ධියක් ලෙස අවකාශයේ දිශානතිය එහි විවිධ ස්වරූපයන්ගෙන් පුද්ගලයෙකුගේ ජීව විද්‍යාත්මක හා සමාජීය ක්‍රියාවලීන්හි වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. පරිසරය.
මුල් හා පෙර පාසල් වයසේදී අවකාශීය දිශානතියේ වැදගත්කම අධිතක්සේරු කිරීම දුෂ්කර ය. ඉන්ද්‍රියන්ගේ ක්‍රියාකාරිත්වය වැඩි දියුණු කිරීම, අප අවට ලෝකය පිළිබඳ අදහස් රැස් කිරීම සඳහා වඩාත් හිතකර වන්නේ මෙම යුගයයි. එක් පැත්තකින් අවකාශීය නිරූපණයන් ගොඩනැගීම දරුවාගේ මානසික වර්‍ගයේ අඩිතාලම වන අතර අනෙක් අතින් එය වැදගත් වැදගත්කමක් දරයි, මන්ද අවකාශීය සම්බන්ධතා පිළිබඳ පූර්ණ අවබෝධයක් දරුවාට ඉගැන්වීම සඳහා ද ඉතා වැදගත් ය. බාලාංශය, පාසැලේ සහ බොහෝ වර්ගවල වැඩ සඳහා.
විදේශීය හා දේශීය අධ්‍යාපනික විද්‍යාවේ සහ මනෝවිද්‍යාවේ (ජේ. පියජට්, බීජී අනනියෙව්, ඒඒ ලියුබ්ලින්ස්කායා, එල්ඒ වෙන්ගර්, ටීඒ මුසෙයිබෝවා සහ වෙනත් අය) ප්‍රසිද්ධ නියෝජිතයින් වීම අහම්බයක් නොවේ.
පෙර පාසල් වයසේ පසුවන දරුවන්ට අවට යථාර්ථය තුළ ද්විමාන හා ත්‍රිමාණ අවකාශයන් තුළ තමන් ගැනම නැඹුරු විය යුතුය. පෙර පාසල් දරුවන් විසින් අවකාශීය දිශානතීන් උකහා ගැනීම සෙමින් හා ක්‍රමයෙන් සෑදී ඇති අතර එය මුළු වයස් කාලය පුරාම සිදු වේ.
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ අවකාශීය නිරූපණයන් ගොඩනැගීම විවිධ ඉගැන්වීම් ආධාරයෙන් සිදු කෙරේ. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ අවකාශීය නිරූපණයන් ඇති කිරීමේ එක් ක්‍රමයක් නම් විවිධ ක්රියාකාරකම් වලදී උපදේශාත්මක ක්රීඩා භාවිතා කිරීමයි.
මෙම මෙවලමෙහි සඵලතාවය එල්. වෙන්ගර්, ඕඑම් ඩයචෙන්කෝ සහ වෙනත් අය
කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් ආයතන වල පුරුද්දෙන් පෙන්නුම් කෙරෙන්නේ, අධ්යාපන ක්‍රියාවලියේ දී උපදේශාත්මක ක්රීඩා භාවිතය කෙරෙහි පෙර පාසල් ආයතන නිසි අවධානයක් යොමු නොකරන හෙයින්, මානසික වර්‍ගයේ සාමාන්‍ය මට්ටමට බලපාන තියුණු පුද්ගල වෙනස්කම් වලට තුඩු දෙන මෙම වර්ධනය අසමාන බවයි. මෙම පරස්පර විරෝධය විසඳීම අපගේ පර්යේෂණයේ ගැටලුවයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික අධ්‍යාපනයේ එක් වැදගත් අංගයක් නම් අභ්යවකාශයේ යාමේ හැකියාවයි. සියලු වස්තූන් පවතින්නේ අවකාශය තුළ, එකිනෙකා අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා තුළ ය. එම නිසා, අවකාශීය සම්බන්ධතා පිළිබඳ දැනුම යනු අවට ජීවිතයේ සංසිද්ධීන් නිවැරදිව පිළිබිඹු කිරීම සඳහා වන කොන්දේසියක් වන අතර එය සාර්ථක සංජානන හා ප්‍රායෝගික ක්රියාකාරකම් සඳහා කොන්දේසියකි.
ඉහත සඳහන් කරුණු සහ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යයන සාහිත්‍යය පිළිබඳ විශ්ලේෂණයන් පදනම් කරගෙන අපි පර්යේෂණයේ මාතෘකාව සකස් කළෙමු: ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශය පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීම සහ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව.
පර්යේෂණයේ අරමුණ: ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශය සහ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීමේදී උපායශීලී ක්රීඩා භාවිතා කිරීමේ හැකියාව අධ්‍යයනය කිරීම.
පර්යේෂණයේ අරමුණ: ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශීය නිරූපණ වර්ධනය කිරීමේ ක්‍රියාවලිය සහ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව.
පර්යේෂණ විෂය: අවකාශීය නිරූපණ වර්ධනය කිරීම සහ ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ ප්‍රවාදාත්මක ක්රීඩා තුළින් අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව.
අධ්‍යයනයේ උපකල්පනය නම් ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ අවකාශය පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීම සහ අභ්යවකාශයේ යාමේ හැකියාව සහ අදහස් වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් උපායශීලී ක්රීඩා සහ අභ්යවකාශයේ යාමේ හැකියාව තෝරාගෙන ප්‍රායෝගිකව භාවිතා කිරීම වඩාත් සාර්ථක වනු ඇති බවයි. .
අධ්‍යයනයේ අරමුණ හා කල්පිතයට අනුකූලව, අපි පහත සඳහන් කාර්යයන් සකසා ගනිමු:
1. ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශය සහ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යයන පදනම් අධ්‍යයනය කිරීම.
2. ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශය පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීම සහ අවකාශය පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීම සඳහා වූ ක්‍රමවේදයන් හඳුනා ගැනීම සහ පැහැදිලි කිරීම, උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ව්‍යායාම වල උපකාරයෙන්.
3. ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශීය නිරූපණ ගොඩනැගීමේ මට්ටම සහ අවකාශයේ නිරූපණ වර්ධනය පිළිබඳ හෙළිදරව් කිරීම.
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ අවකාශය පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීමේ ගැටලුව න්‍යායාත්මකව සලකා බැලීමෙන් පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ අරමුණු, අරමුණු සහ අන්තර්ගතය තීරණය කිරීමට අපට හැකි විය.
නියමිත කාර්යයන් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සහ කල්පිතය පරීක්ෂා කිරීම සඳහා, එකිනෙකට සම්බන්ධ පර්යේෂණ ක්‍රම සමූහයක් භාවිතා කරන ලදී:
මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සාහිත්‍යය අධ්‍යයනය සහ විශ්ලේෂණය;
නිරීක්ෂණය;
පරීක්ෂණ සහ රෝග විනිශ්චය;
ප්රතිඵල ගණිතමය සැකසීම.
පර්යේෂණයේ පර්යේෂණාත්මක පදනම: පර්යේෂණ සිදු කරන ලද්දේ පෙර පාසල් අධ්යාපන ආයතනයක් වන MDOU පදනම් කරගෙන ය - ඒකාබද්ධ ආකාරයේ බාලාංශයක්. ටියුබ්. මෙම අධ්‍යයනයට ළමයින් 18 දෙනෙකු සම්බන්ධ විය.
පරිච්ඡේදය 1. ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශීය දිශානතියේ න්යායික ලක්ෂණ
අපගේ පර්යේෂණයේ ගැටලුව අධ්‍යයනය කිරීමේ තර්කනයට අවකාශය, අවකාශීය දිශානතිය වැනි සංකල්ප හෙළිදරව් කිරීම ඇතුළත් වේ.
අවකාශය - වස්තුවක්, වස්තුවක් ගුවන් යානයක තිබීම, ඒ අතර අසල්වැසි වර්ගය සහ දුර අනුව සම්බන්ධතා ඇති කර ගත හැකිය. අවකාශ දිශානතියට අවකාශීය දිශානතිය, දුර, ප්‍රමාණය, හැඩය, වස්තූන්ගේ අන්‍යෝන්‍ය පිහිටීම සහ නාවිකයාගේ ශරීරයට සාපේක්ෂව ඒවායේ පිහිටීම තක්සේරු කිරීම ඇතුළත් වේ. අවකාශය පිළිබඳ දිශානතිය සිදු කරනුයේ අවකාශය පිළිබඳ perජු සංජානනය සහ අවකාශමය කාණ්ඩ වාචික ලෙස නම් කිරීම මත ය.
අපි S.I හි ශබ්ද කෝෂය වෙත හැරෙමු. ඔෂෙගෝවා සිට දිශානුගත කිරීම යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ ඔබේ පිහිටීම, චලනය වීමේ දිශාව තහවුරු කර ගැනීමයි. එස්.යු. ගොලොවින් මෙම සංකල්පය අර්ථකථනය කරන්නේ (ප්‍රායෝගික මනෝවිද්‍යාඥයෙකුගේ ශබ්දකෝෂය)
1. අවකාශයේ පිහිටීම තීරණය කිරීම, මුලින් - මූලික ස්ථාන වලට සාපේක්ෂව, විශේෂයෙන් නැගෙනහිර.
2. තත්වය තේරුම් ගැනීමේ හැකියාව. යමක් ගැන දැනුවත් වීම.
3. යම් ක් රියාකාරකමක අවධානය. අවකාශයේ දිශානතිය යනු සංජානනය, චින්තනය, මතකය වැනි මානසික ක්‍රියාකාරිත්වයන් සම්බන්ධ සංකීර්ණ සංජානන ක්‍රියාවලියකි. අවකාශයේ දිශානතිය ඉතා ධාරිතාවයෙන් යුත් සංකල්පයකි. විශාල හා කුඩා අවකාශයන්හි දිශානතිය එයට ඇතුළත් ය. සීමිත හෝ කුඩා ඉඩක දිශානතියේ ආරම්භක අදියර නම්:
තමාගේ ශරීරය කෙරෙහි දිශානතිය (තමාගේම ශරීරයේ කොටස් පිළිබඳ දැනීම, ශරීර කොටස්වල අවකාශ සැකැස්ම පිළිබඳ දැනුම, තමාගේ ශරීරයේ කොටස් සුදුසු අවකාශමය නියමයන් සහිතව ස්ථානගත කිරීම, නියම අවකාශීය සම්බන්ධතා ඒවායේ කැඩපතෙහි පිළිබිඹු වීම සමඟ සංසන්දනය කිරීම) ;
මේසයේ තලයේ (මේසයේ මතුපිට වමේ සිට දකුණට සහ නම් කරන ලද දිශාවන්හි වස්තූන් තබන්න, සෙල්ලම් බඩු සහ වස්තූන්ගේ අවකාශීය සැකැස්ම තීරණය කර වාචිකව සඳහන් කරන්න);
කඩදාසි පත්රයක් මත (දකුණේ සහ වමේ, පත්රයේ ඉහළ සහ පහළ පැති, මැද).
විශාල ඉඩක ආරම්භක දිශානතිය යනු නිවසේ සහ අවට දරුවාගේ ආසන්න පරිසරය සැකසෙන වස්තූන්ගේ පිහිටීම පිළිබඳ දැන හඳුනා ගැනීමකි (මහල් නිවාසයක දිශානතිය, ගෘහස්ථව, එළිමහන්, දකුණේ, වමේ, ඉහළ, පහළ, ඉදිරියෙන් , පිටුපස, දුර, සමීප, ආදිය).
අවකාශීය දිශානතිය යන සංකල්පයට දුර, ප්‍රමාණයන්, හැඩයන්, වස්තූන්ගේ අන්‍යෝන්‍ය පිහිටීම සහ දිශානති පුද්ගලයාට සාපේක්ෂව ඒවායේ පිහිටීම තක්සේරු කිරීම ඇතුළත් වේ.
අවකාශීය දිශානතිය සිදු කරනු ලබන්නේ අවකාශය පිළිබඳ සෘජු සංජානනය සහ අවකාශීය කාණ්ඩවල වාචික නම් කිරීම මත ය (ස්ථානය, දුර, වස්තූන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා).
ඒඑම්ට අනුව ලියුෂිනා සහ ආර්.එල්. නැපෝම්නියාචිචි යනු පටු අර්ථයකින් ගත් කල, "අවකාශීය දිශානතිය" යන ප්‍රකාශයෙහි අර්ථය වන්නේ බිම දිශානතිය යන්නයි. මෙම අර්ථයෙන් ගත් කල, අවකාශයේ දිශානතිය මෙසේ අවබෝධ වේ:
"ස්ථාවර ස්ථානය" නිර්ණය කිරීම, එනම් ඔහු වටා ඇති වස්තූන් සම්බන්ධව විෂය පිහිටීම, උදාහරණයක් ලෙස: "මම නිවසේ දකුණු පැත්තේ" යනාදිය.
අවකාශය දිශානුගතව සිටින පුද්ගලයෙකුට සාපේක්ෂව අවට ඇති වස්තූන් දේශීයකරණය කිරීම, උදාහරණයක් ලෙස: “අල්මාරිය දකුණට ද දොර මගේ වමට ද”;
එකිනෙකට සාපේක්ෂව වස්තූන්ගේ අවකාශීය සැකැස්ම තීරණය කිරීම, එනම් ඔවුන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා, උදාහරණයක් ලෙස: "බෝනික්කාගේ දකුණට වලසෙකු වාඩි වී සිටින අතර වම් පසින් බෝලයක් ඇත."
කුඩා පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශය සහ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව හෙළිදරව් කරන්නේ කෙසේදැයි දැන ගැනීම සඳහා අපි මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යයන සාහිත්‍යය වෙත හැරෙමු.
ඉතින්, ඒ.ඒ. ලුබ්ලින්ස්කායා, අවකාශය පිළිබඳ සංජානනයේ වයස් ලක්ෂණ අධ්‍යයනය කරමින්, දරුවෙකු විසින් උකහා ගත් අවකාශය පිළිබඳ දැනුම කාණ්ඩ තුනක් හඳුනා ගත්තේය:
1. වස්තුවේ දුරස්ථභාවය සහ එහි පිහිටීම අවබෝධ කර ගැනීම;
2. දිශාවන් නිර්ණය කිරීම;
3. අවකාශීය සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීම.
ඒ අතරම, දරුවා සහ අවට යථාර්ථය අතර සක්‍රීය ප්‍රායෝගික අන්තර්ක්‍රියාකාරී ක්‍රියාවලියක් ලෙස අවකාශය පිළිබඳ සංජානනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්‍ෂණයක් ඇය ලබා දුන්නාය.
පෙර පාසල් අවධියේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම් එහි ප්රධාන ලක්ෂණ අනුව අවකාශය පිළිබඳ සංජානනයේදී නිරීක්ෂණය කෙරේ. දරුවා එය තමා සතු කර ගන්නා තරමට දරුවා අවකාශය ඉගෙන ගනී. තවමත් ඇඳේ වැතිර සිටින අතර, පැසිෆියර් යන්ත්‍රයක් සමඟ ක්‍රියා කරමින් සිටියදී, දරුවා "සමීප" අවකාශය ඉගෙන ගනී. ඔහු ස්වාධීනව ගමන් කිරීමට ඉගෙන ගත් විට මඳ වේලාවකට පසු "දුර" අවකාශය ප්‍රගුණ කරයි. මුලදී, දුරස්ථ අවකාශය පිළිබඳ සංජානනය දුර්වල ලෙස වෙනස් වූ අතර දුර තක්සේරුව ඉතා සාවද්‍ය ය. මේ සම්බන්ධයෙන් සිත්ගන්නා කරුණ නම් වසර 3-4 ක් තරම් Helත අතීතයේ සිට දිවෙන භෞතික විද්‍යාඥ හෙල්ම්හෝල්ට්ස්ගේ මතකයයි. මට ඒවා ලබා දෙන ලෙස මම මගේ මවට පැවසුවේ කෙසේද? මට එක අතක් ඉහළට දිගු කිරීමෙන් මට සිතූ පරිදි ඇයට එය කළ හැකිය.
A.Ya හි අධ්‍යයනවලින් පෙන්නුම් කළ පරිදි අවකාශයේ දිශානතිය වර්ධනය කිරීම. කොලොඩ්නෝයිගේ පටන් ගන්නේ දරුවාගේම ශරීරයේ අවකාශීය සබඳතා අවකලනය වීමෙනි (දකුණු අත, වම, ශරීරයේ යුගල වූ කොටස් හඳුනාගෙන නම් කිරීම). සංජානන ක්‍රියාවලියට වචන ඇතුළත් කිරීම, ස්වාධීන කථනයේ ප්‍රවීණතාවය අවකාශීය සම්බන්ධතා, දිශාවන් (ඒඒ ලියුබ්ලින්ස්කායා, ඒ. කොලොඩ්නායා, ඊඑෆ් රිබල්කෝ, ආදිය) වැඩිදියුණු කිරීමට බෙහෙවින් ඉවහල් වේ .ඒ. ලුබ්ලින්, - දරුවා එයට නැඹුරු වීම පහසු වන තරමට, ඔහු විසින් පිළිබිඹු වන ලෝකයේ පින්තූරයේ මෙම අවකාශීය ලක්ෂණ වඩාත් හොඳින් ඇතුළත් වන තරමට, දරුවාට එය වඩාත් අර්ථවත්, තාර්කික හා ඒකාග්‍ර වේ.
අධ්‍යයනවලින් හෙළි වී ඇත්තේ දරුවා කැපී පෙනෙන දිශාවන් සමඟ සම්බන්ධ වන බවත්, පළමුවෙන්ම, ඔහුගේ ශරීරයේ සමහර කොටස් සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති බවත් ය. හිස සම්බන්ධව ඉහළ කෙළවරේ සහ හිස පිටුපසේ - කකුල් තිබෙන තැන, ඉදිරියෙන් - මුහුණ තිබෙන තැන සහ පිටුපස - පිටුපසට, දකුණට - කොතැනද සම්බන්ධතාවය මේ ආකාරයට ඇණවුම් කරන්නේ. දකුණු අත සහ වමට - වම් අත කොහෙද. දරුවාගේ අවකාශමය දිශාවන් ප්‍රගුණ කිරීමේදී මූලික වශයෙන් කෙනෙකුගේම ශරීරය දිශානතිය සේවය කරයි. මිනිස් සිරුරේ විවිධ අක්ෂයන්ට (ඉදිරිපස, සිරස් සහ සගිත්තල්) අනුරූප වන ප්රධාන දිශා යුගල යුගල කණ්ඩායම් තුනෙන් ඉහළ කොටස පළමුව කැපී පෙනෙන අතර එය පෙනෙන්නට ඇත්තේ ප්රධාන වශයෙන් දරුවාගේ ශරීරයේ සිරස් පිහිටීම හේතුවෙනි. සිරස් අක්ෂයේ ප්‍රතිවිරුද්ධ පැත්ත මෙන්ම පහළ දිශාව හුදකලා වීම මෙන්ම තිරස් තලයේ (ඉදිරියට - පසුපසට සහ දකුණට - වමට) ලාක්ෂණික දිශාවන් යුගල කළ කණ්ඩායම් වල වෙනස පසුව සිදු වේ. පැහැදිලිවම, ත්‍රිමාන අවකාශයේ විවිධ තල (සිරස් සහ තිරස්) වෙනස් කරනවාට වඩා, පෙර පාසල් ළමයෙකුට තිරස් තලයක දිශානතියේ නිරවද්‍යතාවය එහි ලාක්ෂණික දිශා කණ්ඩායම් වලට අනුකූලව දුෂ්කර කාර්යයකි.
ප්රධාන වශයෙන් යුගල වශයෙන් ප්‍රතිවිරුද්ධ දිශාවන් කණ්ඩායම් ප්‍රගුණ කර ඇති කුඩා දරුවා තවමත් සෑම කණ්ඩායමක් තුළම නිශ්චිත වෙනස ගැන වරදවා වටහාගෙන ඇත. දකුණ දකුණත් ඉහළ සිට පහළත්, අවකාශීය දිශාව ඉදිරියටත් පිටුපසටත් පිටුපසට මිශ්‍ර කිරීමේ සාධක මඟින් මෙය සාක්ෂි දරයි. සඳහා විශේෂ දුෂ්කරතා. පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා දකුණු-වම් භේදයක් පිරිනමන අතර එය ශරීරයේ දකුණු හා වම් පැති වෙනස් කිරීමේ ක්‍රියාවලිය මත පදනම් වේ.
එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා ක්‍රමයෙන් යුගල කළ අවකාශීය දිශාවන්, ඒවා ප්‍රමාණවත් ලෙස නම් කිරීම සහ ප්‍රායෝගිකව වෙනස් කොට සැලකීම පිළිබඳ අවබෝධය ලබා ගනී. සෑම අවකාශීය තනතුරු යුගලයකම, පළමුවැන්න වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය, නිදසුනක් ලෙස, දකුණට, දකුණට, ඉහළට, පසුපසට සහ පළමුවැන්න සමඟ සැසඳීමේ පදනම මත ප්‍රතිවිරුද්ධ ඒවා ද හඳුනා ගැනේ: ඉහළින්, වමේ, පහත, ඉදිරියෙන්. මේ අනුව, එකිනෙකට සම්බන්ධ වූ එකිනෙකට විරුද්ධ අවකාශීය සම්බන්ධතා වලින් එකක් වෙනස් කිරීම පදනම් වන්නේ අනෙකාගේ දැනුම මත වන අතර එයින් අදහස් කරන්නේ ඉගැන්වීමේ ක්රමවේදය තුළ එකවර අන්‍යෝන්‍ය වශයෙන් අවකාශීය නිරූපණයන් සැකසීම අවශ්ය බවයි. ප්රධාන අවකාශීය දිශාවන්හි පෙර පාසල් දරුවන් විසින් වාචික සමුද්දේශ රාමුව ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියේ කාලසීමාව සහ ප්‍රභවය පිළිබඳව මේ සියල්ල සාක්ෂි දරයි.
අවට අවකාශය දිශානත කිරීමේදී දරුවෙකු තමා ප්‍රගුණ කළ යොමු රාමුව අයදුම් කිරීමේ හෝ භාවිතා කිරීමේ හැකියාව ප්‍රගුණ කරන්නේ කෙසේදැයි අපි සලකා බලමු. ඉතින්, ටී.ඒ. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ අවකාශය පිළිබිඹු වීමේ මූලාරම්භය මුසෙයිබෝවා පරීක්ෂා කළ අතර එම ප්‍රදේශය සහ ඒ මත ඇති වස්තූන් අතර අවකාශීය සබඳතා පිළිබඳ ළමා අදහස් වර්ධනය කිරීමේ අදියර කිහිපයක් හඳුනා ගත්තේය. ලබා ගත් දත්ත වලට අනුකූලව, අවකාශය පිළිබඳ ළමා අවබෝධයේ මට්ටම් හතරක් ඇය වර්ගීකරණය කළාය:
පළමු අදියර ආරම්භ වන්නේ "ප්‍රායෝගිකව ගැළපීම" යනුවෙනි, එය යොමු දැක්වීමේ ආරම්භක ලක්ෂ්‍යය සමඟ අවට ඇති වස්තූන්ගේ සැබෑ සහසම්බන්ධයෙන් ප්‍රකාශ වේ.
දෙවන අදියරේදී වස්තුවල පිහිටීම පිළිබඳ දෘශ්ය තක්සේරුවක් ආරම්භක ස්ථානයේ සිට යම් දුරකින් දිස්වේ. මෝටර් විශ්ලේෂකයේ කාර්යභාරය සුවිශේෂී ය, අවකාශීය වෙනස්කම් වලට එහි සහභාගී වීම ක්‍රමයෙන් වෙනස් වෙමින් පවතී.
ආරම්භයේ දී, ස්පේටියෝ-මෝටර් සම්බන්ධතා වල මුළු සංකීර්ණයම ඉතා සවිස්තරාත්මකව ඉදිරිපත් කරන ලදී. නිදසුනක් වශයෙන්, දරුවෙකු යම් වස්තුවකට පිටුපසට නැඹුරු වී මෙම වස්තුව පිටුපස පිහිටා ඇති බව පැවසීමෙන් පසුව පමණි; පැත්තක ඇති වස්තුවක් අතින් අල්ලා, ඉන් පසුව පමණක් එහි කුමන පැත්තෙන් දකුණට හෝ වමට - දෙන ලද වස්තුව පිහිටා තිබේ යනාදිය ඔහුගේ ශරීරයේ විවිධ පැති යැයි කියයි. වස්තුව සමඟ movementජුව චලනය වීම, එමඟින් එහි සමීපභාවය තහවුරු කර ගැනීම සඳහා පසුව ශරීරය හරවා, පසුව අපේක්ෂිත දිශාවට අත යොමු කිරීමෙන් ප්‍රතිස්ථාපනය වේ. තවද, පුළුල් ලෙස පෙන්වා දෙන අභිනය අඩු කැපී පෙනෙන අත් චලනයකින් ප්‍රතිස්ථාපනය වේ. ඇඟිල්ල දිගු කරන අභිනය හිසෙහි සුළු චලනයකින් ප්‍රතිස්ථාපනය වන අතර අවසානයේදී තීරණය කරනු ලබන වස්තුව දෙසට යොමු වූ බැල්මකින් පමණක් ප්‍රතිස්ථාපනය වේ. අවකාශීය දිශානතියේ ප්‍රායෝගිකව සාර්ථක ක්‍රමයකින්, දරුවා වෙනත් ක්‍රමයකට මාරු වන අතර එය පදනම් වන්නේ එකිනෙකාට සාපේක්ෂ වස්තූන්ගේ අවකාශ සැකැස්ම සහ ඒවා තීරණය කරන විෂය පිළිබඳ දෘශ්ය තක්සේරුවක් මත ය. අවකාශය පිළිබඳ මෙම සංජානනයේ හදවතේ අයි. පී. පව්ලොව්, එහි movementජු චලනය පිළිබඳ අත්දැකීම පවතී. දෘශ්‍යමාන ඒවායේ වැදගත් හෝ සංඥා අර්ථය ලබා ගන්නේ මෝටර් උත්තේජක සහ ඒවා සම්බන්ධ කර ගැනීමෙන් පමණි.
මේ අනුව, පළමු අවධියේදී ළමයින් අවකාශයේ ඇති වස්තූන් එකිනෙකාගෙන් දුරස්ව අවකාශය සමඟ සම්බන්ධ නොවී නුවණින් දකී නම්, පසුව අවකාශය එහි ඇති වස්තූන් සමඟ සම්බන්ධව අවබෝධ කර ගනී. ළමුන් තුළ අවකාශීය දිශානතිය පිළිබඳ අත්දැකීම් ලබා ගැනීමත් සමඟ බාහිරව ප්‍රකාශිත චලන ප්‍රතික්‍රියා පිළිබඳ බුද්ධිමයභාවය සිදු වේ. ඔවුන් ක්‍රමයෙන් කප්පාදු කිරීමේ ක්‍රියාවලිය සහ මානසික ක්‍රියාවන්හි සැලැස්මට මාරුවීම, භෞතිකමය, ප්‍රායෝගිකව මානසික ක්‍රියාවන් වර්ධනය කිරීමේ සාමාන්‍ය ප්‍රවනතාවයේ ප්‍රකාශනයකි.
බිමෙහි දරුවන් දිශානතියේ ලක්ෂණ සලකා බලන්න. අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය වීමත් සමඟම, දැනෙන අවකාශයේ පරාවර්තනයේ ස්වභාවය වෙනස් වී වැඩි දියුණු වේ.
බාහිර ලෝකය පිළිබඳ සංජානනය පෙන්වා දුන් අයි.එම්. සේචෙනොව්, අවකාශමය වශයෙන් බෙදී ඇත. අවකාශයේ වෛෂයික දේපල - එහි ත්‍රිමාන භාවය තුළින් අපගේ සංජානනය මත එවැනි කොටස් විසුරුවා හැරීම "පනවා ඇත". අවකාශයේ පිහිටා ඇති වස්තූන් ඔහුගේ ශරීරයේ විවිධ පැති වලට සම්බන්ධ කිරීමෙන්, පුද්ගලයෙකු එය ප්රධාන දිශාවන් වලට විසුරුවා හරියි, එනම් අවට අවකාශය පිළිවෙලින් විවිධ කලාප වලට බෙදී යයි: ඉදිරිපස, දකුණ, වමේ සහ පිටුපස, දකුණට සහ වමට ද. නමුත් දරුවා එවැනි අවබෝධයක් සහ අවබෝධයක් ලබා ගන්නේ කෙසේද? පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා ඇති අවස්ථා මොනවාද?
මුලදී, දරුවා සලකන්නේ තමාගේ ඉදිරිපස, පිටුපස, දකුණට හෝ වමට වම් පසින් ඔහුගේ ශරීරයේ අනුරූප පැතිවලට කෙලින්ම යාබද හෝ හැකි තරම් සමීප ඒවා පමණක් ලෙසය. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා නැඹුරු වූ ප්‍රදේශය මුලින් බෙහෙවින් සීමා විය. මෙම අවස්ථාවෙහිදී දිශානතිය සිදු කරනු ලබන්නේ සම්බන්ධතා ආසන්නයේ ය, එනම් වචනයේ පරිසමාප්ත අර්ථයෙන්ම තමා සහ තමා ගැන ය.
මූලික යොමු කිරීමේ ස්ථානයට සාපේක්ෂව වස්තූන්ගේ පිහිටීම දෘෂ්‍යමානව තක්සේරු කිරීමට වයස අවුරුදු තුනේදී දරුවන්ට අවස්ථාව ලැබේ. පරාවර්තනය කරන ලද අවකාශයේ මායිම් දරුවාගෙන් ඉවතට යන බවක් පෙනේ, කෙසේ වෙතත්, ඉදිරිපස, පිටුපස, දකුණේ හෝ වම් පසින් වස්තූන්ගේ නිර්වචනය කෙලින්ම යාබදව පිහිටි අවකාශයේ ඉතා පටු ප්‍රදේශ පිළිබඳ අදහස හා සම්බන්ධ වේ. සැගිටල් සහ ඉදිරිපස රේඛා. මේවා, බිමෙහි සරල රේඛා මෙන්, යොමු ලක්ෂ්‍යය සවි කර ඇති විෂයයේ එක් එක් පැත්තට ලම්බකව දිව යයි. වස්තුවේ ඉදිරිපස 30-45 ° කෝණයක පිහිටීම - දකුණ, උදාහරණයක් ලෙස, කලාපය තීරණය කරන්නේ දරුවා ඉදිරිපස හෝ දකුණේ ද නොවේ. “මෙය ඉදිරියෙන් නොව අතුරු ආබාධයක්” යනුවෙන් සාමාන්‍යයෙන් ළමයින් පවසන්නේ එවැනි අවස්ථා වලදී හෝ: “මෙය දකුණට නොව ටිකක් ඉදිරියෙන්” යනාදියයි. මුලින් විසල් ලෙස දැනුනු අවකාශය දැන් , කොටස් වලට බෙදා ඇති පරිදි.
තමාගෙන් සහ වස්තූන්ගෙන් දිශානතියේ ලක්ෂණ එකිනෙකා වෙනුවට ආදේශ නොකරන අතර සංකීර්ණ දයලෙක්තික සබඳතාවලට ඇතුළු වී එකට ජීවත් වේ. තමා කෙරෙහි දිශානතිය තැබීම එක්තරා පියවරක් බව තමාටම මෙන්ම වස්තූන්ගෙන් ද වස්තූන් සැකසීමේදී දිශානතිය සඳහා අත්‍යවශ්‍ය කොන්දේසියක් බව ඉහත සඳහන් කර තිබුණි. වස්තූන්ගේ පිහිටීම නිර්ණය කරමින් යම් පුද්ගලයෙක් අවට ඇති වස්තූන් තම ඛණ්ඩාංක සමඟ නිරන්තරයෙන් සම්බන්ධ කරයි. මෙය විශේෂයෙන් පැහැදිලිව සිදු කරනුයේ ප්‍රතිවිරුද්ධව සිටගෙන සිටින පුද්ගලයාගේ දකුණ සහ වම තීරණය කිරීම සඳහා ය: දරුවා මුලින්ම තමාගේ පැත්ත තීරණය කර 180 ° කින් මානසික හැරීමක් සිදු කර ප්‍රතිවිරුද්ධ ස්ථානයක සිටගෙන සිටියි. සිටගෙන සිටින පුද්ගලයා, ඔහුගේ දකුණ සහ වම් පැත්ත තීරණය කරයි ... දරුවාට වෙනත් පුද්ගලයෙකුගේ දකුණට සහ වමට අවකාශීය පිහිටීම නිශ්චය කර ගැනීමට හැකි වන්නේ එවිටය. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් ස්වයං දිශානතිය මූලික ය.
ස්වයං-දිශානතිය මඟින් යොමු ලක්ෂ්‍යය විෂය වන විට පද්ධතිය භාවිතා කිරීමේ හැකියාව උපකල්පනය කරන අතර වස්තූන්ගේ දිශානතියට වෙනත් වස්තූන්ගේ අවකාශීය සැකැස්ම තීරණය වන සම්බන්ධක ස්ථානය වස්තුව වීම අවශ්ය වේ. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, මෙම වස්තුවේ විවිධ පැති හුදකලා කිරීමට ඔබට හැකි විය යුතුය: ඉදිරිපස, පිටුපසට, දකුණට, වමට, ඉහළට, පහළට.
තමාගෙන්ම, තමාගෙන්, වෙනත් වස්තුවකින් වස්තූන් සැකසීමේදී අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය වීම පෙර පාසල් වයසේදීද සිදු වේ. ළමුන් තුළ එහි වර්ධනයේ දර්ශකයක් නම් දරුවා ස්ථාවර යොමු ලක්ෂ්‍යයක් සහිත පද්ධතියක් භාවිතා කිරීමේ ක්‍රමයෙන් (තමා මත) නිදහසේ චලනය කළ හැකි යොමු ලක්ෂ්‍යයක් සහිත පද්ධතියකට (වෙනත් වස්තූන් මත) මාරුවීම විය හැකිය.
වස්තූන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා පිළිබඳ පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංජානනයේ ලක්ෂණ.
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ වස්තූන් අතර අවකාශීය සබඳතා පිළිබඳ සංජානනය සහ පිළිබිඹුව වර්ධනය වන්නේ කෙසේද යන්න පැහැදිලි කිරීමට ගෘහස්ත මනෝවිද්‍යාඥයින් සහ ගුරුවරුන් පිළිබඳ බොහෝ අධ්‍යයනයන් මඟින් හැකි වේ. පළමු අදියරේදී අවකාශීය සම්බන්ධතා තවමත් දරුවා විසින් හඳුනාගෙන නොමැත. අවට ඇති වස්තූන් එකිනෙකා අතර පවතින අවකාශීය සබඳතා අවබෝධ කර නොගෙන "වෙනම" ලෙස ඔහු වටහා ගනී. කුඩා අවධියේ සිටින ළමයින්ට අවකාශය පිළිබඳ රූපාකාර හා බෙදිය නොහැකි අදහසක් තිබේ නම්, පෙර පාසල් වයසේදී පරාවර්තනය වූ අවකාශය විවික්ත ය. මේ අනුව, වයස අවුරුදු තුන සිට පහ දක්වා බොහෝ දරුවන් විවිධ අවකාශීය වස්තූන් ප්‍රමාණවත් ලෙස අර්ථ දක්වන්නේ ඒවාට ඇතුළත් වස්තූන්ගේ පොදු බව පිළිබඳ ලකුණ පමණක් පදනම් කරගෙන ය. උදාහරණයක් වශයෙන්, කාඩ්පත් දෙකක එකිනෙකට වෙනස් ව පිහිටා ඇති සමාන වස්තු තුනක් පෙන්වයි. “කාඩ්පත් සමාන ය,” දරුවා පවසයි, “මෙන්න වලහෙක් සහ මෙන්න වලහෙක් ද, මෙන්න හාවෙක් සහ මෙන්න, කූඩු බෝනික්කන් සහ මෙන්න කූඩු බෝනික්කන් ...” දරුවා එකම වස්තූන් දකින නමුත්, මෙම වස්තූන් සැකසීමේදී ඔහු අවකාශීය සබඳතා නොදකින බව පෙනේ, එම නිසා කාඩ්පත්වල වෙනස නොපෙනේ.
සංජානනයේ එකම ලක්‍ෂණය ඉහත පෙන්වා දුන්නේ, සුපිරි ස්ථානගත කිරීමේ ක්‍රමය මඟින් කට්ටල ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේදී ළමයින්ට මඟ පෙන්වනු ලැබුවේ වස්තූන්ගේ ප්‍රතිරූපය තුළින් පමණක් වන අතර ඔවුන් අතර අවකාශීය සබඳතා නොසලකමින්; එම නිසා එක් කට්ටලයක මූලද්‍රව්‍ය තවත් කට්ටලයකට යොදන ක්‍රමය ළමයින්ට වඩාත් අසීරු විය. අවකාශය අවකාශීය සම්බන්ධතා වටහා ගැනීමට ගත් පළමු උත්සාහයෙන් සංලක්ෂිත වේ. අවකාශය පිළිබඳ සංජානනයේ සුවිශේෂී ස්වභාවයේ සිට අවකාශීය සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කිරීම දක්වා යම් ආකාරයක සංක්‍රාන්තියක් සිදු කෙරේ. කෙසේ වෙතත්, මෙම සබඳතා තක්සේරු කිරීමේ නිරවද්‍යතාවය තවමත් සාපේක්ෂ ය. නිදසුනක් වශයෙන්, පිළිගත් යොමු ලක්ෂ්‍යයෙන් වස්තුව දුරස් වීම තවමත් දරුවාට බෙහෙවින් සංකීර්ණ කරයි, සාපේක්ෂව එකිනෙකට සමීප වස්තූන්ගේ අවකාශීය සම්බන්ධතා ඔහු අඛණ්ඩව සලකයි. නිදසුනක් වශයෙන්, සෙල්ලම් බඩු සරල රේඛාවක හෝ රවුමක තැබීමෙන් දරුවා ඒවා එකට තද කරයි. වස්තූන් එකින් එක එකිනෙකට පටහැනි ලෙස එකිනෙකට පටහැනි වූ විට සම්බන්ධතා සමීපභාවය තහවුරු කර ගැනීමට දරුවාගේ ආශාව මෙයයි. ඒ නිසාම, යෙදුමක් මඟින් සමූහයක් ප්‍රජනනය කිරීමේදී, දරුවා ප්‍රජනනය නොකිරීමට උත්සාහ කරයි. මූලද්‍රව්‍ය එකිනෙකට සමීප වීම තරම් ප්‍රමාණය. අවකාශීය සබඳතා පිළිබඳ ඔහුගේ තක්සේරුව තවමත් බෙහෙවින් ව්‍යාප්ත වී ඇතත් ඔවුන්ම ඔහු ගැන උදාසීන නැත.
වස්තූන්ගේ අවකාශීය සැකැස්ම පිළිබඳ සංජානනය තවදුරටත් වැඩිදියුණු කිරීම මගින් III අදියර සංලක්ෂිත වේ. සමීප සම්බන්ධතා ක්‍රමය මඟින් අවකාශීය සම්බන්ධතා අර්ථ දැක්වීම වෙනුවට මෙම සම්බන්ධතා පිළිබඳ දුරස්ථ දෘශ්ය තක්සේරුවක් ලබා දෙනු ඇත. වස්තූන් අතර සම්බන්ධතා නිවැරදිව තක්සේරු කිරීමේදී වැදගත් කාර්යභාරයක් වචනයෙන් ඉටු වන අතර එමඟින් ඒවායේ වඩාත් නිවැරදි වෙනස හඳුනා ගැනීමට දායක වේ. අවකාශීය පූර්ව පද සහ ක්‍රියා පද වල තේරුම ළමයින් විසින් උකහා ගැනීම වස්තූන්ගේ පිහිටීම සහ ඒවා අතර සම්බන්ධතාවය වඩාත් නිවැරදිව අවබෝධ කර ගැනීමට සහ තක්සේරු කිරීමට ඉඩ සලසයි.
අවකාශීය පූර්ව පද සහ විධානයන් උපයෝගී කරගනිමින් අවකාශීය සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීමට සහ සැඟවුණු වස්තූන් වෙනත් වස්තූන් අතර පිහිටීම ස්වාධීනව නිශ්චය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කර ගැනීමට පර්යේෂණ හා ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් තුළින් දරුවන්ට මහත් අවස්ථාවන් ලැබී ඇත.
වස්තූන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා වියුක්ත කිරීම දිගු හා සංකීර්ණ ක්‍රියාවලියක් වන අතර එය පෙර පාසල් වයසේ අවසානයත් සමඟ අවසන් නොවන නමුත් පාසල් අධ්‍යාපනයේ සන්දර්භය තුළ අඛණ්ඩව වැඩිදියුණු වෙමින් පවතී.
සංවර්ධනයේ රටාවන් විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පසුව, අපට නිගමනය කළ හැක්කේ, "ඔහුගේ ශරීරයේ යෝජනා ක්‍රමය" පිළිබඳ දරුවාගේ සංජානනය මූලික අවකාශීය දිශාවන්හි වාචික සමුද්දේශ රාමුව ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා පදනම වන බවයි. මූලික අවධියේදී විෂය සහ වස්තුව අතර අවකාශීය සබඳතා තීරණය කිරීමේදී ස්ථානයේ සමීපභාවය සහ contactජු සම්බන්ධතාවය තීරණය කරන්නේ මෙයයි. දරුවා "ඔහුගේ ශරීරයේ යෝජනා ක්‍රමය" ඔහු වෙත යොමු කිරීමේ ස්ථාවර ස්ථානයක් ලෙස සේවය කරන වස්තුවට මාරු කරයි. වස්තූන්ගේ පැති (ඉදිරිපස, පසුපස, පැති, ආදිය) වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට දරුවාට ඉගැන්වීම ඉතා වැදගත් වන්නේ එබැවිනි. ළමුන් තුළ අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීමේදී මෝටර් විශ්ලේෂකයේ කාර්යභාරය අතිමහත් ය. ප්‍රායෝගික මෝටර් සම්බන්ධතා සංකීර්ණයක් මත යැපීම ක්‍රමයෙන් අඩු වෙමින් පවතී. වස්තූන්ගේ අවකාශීය පිහිටීම පිළිබඳ දුරස්ථ දෘශ්ය තක්සේරුවක් දරුවා වර්ධනය කර ගැනීමට පටන් ගන්නා අතර එමඟින් යම් වස්තුවක පිහිටීම සහ භූමියේ ඕනෑම අවස්ථාවක තමා හා අනෙකුත් වස්තූන් සමඟ එහි සම්බන්ධතාවය වඩ වඩාත් නිවැරදිව නිශ්චය කර ගැනීමට ඉඩ සලසයි.
අවකාශයේ දිශානතිය හා එහි පරාවර්තනය පිළිබඳ ළමුන් තුළ සංවර්ධනය කිරීමේ පොදු මාවත පහත පරිදි වේ: පළමුව, නොබෙදුනු සංජානනය ව්‍යාප්ත කරන්න, පසුබිමට එරෙහිව ඔවුන් අතර අවකාශීය සබඳතාවලින් පිටත තනි වස්තූන් පමණක් කැපී පෙනේ, එවිට ප්රධාන අවකාශීය දිශාවන් පිළිබඳ අදහස්, එය බෙදීමට පටන් ගනී, මෙම මූලික රේඛා දිගේ - සිරස්, ඉදිරිපස සහ සගිත්තල් සහ මෙම රේඛා වල ලකුණු, ඉදිරිපස හෝ පිටුපස, දකුණේ හෝ වම් පසින් කැපී පෙනේ. , ක්‍රමයෙන් දරුවාගෙන් තව තවත් awayත් වන්න. තෝරාගත් ප්‍රදේශ වල දිග සහ පළල වැඩි වීමත් සමඟ ඒවා ක්‍රමයෙන් එකට එකතු වී එම ප්‍රදේශය තනි අඛණ්ඩ, නමුත් දැනටමත් වෙනස් වූ අවකාශයක් ලෙස පොදු අදහසක් ඇති කර ගනී. මෙම ප්‍රදේශයේ සෑම ලක්ෂ්‍යයක්ම දැන් හරියටම දේශීයකරණය කර ඇති අතර අර්ථ දක්වා ඇත්තේ ඉදිරියෙන් හෝ දකුණට ඉදිරියෙන් හෝ වමට ඉදිරියෙන් යනාදියයි. එහි අඛණ්ඩතාව සහ විචක්‍ෂණ භාවයේ එකමුතුව තුළ දරුවා සමස්තයක් ලෙස අවකාශය අවබෝධ කර ගැනීමට ළඟා වේ. .
මේ අනුව, පෙර පාසල් කාලය පුරාවටම අවකාශය දිශානති කිරීමේ කුසලතා වර්ධනය වේ. ඔබට දැකිය හැකි පරිදි දරුවාගේ අවකාශය සහ දිශානතිය සංජානනය කිරීම සංකීර්ණ හා දීර්‍ඝ කාලීන ක්‍රියාවලියක් වන අතර අවකාශීය නිරූපණ වර්ධනය හා එහි යාමේ හැකියාව දරුවන් තුළ විශේෂ පුහුණුවක් අවශ්ය වේ.
පරිච්ඡේදය 2. ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අවකාශය සහ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ දී උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ක්රීඩා අභ්යාස භාවිතය පිළිබඳ විශේෂාංග
සියළුම ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් ක්‍රියාවලිය තුළ ළමුන්ගේ අවකාශීය නිරූපණයන් නිරන්තරයෙන් පුළුල් වෙමින් හා තහවුරු වෙමින් පවතී. ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය නම් විශේෂයෙන් නිර්මාණය කරන ලද අවකාශීය අවස්ථාවන්හි සැරිසැරීමට සහ යම් කොන්දේසියක් අනුව ඔවුන්ගේ ස්ථානය තීරණය කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීමයි. අවකාශමය දිශානතිය සහිත දරුවන් හුරු කරවීමේදී උපායශීලී ක්රීඩා ඉතා වැදගත් වන අතර ඒවා ඉතා වැදගත් වේ. අවකාශය පිළිබඳ අදහස් දරුවන්ගේ වර්‍ගයේ මාවත දිගු හා දුෂ්කර ය, එබැවින් වචනයෙන් දිශාව නිශ්චය කර ගැනීමට සෙවීමට නිශ්චිත, perජු සංජානන හා ක්‍රියාවන් පදනම් කරගෙන අවකාශීය නිරූපණයන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව ඇති කර ගැනීම අවශ්ය වේ. බාලම දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීම ආරම්භ වන්නේ ඔවුන්ගේ ශරීරයේ කොටස් සහ ඊට අනුරූප අවකාශ දිශානුගත දිශානුගත වීමෙනි: ඉදිරියෙන් - මුහුණ තිබෙන තැන, පිටුපස (පිටුපස) - පිටුපසට දකුණට (දකුණට) - දකුණු අත (ඒ හැන්දක් අල්ලා, අඳින්න), වමට (වමට) - වම් අත ඇති තැන. විශේෂයෙන් වැදගත් කාර්යයක් නම් ඔබේ ශරීරයේ දකුණු හා වම් අත, දකුණ සහ වම් පැත්ත වෙන්කර හඳුනා ගැනීමයි. ඔබේ ශරීරය පිළිබඳ දැනුම මත පදනම්ව, i.e. “තමා කෙරෙහි” අවධානය යොමු කිරීමෙන් “තමාගෙන්ම” දිශානතිය ගත හැකිය: නිවැරදිව පෙන්වීමට, නම් කිරීමට හා ඉදිරියට යාමට ඇති හැකියාව - පසුපසට, ඉහළට - පහළට, දකුණට - වමට. දරුවා තමා සම්බන්ධයෙන් වස්තුවක පිහිටීම තහවුරු කළ යුතුය (මා ඉදිරිපිට මේසයක්, මට පිටුපසින් ඇඳුම් ආයිත්තම් කට්ටලයක්, දකුණේ දොරක් සහ වම් පස ජනේලයක්, ඉහළ සිවිලිමක් සහ පහළින් බිමකි).
පන්ති කාමරයේ සහ එදිනෙදා ජීවිතයේ දී උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ක්රීඩා ව්‍යායාම බහුලව භාවිතා වේ. පන්තියෙන් පිටත ක්රීඩා සංවිධානය කිරීමෙන්, ඔවුන් දරුවන්ගේ ගණිතමය සංකල්ප තහවුරු කිරීම, ගැඹුරු කිරීම සහ පුළුල් කිරීම සිදු කරයි. සමහර අවස්ථා වලදී ක්රීඩා ප්රධාන අධ්‍යාපනික බර වේ, උදාහරණයක් ලෙස අවකාශයේ දිශානතිය වර්ධනය කිරීමේ වැඩ වලදී.
තමාටම ඉතා වැදගත් වන දරුවෙකුට ක්රීඩාව විනෝදය හා ප්‍රීතිය පමණක් නොවේ. එහි ආධාරයෙන් ඔබට අවධානය, මතකය, සිතීම, දරුවාගේ පරිකල්පනය, එනම් පසුකාලීන ජීවිතයට අවශ්ය ගුණාංග වර්ධනය කර ගත හැකිය. සෙල්ලම් කරමින් සිටියදී දරුවාට නව දැනුම, හැකියාවන්, කුසලතා, හැකියාවන් වර්ධනය කර ගැනීමට හැකිය, සමහර විට එය නොදැනීම. ගණිතමය ස්වභාවයේ උපදේශාත්මක ක්රීඩා මඟින් අවකාශය පිළිබඳ ළමා දැනුම පුළුල් කිරීමට පමණක් නොව පුළුල් කිරීමට ද ඉඩ සලසයි. පන්ති කාමරයේ සහ එදිනෙදා ජීවිතයේ දී අධ්යාපනඥයින් උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ක්රීඩා ව්‍යායාම බහුලව භාවිතා කළ යුත්තේ එබැවිනි.
වැඩසටහන් කර්තව්‍යයන් ක්රියාත්මක කිරීමේ එක් මාධ්‍යයක් ලෙස උපායශීලී ක්රීඩා කෙලින්ම පන්ති වල අන්තර්ගතයට ඇතුළත් වේ. ප්රාථමික ගණිතමය සංකල්ප ගොඩනැගීම සඳහා පන්ති ව්‍යූහය තුළ උපදේශාත්මක ක්රීඩාවේ ස්ථානය තීරණය වන්නේ දරුවන්ගේ වයස, අරමුණ, අරමුණ සහ පාඩමේ අන්තර්ගතය අනුව ය. නිරූපණ සැකසීමේ නිශ්චිත කාර්යයක් ඉටු කිරීම අරමුණු කරගත් අභ්‍යාසයක් වන අධ්‍යාපනික කර්තව්‍යයක් ලෙස එය භාවිතා කළ හැකිය. තරුණ කණ්ඩායම තුළ, විශේෂයෙන් වසර ආරම්භයේදී, මුළු පාඩමම ක්‍රීඩාවක් ආකාරයෙන් පැවැත්විය යුතුය. කලින් ඉගෙන ගත් දේ ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කිරීම, තහවුරු කිරීම සඳහා පාඩම අවසානයේදී උපායශීලී ක්රීඩා ද සුදුසු ය. ළමුන් තුළ ගණිතමය සංකල්ප ගොඩනැගීමේදී විවිධ ස්වරූපයෙන් ක්‍රියා කරන ක්රීඩා අභ්යාස බහුලව භාවිතා වේ. ගැටළුව අසාමාන්‍ය ලෙස සැකසීම (සොයා ගැනීම, අනුමාන කිරීම), සමහර සාහිත්‍ය සුරංගනා කතා වීරයන් (බුරාටිනෝ, චෙබුරාෂ්කා) වෙනුවෙන් එය අනපේක්ෂිත ලෙස ඉදිරිපත් කිරීම වැනි සාමාන්‍ය අධ්යාපන කර්තව්‍යයන්ගෙන් සහ අභ්යාස වලින් ඒවා වෙනස් ය. ව්‍යුහය, අරමුණ, දරුවන්ගේ ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම සහ ගුරුවරයෙකුගේ කාර්යභාරය අනුව ක්රීඩා අභ්යාස උපදේශාත්මක ක්රීඩා වලින් වෙන්කොට හඳුනාගත යුතුය. රීතියක් ලෙස, ඔවුන් උපායශීලී ක්‍රීඩාවක (උපදේශාත්මක කර්තව්යය, නීති, ක්රීඩා ක්‍රියාවන්) සියලුම ව්‍යුහාත්මක අංග ඇතුළත් නොවේ. නිපුණතා හා හැකියාවන් වර්ධනය කර ගැනීම සඳහා ළමයින් ව්‍යායාම කිරීම ඔවුන්ගේ අරමුණයි. තරුණ කණ්ඩායම තුළ සාමාන්‍ය අධ්යාපන අභ්‍යාසයන්ට සෙල්ලක්කාර චරිතයක් ලබා දිය හැකි අතර පසුව ඒවා නව අධ්‍යාපනික ද්රව්ය සමඟ දරුවන් හුරු කරවීමේ ක්‍රමයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකිය. මෙම අභ්‍යාසය ගුරුවරයා විසින් මෙහෙයවනු ලබයි (කාර්යය භාර දෙයි, පිළිතුර පාලනය කරයි), නමුත් උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවට වඩා ළමයින් අඩු ස්වාධීන ය. ව්‍යායාමයේ ස්වයං ඉගෙනුම් අංග නොමැත. උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ව්‍යායාම වල උපකාරයෙන්, වස්තුවක් තවත් ස්ථානයකට සාපේක්ෂව පිහිටීම වචන වලින් නිර්වචනය කිරීමේ හැකියාව ළමයින් ප්‍රගුණ කරයි. උදාහරණයක් ලෙස බෝනික්කාගේ දකුණට හාවෙක්, බෝනික්කාගේ වමට පිරමීඩයක් යනාදිය ඇත. දරුවෙකු තෝරාගෙන ඔහුට සාපේක්ෂව සෙල්ලම් බඩුවක් සැඟවී ඇත (පිටුපස පිටුපස, දකුණේ, වමේ, ආදිය). මෙය දරුවන්ගේ උනන්දුව අවුස්සන අතර පාඩම සඳහා ඔවුන් සංවිධානය කරයි. ප්‍රති result ලය යහපත් වන පරිදි ළමයින් කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්වීම සඳහා සුරංගනා කතා වීරයෙකුගේ පෙනුම සමඟ වස්තු ක්රීඩා භාවිතා වේ. උදාහරණයක් ලෙස ක්රීඩාව "සෙල්ලම් බඩුවක් සොයා ගන්න" - "රෑට කණ්ඩායමේ කිසිවෙකුත් නැති විට" ළමයි කියන්නේ, "කාල්සන් අප වෙත පියාසර කර සෙල්ලම් බඩු තෑග්ගක් වශයෙන් රැගෙන ආවේය. කාල්සන් විහිළු කිරීමට කැමති නිසා ඔහු සැඟවී සිටියේය. සෙල්ලම් බඩු සහ සොයා ගත හැකි පරිදි ලිපියක ලියා ඇත. " එවිට ලිපියක් මුද්‍රණය කර එහි මෙසේ ලියා ඇත: "ඔබ ගුරුවරයාගේ මේසය ඉදිරිපිට සිටගෙන පියවර 3 ක් දකුණට යා යුතුයි. ". ළමයි කාර්යය සම්පූර්ණ කර, සෙල්ලම් බඩුවක් සොයා ගන්න. එවිට කාර්යය වඩාත් සංකීර්ණ වේ - එනම්, එම ලිපිය මඟින් සෙල්ලම් බඩුවේ පිහිටීම ගැන විස්තරයක් ලබා නොදෙන අතර රූප සටහනක් පමණි. රූප සටහනට අනුව, ළමයින් තීරණය කළ යුත්තේ කොතැනද? සැඟවුනු වස්තුව නම්. ළමුන් සඳහා අවකාශීය දිශානතිය වර්ධනය කිරීමට දායක වන ක්රීඩා, ව්‍යායාම බොහෝ ඇත: "ඒ හා සමාන එකක් සොයා ගන්න", "ඔබේ රටාව ගැන අපට කියන්න", "කාපට් වැඩමුළුව", "කලාකරුවා", "අවට සංචාරය කරන්න කාමරය "සහ වෙනත් බොහෝ ක්රීඩා. සාකච්ඡා කරන ලද ක්රීඩා වල යෙදීමේදී ළමයින් වස්තූන්ගේ පිහිටීම දැක්වීමට වචන භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගනී. බාල පෙර පාසල් දරුවා දිශානති වන්නේ ඊනියා සංවේදක රාමුවේ පදනම මත ය, එනම් ඔහුගේම ශරීරයේ පැති. එබැවින් වම් සහ දකුණත් අත් දෙකත් දිශාවන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට ළමයින්ට ඉගැන්වීම යෝජිතය: ඉදිරියට (ඉදිරියෙන්), පසුපසින් (පිටුපසින්), ඉහළින්, පහළින් ...
ජීවිතයේ සිව්වන වසරේ ළමුන් තුළ, ප්රධාන වශයෙන් පාලන කාලය තුළ, එළිමහන් ක්රීඩා වලදී, සියලුම පන්ති වල අවකාශීය නිරූපණයන් වර්ධනය වේ. පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී ළමයින් තම ශරීර කොටස් සහ මුහුණු වල නම් දන්නවාදැයි ඔබ සොයා බැලිය යුතුය. තමන් ගැන අවධානය යොමු කරමින් දිශාව තීරණය කිරීමට ඔවුන්ට ඉගැන්විය හැක්කේ එවිට පමණි. උදාහරණයක් ලෙස, ඉදිරියට යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ මට මුහුණ ලා සිටීම, පිටුපසින් අදහස් වන්නේ මගේ පිටුපසට යනාදියයි. දරුවන්ට අත් දෙකේම නම් (එකවර) සහ ඒවායේ විවිධ කාර්යයන් හඳුන්වා දිය යුතුය. නිදසුනක් වශයෙන්, ඇඳීමේ පන්ති වලදී, දරුවාට මේසය මත ලිස්සා නොයන ලෙස ඔහුගේ දකුණු අතෙන් පැන්සලක් තබා ගැනීමට වම් අතෙන් කඩදාසි කොලයක් තබා ගැනීමට උගන්වනු ඇත. ඇප්ලිකේෂන් පන්ති වලදී, ඔහු දකුණතින් බුරුසුවක් අල්ලාගෙන, අලවන දේ ආලේප කර වම් අතින් අල්ලා රෙදි කඩකින් පිස දැමීමට ඉගෙන ගනී. භෞතික සංස්කෘතියේ සහ සංගීත පාඩම් වලදී දරුවන්ට තනිවම දිශානතිය පුහුණු කිරීමට උගන්වයි: “අපි යමු, ආපසු යමු. ඔලියා, ඉදිරියෙන් සිටින්න. සේරියෝෂා, ඔලියා පිටුපස සිටගෙන සිටින්න. "
ඊතල හිස භාවිතා කරන ක්රීඩා ඉදිරියට, පසුපසට, වමට, දකුණට දිශාවන් ප්‍රගුණ කිරීමට උපකාරී වේ. ඇවිදීමේදී ගුරුවරයා බුද්ධිමත් ලෙස සෙල්ලම් බඩුව සඟවාගෙන ඊතලය එය සොයා ගැනීමට උපකාරී වන බව ළමයින්ට කියන අතර එහි තියුණු අවසානය කොතැනට යා යුතුද යන්න පෙන්වයි. එල්ලෙන බෝල ක්රීඩා ඔබට ඉහළ සහ පහළ යන සංකල්ප ඉගෙන ගැනීමට උපකාරී වේ. බෝලයක් තුළ පටියක් තද කර ඇති අතර එය කොටස් දෙකකින් සමන්විත වේ. එය දරුවාගේ උසට වඩා ඉහළ තීරුවක අත්හිටුවා ඇත. ගුරුවරයා ළමයින්ට බෝලය ගෙන යාමට ආරාධනා කරන අතර, පසුව ඔවුන්ට නොපෙනෙන ලෙස පන්දුව ඉහළට ඔසවයි. ළමයින් තම දෑතින් දිගු කළත් ළඟා විය නොහැක. ගුරුවරයා පැහැදිලි කරයි: "බෝලය ඉහළයි - ඔබට එය ළඟාවිය නොහැක, නමුත් දැන් මම එය පහළට පහත් කරමි, එවිට මට එය පැද්දිය හැකිය." ළමයින් බෝලය පැද්දීමට පටන් ගත් විගස ගුරුවරයා එය නැවත ලබාගෙන අසයි: "බෝලය කොහෙද, ඔබ එය සමඟ සෙල්ලම් නොකරන්නේ ඇයි?" එවිට ඔහු පැහැදිලි කරයි: "බෝලය ඉහළින්ම ඇති අතර දැන් එය නැවතත් පතුලේ ඇත." අවකාශීය දිශාවන් සවි කිරීම සඳහා, ඔබට වෙනත් ක්‍රීඩාවක් භාවිතා කළ හැකිය - "සීනුව නාද වන්නේ කොහේද?" ළමයින් අර්ධ වෘත්තාකාරයක් බවට පත් වී, ඇස් වසා ගන්න. ගුරුවරයා රවුමක ඇවිදිමින්, සෑම දරුවෙකු ළඟම මාරුවෙන් මාරුවට නතර වී දැන් වමට, පසුව ඔහුට දකුණට, පසුව ඉහළට, පහළට සීනු නාද කරයි. ශබ්දය ඇසෙන්නේ කුමන පැත්තෙන්ද යන්න දරුවා තීරණය කරයි. ඇස් ඇර බැලීමෙන් ඔහුට මුලින්ම දෑතින් දිශාව පෙන්විය හැකි අතර පසුව එය අමතන්න. ළමයින් නොමඟ යැවීම නොකිරීමට ගුරුවරයා මතක තබා ගත යුත්තේ පන්ති කාමරයේ අවකාශීය නිරූපණයන් සැකසීමේ විශේෂ කර්තව්‍යක් විසඳෙමින් පවතින විට ළමයින් එකිනෙකාට එරෙහිව රවුමක තැබීම හෝ වාඩි වීම කළ නොහැකි බවයි, මෙය සමජාතීය භාවය උල්ලංඝනය කරන බැවිනි. අවකාශය පිළිබඳ සංජානනය.
ව්‍යායාමයේ ස්වයං ඉගෙනුම් අංග නොමැත. ළමයින් ප්‍රතිවිරුද්ධ දිශාවන් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට පුරුදු වන නමුත් කාර්යයන් සංකීර්ණ වේ. මෙය වස්තූන්ගේ සංඛ්‍යාව (2 සිට 6 දක්වා) වැඩි කරන බවත්, දරුවාට නිශ්චය කිරීමට අසන ස්ථානය මෙන්ම දරුවා සහ වස්තූන් අතර ඇති දුරත් වැඩි කරන බව පෙන්නුම් කරයි. ඔවුන්ගෙන් සැලකිය යුතු දුරක් ඇති ඕනෑම වස්තුවක දිශාව තීරණය කිරීමට ළමයින් ක්‍රමයෙන් ඉගෙන ගනී.
ළමයින්ට උගන්වනු ලබන්නේ වස්තූන් ඔවුන්ගෙන් කුමන දිශාවටද යන්න නිශ්චය කිරීම පමණක් නොව, ඔවුන් විසින්ම සඳහන් කර ඇති තත්වයන් තනිවම නිර්මාණය කර ගැනීමයි: “ආන්යා ඔබ ඉදිරියෙන් සිටින ලෙස නැගී සිටින්න, ෂෙන්යා ඔබට පිටුපසින් සිටින්න!”, “එතැන සිටින්න ඔබේ වම් පස මේසයක් ද දකුණේ පුවරුවක් ද ඇත. "
සංගීත හා ශාරීරික අධ්යාපන පන්ති වලදී, ගුරුවරයා චලනය වන දිශාව නිවැරදිව දැක්වීමට කථාවේදී ක්‍රියා පද සහ පූර්ව ස්ථාන භාවිතා කරයි: ඉහළ, පහළ, ඉදිරියට, පසුපසට, වමට (වමට), දකුණ (දකුණ), ඊළඟට, අතර, ඊට පටහැනිව, පිටුපස, පෙර, පෙර, ඇතුලත, ඉදිරියට, පෙර, ආදිය දරුවන් විසින්ම තමන්ට මඟ පෙන්වීමට ඇති හැකියාව මත පදනම්ව, ඔහු ඔවුන්ට කියා දුන් දිශාවට චලනයන් කිරීමට උගන්වයි.
ඉතා වැදගත් වන්නේ නීති සහිත යම් ක්රීඩා ක්‍රමයක් භාවිතා කිරීමයි - උපදේශාත්මක සහ ජංගම. ගණිතය, ශාරීරික අධ්යාපනය, සංගීතය සහ බාහිර පන්ති සඳහා පන්ති කාමරයේ ක්රීඩා පැවැත්වේ, ප්රධාන වශයෙන් ඇවිදීම සඳහා. වසර ආරම්භයේදී ඔබට "ඔබ කොහේ යනවාද සහ ඔබට සොයා ගත හැක්කේ කුමක්ද?" යන ක්රීඩාව ඉදිරිපත් කළ හැකිය.
දිශානති කාර්යයන් ගණන ක්‍රමයෙන් වැඩි කර ඒවායේ යෝජනාවේ අනුපිළිවෙල වෙනස් කරන්න. මුලදී ළමයින් තීරණය කළේ යුගල දිශාවන් පමණි: ඉදිරියට - පසුපසට, දකුණට - වමට, පසුව දිශාවන් ඕනෑම අනුපිළිවෙලකින් දැක්වේ: ඉදිරියට - දකුණට, දකුණට - ආපසු යනාදිය.
අවකාශය දිශානත කිරීමේදී ළමයින් ශබ්ද සංඥාවකට ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ ඉක්මන් බව සහ පැහැදිලි බව ඇති කරයි (ක්රීඩා "ජේකොබ්, ඔබ කොහේද?", "අන්ධ මිනිසාගේ ඝංඨාර නාදය", "හ the පැමිණෙන්නේ කොහෙන්ද?" චලනය වන දිශාවන් අතර වෙනස හඳුනා ගැනීමට, අධ්‍යක්‍ෂණයට අනුව ක්‍රියා කරමින් දරුවන්ට ඉගැන්වීම වැදගත් ය. මෙම කාර්යය සඳහා "බෙරයට තට්ටු කරන්න", "අශ්වයාට පෝෂණය කරන්න" (නවීකරණය කරන ලද අනුවාදයකින්) යන ක්රීඩා නිර්දේශ කෙරේ. ප්රධාන අවකාශීය දිශාවන් අතර පැහැදිලි වෙනසක් අවශ්ය වන වඩාත් සංකීර්ණ කාර්යයන් ඉටු කිරීමට දරුවන්ගේ උනන්දුව ඇති කරන්නේ සෙල්ලම් බඩු ආදේශ කිරීමෙනි.
වස්තූන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා ඇති කිරීම. වෙනත් විෂයයකින් සැරිසැරීමට ඇති හැකියාව පදනම් වී ඇත්තේ තමා තුළ සැරිසැරීමේ හැකියාව මත ය. තමන් වස්තුවක පිහිටීම ගැන මානසිකව මවා ගැනීමට ළමයින් ඉගෙන ගත යුතුය. මේ සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, මුලදී ඔවුන් වස්තූන්ගේ පිහිටීමේ දිශාව තීරණය කිරීම සඳහා පුහුණු කර ඇත (90 සහ 180 ° හැරවීමේදී: මේසය ඉදිරියෙන්, දරුවා හැරී, මේසය දකුණේ). තවද, එකිනෙකාගේ ශරීරයේ පැති තීරණය කිරීමට දරුවන්ට උගන්වනු ලැබේ, නිදසුනක් වශයෙන්, ඔවුන්ගේ දකුණ සහ වම් අත කොතැනද, පසුව බෝනික්කාගේ, වලසාගේ ශරීරයේ පැති යනාදිය (එය සැලකිල්ලට ගනී. අජීවී වස්තුවකට වඩා ඕනෑම සජීවී වස්තුවක තමා සිටින බව දරුවාට සිතා ගැනීම පහසුය.)
පන්ති පහත පරිදි සැකසී ඇත: පළමුව, ගුරුවරයා සමහර අවකාශීය ඒවා සෙල්ලම් බඩු හෝ දේවල් මත පෙන්වමින් නිශ්චිත වචන වලින් නියම කර, පසුව වස්තූන්ගේ පිහිටීම වෙනස් කිරීම හෝ එක් හෝ වෙනත් වස්තුවක් ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීම සිදු කරන අතර, සෑම අවස්ථාවකම දරුවන් එකිනෙකාට අදාළව තම ස්ථානය දක්වයි අනික්. ඔවුන් "වටිනා දේ කොතැනද?", "පැවරුම්", "සැඟවී සොයන්න", "වෙනස් වී ඇත්තේ කුමක්ද?" යන ක්රීඩා ඉදිරිපත් කරති. (“ලීනා සිටියේ නීනා ඉදිරියෙනි, දැන් ඇය නීනා පිටුපස සිටී.”) ගුරුවරයා සැඟවී සෙල්ලම් බඩු හා දේ මාරු කරයි. රියදුරු ළමයා පවසන්නේ කොතැනද සහ වටින්නේ කුමක්ද, වෙනස් වී ඇත්තේ කුමක්ද, සෙල්ලම් බඩු තබන්නේ කෙසේද, ළමයින් සැඟවී සිටින්නේ කොතැනද යන්න ඔබට මේස රඟහලක් අභ්යාස-නාට්‍යකරණය කළ හැකිය. රඟහලේ චරිත (පූස් පැටවුන්, බලු පැටවුන්, ආදිය) වස්තූන් පිටුපස සැඟවී, ස්ථාන වෙනස් කරන අතර, ඒ සෑම කෙනෙකුම සිටින්නේ කොහේදැයි ළමයින් විස්තර කරති.
"එකම පින්තූරය සොයන්න" යන ක්රීඩා ව්‍යායාම ඉතා ප්‍රයෝජනවත් වේ. ඒ සඳහා ද්රව්ය විවිධ අවකාශීය සම්බන්ධතා වල එකම වස්තූන් නිරූපනය කරන පින්තූර වේ (නිදසුනක් ලෙස නිවසක්, හුරුල්ලන්, බර්ච් ගසක්, වැටක්, බංකුවක්). යුවලක් සෑදී ඇත්තේ වස්තූන්ගේ පින්තූර වල සමාන සැකැස්මක් සහිත පින්තූර වලින් ය. උදාහරණ ලෙස පින්තූර සහිත ව්‍යායාම පහත පරිදි සිදු කෙරේ: සෑම ක්‍රීඩකයෙකුටම එක් පින්තූරයක් ලැබේ. යුගල කළ පින්තූර ධාරකයා සමඟ පවතී. ඉදිරිපත් කරන්නා ඔහුගේ පින්තූරයක් ගෙන එය පෙන්වමින් මෙසේ අසයි: "කාටද එය තිබෙන්නේ?" යුගල පින්තූරයක් ලබා ගන්නේ එය මත ඇඳ ඇති වස්තූන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතාවය නිවැරදිව දක්වන්නා විසිනි.
පොතේ ඇති පින්තූර සහ නිදර්ශන දරුවන් සමඟ සලකා බැලීමේදී ඒ ඒ වස්තුවේ පිහිටීම සහ අනෙකුත් වස්තූන් සමඟ එහි ඇති සම්බන්ධය අවබෝධ කර ගැනීමට ඔවුන්ට ඉගැන්විය යුතුය. වස්තූන් එකිනෙකට සම්බන්ධ කරන අර්ථකථන සම්බන්ධතා හෙළි කිරීමට මෙය ඔබට ඉඩ සලසයි.
අවකාශීය දිශානතිය ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා වයස අවුරුදු හතරේ දරුවන්ට වැඩි අවශ්යතා ඇත. ඔබෙන් දිශාව පෙන්වන්න (සහ ඉදිරියට) ඉදිරියට, පසුපසට, ඉහළට, පහළට, දකුණට, වමට. තවද මෙම වයසේදී උපදේශාත්මක ක්රීඩා බහුලව භාවිතා වේ. උදාහරණයක් ලෙස, ක්රීඩාව "කවුද එය නිවැරදිව කියන්නේ" උපායශීලී කර්තව්යය: වස්තූන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා දිශානතිය තහවුරු කර ගැනීම සහ දකුණට, වමට, මැදට, ඊට පටහැනිව වචන වලින් එය නිර්වචනය කිරීම. මෙම ක්‍රීඩාවේදී, ළමයින් චලනය වීමේදී අවකාශීය දිශානතිය ඉගෙන ගනී. නිදසුනක් වශයෙන්, කණ්ඩායම් තුනකට බෙදී (එක් කණ්ඩායමක් චැන්ටරල්ස්, අනෙක් කණ්ඩායම හාරස්, සහ තුන්වැන්නා ලේනුන්) ඔවුන් පුටු මත හිඳිති. පුටු රවුමේ වලසෙකු නිරූපනය කරන ළමයෙක් සිටී.
ක්රීඩාව සඳහා චිත්තවේගී වාතාවරණයක් ඇති කරමින් ගුරුවරයා මෙසේ පවසයි: “වරක් මිෂ්කා සතුන්ට තමා වෙත පැමිණෙන ලෙස ආරාධනා කළේය. හිවලුන් මිෂ්කා බැලීමට පැමිණියහ (ඔවුන් එනවා), නමුත් බනී සහ ලේනුන් ඔහු බැලීමට දිව ගියහ. ළමයින් පුටුවලින් නැගිට මිෂ්කා වෙත දිව යයි. මිෂුට්කා කෑගසයි: "මොනතරම් අවුලක්ද!" සතුන් බිය වී ආපසු පලා ගියහ. මිෂ්කා ආදරයෙන් කියනවා: "බනී, මගේ දකුණු පැත්තේ, චැන්ටරල්ස් - වමේ සහ ලේනුන් - ඉදිරියෙන් හිටගන්න." සෑම කෙනෙකුම නැඟිටින විට, සෑම කණ්ඩායමක්ම මිෂ්කා සම්බන්ධයෙන් තමන් සිටින තැන හයියෙන් නැවත නැවතත් කියනු ඇත. එවිට ළමයින් ස්ථාන වෙනස් කර ඔවුන් සිටින තැන හයියෙන් නැවත කියති.
මෙම ක්රීඩාව මේස වලද ක්රීඩා කළ හැකිය, සෙල්ලම් බඩු සතුන් වන අතර ළමයින් ඒවා ගෙන ගොස් දිශාව නම් කරන්න.
“වෙනස් වී ඇත්තේ කුමක්ද” යන උපදේශාත්මක ක්‍රීඩාවේදී ළමයින් ද නොපෙනෙන ලෙස ක්රීඩා කරන අතර අවකාශීය දිශානතිය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ දැනුම තහවුරු කර ගත්හ.
ගුරුවරයා, දරුවන් සමඟ බෝනික්කාගේ කාමරය ළමයින් හොඳින් දන්නා ගෘහ භාණ්ඩ වලින් සන්නද්ධ කරයි (කාමරය මේසය මත සංවිධානය කළ හැකිය - මේසයක්, පුටුවක්, ඇඳක්, ඇඳුම් ආයිත්තම් කට්ටලයක්, මල් ආදිය). සියලුම දරුවන් මෙම කාමරය ඉදිරිපිට වාඩි වී සිටිති. සියලුම අයිතමයන් තිබෙන තැන ඔවුන් සමීපව බැලූ විට එක් දරුවෙක් දොරෙන් එළියට බැස්සේය. මෙම අවස්ථාවේදී, දරුවන් එක්ව තීරණය කර නැවත සකස් කිරීමක් සිදු කරයි. ඇතුළු වූ පුද්ගලයා කාමරයේ වෙනස් වී ඇත්තේ කුමක්දැයි සොයා බැලිය යුතුය (නිදසුනක් වශයෙන්, පුටුව ඇඳ අසල තිබූ අතර දැන් එය මේසයේ දකුණු පැත්තේ තබා ඇත). ඔබ අවකාශීය දිශානතීන් ප්‍රගුණ කරන විට, ක්රීඩාවේ නීති ප්‍රගුණ කරන විට, කාර්යය සංකීර්ණ විය හැකිය, එනම්, ඔබට වක්‍රයේ අවකාශීය පිහිටීම තීරණය කිරීමේදී (එය තිබූ ආකාරය සහ එය නැවත සකස් කරන ලද ආකාරය) නිර්ණය කිරීමේදී ළමයින්ට අනුපිළිවෙල දෙකක් සකස් කර වඩාත් නිවැරදි කළ හැකිය. ) “ඔබ කොහේ යනවාද සහ ඔබ සොයා ගන්නේ කුමක්ද” යන ක්රීඩාවේ අවකාශීය දිශානතිය නිවැරදි කිරීමට ද දරුවන්ට හැකිය.
ඉහත කරුණු හා සම්බන්ධව, කුඩා පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ අවකාශීය නිරූපණයන්හි සාර්ථක වර්‍ධනයට සහ අභ්යවකාශයේ සැරිසැරීමේ කුසලතා වර්ධනය සඳහා අධ්‍යාපනික ක්‍රියාවලියේදී විශේෂයෙන් තෝරාගත් උපායශීලී ක්රීඩා සහ ක්රීඩා අභ්‍යාසයන් අවශ්ය බව නිගමනය කළ හැකිය.
3 වන පරිච්ඡේදය. අභ්යවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව ඇති පෙර පාසල් වයසේ කුඩා දරුවන්ගේ උකහා ගැනීමේ තරම පිළිබඳ නිර්ණායක සහ දර්ශක
ළදරු පාසලක් පදනම් කරගෙන මෙම අධ්‍යයනය සිදු කරන ලදී. දෙවන කනිෂ්ඨ කණ්ඩායමේ දරුවන් සමඟ ටියුබුක්, ළමයින් 18 දෙනෙකු මෙම අධ්‍යයනයට සහභාගී වූහ. කුඩා පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව සහ අවකාශය පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීමේ ප්‍රවීණතා මට්ටම හඳුනා ගැනීම සඳහා අපි පහත රෝග විනිශ්චය ක්‍රම භාවිතා කළෙමු. දරුවාගේ අවකාශීය නිරූපණයන් තක්සේරු කිරීමේ ක්‍රමවේද මෙවලමක් ලෙස පහත සඳහන් කාර්යයන් භාවිතා කරන ලදී:
කෙනෙකුගේ ශරීරයේ අවකාශමය නිරූපණයන් හඳුනා ගැනීම.
අරමුණ: දරුවාගේ ශරීරය ඔහුගේම අවකාශයේ දිශානතිය අධ්‍යයනය කිරීම. සිදු කිරීමේ ක්‍රමය: දකුණ, වම් අත, කකුල, කණ පෙන්වන්න.
පළමුව, අදහස් විශ්ලේෂණය කරනුයේ තමන්ගේම මුහුණුවරින් පසුව ශරීරය සම්බන්ධයෙනි. දරුවාට ඔහුගේ මුහුණේ ඇති දේ සහ එහි එක් එක් කොටස් වල අන්තර් පිහිටීම කුමක්දැයි තක්සේරු කරන ලෙස ඉල්ලා සිටී.
මෙම තාක්‍ෂණයට අනුව ප්රතිඵල සැකසීමෙන් පසු, විෂයයන් තම ශරීරය පිළිබඳ අවකාශීය අදහස් මට්ටම් 3 ක් අනුව සුදුසුකම් ලැබිය යුතු ය. මෙන්න ප්රතිඵල:
1. දරුවාගේ ශරීරයේ සියලුම කොටස් නිවැරදිව පෙන්වයි - දරුවන් 8 (44%).
2. දරුවා ව්‍යාකූලයි - දරුවන් 5 දෙනෙක් (28%).
3. ශරීරයේ නම් කරන ලද කොටස් වලට දරුවා නැඹුරු නොවේ - දරුවන් 5 දෙනෙක් (28%).
අභ්යවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව ඇති පෙර පාසල් වයසේ කුඩා දරුවන්ගේ උකහා ගැනීමේ තරම පිළිබඳ නිර්ණායක සහ දර්ශක.
2. ක්රමවේදය "ඔබ වටා ඇති වස්තූන් නම් කරන්න?"
අරමුණ: අවකාශයේ සිටින ඔහුගේම ශරීරයට සාපේක්ෂව දරුවාගේ දිශානතිය අධ්‍යයනය කිරීම.
ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්‍රමය: සෙල්ලම් බඩු සෙල්ලම වමේ සහ දකුණට, ඉදිරිපස සහ පිටුපස සිට ඔහුගෙන් සෙන්ටිමීටර 40-50 අතර දුරින් තබා ඇති අතර, සෙල්ලම් බඩු කොහේදැයි පැවසීමට ඔවුහු ඉදිරිපත් වෙති.
එවිට පර්යේෂකයා දරුවා අංශක 90 ක් දකුණට හරවා ඔහු ඉදිරිපිට දකින වස්තූන් නම් කරන ලෙස නැවත යෝජනා කරයි. දරුවාට වම් සහ දකුණත්, ඉදිරිපස සහ පිටුපස සෙ.මී. 40-50 අතර දුරින් සෙල්ලම් බඩු තබා ඇති අතර, සෙල්ලම් බඩුව කොහේදැයි පැවසීමට ඔවුහු ඉදිරිපත් වෙති.
දත්ත සැකසීමේදී එය ගණනය කළේ:
1. දරුවා තම වම් පස ඇති වස්තූන් නිවැරදිව හඳුනා ගනී
2. දරුවා ඔහුගේ දකුණෙහි ඇති වස්තූන් නිවැරදිව හඳුනා ගනී
3. දරුවා තමා ඉදිරිපිට ඇති වස්තූන් නිවැරදිව හඳුනා ගනී
4. දරුවා තමා පිටුපස ඇති වස්තූන් නිවැරදිව හඳුනා ගනී
අවකාශයේ දිශානතිය පිළිබඳ දරුවන්ගේ නිපුණතාවයේ රෝග විනිශ්චය කිරීමේ ප්රතිඵල අපි වගුවේ සටහන් කළෙමු.
වැඩි පැහැදිලි වීමක් සඳහා, අපි මෙම ප්රතිඵල හිස්ටෝග්‍රෑම් එකකට ඉදිරිපත් කරන්නෙමු (රූපය 2).
හිස්ටෝග්‍රෑම් හි ඔබට දැකිය හැකි පරිදි, සියලුම දරුවන් මෙම කර්තව්‍යයට සාර්ථකව මුහුණ දුන්නේ නැත.
දත්ත සැකසීමේදී පහත සඳහන් ප්රතිඵල ලැබුණි:
1. දරුවා ඔහුගේ වම් පස ඇති වස්තු -28%නිවැරදිව හඳුනා ගනී.
2. දරුවා ඔහුගේ දකුණෙහි ඇති වස්තූන් නිවැරදිව හඳුනා ගනී -28%.
3. දරුවා තමා ඉදිරිපිට ඇති වස්තූන් නිවැරදිව හඳුනා ගනී - 61%.
4. දරුවා තමා පිටුපස ඇති වස්තූන් නිවැරදිව හඳුනා ගනී -79%
බොහෝ ළමයින්ට (72%) දකුණට සහ වමට වස්තූන් පිහිටීම නිශ්චය කර ගැනීමේ දුෂ්කරතාවයක් ඇති බව හිස්ටෝග්‍රෑම් තුළින් පෙන්නුම් කෙරේ. තමන් පිටුපස සහ පිටුපස ඇති වස්තූන් හඳුනා ගැනීමේ ප්රතිඵල වඩා යහපත් වූ අතර පිළිවෙලින් එම කර්තව්‍යයට සාර්ථකව මුහුණ නොදුන්නේ ළමුන්ගෙන් 39% ක් සහ 21% ක් පමණි.
එබැවින්, ළමුන්ගේ මූලික විභාගයේ ප්රතිඵල සාරාංශගත කරමින්, අපි නිගමනය කළේ දකුණු හා වම් අත් වෙනස් කිරීමේදී ළමයින් විශේෂ දුෂ්කරතාවන්ට මුහුණ දෙන බව වන අතර එයින් පෙන්නුම් කරන්නේ අවකාශය තුළ ළමයින් දිශානත කර අවකාශීය සම්බන්ධතා වර්ධනය කර ගැනීම සඳහා දරුවන් සමඟ පුළුල් වැඩ කිරීමේ අවශ්‍යතාවයි.
දිශානති අවකාශය උපදේශාත්මක පෙර පාසල් දරුවා
නිගමනය
අපි මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික සාහිත්‍ය මූලාශ්‍ර 32 ක් අධ්‍යයනය කළෙමු, අධ්‍යයනය කරන ලද සාහිත්‍යය මත පදනම්ව, අවකාශීය දිශානතිය පිළිබඳ සංකල්පය අපි හඳුනා ගත් අතර එමඟින් ස්ථාවර ලක්ෂ්‍යයක අර්ථ දැක්වීම අපි තේරුම් ගනිමු, එනම්. අවට වස්තූන් සම්බන්ධව විෂය පිහිටීම; අභ්‍යවකාශය දෙසට යොමු වන පුද්ගලයෙකුට සාපේක්ෂව වස්තූන්ගේ පිහිටීම තීරණය කිරීම; එකිනෙකාට සාපේක්ෂ වස්තූන්ගේ අවකාශීය සැකැස්ම තීරණය කිරීම, එනම්. ඔවුන් අතර අවකාශීය සම්බන්ධතා. අවකාශීය දිශානතියේ සුවිශේෂතා සහ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ අවකාශයේ දිශානතිය වර්ධනය කිරීම ද අපි අධ්‍යයනය කර ඉදිරිපත් කළෙමු. අපගේ පර්යේෂණයේ තේමාව සහ උපකල්පනය මත පදනම්ව, අපි උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ක්රීඩා ව්‍යායාම භාවිතා කිරීමේ ක්‍රමය හඳුනාගෙන වැඩි දියුණු කළෙමු. අවකාශය පිළිබඳ අදහස් වර්ධනය කිරීම සහ අවකාශයේ සැරිසැරීමේ හැකියාව. පෙර පාසල් වයසේ ළමුන්. අපගේ පර්යේෂණයේ කර්තව්‍යයන් මත පදනම්ව, කුඩා පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් අභ්යවකාශයේ යාත්‍රා කිරීමේ හැකියාව පිළිබඳ පහත දැක්වෙන නිර්ණායක සහ දර්ශක අපි හඳුනා ගත්තෙමු:
"තමා කෙරෙහි" දිශානතිය, තමාගේම ශරීරයේ යෝජනා ක්‍රමය ප්‍රගුණ කිරීම;
"දිශානතිය" තමාගෙන්ම ", එනම්. අවකාශය තුළ වස්තූන්ගේ පිහිටීම "තමාගෙන්ම" නිශ්චය කිරීම, විෂය පිළිබඳව ආරම්භක යොමු ස්ථානය සවි කළ විට;
පහත සඳහන් ක්‍රම මඟින් මෙම නිර්ණායක සත්‍යාපනය කරන ලදි: කෙනෙකුගේ ශරීරයේ අවකාශමය නිරූපණයන් හඳුනා ගැනීම; පරීක්ෂණය: "ඔබ වටා ඇති වස්තූන් මොනවාද?"
වැඩි පැහැදිලි බව සඳහා, ලබා ගත් ප්රතිඵල අප විසින් හිස්ටෝග්‍රෑම් වල ප්‍රතිශතයක් වශයෙන් ඉදිරිපත් කරන අතර, ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ අදහස් හා අභ්යවකාශයේ යාමේ හැකියාව වර්ධනය කර ගැනීමේ අරමුණින් උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ව්‍යායාමයන් ප්‍රායෝගිකව භාවිතා කිරීමේ අවශ්‍යතාවය ඔවුන් තහවුරු කරයි. මේ අනුව, ඉලක්කය සපුරා ඇත, කාර්යයන් අවසන් කර ඇත, උපකල්පනය ඔප්පු කර ඇත.
ග්රන්ථ නාමාවලිය
1. බෙරෙසිනා, ආර්එල්, මිහයිලෝවා, ඉසෙඩ්ඒ, නෙපොම්නියාෂයා, ආර්එල්. සහ පෙර පාසල් දරුවන් තුළ මූලික ගණිත සංකල්ප ගොඩනැගීම [පෙළ]: පෙළ පොත. අත්පොත / ආර්.එල්. බෙරෙසිනා, ඉසෙඩ්ඒ මිහයිලෝවා, ආර්.එල්. නැපෝම්නියාචිචි / සංස්. ඒ.ඒ. එකතු කරන්නා. - අධ්‍යාපනික විද්‍යාව, 1988. - 303 පි.
2. බොන්ඩරෙන්කෝ, ඒකේ ළදරු පාසලේ ඩිඩැක්ටික් ක්රීඩා [පෙළ]: පොත. අධ්යාපන දරුවන් සඳහා. උද්‍යානය.-2 වන සංස්කරණය, එළි. / ඒ.කේ. බොන්ඩරෙන්කෝ / - එම්: අධ්යාපනය, 1991. - 160 පි.
3. බෝර්ඩොව්ස්කායා, එන්වී, රීන්, ඒඒ අධ්යාපනය [පෙළ]: විශ්ව විද්‍යාල සඳහා පෙළ පොත / එන්වී බෝර්ඩොව්ස්කායා, ඒඒ රීන් / - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2000. - 304 පි.
4. බුකටොව්, වී.එම්. උපායශීලී ක්රීඩා වල අධ්‍යාපනික අභිරහස් [පෙළ] :: පෙළපොත / වීඑම් බුකතොව් / - එම්: මොස්කව් මනෝවිද්‍යාත්මක හා සමාජ ආයතනය / ෆ්ලින්ට්හි අධ්‍යාපනික විද්‍යාව, 1997. - 96 පි.
5. ගව්රිනා, එස්ඊ, කුටාවිනා, එන්එල්, ටොපෝර්කෝවා, අයිජී, ෂ්චර්බිනා, එස්.වී. අවුරුදු 3-4 අතර ළමුන් සඳහා අධ්යාපන කාර්යයන් පිළිබඳ විශාල පොතක්. කියවීම, ගණන් කිරීම, කථන වර්ධනය [පෙළ] / Е.Е. ගව්රිනා, එන්එල් කුටාවිනා, අයි. ජී. ටොපෝර්කෝවා, එස්.බී. ෂ්චර්බිනිනා / එම්.: සංවර්ධන ඇකඩමිය, 2006.-- 132 පි.
6.දෙමීනා, ඊඑස් මූලික ගණිතමය සංකල්ප සංවර්ධනය කිරීම. පෙර පාසල් අධ්යාපන වැඩසටහන් විශ්ලේෂණය [පෙළ] / Е.S. ඩෙමිනා / එම්.: ටීසී ස්ෆියර්, 2009.-128s.
7. ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය සක්‍රීය කරන උපායශීලී ක්‍රම [පෙළ]: අධ්‍යයන මාර්ගෝපදේශනය / සම්පාදනය: යූ.පී. ඩුබෙන්ස්කි, අයි.ජී. ටිකොනෙන්කෝ. - ඔම්ස්ක්: ඔම්එස්යූ හි ප්‍රකාශන ආයතනය, 2004.-- 131 පි.
8. කුඩා දරුවන් සමඟ උපායශීලී ක්රීඩා සහ ක්රියාකාරකම් [පෙළ]:. ළමා අධ්යාපනඥයින් සඳහා මාර්ගෝපදේශනයක්. උද්යාන. / එඩ්. එස්.එල්. නොවොසෙලෝවා; එඩ්. 3 වන, Rev. - එම්.: අධ්යාපනය, 1977. -65 ගණන්.
9. ඉරොෆීවා, ටීඅයි, පව්ලෝවා, එල්එන්, නොවිකෝවා, වී. පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා ගණිතය [පෙළ] / ටී. අයි. ඉරොෆීවා, එල්එන්. පව්ලෝවා, වී.පී. නොවිකෝවා / එම්: 1992. -156s.
10. සයිට්සෙව්, වී.වී. පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා ගණිතය. අවුරුදු 3-5 අතර දරුවන් සිටින පන්ති [පෙළ]: අධ්යාපනඥයින් සහ දෙමාපියන් සඳහා මාර්ගෝපදේශනයක්. - මොස්කව්: මානුෂීය ප්‍රකාශන මධ්‍යස්ථානය VLADOS, 1999.-125p.
11. රුසියානු සමූහාණ්ඩුවේ නීතිය "අධ්යාපනය පිළිබඳ". - 3 වන සංස්කරණය. - එම්.: ඉන්ෆ්‍රා-එම්, 2001.-- 52 පි.
12. ලොබනෝවා, ඊ.ඒ. පෙර පාසල් අධ්යාපනය [පෙළ] :: ඉගැන්වීමේ ආධාර / ඊ ඒ ලොබනෝවා. - බාලෂොව්: නිකොලෙව්, 2005.-- 76 පි.
13.ඔෂෙගොව්, එස්අයි, ෂ්වෙඩෝවා, එන්.යු. රුසියානු භාෂාවේ පැහැදිලි කිරීමේ ශබ්ද කෝෂය [පෙළ] / එස්.අයි. ඔෂෙගොව්, එන්.යු. ෂ්වෙඩෝවා / ප්‍රකාශක: අයිටීඅයි ටෙක්නොලොජීස්, 2009.-944 පි.
14. උදල්ට්සෝවා, ඊ.අයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපනය සහ පුහුණුව පිළිබඳ උපදේශාත්මක ක්රීඩා [පෙළ] / ඊ. අයි. උදල්ට්සෝවා / මින්ස්ක්, 1976.-56s.
15. ලියුෂිනා, ඒඑම් පෙර පාසල් දරුවන් තුළ මූලික ගණිතමය නිරූපණයන් ගොඩනැගීම [පෙළ] / ඒඑම්. ලියුෂිනා / එම්., අධ්යාපනය, 1974.- 368s.
16 ලියුබ්ලින්ස්කායා ඒ ඒ අවකාශය හා කාලය පිළිබඳ සංජානනය පිළිබඳ ප්‍රශ්නය [පෙළ] / ඒ ඒ. ලියුබ්ලින්ස්කායා // දැනුම පිළිබඳ න්‍යායේ ප්රශ්න / එඩ්. හෙල්. කෝර්චගිනා, වී.වී. ඔර්ලෝවා. - පර්ම්, 1961 -පි. 21.
17. මෙට්ලිනා, එල්එස් බාලාංශයේ ගණිතය [පෙළ]:. බාලාංශ ගුරුවරයෙකු සඳහා. දෙවන සංස්කරණය, සංශෝධිත / එල්. මෙට්ලිනා / එම්.: අධ්යාපනය, 1984. 256s
18. මිහයිලෝවා, ඉසෙඩ් ඒ. පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා ක්රීඩාව විනෝදාත්මක කාර්යයන් [පෙළ] / А.А. මිහයිලෝවා / මොස්කව්: අධ්යාපනය, 1990 -125 පි.
19. මිහයිලෝවා, ඉසෙඩ්, නෙපොම්නියාෂයා, ආර්. ප්රාථමික ගණිතමය නිරූපණයන් සැකසීමේ ක්‍රම [පෙළ] / ඉසෙඩ් මිහයිලෝවා, ආර්. නෙපොම්නියාෂයා // පෙර පාසල් අධ්යාපනය, 1988. - №2. - එස් 26-30.
20. මුසෙයිබෝවා, ටී. සමහර අවකාශීය දිශානතීන් සෑදීම [පෙළ] /Т.А. මුසායිබෝවා // පෙර පාසල් අධ්යාපනය -1984 -එන් 4 -පි .15.
21. නොසෝවා, ඊ.ඒ. පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා තර්කනය සහ ගණිතය [පාඨය] / А.А. නොසොව් / 2 වන සංස්කරණය, පූජ්‍ය. සහ එකතු කරන්න. - එස්පීබී. : ළමා කාලය-මුද්‍රණාලය, 2002.-- 94 පි.
22. නොවිකොව්, ඒ.එම්. ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් ක්රමවේදය [පෙළ] / М.М. නොවිකොව් /
එම්.: ප්‍රකාශන ආයතනය "එග්ව්ස්", 2006. - 48 පි.
23. පෙර පාසල් ළමා කාලය පිළිබඳ අධ්‍යයනය [පෙළ]: පෙළපොත / ඊ.වී. ගොන්චරෝවා, ටී. ඩර්ගුනෝවා, එන්එල් ෂමකිනා සහ වෙනත් අය; එකතුව යටතේ. සංස්කරණය ඊ.වී. ගොන්චරෝවා. - නිශ්නෙවාර්ටොව්ස්ක්: නිශ්නවර්තොව්ස්ක් ප්‍රකාශන ආයතනය. විශ්ව විද්‍යාලය, 2008.-- 227 පි.
24. පොඩ්කොලොසිනා, ඊඑන්. දෘශ්‍යාබාධිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අවකාශීය දිශානතිය [පෙළ] / ඊඑන්. පොඩ්කොල්සිනා / එම්.: ලින්කා-ප්‍රෙස්, 2009. -176s.
25. ස්වෙට්ලෝවා, අයි. අවකාශය [පෙළ] / අයි. ස්වෙට්ලෝවා / එම්.: ඊකේඑස්එම්ඕ-ප්‍රෙස්, 2002.-- 48 පි.
සමාන ලියකියවිලි
වස්තූන්ගේ අවකාශීය සැකැස්මේ කුඩා අවධියේ දරුවන්ගේ සංජානනයේ ලක්ෂණ. උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ව්‍යායාම වල උපකාරයෙන් ළමුන් තුළ අවකාශය පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීම. පෙර පාසල් දරුවන්ට ශාරීරික සංස්කෘතික පාඩම් වලට යොමු වීමට ඉගැන්වීම.
වාර කඩදාසි, 2014/14/01 දින එකතු කරන ලදි
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ අවකාශීය නිරූපණයන් ගොඩනැගීමේ ගැටලුව පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යයන අධ්‍යයනය. ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ අවකාශීය දිශානතියේ සුවිශේෂත්වය, මෙම ප්‍රදේශය නිවැරදි කිරීමේ ක්රමවේදය.
නිබන්ධනය, 10/13/2017 එකතු කරන ලදි
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික ලක්ෂණ. ප්රාථමික පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ සංස්කෘතික හා සනීපාරක්‍ෂක කුසලතා සැකසීමේ ක්‍රියාවලියේදී ක්රීඩා අවස්ථා සහ උපදේශාත්මක ව්‍යායාම වල කාර්යභාරය සහ ඒවා භාවිතා කිරීම. ක්රීඩාවේ නීති වල ප්රධාන අරමුණ.
නිබන්ධනය, 2016/07/17 එකතු කරන ලදි
පෙර පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපනය සඳහා සංස්කෘතික හා සනීපාරක්‍ෂක කුසලතාවන්ගේ කාර්යභාරය. බාලාංශ හා පවුල් තුළ ඒවා සෑදීමේ ක්‍රම. දරුවන්ගේ පෞද්ගලික හා පොදු සනීපාරක්‍ෂක කුසලතා වර්ධනය කෙරෙහි දෙමාපියන්ගේ ආකල්පය හෙළිදරව් කිරීම. දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී ක්රීඩා ක්‍රම යෙදීම.
නිබන්ධනය, 2017/04/23 එකතු කරන ලදි
සම්බන්ධීකරණය සහ අවකාශීය දිශානතිය පිළිබඳ ගැටළුව පිළිබඳ න්‍යායාත්මක අධ්‍යයනයන්. නිවැරදි කිරීමේ කථන චිකිත්සාවේ ප්රධාන දිශාවන් ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ ලිඛිත කථනය දුර්වල වීම තුළින් දෘෂ්‍ය අවකාශීය නිරූපණයන් ගොඩනැගීම සඳහා කටයුතු කරයි.
වාර පත්‍රය, 2015/04/24 දින එකතු කරන ලදි
වස්තූන්ගේ හැඩය සහ ජ්යාමිතික හැඩතල පිළිබඳ දරුවන්ගේ සංජානනයේ සුවිශේෂතා අධ්‍යයනය කිරීම. "පෝරමය" කොටසේ වැඩසටහන් අන්තර්ගතයේ ලක්ෂණ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංවේදී අධ්යාපනය සඳහා උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ක්රීඩා ව්‍යායාම පිළිබඳ විස්තරය.
2012/06/22 දින කාලීන කඩදාසි එකතු කරන ලදි
වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික ආබාධ සහිත අවකාශීය දිශානතියේ වර්‍ගයේ සුවිශේෂතා අධ්‍යයනය කිරීම. පෙර පාසල් අධ්යාපන ක්‍රියාවලිය සංවිධානය කිරීමේ විෂය-පාරිසරික මූලධර්ම. දරුවන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ හා අධ්‍යාපනික කටයුතු.
නිබන්ධනය, 05/12/2015 එකතු කරන ලදි
පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සංවේදී සංස්කෘතිය ඇති දැඩි කිරීමේ ලක්ෂණ. සංවේදී සංස්කෘතිය ගොඩනැගීමේදී උපදේශාත්මක ක්රීඩා සහ ක්රීඩා ව්‍යායාම වල කාර්යභාරය. කුඩා දරුවන් සමඟ ක්රීඩා, ව්‍යායාම සහ ක්රියාකාරකම් සඳහා උපදේශාත්මක මූලධර්ම සහ කොන්දේසි.
වාර කඩදාසි, 01/08/2011 එකතු කරන ලදි
ආබාධ සහිත දරුවන් තුළ අවකාශීය දිශානතියේ සුවිශේෂත්වය. අවකාශීය නිරූපණයන් ගොඩනැගීම පිළිබඳ මෘදුකාංග හා ක්‍රමවේද සාහිත්‍යය විශ්ලේෂණය කිරීම. සංවිධානයේ මූලධර්ම මෙන්ම ඒවායේ වර්ධනය සඳහා වැඩ කරන අන්තර්ගතය සහ ක්‍රම.
නිබන්ධනය, 10/06/2017 එකතු කරන ලදි
පෙර පාසල් දරුවන් විසින් වචන සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ විශේෂාංග ලක්ෂණ. සාමාන්‍යකරණය කරන වචන දරුවන්ට හුරු කිරීමේ මාධ්‍යයක් ලෙස උපායශීලී ක්රීඩා වල අන්තර්ගතය හෙළිදරව් කිරීම. උපදේශාත්මක ක්රීඩා තුළින් දරුවන්ගේ කථන වර්ධනය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක කටයුතු.
