පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ප්‍රමුඛතම චින්තනය වන්නේ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික ක්‍රියාකාරකම් වර්ග

උපතේ සිට පාසලට ඇතුළත් වන කාලය, ලොව පුරා සිටින ප්‍රවීණයන් පවසන පරිදි, දරුවාගේ වේගවත්ම කායික හා මානසික වර්ධනයේ වයස, ඔහුගේ පසුකාලීන ජීවිත කාලය පුරාම පුද්ගලයෙකුට අවශ්‍ය කායික හා මානසික ගුණාංගවල ආරම්භක ගොඩනැගීම, ඔහු මිනිසෙකු බවට පත් කරන ගුණාංග සහ ගුණාංග.

කුතුහලය දනවන ප්‍රශ්න දරුවාගේ මනෝභාවය ගොඩනැගීමට ස්වාභාවික සහායකයක් බවට පත්වේ. ස්වාධීනව ඒවාට පිළිතුරු සැපයීම සඳහා, දරුවා සිතීමේ ක්රියාවලිය වෙත හැරිය යුතුය. සිතීමේ උපකාරයෙන් ඉන්ද්‍රියයන්ට දිය නොහැකි දැනුමක් ලබා ගනිමු. සිතීම සංවේදනයන් සහ සංජානනවල දත්ත සහසම්බන්ධ කරයි, අවට සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා සංසන්දනය කරයි, වෙන්කර හඳුනා ගනී. සිතීමේ ප්‍රතිඵලය වචනයකින් ප්‍රකාශ කරන සිතිවිල්ලකි.

L.S සංකල්පයට අනුව. Vygotsky, පෙර පාසල් සිට ප්‍රාථමික පාසල් වයස දක්වා සංක්‍රාන්ති කාලය තුළ, විඥානයේ ව්‍යුහය ප්‍රතිව්‍යුහගත කර ඇති අතර, මේ හේතුවෙන් අනෙකුත් සියලුම මානසික ක්‍රියාවලීන් බුද්ධිමය වේ. සංවිධිත ඉගෙනීමේ මාරු වීමේ හැකියාව තක්සේරු කිරීම, L.S. Vygotsky ලිවීය, "පුහුණුව එහි ක්ෂණික ප්රතිඵලවල අඩංගු දේට වඩා වැඩි දියුණුවක් ලබා දිය හැකිය. දරුවාගේ සිතුවිලි ක්ෂේත්‍රයේ එක් ලක්ෂ්‍යයකට අදාළව, එය තවත් බොහෝ කරුණු වෙනස් කර නැවත සකස් කරයි. එය සංවර්ධනයේ දී දිගුකාලීන හා ක්ෂණික ප්රතිවිපාක ඇති කළ හැකිය.

එක් එක් පුද්ගලයාගේ සුවිශේෂත්වය සැකයෙන් තොරය. කෙසේ වෙතත්, එය ප්රකාශ කිරීමට ඇති හැකියාව බොහෝ දෙනෙකුට ගැටලුවකි. එබැවින්, පෙර පාසල් වයසේ සිට, අනාගත අධ්යාපන කටයුතු සඳහා මානසික මෙහෙයුම් (සංසන්දනය, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වියුක්ත කිරීම, සාමාන්යකරණය, කොන්ක්රීට් කිරීම) වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ. මුල් ළමාවියේදී, වස්තූන් අතර සබඳතා ඇති කර ගැනීමට අවශ්ය වන විට, උපකරණ ක්රියාව ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ චින්තනය වර්ධනය වේ. පෙර පාසල් වයස පුරාවටම, සිතීම (දෘශ්ය-ඵලදායී සහ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක) සහිත රූපමය ස්වරූපවල ප්රමුඛත්වය ලක්ෂණයකි. මෙම අවස්ථාවේදී, බුද්ධියේ පදනම දමනු ලැබේ. සංකල්පීය චින්තනය ද වර්ධනය වීමට පටන් ගනී. යම් ආකාරයක චින්තනයක ප්‍රමුඛතාවය රඳා පවතින්නේ මානසික මෙහෙයුම් ගොඩනැගීම මත ය. සංකේතාත්මක චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා, තනි රූප සහ නිරූපණ පද්ධති ගොඩනැගීම සහ වැඩිදියුණු කිරීම, රූප සමඟ ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව, විවිධ ස්ථානවල වස්තුවක් නිරූපණය කිරීම අත්‍යවශ්‍ය වේ.

පහත දැක්වෙන ආකාරයේ සිතුවිලි පෙර පාසල් වයසේ ලක්ෂණයකි:

දෘශ්ය හා ඵලදායී- විෂය ක්ෂේත්‍රය හසුරුවන චින්තන ආකාරයකි. එය අවුරුදු 1.5 ට අඩු ළමුන් සඳහා සාමාන්ය වේ.

පින්තූර, ප්‍රහේලිකා, ලෙගෝ කන්ස්ට්‍රක්ටරයේ කොටස්, රූබික් කැටයේ විවිධ මාදිලි, චංචල සම්බන්ධිත වළලු, ත්‍රිකෝණ සහ වෙනත් රූපවලින් ලැබෙන ප්‍රහේලිකා පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෘශ්‍ය-ඵලදායී චින්තනය වර්ධනය කිරීමට ක්‍රියා කරයි.

ළමා මනෝවිද්යාඥ V.S. මුකින්, වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයස වන විට, නව වර්ගයක කාර්යයන් දිස්වන අතර, එහිදී ක්‍රියාවෙහි ප්‍රති result ලය සෘජු නොව වක්‍ර වනු ඇත, එය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, දරුවාට දෙකක් හෝ වැඩි ගණනක් අතර ඇති සම්බන්ධතා සැලකිල්ලට ගත යුතුය. එකවර හෝ අනුක්‍රමිකව සිදුවන සංසිද්ධි. උදාහරණයක් ලෙස, යාන්ත්‍රික සෙල්ලම් බඩු සහිත ක්‍රීඩා වලදී එවැනි ගැටළු පැන නගී (ඔබ ක්‍රීඩා පිටියේ යම් ස්ථානයක බෝලයක් තබා ලීවරය යම් ආකාරයකින් අදින්නේ නම්, පන්දුව නිවැරදි ස්ථානයේ පවතිනු ඇත), ඉදිකිරීම් වලදී (එහි ස්ථාවරත්වය රඳා පවතී. ගොඩනැගිල්ලේ පාදයේ විශාලත්වය මත) ආදිය.

දෘශ්ය-රූපාත්මක- පවතින, සැබෑ වස්තුවක ආධාරයෙන් ගැටළු විසඳනු ලැබේ. මෙම ආකාරයේ චින්තනය ගොඩනැගීම වයස අවුරුදු 1.5 සිට 5 දක්වා ක්රියාකාරීව සිදු වේ.

වක්‍ර ප්‍රතිපලයක් සමඟ එවැනි ගැටළු විසඳන විට, අවුරුදු හතරක් හෝ පහක් වයසැති දරුවන් වස්තූන් සමඟ බාහිර ක්‍රියාවලින් මනසින් සිදු කරන මෙම වස්තූන්ගේ රූප සහිත ක්‍රියාවන්ට මාරු වීමට පටන් ගනී. රූප මත පදනම් වූ දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය වන්නේ එලෙස ය: දරුවාට වස්තුවක් ලබා ගැනීමට අවශ්‍ය නැත, එය පැහැදිලිව සිතීමට ප්‍රමාණවත් වේ. දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ ක්‍රියාවලියේදී, දෘශ්‍ය නිරූපණයන් සංසන්දනය කරනු ලැබේ, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස ගැටළුව විසඳනු ලැබේ.

මනසෙහි ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව පැන නගින්නේ දරුවා භාවිතා කරන රූප සාමාන්‍යකරණය වූ චරිතයක් ලබා ගැනීම හේතුවෙනි. එනම්, ඔවුන් විෂයයේ සියලු ලක්ෂණ ප්රදර්ශනය නොකරන නමුත්, විශේෂිත ගැටළුවක් විසඳීම සඳහා අත්යවශ්ය වන ඒවා පමණි. එනම්, යෝජනා ක්රම, ආකෘති දරුවාගේ මනසෙහි පැන නගී. විශේෂයෙන් විචිත්‍රවත් ලෙස ආදර්ශ හැඩැති චින්තන ආකෘති චිත්‍ර ඇඳීම, සැලසුම් කිරීම සහ අනෙකුත් නිෂ්පාදන ක්‍රියාකාරකම්වල වර්ධනය වී ප්‍රකාශ වේ.

මේ අනුව, ළමා චිත්‍ර බොහෝ අවස්ථාවන්හීදී නිරූපණය කරන ලද වස්තුවේ ප්‍රධාන කොටස් සම්බන්ධ කිරීම ප්‍රකාශ කරන යෝජනා ක්‍රමයක් නියෝජනය කරන අතර එහි තනි ලක්ෂණ නොමැත. නිදසුනක් වශයෙන්, නිවසක් ඇඳීමේදී, රූපයේ පාදම සහ වහලය පෙන්නුම් කරන අතර, ස්ථානය, ජනෙල්වල හැඩය, දොරවල් සහ සමහර අභ්යන්තර තොරතුරු සැලකිල්ලට නොගනී.

නිදසුනක් වශයෙන්, වයස අවුරුදු පහේ සිට, දරුවෙකුට කාමරයක සැඟවුණු වස්තුවක් සොයාගත හැකිය, සැලැස්මේ සලකුණක් භාවිතා කරමින්, භූගෝලීය සිතියමක් වැනි යෝජනා ක්රමයක් මත පදනම්ව, පුළුල් මාර්ග පද්ධතියක නිවැරදි මාර්ගය තෝරා ගන්න.

ආකෘති ප්‍රගුණ කිරීම ළමයින් දැනුම ලබා ගන්නා ආකාරය නව මට්ටමකට ගෙන එයි. වාචික පැහැදිලි කිරීමකින්, දරුවෙකුට සෑම විටම තේරුම් ගත නොහැකි නම්, සමහර ප්‍රාථමික ගණිතමය මෙහෙයුම්, වචනයක ශබ්ද සංයුතිය, ආකෘතියක් මත විශ්වාසය තැබීම, ඔහු එය පහසුවෙන් කරනු ඇත.

දෘශ්‍යමාන කළ නොහැකි ගුණාංග සහ සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීමට අවශ්‍ය කාර්යයන් සඳහා දරුවා මුහුණ දෙන විට රූපමය ආකෘති ඔවුන්ගේ සීමාවන් හෙළි කරයි. මෙම ආකාරයේ කාර්යයන් ප්රසිද්ධ ස්විට්සර්ලන්ත මනෝවිද්යාඥ J. Piaget විසින් විස්තර කරන ලද අතර ඒවා "ද්රව්ය ප්රමාණය සංරක්ෂණය කිරීම සඳහා කාර්යයන්" ලෙස හැඳින්වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, දරුවෙකුට සමාන ප්ලාස්ටික් බෝල දෙකක් ඉදිරිපත් කරයි. ඔවුන්ගෙන් එක් කෙනෙක් දරුවාගේ ඇස් ඉදිරිපිට කේක් බවට පත් වේ. වැඩිපුර ප්ලාස්ටික් ඇත්තේ කොහේදැයි දරුවාගෙන් අසනු ලැබේ: බෝලයක් හෝ කේක් එකක්. පෙර පාසල් දරුවා tortilla දී පිළිතුරු දෙයි.

එවැනි ගැටළු විසඳන විට, වස්තුව සමඟ සිදුවන දෘශ්ය වෙනස්කම් (උදාහරණයක් ලෙස, ප්රදේශයේ වෙනසක්) සහ ද්රව්යයේ ඉතිරිව ඇති නියත ප්රමාණය දරුවාට ස්වාධීනව සලකා බැලිය නොහැක. සියල්ලට පසු, මෙය රූප මත පදනම් වූ විනිශ්චයන් සිට වාචික සංකල්ප මත පදනම් වූ විනිශ්චයන් දක්වා සංක්රමණය කිරීම අවශ්ය වේ.

වියුක්ත-තාර්කික- වියුක්තයන් තුළ සිතීම - ස්වභාවධර්මයේ නොපවතින කාණ්ඩ. වයස අවුරුදු 5 සිට පෙර පාසල් දරුවන් තුළ මෙම චින්තනය ගොඩනැගීමට පටන් ගනී.

වියුක්ත - තාර්කික චින්තනය වඩාත්ම දුෂ්කර ය, එය ක්‍රියාත්මක වන්නේ නිශ්චිත රූප සමඟ නොව, වචන වලින් ප්‍රකාශිත සංකීර්ණ වියුක්ත සංකල්ප සමඟ ය. පෙර පාසල් වයසේදී, මෙම ආකාරයේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවයන් ගැන පමණක් කතා කළ හැකිය.

මිනිසා විසින් වර්ධනය කරන ලද සංකල්ප දරුවා ප්‍රගුණ කරන බැවින් වචනය ස්වාධීන චින්තනයක් ලෙස භාවිතා කිරීමට පටන් ගනී - වස්තූන්ගේ සාමාන්‍ය සහ අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණ සහ යථාර්ථයේ සංසිද්ධි පිළිබඳ දැනුම, වචන වලින් සංලක්ෂිත වේ. වැඩිහිටියන් බොහෝ විට වැරදි කරන්නේ වචන ඔවුන්ට සහ පෙර පාසල් දරුවන්ට එකම අර්ථයක් ඇති බව විශ්වාස කිරීමයි. දරුවෙකු සඳහා, භාවිතා කරන වචන නියෝජන වචන වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, දරුවාගේ මනසෙහි ඇති "මල්" යන වචනය විශේෂිත මල් (උදාහරණයක් ලෙස, රෝස) රූපය සමඟ දැඩි ලෙස සම්බන්ධ කළ හැකි අතර, ඉදිරිපත් කරන ලද පතොක් මලක් ලෙස නොසැලකේ. පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවා ක්රමයෙන් තනි සංකල්ප වලින් සාමාන්ය ඒවා වෙත ගමන් කරයි.

දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව වසර ගණනාවක් තිස්සේ මනෝවිද්යාඥයින් සහ අධ්යාපනඥයින් විසින් විද්යාත්මක පර්යේෂණවල විෂය වී ඇත.

සාමාන්‍ය අධ්‍යාපනය පිළිබඳ නවීන සංකල්පය දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීම, ඔහුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හැඩගැස්වීම සහ වැදගත් පෞද්ගලික ගුණාංග පෝෂණය කිරීම පිළිබඳ අදහස ප්‍රමුඛ වේ. මෑතක් වන තුරුම විද්‍යාඥයින්ගේ ප්‍රධාන අවධානය පාසල් වයසට යොමු වූයේ නම්, එහිදී පෙනෙන පරිදි, දරුවා සෑම කෙනෙකුටම අවශ්‍ය දැනුම හා කුසලතා ලබා ගනී, ඔහුගේ ශක්තීන් හා හැකියාවන් වර්ධනය කරයි, දැන් තත්වය රැඩිකල් ලෙස වෙනස් වී ඇත. මේ සඳහා සැලකිය යුතු කාර්යභාරයක් ඉටු කළේ "තොරතුරු පිපිරීම" - අපේ කාලයේ ලකුණක්. වර්තමාන දරුවන් ඔවුන්ගේ පූර්වගාමීන්ට වඩා දක්ෂයි - මෙය සියල්ලන්ම පිළිගත් කරුණකි. මෙයට මූලික වශයෙන් හේතු වී ඇත්තේ සන්නිවේදන මාර්ගවලින් ලෝකය වටකරගත් ජන මාධ්‍ය උදේ සිට රාත්‍රිය දක්වා විවිධ දැනුම් ධාරාවක් ළමා මනසට වැගිරීමයි. අද, දීප්තිමත් සාමාන්‍ය බුද්ධිමය වර්ධනයක් ඇති දරුවන් වැඩි වැඩියෙන් සිටිති, සංකීර්ණ නූතන ලෝකය අවබෝධ කර ගැනීමේ ඔවුන්ගේ හැකියාව ඉතා ඉක්මනින් ප්‍රකාශ වේ - අවුරුදු 3-4 දී.

පෙර පාසල් ළමා කාලය යනු පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ කුඩා කොටසකි. නමුත් මේ කාලය තුළ දරුවා ඔහුගේ ජීවිතයේ ඉතිරි කාලයට වඩා බොහෝ දේ අත්පත් කර ගනී. පෙර පාසල් ළමා වියේ "වැඩසටහන" සැබවින්ම අති විශාලය: කථනය, චින්තනය, පරිකල්පනය, සංජානනය යනාදිය පිළිබඳ ප්‍රවීණත්වය.

මනෝවිද්යාව තුළ, එවැනි දෙයක් තිබේ: සංවේදීතාව (යම් ආකාරයක බලපෑම් වලට සංවේදීතාව). ඉතින්, වයස අවුරුදු 2-3 දී ළමුන් තුළ භාෂාවට ඇති ලොකුම සංවේදීතාව, අවුරුදු 5 ක් වයසැති දරුවන් වෙනත් වයස්වල දරුවන්ට වඩා පහසු සහ හොඳින් කියවීමට ඉගෙන ගනී. අවාසනාවකට මෙන්, පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ, සියලුම සංවේදී කාල පරිච්ඡේද තවමත් හඳුනාගෙන නොමැත, විශේෂයෙන්ම, චෙස් ක්රීඩා කිරීමට ඉගෙනීම. නමුත් එක් දෙයක් ස්ථිරයි: ඔබ මේ වසර අතපසු නොකළ යුතුය, එසේ නොමැතිනම් ආපසු හැරවිය නොහැකි ක්රියාවලියක් සිදු වේ. නැතිවූ කාලය - මෙම යුගය සඳහා ප්‍රධාන දේ පහසුවෙන් සහ වේදනා රහිතව ඉගෙන ගැනීමට ඇති අවස්ථාවන් අහිමි විය. පෙර පාසල් දරුවන් විවිධ ආකාරයේ බලපෑම්වලට අසාමාන්‍ය ලෙස සංවේදී වන අතර, සමහර බලපෑම්වල ප්‍රතිඵල අප නොදකින්නේ නම්, මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඔවුන් කිසිවක් අදහස් නොකරන බව නොවේ. ළමයින්, ස්පොන්ජියක් මෙන්, හැඟීම්, දැනුම අවශෝෂණය කරති, නමුත් වහාම ප්රතිඵල ලබා නොදෙන්න. කුඩා පුද්ගලයෙකුගේ හැකියාවන් විශිෂ්ට වන අතර, විශේෂයෙන් සංවිධානාත්මක පුහුණුවක් තුළින්, පෙර පාසල් දරුවන් තුළ එවැනි දැනුමක් සහ කුසලතා ඇති කර ගත හැකි අතර, එය බොහෝ වයස්වල දරුවන්ට පමණක් ප්රවේශ විය හැකිය.

මෙය ඉතා වැදගත් ය, මන්ද අපේ කාලයේ පාසල එහි දොරකඩ සිටින ළදරුවාට බරපතල ඉල්ලීම් රාශියක් ඉදිරිපත් කරයි. අධ්‍යයනයේ පළමු දින සිටම, පළමු ශ්‍රේණියේ සිසුවෙකු එය වගකීමෙන් යුතුව සැලකිය යුතුය, පාසල් ජීවිතයේ අවශ්‍යතා සහ නීතිවලට කීකරු විය යුතුය, ස්වේච්ඡා ගුණාංග වර්ධනය කර තිබිය යුතුය - ඒවා නොමැතිව ඔහුට ඔහුගේ හැසිරීම දැනුවත්ව නියාමනය කිරීමට, විසඳුමට ඔහුව යටත් කිරීමට නොහැකි වනු ඇත. අධ්‍යාපනික ගැටළු සහ පාඩමේදී සංවිධානාත්මකව හැසිරෙන්න. අත්තනෝමතික, පාලනය විය යුතුය බාහිර හැසිරීම් පමණක් නොව, දරුවාගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය - ඔහුගේ අවධානය, මතකය, චින්තනය.

දරුවාට නිරීක්ෂණය කිරීමට, සවන් දීමට, මතක තබා ගැනීමට, ගුරුවරයා විසින් සකස් කරන ලද ගැටලුවට විසඳුමක් ලබා ගැනීමට හැකි විය යුතුය. එහෙත් සංකල්ප පද්ධතිය නිරන්තරයෙන් ප්‍රගුණ කිරීම අවශ්‍ය වන අතර මේ සඳහා වියුක්ත, තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම අවශ්‍ය වේ. ඊට අමතරව, ප්‍රාථමික පාසලේ ඇති ලොකුම දුෂ්කරතා අත්විඳින්නේ පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට ප්‍රමාණවත් දැනුමක් හා කුසලතා නොමැති දරුවන් නොව, බුද්ධිමය උදාසීනත්වය පෙන්වන, සිතීමට සහ ගැටලු විසඳීමට ආශාවක් සහ පුරුද්දක් නොමැති අය විසිනි. තවද මෙය කුඩා කල සිටම තැන්පත් කර ඇත.

චින්තනයේ පළමු ලක්ෂණය වන්නේ එහි මැදිහත් චරිතයයි. පුද්ගලයෙකුට සෘජුව, සෘජුව දැනගත නොහැකි දේ, ඔහු වක්‍රව, වක්‍රව දනී: සමහර ගුණාංග අනෙක් අය හරහා, නොදන්නා දේ දන්නා දේ හරහා. සිතීම සැමවිටම පදනම් වන්නේ සංවේදී අත්දැකීම් - සංවේදනයන්, සංජානන, අදහස් - සහ කලින් ලබාගත් න්‍යායික දැනුම මත ය. වක්‍ර දැනුම වක්‍ර දැනුමයි.

චින්තනයේ දෙවන ලක්ෂණය වන්නේ එහි සාමාන්යකරණයයි. යථාර්ථයේ වස්තූන්හි පොදු සහ අත්‍යවශ්‍ය දැනුම ලෙස සාමාන්‍යකරණය කළ හැක්කේ මෙම වස්තූන්ගේ සියලු ගුණාංග එකිනෙක සම්බන්ධ වී ඇති බැවිනි. සාමාන්‍යය පවතින්නේ සහ ප්‍රකාශ වන්නේ පුද්ගලයා තුළ, කොන්ක්‍රීට් තුළ පමණි.

අවුරුදු එකහමාරක් වයසැති දරුවෙකුට චලනය වන දිශාව, හුරුපුරුදු වස්තූන් පිහිටීම, අපේක්ෂිත ඉලක්කය කරා යන ගමනේ ඇති බාධක ජය ගැනීම සම්බන්ධ සංවේදක මෝටර සැලැස්මේ සරලම කාර්යයන් විසඳීමට පුරෝකථනය කර දැක්විය හැකිය. වයස අවුරුදු එකහමාරකට පසු, ප්‍රධාන වශයෙන් ස්වරූපයෙන් වඩාත් කැපී පෙනෙන හා සරල ලක්ෂණ අනුව වස්තූන් තෝරා ගැනීම සඳහා ප්‍රතික්‍රියාවක් සාදනු ලැබේ.

මුල් ළමාවියේදී, දෘශ්‍ය-ක්‍රියාකාරී සිට දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය දක්වා ක්‍රමානුකූලව සංක්‍රමණය වන අතර, ද්‍රව්‍යමය වස්තූන් සමඟ කරන ක්‍රියාවන් ඒවායේ රූප සමඟ ක්‍රියා මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය වීම වෙනස් වේ. චින්තනයේ අභ්‍යන්තර වර්ධනය ප්‍රධාන දිශාවන් දෙකකින් ඉදිරියට යයි: බුද්ධිමය මෙහෙයුම් වර්ධනය සහ සංකල්ප ගොඩනැගීම.

මේ වයසේදී ප්‍රායෝගිකව ප්‍රශ්න විසඳා ගැනීමේ හැකියාව වර්ධනය වීම තුළ මනසේ ඇති ප්‍රශ්න විසඳා ගැනීමේ හැකියාව තරමක් පිටුපසින් පවතී. මුලදී, සංකල්ප ගොඩනැගීමට පාදක වන සාමාන්‍යකරණයන් වචන භාවිතයෙන් තොරව සාදනු ලබන අතර, අනුරූප ක්‍රියාව මුලින් සාදන ලද ඒවාට වඩා වෙනස් වන සමහර වස්තූන් සහ තත්වයන්ගෙන් වෛෂයික ක්‍රියාවන් අනෙක් ඒවාට මාරු කිරීමක් ලෙස ප්‍රායෝගිකව ප්‍රකාශ වේ. මෙම අදියරේදී, දරුවාට වස්තුවේ හැඩය සහ වර්ණය වියුක්ත කර ඉස්මතු කළ හැකිය. ඔවුන්ගේ ලක්ෂණ අනුව වස්තු කාණ්ඩගත කිරීමේ ගැටළුව විසඳන විට, ළමයින් මූලික වශයෙන් වස්තූන්ගේ ප්රමාණය සහ වර්ණය මගින් මෙහෙයවනු ලැබේ. වසර දෙකක පමණ කාලයක්, බොහෝ අත්යවශ්ය සහ අත්යවශ්ය නොවන සංඥා වස්තූන් තෝරාගැනීම සඳහා පදනම බවට පත් වේ: දෘශ්ය, ශ්රවණ, ස්පර්ශය. වයස අවුරුදු 2.5 ක් පමණ වන විට, වස්තූන්ට ආවේනික වූ සමහර අත්යවශ්ය ලක්ෂණ අනුව දරුවන් විසින් දැනටමත් වර්ගීකරණය කර ඇත. එවැනි සලකුනු ලෙස, ළමයින් නිරන්තරයෙන් වස්තුවේ වර්ණය, හැඩය සහ ප්රමාණය වෙන්කර හඳුනා ගනී.

මෙම අවස්ථාවේදී දරුවාගේ කථාව තවමත් ඔහුගේ චින්තනය සමඟ සම්බන්ධ වී නොමැති බව සලකන්න. අවබෝධය සහ කථා කිරීම බාහිර වශයෙන් සන්නිවේදන ක්‍රියාවන් වේ, නමුත් අභ්‍යන්තරව ඒවා ගොඩනගා ඇත්තේ ලකුණකින් - තේරුම් ගත් වචනයකින් අර්ථයකට - මෙම වචනය දක්වන නිශ්චිත වස්තුවක් හෝ අනෙක් අතට - අර්ථයක සිට ලකුණකට සරල සංක්‍රමණයන් මත ය. පෙර පාසල් වයසේ දෙවන භාගයේ සිට, එනම් වයස අවුරුදු 1.5-2 පමණ සිට, වචනයේ තේරුම ක්‍රමයෙන් සාමාන්‍යකරණයක් බවට පත්වේ, අර්ථයෙන් සංතෘප්ත, වියුක්ත, නිශ්චිත අන්තර්ගතයෙන් වෙන් විය.

සංවර්ධනයේ සලකා බලන ලද පළමු අදියර දෘශ්‍ය-ඵලදායී චින්තනය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති අතර එය ප්‍රායෝගිකව කථනයෙන් ස්වාධීනව සිදු කරනු ලබන අතර දෙවැන්න රූපයේ සිට සංකේතාත්මක, වඩාත් නිවැරදිව, දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය ගොඩනැගීමේ හා ක්‍රියාකාරිත්වයේ ආරම්භය නියෝජනය කරයි. එයම වස්තූන්ගේ ගුණාංගවල යම් සාරාංශයක් නියෝජනය කරයි. රූපයේ, ලකුණ අර්ථය සමඟ සම්බන්ධ වී ඇත, නමුත් එය දක්වන වස්තුවේ සෘජු සංජානනයෙන් දැනටමත් වෙන් කර ඇත. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ දරුවෙකුගේ වචනයේ තේරුම පිටුපස, යථාර්ථය පිළිබඳ සාමාන්‍යකරණය වූ, සංකේතාත්මක සංජානනයක් බොහෝ විට සැඟවී ඇත.

කාලානුක්‍රමිකව, ළමුන් තුළ දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය ගොඩනැගීමේ ආරම්භය කුඩා අවධියේ අවසානය දක්වා කාලානුරූපී වන අතර සාමාන්‍යයෙන් සිදුවීම් දෙකක් සමඟ සමපාත වේ: මූලික ස්වයං විඥානය ගොඩනැගීම සහ අත්තනෝමතික හැකියාව වර්ධනය කිරීමේ ආරම්භය. ස්වයං-නියාමනය. මේ සියල්ල දරුවාගේ තරමක් දියුණු පරිකල්පනය සමඟ ඇත. මුලදී, දරුවා තවමත් දෘශ්‍ය-ක්‍රියාකාරී චින්තනයේ වේදිකාවේ සිටින විට, ඔහු අවට ලෝකය ගැන ඉගෙන ගැනීමටත්, ඔහු නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් ගැටළු විසඳීමට සහ ඔහුගේ දෘෂ්ටි ක්ෂේත්‍රයේ වස්තූන් සමඟ සැබෑ ක්‍රියාවන් සිදු කිරීමටත් ඔහුට අවස්ථාව තිබේ. එවිට මෙම වස්තූන්ගේ රූප දිස්වන අතර ඒවා සමඟ ක්රියා කිරීමේ හැකියාව මතු වේ. අවසාන වශයෙන්, වස්තුවක රූපය බාහිර වෛෂයික සංඥා මගින් පමණක් නොව, කථන වචනයෙන් පමණක් නොව, දරුවාගේ මනසෙහි නම් කර පවත්වා ගත හැකිය. මෙය දෘශ්‍ය-ක්‍රියාකාරී සිට දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය දක්වා සංක්‍රමණය සනිටුහන් කරයි, එය පෙර පාසල් ළමා කාලය අවසන් වන විට ඉහළම ආකාරයේ චින්තනයක් - වාචික-තාර්කික චින්තනයක් ගොඩනැගීමට පෙර සහ පදනම සකස් කරයි.

පෙර පාසල් වයස අවසානයේ වර්ධනය වීමට පටන් ගන්නා දරුවෙකුගේ වාචික-තාර්කික චින්තනය, වචන සමඟ ක්‍රියා කිරීමට සහ තර්කනයේ තර්කනය තේරුම් ගැනීමට ඇති හැකියාව දැනටමත් අදහස් කරයි. දරුවෙකුගේ ගැටළු විසඳීමේදී වාචික තර්කනය භාවිතා කිරීමේ හැකියාව දැනටමත් මැද පෙර පාසල් වයසේදී හඳුනාගත හැකි නමුත්, එය J. Piaget විසින් විස්තර කරන ලද අහංකාර කථාවේ සංසිද්ධිය තුළ වඩාත් පැහැදිලිව විදහා දක්වයි. ඔහු විසින් සොයා ගන්නා ලද සහ මෙම යුගයේ ළමුන් හා සම්බන්ධ තවත් සංසිද්ධියක්, සංසන්දනය කිරීමේදී දරුවන්ගේ තර්කනයේ තර්කානුකූල නොවන බව, උදාහරණයක් ලෙස, වස්තූන්ගේ ප්‍රමාණය හා සංඛ්‍යාව, පෙර පාසල් ළමා කාලය අවසන් වන විට පවා, එනම් වයස අවුරුදු පමණ වන විට පෙන්නුම් කරයි. අවුරුදු 6 ක්, බොහෝ දරුවන් තවමත් සම්පූර්ණයෙන්ම තර්කානුකූල නොවේ.

ළමුන් තුළ වාචික-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම අවම වශයෙන් අදියර දෙකක් හරහා ගමන් කරයි. පළමු අදියරේදී, දරුවා වස්තූන් හා ක්රියාවන්ට අදාළ වචන පිළිබඳ දැනුම ඉගෙන ගනී, ගැටළු විසඳීමේදී ඒවා භාවිතා කිරීමට ඉගෙන ගනී, සහ දෙවන අදියරේදී ඔහු සබඳතා දැක්වීමේ සංකල්ප පද්ධතියක් ඉගෙන ගනී, තර්කයේ තර්කයේ නීති උකහා ගනී. . දෙවැන්න සාමාන්‍යයෙන් පාසල් අධ්‍යාපනයේ ආරම්භය ගැන සඳහන් කරයි.

එන්.එන්. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනයේ ලක්ෂණයක් වන අභ්‍යන්තර ක්‍රියාකාරී සැලැස්මක් ගොඩනැගීම සිදුවන්නේ කෙසේද යන්න Poddyakov විශේෂයෙන් අධ්‍යයනය කළ අතර කුඩා සිට වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයස දක්වා මෙම ක්‍රියාවලියේ වර්ධනයේ අදියර හයක් හඳුනාගෙන ඇත. මෙම පියවර පහත දැක්වේ.

1. දරුවාට තවමත් මනසෙහි ක්රියා කිරීමට නොහැකි වී ඇත, නමුත් දැනටමත් ඔහුගේ දෑත් භාවිතා කිරීමට, දේවල් හැසිරවීමට, දෘශ්ය-ක්රියාකාරී සැලැස්මක් තුළ ගැටළු විසඳීමට, ගැටළු තත්ත්වය ඒ අනුව පරිවර්තනය කිරීම.

2. දරුවා දැනටමත් ගැටලුව විසඳීමේ ක්රියාවලිය තුළ කථනය ඇතුළත් කර ඇත, නමුත් ඔහු එය භාවිතා කරන්නේ ඔහු දෘශ්ය-ඵලදායී ආකාරයෙන් හසුරුවන වස්තූන් නම් කිරීමට පමණි. මූලික වශයෙන්, දරුවා තවමත් "ඔහුගේ දෑත් සහ ඇස් සමඟ" ගැටළු විසඳයි, නමුත් කථන ස්වරූපයෙන් ඔහු දැනටමත් සිදු කරන ලද ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලය ප්රකාශ කර සකස් කළ හැකිය.

3. වස්තු නිරූපණය හැසිරවීම හරහා ගැටළුව රූපමය ආකාරයෙන් විසඳනු ලැබේ. මෙන්න, බොහෝ විට, ගැටලුවට විසඳුමක් සෙවීම සඳහා තත්වය පරිවර්තනය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්‍රියාවන් සිදු කිරීමේ ක්‍රම තේරුම් ගෙන ඇති අතර වාචිකව දැක්විය හැකිය. ඒ අතරම, ක්‍රියාවෙහි අවසාන (න්‍යායික) සහ අතරමැදි (ප්‍රායෝගික) ඉලක්කවල අභ්‍යන්තර සැලැස්මෙහි වෙනසක් ඇත. සැබෑ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවක ක්‍රියාකාරිත්වයෙන් තවමත් වෙන් වී නැති නමුත් දැනටමත් තත්වය හෝ ගැටලුවේ කොන්දේසි පරිවර්තනය කිරීමේ ක්‍රමය පිළිබඳ න්‍යායාත්මක පැහැදිලි කිරීමක් ඉලක්ක කර ගනිමින් ශබ්ද නඟා තර්ක කිරීමේ ප්‍රාථමික ආකාරයක් පැන නගී.

4. පූර්ව සම්පාදනය කරන ලද, සිතා බැලූ සහ අභ්යන්තරව ඉදිරිපත් කරන ලද සැලැස්ම අනුව දරුවා විසින් කාර්යය විසඳනු ලැබේ. එය පදනම් වී ඇත්තේ එවැනි ගැටළු විසඳීමට පෙර උත්සාහයන් තුළ රැස් කරගත් මතකය සහ අත්දැකීම් මතය.

5. මනසේ ඇති ක්‍රියාකාරී සැලැස්ම තුළ ගැටලුව විසඳනු ලැබේ, පසුව මනසින් සොයාගත් පිළිතුර ශක්තිමත් කිරීම සඳහා එම කාර්යයම දෘශ්‍ය-ඵලදායී සැලැස්මක් තුළ ක්‍රියාත්මක කිරීම සහ එය වචන වලින් සකස් කිරීම.

6. ගැටලුවේ විසඳුම සිදු කරනු ලබන්නේ වස්තූන් සමඟ සැබෑ, ප්රායෝගික ක්රියාවන්ට පසුකාලීනව යොමු නොවී, සූදානම් කළ වාචික විසඳුමක් නිකුත් කිරීමත් සමග අභ්යන්තර සැලැස්ම තුළ පමණි.

එන්.එන් විසින් කරන ලද වැදගත් නිගමනයකි. ළමා චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ අධ්‍යයනයෙන් පොඩ්ඩියාකොව් පවසන්නේ ළමුන් තුළ පසුකර ගිය අවධීන් සහ මානසික ක්‍රියා සහ මෙහෙයුම් වැඩිදියුණු කිරීමේ ජයග්‍රහණ සම්පූර්ණයෙන්ම අතුරුදහන් නොවන නමුත් පරිවර්තනය වී නව, වඩා දියුණු ඒවා මගින් ප්‍රතිස්ථාපනය වීමයි. ඒවා "චින්තන ක්‍රියාවලියේ සංවිධානයේ ව්‍යුහාත්මක මට්ටම්" බවට පරිවර්තනය කර "නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාකාරී පියවර ලෙස ක්‍රියා කරයි." නව ගැටළු තත්වයක් හෝ කාර්යයක් පැනනගින විට, මෙම සියලු මට්ටම් නැවතත් එහි විසඳුමේ ක්‍රියාවලිය සාපේක්ෂ වශයෙන් ස්වාධීන ලෙස සෙවීමට සහ ඒ සමඟම එහි විසඳුම සෙවීමේ ඒකාබද්ධ ක්‍රියාවලියේ තාර්කික සබැඳි ලෙස ඇතුළත් කළ හැකිය. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, මෙම වයසේදී දැනටමත් දරුවන්ගේ බුද්ධිය ක්‍රියාත්මක වන්නේ අනුකූලතාවයේ මූලධර්මය මත ය. එය ඉදිරිපත් කරන අතර, අවශ්ය නම්, සියලු වර්ගවල සහ චින්තනයේ මට්ටම් එකවර ඇතුළත් වේ: දෘශ්ය-ඵලදායී, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික.

පෙර පාසල් වයසේදී, සංකල්ප වර්ධනය ආරම්භ වන අතර, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස, නව යොවුන් වියේදී, වාචික-තාර්කික, සංකල්පමය හෝ වියුක්ත චින්තනය (එය සමහර විට න්‍යායාත්මක ලෙස හැඳින්වේ) දරුවන් තුළ සම්පූර්ණයෙන්ම සෑදී ඇත. මෙම නිශ්චිත ක්‍රියාවලිය ඉදිරියට යන්නේ කෙසේද?

වයස අවුරුදු තුන හතරක දරුවෙකුට භාෂාවේ සහ කථනයේ අර්ථකථන ව්‍යුහය විශ්ලේෂණය කිරීමේදී වැඩිහිටියන් වන අපි සංකල්ප ලෙස හඳුන්වන වචන භාවිතා කළ හැකිය. කෙසේ වෙතත්, ඔහු වැඩිහිටියෙකුට වඩා වෙනස් ලෙස ඒවා භාවිතා කරයි, බොහෝ විට ඒවායේ අර්ථය සම්පූර්ණයෙන්ම වටහා නොගනී. දරුවා ක්‍රියාවක් හෝ වස්තුවක් ප්‍රතිස්ථාපනය කරන ලේබල් ලෙස ඒවා භාවිතා කරයි. J. Piaget ළමයින්ගේ කථන-සංජානන වර්ධනයේ මෙම අදියර ලෙස හැඳින්වූයේ, එය වසර 2-7 කට සීමා කරමින්, පූර්ව මෙහෙයුම්, මෙහි දරුවා තවමත් ඇත්ත වශයෙන්ම නොදන්නා අතර ප්‍රායෝගිකව සෘජු හා ප්‍රතිලෝම මෙහෙයුම් භාවිතා නොකිරීමට හේතුවයි. , අනෙක් අතට, සංකල්ප භාවිතයට ක්‍රියාකාරීව සම්බන්ධ වේ, අවම වශයෙන් ඒවායේ ආරම්භක, සංයුක්ත ස්වරූපයෙන්.

ළමා කාලයේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම දරුවා ස්වාමියා කරන විශේෂ ශ්රමයකි. මෙය මානසික කාර්යයකි. කාර්යය අභියෝගාත්මක හා සිත්ගන්නා සුළුය. එය යමෙකු වෙහෙසට පත් කළ හැකි අතර බියට පත් කළ හැකි අතර, යමෙකුට මානසික වැඩ කිරීම පුදුම සහගත ප්‍රසන්න චිත්තවේගයක් සමඟ සම්බන්ධ වේ. දැනගත හැකි ලෝකයකට දොර විවර කරන පුදුමය.

පළමු පරිච්ඡේදයේ නිගමන

මෙම ගැටළුව පිළිබඳ සාහිත්‍යය අධ්‍යයනය කිරීමේදී අපට හමු වූයේ:

සිතීම යනු පුද්ගලයෙකුට තර්ක කිරීමට ඇති හැකියාවයි, එය වෛෂයික යථාර්ථය, විනිශ්චයන්, සංකල්ප පිළිබිඹු කිරීමේ ක්‍රියාවලියයි;

සිතීම යනු තමන්ගේම අදහස්, සංකල්ප, හැඟීම් සහ කැමැත්ත පිළිබඳ ආවේගයන්, මතකයන්, අපේක්ෂාවන් යනාදිය ප්‍රගුණ කිරීමට අභ්‍යන්තර, ක්‍රියාකාරී උත්සාහයකි.

චින්තනයට මැදිහත් චරිතයක් ඇත;

සිතීම සැමවිටම පදනම් වන්නේ සංවේදී අත්දැකීම් - සංවේදනයන්, සංජානන, අදහස් - සහ කලින් ලබාගත් න්‍යායික දැනුම මත ය;

සිතීම සාමාන්‍යකරණයට ආවේනික ය;

පෙර පාසල් වයසේ දරුවෙකුට විවිධ සාමාන්‍යකරණයන් සමඟ අවබෝධ කර ගත හැකිය, චින්තන ක්‍රියාවලියේදී සංජානන, අදහස් හෝ සංකල්ප මත වැඩි හෝ අඩු ප්‍රමාණයකට රඳා පවතී;

චින්තනයේ ප්රධාන වර්ග තුනක් තිබේ: විෂය - ඵලදායී, දෘශ්ය - සංකේතාත්මක සහ වියුක්ත;

චින්තනයේ හදවතේ ඇත්තේ කොන්දේසි සහිත ප්‍රත්‍යාවර්ත ක්‍රියාකාරකම් වන අතර එය පුද්ගල අත්දැකීම් තුළ පිහිටුවා ඇත;

සිතීම ප්‍රායෝගිකව වර්ධනය වූ සහ පුද්ගල ජීවිත ක්‍රියාවලිය තුළ ඇති වූ ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සැලකිය හැකිය.

වස්තු සහ සංසිද්ධි අතර ඇති සරලම සම්බන්ධතා කිහිපයක් පිළිබිඹු කිරීමට සහ ඒවාට අනුකූලව නිවැරදිව ක්‍රියා කිරීමට පටන් ගන්නා අවස්ථාවේ සිට දරුවෙකුගේ චින්තනය ගැන කෙනෙකුට කතා කළ හැකිය;

කථාව ප්රගුණ කිරීමේ මොහොතේ සිට, දරුවා වාචික චින්තනය වර්ධනය කරයි;

පෙර පාසල් වයස අවසානයේදී, දරුවා ලෝකය පිළිබඳ ප්රාථමික චිත්රයක් සහ ලෝක දර්ශනයක ආරම්භය වර්ධනය කරයි;

සංකේතාත්මක සංජානනයේ ආකාර උකහා ගැනීම, තර්කනයේ වෛෂයික නීති පිළිබඳ අවබෝධයක් සඳහා දරුවා යොමු කරයි, සංකල්පීය චින්තනය වර්ධනය කිරීමට දායක වේ;

කල්පනා කරනවා- වඩාත් සාමාන්‍යකරණය වූ සහ මධ්‍යගත වූ මානසික පරාවර්තනය, සංජානනය කළ හැකි වස්තූන් අතර සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා ස්ථාපිත කිරීම.

සිතීමේ ප්‍රධාන වර්ග තුනක්: විෂය-ඵලදායී(හෝ දෘශ්ය ඵලදායී),දෘශ්ය-රූපාත්මකහා වියුක්ත.

- ක්රියාකාරී චින්තනය- වස්තුවක් සමඟ ප්‍රායෝගික, සෘජු ක්‍රියාවන්ට සම්බන්ධ චින්තනය (කුඩා දරුවන් සඳහා, වස්තූන් ගැන සිතීම යනු ක්‍රියා කිරීම, ඒවා හැසිරවීම);

- දෘශ්ය-රූපාත්මකසිතීම, අවශ්‍යයෙන්ම සංජානනය හෝ නියෝජනය මත පදනම් වේ (පෙර පාසල් ළමුන් සඳහා සාමාන්‍ය සහ අර්ධ වශයෙන් තරුණ සිසුන් සඳහා);

- වියුක්ත චින්තනයසංජානනය සහ අදහස් වලට ආවේණික වූ සෘජු දෘශ්‍යතාවකින් තොර සංකල්ප (වැඩිහිටි සිසුන් සහ වැඩිහිටියන් සංලක්ෂිත කරයි).

මුල් ළමාවිය සිතීම

කුඩා දරුවෙකුගේ චින්තනය නිශ්චිත ගැටළු විසඳීම අරමුණු කරගත් ක්‍රියාවන්හි ස්වරූපයෙන් දිස් වේ: පෙනෙන වස්තුවක් ලබා ගන්න, සෙල්ලම් පිරමීඩයක සැරයටිය මත මුදු දමන්න, පෙට්ටියක් වසා දමන්න හෝ විවෘත කරන්න, සැඟවුණු දෙයක් සොයා ගන්න, ඇතුළට යන්න. පුටුව, සෙල්ලම් බඩුවක් ගෙන ඒම, ආදිය P. මෙම ක්රියාවන් සිදු කිරීම, දරුවා සිතන්නේ. ඔහු සිතන්නේ රංගනයෙන්, ඔහුගේ චින්තනය දෘශ්‍ය-ඵලදායී වේ.ඔහු අවට සිටින පුද්ගලයින්ගේ කථාව ප්‍රගුණ කිරීම දරුවාගේ දෘශ්‍ය-ඵලදායි චින්තනයේ වර්ධනයේ වෙනසක් ඇති කරයි. භාෂාව හරහා දරුවන් සාමාන්‍යයෙන් සිතන්නට පටන් ගනී. පළමු ළමා සාමාන්‍යකරණය සාමාන්‍යකරණය වූ ස්වභාවයකි: දරුවා යම් බාහිර සමානකමක් ඇති විෂමජාතීය වස්තූන් කිහිපයක් නම් කිරීමට එම වචනයම භාවිතා කරයි.එබැවින්, අවුරුද්දයි මාස තුනක පිරිමි ළමයෙකු ඇපල් ("අබකා") ලෙස හඳුන්වනු ලබන්නේ රවුම් පමණක් නොවේ. පළතුරු, නමුත් ලී බිත්තර, බෝල, ලෝහ බෝල; තවත් දරුවෙකු බළලෙකු, සුදුමැලි බලු පැටියෙකු සහ සියලු ලොම් දේවල් සඳහා "කිස්-කිස්" යන වචනය භාවිතා කළේය. ළමයින් සාමාන්‍යකරණය කරන පදනම මත බොහෝ විට වර්ණය, ශබ්දය, හැඩය, "සුදුම", දීප්තිය, එනම් වඩාත් කැපී පෙනෙන සහ ස්වේච්ඡාවෙන් අවධානයට ලක්වන සලකුණු වේ.

ජීවිතයේ දෙවන වසරේ දෙවන භාගයේදී, දරුවා තනිකරම සහ වස්තුවේ යම් සලකුණක් හෝ ක්රියාවක් නම් කරන ලද පළමු ප්රකාශයන් දිස්වේ ("තේ උණුසුම්", "බෝනික්කා නිදාගෙන"). දෙවන වසර අවසන් වන විට, වස්තුවේ සාමාන්ය නිරූපණයක් බවට දෘශ්ය, ස්පර්ශ සහ ශ්රවණ රූප ඒකාබද්ධ කිරීමට, බොහෝ ලක්ෂණ වලින් වස්තුවක වඩාත්ම ස්ථිර, ස්ථාවර ලක්ෂණ හුදකලා කිරීමට දරුවාට හැකි වේ.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම

ඒ අතරම, "තාත්තා වාඩි වී සිටී, අම්මා වාඩි වී සිටී, ලීනා වාඩි වී සිටී, හැමෝම වාඩි වී සිටිති" යන නිගමනයට සමාන විනිශ්චයන් පෙනේ. තවත් ආකාරයක අනුමානයක් තිබේ. පියා කබායක් අඳින ආකාරය දුටු දරුවා මෙසේ කියයි: "තාත්තා වැඩට යනවා." මේ අනුව, දැනටමත් පෙර පාසල් වයසේදී, යම් යම් සම්බන්ධතා සහ සබඳතා ප්රකාශ කරන වාක්ය ආකෘති පැන නගී.

මඳ වේලාවකට පසු, ළමයින් එකම වස්තුවක් වචන දෙකකින් හඳුන්වන්නේ කෙසේදැයි ඔබට දැක ගත හැකිය, ඉන් එකක් සාමාන්‍ය සංකල්පයකි, අනෙක තනි වස්තුවක් නම් කිරීම. දරුවා බෝනික්කාව "la-lei" සහ ඒ සමගම "Masha" ලෙස හඳුන්වයි. මෙය සාමාන්‍ය සංකල්ප ගොඩනැගීමේ ආරම්භයයි.මුලින්ම දරුවාගේ කථාව ක්‍රියාවට ගෙතුනු ලැබුවහොත් පසුව එය පෙරට පැමිණේ. දරුවා මුලින්ම ඔහු කරන්නේ කුමක්දැයි පවසනු ඇත, පසුව ඔහු එය කරනු ඇත. මෙයින් අදහස් කරන්නේ ක්‍රියාව පිළිබඳ අදහස ක්‍රියාවට පූර්වගාමී වන අතර එමඟින් එය මෙහෙයවීම සහ නියාමනය කරන බවයි. රූපයේ නියාමන භූමිකාව දෘශ්‍ය-ඵලදායි චින්තනය දෘෂ්‍ය-සංකේතාත්මක බවට නැවත ගොඩනඟයි.චින්තනයේ තවදුරටත් වර්ධනය ක්‍රියාව, රූපය සහ වචනය අතර සම්බන්ධතාවයේ වෙනසක් තුළ ප්‍රකාශ වේ. ගැටළු විසඳීමේදී වචන වැඩි වැඩියෙන් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. කෙසේ වෙතත්, වයස අවුරුදු හත වන තුරු, දරුවන්ගේ චින්තනය කොන්ක්රීට් ලෙස පවතී.

මුල් සහ පෙර පාසල් වයසේ චින්තනයේ වර්ධනයේ පොදු ලක්ෂණ.

මුල් ළමාවියේ එළිපත්ත මත, දරුවා මුලින්ම පෙනී සිටින්නේ චින්තනයේ ප්‍රකාශනයක් ලෙස සැලකිය හැකි ක්‍රියා - ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා මතුපිට වැතිර සිටින වස්තූන් අතර සූදානම් කළ සම්බන්ධතා භාවිතා කිරීම (නිදසුනක් ලෙස, සෙල්ලම් බඩුවක් ඇති පත්‍රයක් ආකර්ෂණය කර ගැනීම. ) මුල් ළමාවිය පුරාවටම, දරුවා වැඩි වැඩියෙන් එවැනි සූදානම් කළ සම්බන්ධතා භාවිතා කරයි. කෙසේ වෙතත්, වැඩිහිටියන්ගේ බලපෑම යටතේ, ඔහු සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීමට ඉගෙන ගනී. මෙය, පළමුව, හුරුපුරුදු සහසම්බන්ධ ක්‍රියාවන්හි කාර්ය සාධනය සහ, දෙවනුව, සම්පූර්ණයෙන්ම නව ක්‍රියාවන්හි කාර්ය සාධනය - උපකරණමය ඒවා, එහිදී දරුවා වස්තුව-ඉලක්කය සහ වස්තුව-මෙවලම අතර සම්බන්ධතා අවබෝධ කර ගැනීමට පටන් ගනී. සූදානම් කළ සම්බන්ධතා භාවිතා කිරීමේ සිට ඒවා ස්ථාපිත කිරීම දක්වා මාරුවීම දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත් අංගයකි. ආරම්භක අදියරේදී, නව සම්බන්ධතා ස්ථාපනය කිරීම, බාහිර දිශානති ක්රියාවන්ගේ උපකාරයෙන් ප්රායෝගික පරීක්ෂණ හරහා ඔවුන්ගේ සත්යාපනය සිදු වේ. නමුත් මෙම ක්‍රියාවන් සංජානනයේ ක්‍රියාවන් ගොඩනැගීමේ පදනම ලෙස ක්‍රියා කරන ඒවාට වඩා වෙනස් ය: ඒවා වස්තූන්ගේ බාහිර ගුණාංග හඳුනා ගැනීම සහ සැලකිල්ලට ගැනීම අරමුණු කර ගෙන නොමැත (ඔබ දන්නා පරිදි සාම්පල එහි ද සිදුවිය හැකිය), නමුත් සම්බන්ධතා සොයා ගැනීම, වස්තූන් සහ ක්‍රියාවන් අතර ඒවා ස්ථාපිත කිරීම. , නිශ්චිත ප්‍රතිඵලයක් ලබා ගැනීමට අවස්ථාව ලබා දීම (රාක්කයක් මත උස සෙල්ලම් බඩුවක් ලබා ගැනීමට පුටුවක් භාවිතා කිරීම; පෙරළුණු පන්දුව වෙත පොල්ලකින් ළඟා වීම යනාදිය). බාහිර දිශානති ක්රියාවන්ගේ උපකාරයෙන් සිදු කරන ලද දරුවාගේ චින්තනය දෘශ්ය-ඵලදායී ලෙස හැඳින්වේ. බාහිර දිශානති ක්රියාවන් අභ්යන්තර, මානසික ක්රියා ගොඩනැගීම සඳහා මූලික පදනම ලෙස සේවය කරයි. එබැවින්, එක් අවස්ථාවකදී සැරයටියක් භාවිතා කිරීම පිළිබඳව හුරුපුරුදු වීමෙන්, දරුවා එය සමාන තත්වයක් තුළ භාවිතා කිරීමට අනුමාන කරයි, නමුත් ඔහු ඇත්ත වශයෙන්ම පරීක්ෂණ භාවිතා නොකරයි, මන්ද ඔහු දැනටමත් ඔහුගේ මනසෙහි ක්රියා මාර්ගය තීරණය කර ඇත. මෙම අවස්ථාවේ දී, දරුවා ප්රායෝගික, දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනයේ ගැඹුරේ පිහිටුවා ඇති රූප මත පදනම්ව ක්රියා කරයි. සිතීම, රූප සමඟ අභ්‍යන්තර ක්‍රියාවල ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ගැටලුවේ විසඳුම සිදුවන්නේ දෘෂ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනයයි. කුඩා දරුවන්, සංකේතාත්මක චින්තනයේ පදනම මත, සරල ගැටළු විසඳයි, සහ වඩාත් සංකීර්ණ ගැටළු එක්කෝ විසඳා නැත, නැතහොත් දෘශ්ය ඵලදායී ආකාරයෙන් විසඳනු ලැබේ. රූපවල පදනම ඇතුළුව ප්‍රායෝගික ගැටළු විසඳන විට, දරුවා ක්‍රමයෙන් කථනය ක්‍රියාශීලීව ඇතුළත් කිරීමට පටන් ගනී, ඒ සමඟම සහ සවි කිරීම සහ සමහර විට සැලසුම් කිරීම.

කුඩා දරුවන්ගේ චින්තනයේ වර්ධනයේ විශාල ස්ථානයක් සාමාන්යකරණයන් ගොඩනැගීම - පොදු ලක්ෂණ ඇති වස්තූන් හෝ ක්රියාවන්ගේ මානසික සංගමය. සාමාන්‍යකරණය සඳහා පදනම නිර්මාණය වන්නේ, පළමුවෙන්ම, වෛෂයික ක්‍රියාකාරකම් මගින් සහ පසුව වචනය උකහා ගැනීමෙනි. සාමාන්‍යකරණයේ පළමු වාහකයන් වන්නේ වස්තු-මෙවලම් (පොල්ල, හැන්දක්, හැන්ද, ආදිය). දරුවා, එක් හෝ වෙනත් මෙවලමක ආධාරයෙන් ක්‍රියාකාරී ක්‍රමය ප්‍රගුණ කර, විවිධ අවස්ථාවන්හිදී මෙම මෙවලම භාවිතා කිරීමට උත්සාහ කරයි, ඇතැම් ගැටළු විසඳීම සඳහා එහි සාමාන්‍ය අර්ථය හුදකලා කරයි (යමක් තල්ලු කිරීමට, යමක් අදින්නට පොල්ලක් භාවිතා කරයි. , ආදිය). ක්රමානුකූලව, දරුවා එක් වස්තුවක් තවත් එකක් ලෙස භාවිතා කිරීමට ඉඩ සලසන ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරී යෙදුම අනුව විවිධ වස්තූන්හි පොදු ලක්ෂණ සොයා ගැනීමට පටන් ගනී. මෙය විඤ්ඤාණයේ සංඥාවක් (හෝ සංකේතාත්මක) ක්‍රියාකාරීත්වයක් මතුවීමට සාක්ෂි දරයි (කෝටුවක් වෙනුවට දැලක් හෝ බෝනික්කාට පෝෂණය කිරීම සඳහා හැන්දක් වෙනුවට පොල්ලක් භාවිතා කිරීම ආදිය). වස්තූන්ගේ ක්‍රියාකාරිත්වය අනුව සාමාන්‍යකරණය කිරීම මුලින් ක්‍රියාවෙන් පැන නගින අතර පසුව වචනයෙන් සවි කර ඇත. දරුවා වචන වලින් සිතීමට පටන් ගනී. වස්තුවක් නොමැතිව (සංකේතාත්මකව) හෝ ආදේශකයක් වන වස්තුවකින් ක්‍රියාවක් සිදු කිරීමට පටන් ගත් විට, එය රූපයක් බවට පත්වේ, සැබෑ ක්‍රියාවක නම් කිරීමක්. කෙසේ වෙතත්, කුඩා අවධියේදී චින්තනයේ වර්ධනයේ ලක්ෂණයක් වන්නේ එහි විවිධ පැති - දෘශ්‍ය-ඵලදායී සහ දෘශ්‍ය-රූපාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම, සාමාන්‍යකරණයන් ගොඩනැගීම, එක් අතකින්, සහ විඥානයේ සංඥා කාර්යය උකහා ගැනීමයි. , අනෙක් අතට, තවමත් වෙන් වී ඇත, අන්තර් සම්බන්ධිත නොවේ. . පෙර පාසල් වයසේදී පමණක් මෙම අංගයන් ඒකාබද්ධ වන අතර, වඩාත් සංකීර්ණ සිතුවිලි ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා පදනම නිර්මාණය කරයි.

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සිතීමේ ප්‍රධාන ආකාරය වන්නේ රූපමය චින්තනයයි. කෙසේ වෙතත්, තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් ඔවුන්ගේ මනසෙහි විසඳා ගන්නේ අතක් හෝ මෙවලමක් මඟින් සිදු කරන ක්‍රියාව සෘජුවම ප්‍රායෝගික ප්‍රති result ලයක් ලබා ගැනීම සඳහා වන එවැනි කාර්යයන් පමණි - වස්තුවක් චලනය කිරීම, එය භාවිතා කිරීම හෝ වෙනස් කිරීම. මැද පෙර පාසල් වයසේදී, සරල හා වඩාත් සංකීර්ණ ගැටළු දෙකම විසඳන විට, දරුවන් ක්රමක්රමයෙන් බාහිර පරීක්ෂණවලින් මානසික පරීක්ෂාවන් වෙත ගමන් කිරීමට පටන් ගනී. දරුවා දෘෂ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ ඉහළ ස්වරූපයක් වර්ධනය කිරීමට පටන් ගනී - දෘශ්‍ය-ක්‍රමානුකුල, එහිදී දරුවා සම්බන්ධතා ඇති නොකරයි, ඒවා ස්ථාපිත නොකරයි, නමුත් ගැටළුව විසඳන විට ඒවා හෙළි කර ඒවා සැලකිල්ලට ගනී: විවිධ ආකාරයේ ක්‍රමානුකූල නිරූපණයන් අවබෝධ කර ගැනීම. , නිරූපිත වස්තුවේ ප්‍රධාන කොටස් සහ එහි තනි ලක්ෂණ නොපවතින සම්බන්ධතාවය පිළිබිඹු කරන චිත්‍රයක් දරුවාගේ ක්‍රමානුකූලව නිර්මාණය කිරීම. වස්තූන් අතර විවිධ (වියුක්ත) සම්බන්ධතා දෘශ්‍යමය වශයෙන් පිළිබිඹු කරන විවිධ යෝජනා ක්‍රම සහ ආකෘති භාවිතා කිරීම දරුවාට ඉතා පුළුල් පරාසයක බුද්ධිමය ගැටළු සංකේතාත්මක ආකාරයකින් විසඳීමට ඉඩ සලසයි.

දරුවා ක්‍රමක්‍රමයෙන් තේරුම් ගන්නා සම්බන්ධතා වර්ගවලින් එකක් වන්නේ හේතුව සහ ඵල සම්බන්ධයයි. අවුරුදු 3 ක දරුවන්ට යම් බාහිර බලපෑම් වලින් සමන්විත යැපීම් තේරුම් ගත හැකිය (මේසය තල්ලු කර ඇත - එය වැටුණි). වැඩිහිටි දරුවන් වැඩිපුර අභ්‍යන්තර පරායත්තතා ඉගෙන ගනී (මේසය වැටී ඇත්තේ එක් කකුලක් ඇති බැවිනි; මේසය වැටී ඇත්තේ එක් කකුලක්, දාර රාශියක්, බර ය, ආදිය). මේ අනුව, දරුවා ක්‍රමයෙන් තාර්කික සම්බන්ධතා, හේතුකාරක පරායත්තතා තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී, පසුව ඒවා පැහැදිලි කිරීම, විශේෂිත ගැටළු තත්වයක් පිළිබඳ හේතුව. කෙසේ වෙතත්, පර්යේෂණ පෙන්නුම් කරන පරිදි (A. V. Zaporozhets, G. I. Minskaya, ආදිය), දෘශ්‍ය-ක්‍රියාකාරී සැලැස්මකින් ලබා දී ඇති ගැටළු විසඳීමේදී දරුවෙකු ලබා ඇති අත්දැකීම්, සංකේතාත්මක හා වාචික චින්තනයේ මට්ටමින් ගැටළු විසඳීමට ඔහුට ඇති හැකියාව උපාධිය මත රඳා පවතී. දිශානුගත පර්යේෂණ ක්‍රියාකාරකම් ඉහළ වර්ග ගොඩනැගීම. මේ අනුව, දෘශ්‍ය-ක්‍රියාකාරී සැලැස්මක් තුළ දරුවාට පිරිනමනු ලබන කාර්යයන් විවිධ ආකාරයේ දිශානති ක්‍රියාකාරකම් මත පදනම්ව විසඳිය හැකිය - සරල (අවුල් සහගත සහ ඉලක්කගත අත්හදා බැලීම් විශාල සංඛ්‍යාවක් භාවිතා කරමින්) ඉහළ ඒවා (අවම ඉලක්ක ගණන) දක්වා. අත්හදා බැලීම් හෝ දෘශ්‍ය දිශානතිය පමණි). දරුවෙකු දෘශ්‍ය දිශානතිය මත පමණක් ක්‍රියා කරන විට, පරිකල්පනීය චින්තනයේ පදනම මත ගැටළු විසඳීමට ඔහු සූදානම් වේ. මෙම ක්රියාකාරිත්වය තුළ වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරනු ලබන්නේ මෙම ක්රියාවලිය තුළ කථාව ඇතුළත් කිරීමෙනි, අනාගතයේ දී දරුවාට වාචිකව ගැටළු විසඳීමට ඉඩ සලසයි. ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් වැඩි වැඩියෙන් වාචික-තාර්කික අන්තර්ගතයේ කාර්යයන් සැරිසැරීමට පටන් ගෙන ඇති අතර එය භාෂාමය මාධ්‍යයන් මත ක්‍රියාත්මක වන අතර සංකල්ප, තාර්කික සම්බන්ධතා භාවිතය මගින් සංලක්ෂිත වේ.

පෙර පාසල් දරුවන් තුළ චින්තනයේ දැඩි වර්ධනයක් ඇත. දරුවා අවට යථාර්ථය පිළිබඳ නව දැනුමක් ලබා ගන්නා අතර ඒ සමඟම ඔහුගේ නිරීක්ෂණ විශ්ලේෂණය කිරීමට, සංස්ලේෂණය කිරීමට, සංසන්දනය කිරීමට, සාමාන්යකරණය කිරීමට ඉගෙන ගනී, i.e. සරල මානසික මෙහෙයුම් සිදු කරන්න. දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ වැදගත්ම කාර්යභාරය අධ්යාපනය සහ පුහුණුව මගින් ඉටු කරනු ලැබේ.

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ චින්තනයේ වර්ධනය ඔහුගේ කථනයේ වර්ධනය, ඔහුගේ මව් භාෂාව ඉගැන්වීම සමඟ නොවෙනස්ව සම්බන්ධ වේ. පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ මානසික අධ්‍යාපනයේ දී, දෘශ්‍ය නිරූපණය සමඟ, දෙමව්පියන්ගේ සහ අධ්‍යාපනඥයින්ගේ වාචික උපදෙස් සහ පැහැදිලි කිරීම්, මේ මොහොතේ දරුවා දකින දේ පමණක් නොව, දරුවා මුලින්ම ඉගෙන ගන්නා වස්තූන් සහ සංසිද්ධි සම්බන්ධයෙන් වඩ වඩාත් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. වචනයක උපකාරය. කෙසේ වෙතත්, වාචික පැහැදිලි කිරීම් සහ උපදෙස් දරුවා විසින් තේරුම් ගත යුතු බව මතක තබා ගත යුතුය (සහ යාන්ත්‍රිකව අත්පත් කර නොගත්) ඒවා ඔහුගේ ප්‍රායෝගික අත්දැකීම් මගින් සහය දක්වන්නේ නම්, අධ්‍යාපනඥයා විසින් එම වස්තූන් සහ සංසිද්ධීන් පිළිබඳ සෘජු සංජානනය සඳහා සහය ලබා ගන්නේ නම් පමණි. කලින් වටහා ගත්, සමාන වස්තූන් සහ සංසිද්ධි ගැන කථා කරයි, හෝ නිරූපණය කරයි.

සිතීම පෙර පාසල් දරුවා තුළ වස්තු සමඟ සෘජු ක්‍රියාවන්ගෙන් සාපේක්ෂ වශයෙන් ස්වාධීන සහසම්බන්ධ තර්කයේ ස්වභාවය ලබා ගනී. දැන් දරුවාට සංජානන, මානසික කාර්යයන් ලබා දිය හැකිය (සංසිද්ධියක් පැහැදිලි කරන්න, ප්රහේලිකාවක් විසඳන්න, ප්රහේලිකාවක් විසඳන්න). [A. V. Zaporozhets. "මනෝවිද්‍යාව", එම්., උච්පෙඩ්ගිස්, 1953]

චින්තනයේ වර්ධනයේ ප්‍රධාන රේඛාව වන්නේ දෘශ්‍ය-ඵලදායි සිට දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක දක්වා සංක්‍රමණය වන අතර කාල පරිච්ඡේදය අවසානයේ වාචික චින්තනයට මාරුවීමයි. කෙසේ වෙතත්, ප්‍රධාන චින්තන වර්ගය දෘෂ්‍ය-සංකේතාත්මක වන අතර, එය ජීන් පියගෙට්ගේ පාරිභාෂිතයේ නියෝජිත බුද්ධියට (නියෝජනයන්හි සිතීම) අනුරූප වේ. පෙර පාසල් දරුවා සංකේතාත්මකව සිතයි, ඔහු තවමත් තර්කයේ වැඩිහිටි තර්කනය අත්පත් කර ගෙන නැත. [කුලගිනා I. යූ. සංවර්ධන මනෝවිද්යාව (උපතේ සිට අවුරුදු 17 දක්වා ළමා සංවර්ධනය): පෙළ පොත. 3 වන සංස්කරණය - එම්.: URAO හි ප්‍රකාශන ආයතනය, 1997. - 176]

වයස අවුරුදු 3-6 අතර දරුවෙකු වස්තූන් සහ ඒවායේ ගුණාංග පිළිබඳ ඔහුගේ දැනුම පොහොසත් කරන විවිධ ක්රියාකාරකම්වල නිරත වේ. පෙර පාසල් දරුවා තමා මුහුණ දෙන ප්‍රායෝගික ගැටළු විසඳීම සඳහා වැඩි වැඩියෙන් ස්වාධීනව විවිධ ක්‍රම සහ ශිල්පීය ක්‍රම තෝරාගෙන අදාළ කරයි. පෙර පාසල් දරුවාගේ චින්තනය පිළිබඳ විශේෂ අධ්‍යයනයන් පෙන්වා දී ඇත්තේ මෙම වයස් අවධියේදී ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සහ මානසික ක්‍රියාකාරකම් අතර සම්බන්ධතාවය ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමක් ඇති බවයි. "අභ්යන්තර සැලැස්ම" (අභ්යන්තරකරණය) වෙත චින්තනයේ ක්රියාවලිය සංක්රමණය කිරීමත් සමග, ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිව්යුහගත කිරීමක් සිදු වේ. පසුබිමට එරෙහිව (උද්යානය, එළිපෙහෙළි කිරීම, කාමරය) (A. A. Lyublinskaya, Z. S. Reshko), නරක් වූ සෙල්ලම් බඩුවක් සවි කිරීමට (A. A. Lyublinskaya, Z. A. Gankova) , , මෙවලමක් තෝරා ගැනීමට දරුවන්ට 3-6 හැවිරිදි දරුවන්ට ඉදිරිපත් කිරීම. බඳුනකින් රසකැවිලි ලබා ගන්න (IM Zhukova), හෝ නැඹුරු මතුපිටක් සහිත මේසයක් මත බෝලයක් තබා ගැනීමට (AA Weiger), පර්යේෂකයන් දත්ත ලබා ගත් අතර එය අපට සාමාන්‍ය නිගමන කිහිපයක් ලබා ගැනීමට ඉඩ සලසයි.

තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් (අවුරුදු 3-4) සෑම විටම කාර්යයට ප්රමාණවත් ක්රියාවක් භාවිතා නොකරයි. ළමයින් වහාම ගැටලුව ඵලදායී ලෙස විසඳීමට පටන් ගනී, සමහර විට අහඹු ලෙස, "ග්රෝපිං" සාම්පල සාදයි. ඇත්ත වශයෙන්ම පවතින සම්බන්ධතා (විශේෂයෙන්, අවකාශීය ඒවා) නොදැකීම සහ ඒවා දැඩි ලෙස උල්ලංඝනය කිරීම, අවුරුදු තුනේ සහ හතරක දරුවන් සමහර විට සම්පූර්ණයෙන්ම අර්ථ විරහිත පින්තූර නිර්මාණය කරයි.

මේ අනුව, මෙම වයසේ දරුවන් යම් ගැටලුවක් ක්‍රියාවන් පරීක්ෂා කිරීමෙන් විසඳන අතර, ඔවුන් ලබාගත් ප්‍රති result ලය තේරුම් ගන්නේ ක්‍රියාව අවසන් වූ පසුව පමණි.

මධ්යම පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ, කාර්යය පිළිබඳ අවබෝධය සහ එය විසඳීමේ ක්රම ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළම ඉටු වේ. අවුරුදු පහක, හය හැවිරිදි දරුවන්ගේ කථාව සාමාන්‍යයෙන් සිදු කරනු ලබන ක්‍රියාවෙහි ආධාරකයක් හෝ සහායකයක් ලෙස සේවය කරයි (L. S. Vygotsky).

වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ (අවුරුදු 6-7) ළමුන් තුළ, සංවේදී සංජානනය, ප්‍රායෝගික ක්‍රියාව සහ කථනයේ සම්බන්ධතා නැවත වෙනස් වේ. දැන්, පින්තූර බැලීමෙන් පමණක්, දරුවා මානසිකව ඒවා ඒකාබද්ධ කරයි. ඔහුට සංඛ්‍යා ප්‍රායෝගිකව හැසිරවීමකින් තොරව, ඔහුගේ මනසෙහි යෝජිත ගැටලුව විසඳා ගත හැකිය. මනසින් සොයාගත් විසඳුමෙන් පසුව, දරුවා ඉක්මනින් යම් පසුබිමක් මත සංඛ්යා සකස් කරයි. සිදු කරන ලද ක්‍රියාවෙන් පසු ඔහුගේ කතාව අත්‍යවශ්‍යයෙන්ම ඔහු අත්දැකීමේ ආරම්භයේදීම පැවසූ දේ පුනරුච්චාරණය කරයි. ක්‍රියාව ගැටලුවේ විසඳුමට කිසිවක් එකතු කර නැත. [Lyublinskaya A. A. ළමා මනෝවිද්යාව. අධ්‍යාපනික සහෝදර සහෝදරියන්ගේ සිසුන් සඳහා පෙළපොත. එම්.: බුද්ධත්වය, 1971. - 415 පි. S. 243]

දරුවෙකු පාසැලේදී හොඳින් ඉගෙන ගැනීමට නම්, පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ ඔහුගේ චින්තනය යම් වර්ධනයක් කරා ළඟා විය යුතුය. අවට යථාර්ථය පිළිබඳ මූලික සංකල්ප තොගයක් සමඟ, ස්වාධීන මානසික වැඩ පිළිබඳ සරලම කුසලතා සමඟ නව දැනුම ලබා ගැනීමට උනන්දුවක් ඇතිව ළදරු පාසලේ සිට පාසලට දරුවා පැමිණිය යුතුය. [A. V. Zaporozhets. "මනෝවිද්‍යාව", එම්., උච්පෙඩ්ගිස්, 1953]

චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා පදනම වන්නේ මානසික ක්රියාවන් ගොඩනැගීම හා වැඩිදියුණු කිරීමයි. එය රඳා පවතින්නේ දරුවෙකුට ඇති මානසික ක්‍රියා මොනවාද, ඔහුට ලබා ගත හැකි දැනුම සහ ඒවා භාවිතා කළ හැකි ආකාරය මත ය. [මුඛිනා වී.එස්. සංවර්ධන මනෝවිද්‍යාව: සංවර්ධන සංසිද්ධි, ළමා කාලය, නව යොවුන් විය: සිසුන් සඳහා පෙළ පොතක්. විශ්ව විද්‍යාල.-7වන සංස්කරණය, ඒකාකෘතිය.-එම්.: ප්‍රකාශන මධ්‍යස්ථානය "ඇකඩමිය", 2003.-p.193.]

කල්පනා කරනවා- අවට ලෝකයේ මැදිහත් වූ සහ සාමාන්‍යකරණය වූ සංජානන ක්‍රියාවලිය (පරාවර්තනය). එහි සාරය පරාවර්තනය වේ: 1) වස්තූන්ගේ සහ සංසිද්ධිවල සාමාන්‍ය සහ අත්‍යවශ්‍ය ගුණාංග, සෘජුව නොපෙනෙන එම ගුණාංග ඇතුළුව; 2) වස්තු සහ සංසිද්ධි අතර අත්‍යවශ්‍ය සම්බන්ධතා සහ නිත්‍ය සම්බන්ධතා.

චින්තනයේ මූලික ආකාර

චින්තනයේ ප්‍රධාන ආකාර තුනක් තිබේ: සංකල්පය, විනිශ්චය සහ අනුමානය.

සංකල්පයක් යනු වස්තූන්ගේ සහ සංසිද්ධිවල සාමාන්‍ය සහ, එපමනක් නොව, අත්‍යවශ්‍ය ගුණාංග පිළිබිඹු කරන චින්තන ආකාරයකි.

සෑම වස්තුවකටම, එක් එක් සංසිද්ධියකටම විවිධ ගුණ, සංඥා ඇත. මෙම ගුණාංග, ලක්ෂණ කාණ්ඩ දෙකකට බෙදිය හැකිය - අත්යවශ්ය සහ අත්යවශ්ය නොවන.

විනිශ්චයන් අවට ලෝකයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා සහ ඒවායේ ගුණාංග සහ ලක්ෂණ පිළිබිඹු කරයි. විනිශ්චයක් යනු වස්තූන්, සංසිද්ධි හෝ ඒවායේ ගුණාංග සම්බන්ධයෙන් ස්ථාවරයක් ප්‍රකාශ කිරීම හෝ ප්‍රතික්ෂේප කිරීම අඩංගු චින්තන ආකාරයකි.

නිගමන යනු විවිධ විනිශ්චයන් සංසන්දනය කර විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පුද්ගලයෙකු ඒවායින් නව විනිශ්චයක් ලබා ගන්නා චින්තන ආකාරයකි. අනුමාන සඳහා සාමාන්‍ය උදාහරණයක් වන්නේ ජ්‍යාමිතික ප්‍රමේයන් සනාථ කිරීමයි.

චින්තනයේ ගුණාංග

මිනිස් චින්තනයේ ප්‍රධාන ගුණාංග වන්නේ එහි වියුක්ත බව සහ සාමාන්‍යකරණයයි. චින්තනයේ වියුක්ත භාවය පවතින්නේ, ඕනෑම වස්තුවක් සහ සංසිද්ධියක් ගැන සිතීම, ඒවා අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම, අපි එම ගුණාංග පමණක් වෙන්කර හඳුනා ගනිමු, අප ඉදිරියේ ඇති ගැටළුව විසඳීම සඳහා වැදගත් වන සලකුණු, අනෙක් සියලුම සලකුණු වලින් වියුක්ත කිරීම, මේ අවස්ථාවේ දී අපි උනන්දුවක් නොදක්වයි: පාඩමෙහි ගුරුවරයාගේ පැහැදිලි කිරීමට සවන් දීම, ශිෂ්යයා පැහැදිලි කිරීමේ අන්තර්ගතය තේරුම් ගැනීමට, ප්රධාන සිතුවිලි ඉස්මතු කිරීමට, එකිනෙකා සමඟ සහ ඔවුන්ගේ අතීත දැනුම සමඟ සම්බන්ධ කිරීමට උත්සාහ කරයි. ඒ අතරම, ගුරුවරයාගේ කටහඬේ ශබ්දයෙන්, ඔහුගේ කතා විලාසයෙන් ඔහු අවධානය වෙනතකට යොමු කරයි.

චින්තනයේ වියුක්ත බව එහි සාමාන්‍යකරණයට සමීපව සම්බන්ධ වේ. එක් දෘෂ්ටිකෝණයකින් හෝ වෙනත් දෘෂ්ටි කෝණයකින් අත්‍යවශ්‍ය වන වැදගත්ම අංග, සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා ඉස්මතු කරමින්, එමඟින් අපි අපගේ සිතුවිලි සමස්ත වස්තු සහ සංසිද්ධි සමූහයන් සංලක්ෂිත වන සාමාන්‍ය දෙය කෙරෙහි යොමු කරමු. සෑම වස්තුවක්ම, එක් එක් සිදුවීමක්, සංසිද්ධියක්, සමස්තයක් ලෙස ගත් විට, එයට විවිධ පැති සහ සලකුණු ඇති බැවින් එය අද්විතීය වේ.

චින්තනයේ වර්ග

මනෝවිද්‍යාවේදී, පහත දැක්වෙන සරල සහ තරමක් කොන්දේසි සහිත චින්තන වර්ගීකරණය පොදු වේ: 1) දෘශ්‍ය-ඵලදායී, 2) දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක සහ 3) වියුක්ත (න්‍යායික) චින්තනය. බුද්ධිමය සහ විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය, න්‍යායික, ආනුභවික, ඔටිස්ටික් සහ මිථ්‍යා චින්තනය ද ඇත.

දෘශ්ය ක්රියාකාරී චින්තනය.

ඓතිහාසික වර්ධනයේ දී, මිනිසුන් තමන් මුහුණ දුන් ගැටළු විසඳා ගත් අතර, පළමුව ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් අනුව, න්‍යායික ක්‍රියාකාරකම් එයින් කැපී පෙනුණි. ප්‍රායෝගික හා න්‍යායික ක්‍රියාකාරකම් වෙන් කළ නොහැකි ලෙස බැඳී ඇත.

ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් වර්ධනය වන විට පමණක් එය සාපේක්ෂව ස්වාධීන න්‍යායික මානසික ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස කැපී පෙනේ.

මානව වර්ගයාගේ ඓතිහාසික සංවර්ධනය පමණක් නොව, සෑම දරුවෙකුගේම මානසික වර්ධනයේ ක්රියාවලිය තුළ ආරම්භක ලක්ෂ්යය සම්පූර්ණයෙන්ම න්යායික නොව, ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වය වනු ඇත. දරුවන්ගේ චින්තනය මුලින්ම වර්ධනය වන්නේ මේ දෙවැන්න තුළයි. පෙර පාසල් වයසේදී (අවුරුදු තුන දක්වා ඇතුළුව) සිතීම ප්‍රධාන වශයෙන් දෘශ්‍ය හා ඵලදායී වේ. දරුවා තම දෑතින් මේ මොහොතේ වටහා ගත් මෙම හෝ එම වස්තූන් ප්‍රායෝගිකව වෙන් කිරීම, කොටස් කිරීම සහ නැවත එක් කිරීම, සහසම්බන්ධ කිරීම, එකිනෙකා සමඟ සම්බන්ධ කිරීම වැනි සංජානනීය වස්තූන් විශ්ලේෂණය කර සංස්ලේෂණය කරයි. විමසිලිමත් දරුවන් බොහෝ විට "ඇතුළත ඇති දේ" සොයා ගැනීම සඳහා ඔවුන්ගේ සෙල්ලම් බඩු කඩා දමයි.

දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය.

එහි සරලම ආකාරයෙන්, දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය ප්‍රධාන වශයෙන් පෙර පාසල් දරුවන් තුළ සිදු වේ, එනම් වයස අවුරුදු හතරේ සිට හත දක්වා. චින්තනය සහ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන් අතර සම්බන්ධය, ඒවා රඳවා තබා ගත්තද, පෙර මෙන් සමීප, සෘජු සහ ක්ෂණික නොවේ. සංජානනය කළ හැකි වස්තුවක විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය අතරතුර, දරුවාට අත්‍යවශ්‍ය නොවන අතර කිසිම ආකාරයකින් ඔහුට උනන්දුවක් දක්වන වස්තුව ඔහුගේ දෑතින් ස්පර්ශ කිරීමට අවශ්‍ය නොවේ. බොහෝ අවස්ථාවන්හීදී, වස්තුව සමඟ ක්‍රමානුකූල ප්‍රායෝගික හැසිරවීම (ක්‍රියාව) අවශ්‍ය නොවේ, නමුත් සෑම අවස්ථාවකදීම මෙම වස්තුව පැහැදිලිව වටහා ගැනීම සහ දෘශ්‍යමාන කිරීම අවශ්‍ය වේ. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, පෙර පාසල් දරුවන් සිතන්නේ දෘශ්‍ය රූපවල පමණක් වන අතර තවමත් සංකල්ප ප්‍රගුණ නොකරයි (දැඩි අර්ථයෙන්).

බාධාකාරී චින්තනය.

ප්‍රායෝගික සහ දෘශ්‍ය ඉන්ද්‍රිය අත්දැකීම් මත පදනම්ව, පාසල් වයසේ දරුවන්, මුලදී, සරලම ආකාරයෙන්, වියුක්ත චින්තනය, එනම් වියුක්ත සංකල්ප ස්වරූපයෙන් සිතීම වර්ධනය වේ.

විවිධ විද්‍යාවන්හි මූලික කරුණු - ගණිතය, භෞතික විද්‍යාව, ඉතිහාසය - උකහා ගැනීමේදී පාසල් සිසුන් විසින් සංකල්ප ප්‍රගුණ කිරීම දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයේ දී ඉතා වැදගත් වේ. පාසල් අධ්‍යාපනය තුළ ගණිතමය, භූගෝලීය, භෞතික, ජීව විද්‍යාත්මක සහ තවත් බොහෝ සංකල්ප ගොඩනැගීම සහ උකහා ගැනීම බොහෝ අධ්‍යයන විෂයයන් වේ. සංකල්ප උකහා ගැනීමේදී පාසල් සිසුන් තුළ වියුක්ත චින්තනය වර්ධනය වීම කිසිසේත්ම අදහස් කරන්නේ ඔවුන්ගේ දෘශ්‍ය-ඵලදායී සහ දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය දැන් වර්ධනය වීම නැවැත්වීම හෝ සම්පූර්ණයෙන්ම නැති වී යන බවයි. ඊට පටහැනිව, සියලු මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල මෙම ප්‍රාථමික සහ ආරම්භක ස්වරූපයන් පෙර පරිදිම වෙනස් වී වැඩිදියුණු වෙමින්, වියුක්ත චින්තනය සමඟ සහ එහි බලපෑම යටතේ වර්ධනය වේ.

බුද්ධිමය සහ විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය.

විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය සංලක්ෂිත වන්නේ එහි තනි අවධීන් පැහැදිලිව ප්‍රකාශ කර ඇති අතර චින්තකයාට ඒවා ගැන වෙනත් පුද්ගලයෙකුට පැවසිය හැකිය. විශ්ලේෂණාත්මකව සිතන පුද්ගලයෙකු තම සිතුවිලිවල අන්තර්ගතය සහ ඒවායේ සංඝටක ක්‍රියාකාරිත්වය යන දෙකම ගැන සම්පූර්ණයෙන් දනී. විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය එහි ආන්තික ස්වරූපයෙන් ප්‍රවේශමෙන් අඩු කිරීමේ (සාමාන්‍ය සිට විශේෂ දක්වා) අනුමාන ස්වරූපයක් ගනී.

බුද්ධිමය චින්තනය පැහැදිලිව නිර්වචනය කරන ලද අවධීන් නොමැතිකම මගින් සංලක්ෂිත වේ. එය සාමාන්‍යයෙන් පදනම් වන්නේ එකවරම සමස්ත ගැටලුව පිළිබඳ නැමුණු සංජානනය මතය. මෙම නඩුවේ පුද්ගලයා හරි හෝ වැරදි විය හැකි පිළිතුරක් වෙත පැමිණෙන්නේ, එම පිළිතුර ලබා ගත් ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ මඳ හෝ අවබෝධයකින් තොරව ය. එබැවින්, බුද්ධිමය චින්තනයේ නිගමන විශ්ලේෂණාත්මක ක්‍රම මගින් සත්‍යාපනය කළ යුතුය.

බුද්ධිමය සහ විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය එකිනෙකාට අනුපූරක වේ, බුද්ධිමය චින්තනය තුළින් පුද්ගලයෙකුට බොහෝ විට ඔහු කිසිසේත් විසඳා නොගන්නා ගැටලු විසඳා ගත හැකිය, නැතහොත් හොඳම දේ විශ්ලේෂණාත්මක චින්තනය හරහා වඩාත් සෙමින් විසඳනු ඇත.

න්යායික චින්තනය.

න්‍යායික චින්තනය යනු සෘජුවම ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවකට යොමු නොවන චින්තනයයි. න්‍යායික චින්තනය ප්‍රායෝගික චින්තනයට විරුද්ධ වන අතර එහි නිගමනය ඇරිස්ටෝටල්ගේ වචන වලින් ක්‍රියාවකි. න්‍යායික චින්තනය විශේෂ ආකල්පයකින් මඟ පෙන්වනු ලබන අතර සෑම විටම නිශ්චිත "න්‍යායික ලෝකයක්" නිර්මාණය කිරීම හා එය සහ සැබෑ ලෝකය අතර තරමක් පැහැදිලි සීමාවක් ඇඳීම සමඟ සම්බන්ධ වේ.

ආනුභවික චින්තනය.

ආනුභවික චින්තනයේ අවම වශයෙන් වැදගත් කාර්යයන් තුනක් තිබේ.

පළමුව, ආනුභවික චින්තනය පුද්ගලයෙකුට සමාන හා වෙනස් පිළිබඳ අවබෝධයක් ලබා දෙයි. අසීමිත විවිධ කාමුක වශයෙන් ලබා දී ඇති ගුණාංග සහ සම්බන්ධතා වලට මුහුණ දෙන විට සිතීමේ වැදගත්ම කර්තව්‍යය වන්නේ ඒවා වෙන් කිරීම, සමාන හා වෙනස් දේ කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීම, වස්තු පිළිබඳ පොදු අදහසක් හුදකලා කිරීමයි.

දෙවනුව, ආනුභවික චින්තනය විෂයයට සමානත්වය සහ වෙනස පිළිබඳ මිනුම තීරණය කිරීමට ඉඩ සලසයි. ප්‍රායෝගික එදිනෙදා කාර්යයන් මත පදනම්ව, පුද්ගලයෙකුට එකම වස්තූන්, සංසිද්ධි, තත්වයන් අඩු හෝ වැඩි වශයෙන් සමාන හා වෙනස් ලෙස අර්ථ දැක්විය හැකිය.

තෙවනුව, ආනුභවික චින්තනය මඟින් වස්තු සාමාන්‍ය සම්බන්ධතා අනුව කණ්ඩායම් කිරීමට, ඒවා වර්ග කිරීමට හැකි වේ.

චින්තනය වර්ධනය කිරීමට මාර්ග

දරුවන්ගේ දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනය වර්ධනය කිරීම.

වයස අවුරුදු 5-6 වන විට ළමයින් ඔවුන්ගේ මනසෙහි ක්රියා කිරීමට ඉගෙන ගනී. හැසිරවීමේ වස්තු තවදුරටත් සැබෑ වස්තූන් නොව, ඒවායේ රූප වේ. බොහෝ විට, දරුවන් වස්තුවක දෘශ්ය, දෘශ්ය රූපයක් ඉදිරිපත් කරයි. එමනිසා, දරුවාගේ චින්තනය දෘශ්ය-ඵලදායී ලෙස හැඳින්වේ.

දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේ පහත සඳහන් ක්රම භාවිතා කළ යුතුය:

1) දෘෂ්ය රූපයක් විශ්ලේෂණය කිරීම ඉගැන්වීම (වැඩිහිටියෙකුට වස්තූන්ගේ තනි අංගයන් වෙත දරුවාගේ අවධානය යොමු කළ හැකිය, සමානකම් සහ වෙනස්කම් පිළිබඳ ප්රශ්න අසන්න).

2) වස්තූන්ගේ ගුණාංග තීරණය කිරීමට ඉගෙන ගන්න (විවිධ වස්තූන්ට සමාන ගුණාංග තිබිය හැකි බව ළමයින් වහාම තේරුම් නොගනිති; උදාහරණයක් ලෙස: "එකවර ලක්ෂණ තුනක් ඇති වස්තූන් 2 ක් නම් කරන්න: සුදු, මෘදු, ආහාරයට ගත හැකි").

3) වස්තුවක් සමඟ කළ හැකි ක්‍රියා විස්තර කිරීමෙන් එය හඳුනා ගැනීමට ඉගෙනීම (උදාහරණයක් ලෙස, ප්‍රහේලිකා).

4) රංගනයේ විකල්ප මාර්ග සොයා ගැනීමට ඉගෙනීම (උදාහරණයක් ලෙස, "ඔබ පිටත කාලගුණය දැන ගැනීමට අවශ්ය නම් කුමක් කළ යුතුද?").

5) කතාන්දර රචනා කිරීමට ඉගෙනීම.

6) තාර්කික නිගමන උකහා ගැනීමට ඉගෙනීම (උදාහරණයක් ලෙස, "පෙටියා මාෂාට වඩා පැරණි ය, සහ මාෂා කෝල්යාට වඩා පැරණි ය. පැරණිතම කවුද?").

දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, පහත සඳහන් ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ:

1) වස්තූන් සංසන්දනය කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීම (උදාහරණයක් ලෙස, "පහත පින්තූරවල වෙනස්කම් 10 ක් සොයන්න").

2) වස්තූන් වර්ගීකරණය කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීම (උදාහරණයක් ලෙස, ක්රීඩාව "අතිරික්ත වන්නේ කුමක්ද?").

3) එකම ගුණාංග හෝ වස්තූන්ගේ සලකුණු සෙවීමට දරුවාට ඉගැන්වීම (උදාහරණයක් ලෙස, සෙල්ලම් බඩු අතර, සමාන ඒවා 2 ක් සොයා ගැනීමට දරුවාට ආරාධනා කරන්න).

ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම:

1) වස්තූන් පන්තිවලට බෙදීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් අභ්යාසවල යෙදීම (උදාහරණයක් ලෙස, "වචන (ලෙමන්, තැඹිලි, උගත් පන්තියට, ඇපල්, ස්ට්රෝබෙරි) කියවන්න සහ බෙරි සහ පලතුරු නම් කරන්න").

2) සංකල්ප නිර්වචනය කිරීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම.

3) වස්තූන්ගේ අත්යවශ්ය ලක්ෂණ ඉස්මතු කිරීමේ හැකියාව ගොඩනැගීම.

සිතීම ප්‍රධාන වශයෙන් ක්‍රියා කරන්නේ ජීවිතය විසින් මිනිසුන් ඉදිරියේ නිරන්තරයෙන් ඉදිරිපත් කරන ගැටළු, ප්‍රශ්න, ගැටළු සඳහා විසඳුමක් ලෙස ය. ගැටළු විසඳීම සෑම විටම පුද්ගලයෙකුට නව, නව දැනුමක් ලබා දිය යුතුය. විසඳුම් සෙවීම සමහර විට ඉතා අපහසු වේ, එබැවින් මානසික ක්රියාකාරිත්වය, නීතියක් ලෙස, අවධානය යොමු කළ යුතු අවධානය සහ ඉවසීම අවශ්ය වන ක්රියාකාරී ක්රියාකාරිත්වයකි. සිතීමේ සැබෑ ක්‍රියාවලිය සැමවිටම සංජානන ක්‍රියාවලියකි.

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය:

1. කෙටි මනෝවිද්‍යාත්මක ශබ්දකෝෂය / සංස්. A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. - රොස්තොව්-එන්ඩී, 1998.

2. Gippenreiter Yu. B. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව හැඳින්වීම: පෙළපොත / යූ. B. Gippenreiter. - එම්.: ඔමේගා එල්, 2006.

3. Tertel A. L. මනෝවිද්යාව. දේශන පාඨමාලාව: පෙළපොත් / A.L. Tertel. - එම්.: Prospekt, 2006.

4. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය සහ නිවැරදි කිරීම: පෙළපොත් / එඩ්. Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko. - Mn., 1997.

5. Uruntaeva G. A. ළමා මනෝවිද්යාව පිළිබඳ වැඩමුළුව: පෙළපොත / G. A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina. - එම්.: අධ්‍යාපනය, 1995.

www.maam.ru

පෙර පාසල් වයසේදී චින්තනය වර්ධනය කිරීම

කුඩා පුද්ගලයෙකු තමා වටා ඇති යථාර්ථය වටහා ගන්නේ කෙසේද යන්න තේරුම් ගැනීම සඳහා, දරුවා බාහිර ලෝකයෙන් ලැබෙන තොරතුරු තේරුම් ගෙන ක්‍රමවත් කරන්නේ කෙසේද යන්න පිළිබඳ අදහසක් ඔබට තිබිය යුතුය.

එබැවින්, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තන ක්රියාවලීන්ගේ වර්ධනයේ රටා අවබෝධ කර ගැනීමෙන් දෙමාපියන් සහ කුඩා දරුවෙකු අතර සන්නිවේදනය වඩාත් ඵලදායී හා විනෝදජනක වනු ඇත.

පෙර පාසල් දරුවන් ගැන සිතීම: අදියර සහ විශේෂාංග

දෘශ්‍ය ක්‍රියා චින්තනය

ඔහුගේ ජීවිතයේ මුල් අවධියේදී, වයස අවුරුදු එකහමාරක් - අවුරුදු දෙකේදී, ළදරුවා තම දෑතින් "සිතයි" - විසුරුවා හරියි, ගවේෂණය කරයි, සමහර විට කැඩී යයි, එමඟින් ප්‍රවේශ විය හැකි ස්වරූපයෙන් ගවේෂණය කිරීමට සහ ඔහුගේම අදහසක් සැකසීමට උත්සාහ කරයි. ඔහු වටා ඇති දේ.

එමනිසා, අපට දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනයක් ගැන කතා කළ හැකිය. එනම්, දරුවාගේ චින්තනය සම්පූර්ණයෙන්ම තීරණය වන්නේ ඔහු වටා ඇති වස්තූන් පර්යේෂණය කිරීම හා වෙනස් කිරීම අරමුණු කරගත් ඔහුගේ ක්රියාකාරී ක්රියාවන් මගිනි.

දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනය වර්ධනය කිරීමට මාර්ග

මෙම අවස්ථාවෙහිදී, දෙමව්පියන්ගේ ප්රධාන කාර්යය වන්නේ කුඩා පර්යේෂකයාගේ සෑම දෙයක්ම තමන්ගේම දෑතින් උත්සාහ කිරීමට ඇති ආශාවට බාධා නොකිරීමයි. නිසැකවම, ඔහුගේ ක්‍රියාවන් අතරතුර, දරුවාට යමක් කැඩීමට, කැඩීමට, හානි කිරීමට සහ තමාටම තුවාල වීමට පවා හැකිය. එමනිසා, ආරක්ෂක පියවරයන් ගැන අමතක නොකර, ඉගෙනීමට ඔහුගේ ආශාව දිරිමත් කිරීම වැදගත් වේ.

මෙම ආකාරයේ චින්තනය හොඳින් සෙල්ලම් බඩු මගින් පුහුණු කර ඇති අතර, ඒවායේ මූලද්රව්ය කෙසේ හෝ දරුවාගේ ක්රියාවන්ගේ ප්රතිඵලය පිළිබිඹු කරයි - වර්ග කරන්නන්, ව්යවහාරික ක්රියාකාරකම් සඳහා කට්ටල, විවිධ ද්රව්ය සහිත පන්ති - ලිහිල් වැලි, ධාන්ය වර්ග, ජලය, හිම.

ක්‍රීඩාව අතරතුර දරුවා පැහැදිලි සම්බන්ධතාවයක් ඇති කරන බව සහතික කිරීමට උත්සාහ කරන්න - “ක්‍රියාවේ ප්‍රතිඵලය”, මෙය තර්ක ශාස්ත්‍රය සහ ගණිතය පිළිබඳ අනාගත පාඩම් සඳහා ප්‍රයෝජනවත් වනු ඇත.

දෘෂ්ය-සංකේතාත්මක ආකාරයේ චින්තනය

ඊළඟ අදියරේදී, වයස අවුරුදු තුනේ හෝ හතරේ සිට පළමු ශ්රේණිය දක්වා, දෘෂ්ය-සංකේතාත්මක ආකාරයේ චින්තනයක් ක්රියාශීලීව දරුවා තුළ පිහිටුවා ඇත. මෙයින් අදහස් කරන්නේ පෙර, දෘශ්‍යමය වශයෙන්, බලහත්කාරයෙන් ඉවත් කරන බව නොවේ, නැත. අවට ඇති වස්තූන් ඔවුන්ගේ “අත්” පිළිබඳ ක්‍රියාකාරී සංජානනය තුළින් ප්‍රගුණ කිරීමේ දැනටමත් පවතින කුසලතා වලට අමතරව, දරුවා රූප පද්ධතියක් භාවිතා කරමින් සිතීමට පටන් ගනී. මෙම ආකාරයේ චින්තනය විශේෂයෙන් පැහැදිලිව පිළිබිඹු වන්නේ දරුවාගේ නැගී එන ඇඳීමේ හැකියාවයි.

නිදසුනක් වශයෙන්, ඕනෑම වස්තුවක් ඇඳීමේදී, දරුවන් එය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අදහස මත රඳා පවතී, එහි ලක්ෂණ (වහලය, බිත්ති, ජනේලය) ඔවුන්ගේ මතකයේ සටහන් වේ. ඒ අතරම, ලැබෙන රූපය තනි පුද්ගලීකරණය කර නැත - එය යම් අවස්ථාවක දී ළදරුවාගේ මනසෙහි වර්ධනය වූ රූපයක් පමණි.

දරුවා තම මනසේ ඇති වන රූප දෘශ්‍යමාන කිරීමට, යථාර්ථය තුළ මූර්තිමත් කිරීමට කැමති වීම ඉතා වැදගත් වේ.

මෙය ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, සැලසුම් කිරීම සහ යෙදුම් මගින් හොඳින් පහසුකම් සපයයි.

වාචික - තාර්කික චින්තනය

වයස අවුරුදු 5-7 දී, පෙර පාසල් දරුවන් පහත දැක්වෙන ආකාරයේ චින්තනය ක්‍රියාකාරීව වර්ධනය කිරීමට පටන් ගනී - වාචික-තාර්කික. කරුණු වාර්තා කිරීමට පමණක් නොව, වාචික ආකාරයෙන් සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණයකට ලක් කිරීමට ඇති හැකියාව හොඳින් වර්ධනය වූ වාචික-තාර්කික චින්තනයක් ගැන කථා කරයි.

නිදසුනක් වශයෙන්, අවුරුදු තුනක හෝ හතරක දරුවෙකුගෙන් “බළලෙකු යනු කුමක්ද?” යැයි ඇසුවහොත්, ඔහු මෙසේ කියනු ඇත: “පූසා සුදුමැලි වන අතර ඔහු මිදුලේ ආච්චි සමඟ ජීවත් වේ.” අවුරුදු පහක් හෝ හයක් වයසැති දරුවෙකු මෙම ප්‍රශ්නයට බොහෝ දුරට පිළිතුරු දෙනු ඇත: "බළලෙකු යනු මීයන් අල්ලා කිරි වලට ආදරය කරන සතෙකි." එවැනි පිළිතුරක් විශ්ලේෂණය කිරීමට දරුවාගේ දෘශ්‍ය හැකියාව පෙන්නුම් කරයි - පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා "එන්ජිම" වර්ගයක් වන වඩාත් වැදගත් මානසික මෙහෙයුම් වලින් එකකි.

නිර්මාණාත්මක චින්තනය

මෙම ආකාරයේ චින්තනය නිර්මාණශීලී වීමට ඇති හැකියාව සංලක්ෂිත කරයි - එනම් නව, සම්මත නොවන විසඳුම් නිර්මාණය කිරීම. දරුවෙකුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සාර්ථක ලෙස වර්ධනය කිරීම බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ ඔහු තුළ නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීමට දෙමාපියන්ගේ ආශාව මත ය.

පෙර සිතුවිලි වර්ග මෙන් නොව, නිර්මාණාත්මක වර්ගය දරුවාගේ බුද්ධිමය හැකියාවන් වර්ධනය හා ගොඩනැගීමේ සාධක මගින් තීරණය නොවේ.

මනඃකල්පිත හා පරිකල්පනය වැනි එවැනි ආකාරයේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයන් ඕනෑම දරුවෙකුගේ ලක්ෂණයක් වන අතර නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියේ මතුවීම සඳහා අත්යවශ්ය කොන්දේසියකි. කුඩා පුද්ගලයෙකුට ඔහුගේ නිර්මාණාත්මක ආවේගයන් වර්ධනය කර ගත හැකි පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම පමණක් වැදගත් වේ. නියත වශයෙන්ම සියලු වර්ගවල නිර්මාණශීලිත්වය මේ සඳහා උපකාරී වනු ඇත: සාහිත්‍ය, දෘශ්‍ය, නර්තන, සංගීත.

නිර්මාණශීලීත්වයට නොහැකි දරුවන් නොමැත, පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ දෙමාපියන් මෙය මතක තබා ගත යුතුය. දෙමව්පියන් සහ ගුරුවරුන් සමඟ පන්ති මේ සඳහා දායක වන්නේ නම්, සංවර්ධනයේ පසුගාමී දරුවන්ට පවා යෝජිත ගැටළු සඳහා මුල් නිර්මාණාත්මක විසඳුම් සොයා ගැනීමට හැකි වේ.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේදී මානසික මෙහෙයුම් සහ ඔවුන්ගේ භූමිකාව

මානව චින්තනයට ආවේනික වූ විශ්වීය මානසික මෙහෙයුම් වන්නේ විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, සාමාන්‍යකරණය සහ වර්ගීකරණයයි. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ වර්ධනය තීරණය කරන මෙම මෙහෙයුම් භාවිතා කිරීමේ හැකියාවයි.

සංසන්දනය

දරුවෙකුට මෙම ප්‍රවර්ගය සම්පුර්ණයෙන්ම භාවිතා කිරීමට හැකි වීම සඳහා, එකම දෙය වෙනස් ලෙසත්, වෙනස් දේ එකම ලෙසත් දැකීමේ කුසලතාව ඔහුට ඉගැන්වීම අවශ්‍ය වේ. වයස අවුරුදු දෙකේ සිට, සමජාතීය ලක්ෂණ සංසන්දනය කිරීමෙන් වස්තූන් සංසන්දනය කිරීමට සහ විශ්ලේෂණය කිරීමට ඔබේ දරුවාට උගන්වන්න, උදාහරණයක් ලෙස: හැඩය, වර්ණය, රසය, වයනය, කාර්යයන් කට්ටලය යනාදිය.

සමජාතීය ලක්ෂණ මත පදනම් වූ විශ්ලේෂණයේ වැදගත්කම දරුවා තේරුම් ගැනීම අවශ්ය වේ, ඒවා හඳුනා ගැනීමට සහ නම් කිරීමට ආකාරය දැන සිටීම අවශ්ය වේ. සංසන්දනය කරන ලද සංකල්පවල ක්ෂිතිජය පුළුල් කරන්න - එය වස්තූන් පමණක් නොව ස්වාභාවික සංසිද්ධි, සෘතු, ශබ්ද, ද්‍රව්‍යවල ගුණාංග ද වේවා.

සාමාන්යකරණය

මෙම මානසික මෙහෙයුම වයස අවුරුදු 6-7 දී පෙර පාසල් දරුවෙකුට ලබා ගත හැකිය. වයස අවුරුදු තුන හතරක දරුවෙකු "කුසලාන", "හැන්ද", "තහඩුව", "වීදුරු" යන වචන වලින් පරිපූර්ණව ක්‍රියා කරයි, නමුත් ඔබ මෙම සමස්ත වස්තු සමූහය එක වචනයකින් නම් කරන ලෙස ඔහුගෙන් ඉල්ලා සිටියහොත්, ඔහු එසේ නොකරනු ඇත. එය කිරීමට හැකි වේ.

කෙසේ වෙතත්, වචන මාලාව සහ සමෝධානික කථාව පිරී ඇති බැවින්, සාමාන්යකරණ සංකල්ප භාවිතය පෙර පාසල් දරුවන්ට ලබා ගත හැකි අතර, ඔවුන්ගේ මානසික හැකියාවන් පුළුල් කරමින් ඔවුන් සමඟ ක්රියා කිරීමට හැකි වනු ඇත.

විශ්ලේෂණය

මෙම චින්තන ක්‍රමය මඟින් විශ්ලේෂණය කරන ලද වස්තුව, සංසිද්ධිය එහි සංඝටක සංරචක වලට "බෙදීම" හෝ එහි ලක්ෂණයක් වන තනි සලකුණු සහ ලක්ෂණ ගණනාවක් හෙළි කිරීමට හැකි වේ.

ශාකය විස්තර කිරීමට දරුවාගෙන් ඉල්ලා සිටින්න. වයස අවුරුදු 3-4 දී, ඔහු, බොහෝ විට, අපහසුවකින් තොරව දැනටමත් එහි කොටස් පෙන්වා නම් කරනු ඇත: කඳ, කොළ, මල්, එමගින් විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව පෙන්නුම් කරයි. විශ්ලේෂණය සංකල්පයේ "විසංයෝජනය" වෙත පමණක් නොව, එයට පමණක් ආවේණික වූ සුවිශේෂී ලක්ෂණ තෝරාගැනීමට ද යොමු කළ හැකිය.

සංශ්ලේෂණය

විශ්ලේෂණයට ප්‍රතිලෝම මානසික මෙහෙයුමක්. විශ්ලේෂණය කරන අතරතුර, දරුවා වස්තුව, සංසිද්ධිය පිළිබඳ සංකල්පය "විසංයෝජනය" කරන්නේ නම්, විශ්ලේෂණයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස සංස්ලේෂණය, වෙන් වෙන් වශයෙන් ලබාගත් ලක්ෂණ ඒකාබද්ධ කිරීමට ඔහුට ඉඩ සලසයි.

පෙර පාසල් දරුවා සුසංයෝගී කියවීමේ කුසලතා ප්‍රගුණ කිරීමෙන් මෙම මෙහෙයුම ඉතා හොඳින් විදහා දක්වයි. තනි මූලද්‍රව්‍ය වලින් (අකුරු සහ ශබ්ද), ඔහු අක්ෂර එකතු කිරීමට ඉගෙන ගනී, අක්ෂර වලින් - වචන, වචන වාක්‍ය සහ පෙළ සාදයි.

වර්ගීකරණය

මෙම මානසික ක්‍රියා මාර්ගය ප්‍රගුණ කිරීමෙන් දරුවාට යම් යම් වස්තූන්, සංකල්ප සහ සංසිද්ධිවල සමානකම් හෝ වෙනස්කම් හඳුනා ගැනීමට හැකි වේ. එකක් ඉස්මතු කිරීමෙන්, නමුත්, නීතියක් ලෙස, සැලකිය යුතු ලක්ෂණයක්, ළදරුවාට සලකා බලනු ලබන වස්තු සමූහය වර්ගීකරණය කළ හැකිය.

නිදසුනක් ලෙස, සෙල්ලම් බඩු සෑදූ ද්රව්ය අනුව වර්ග කළ හැක - මේවා ලී, ප්ලාස්ටික්, මෘදු සෙල්ලම් බඩු, ස්වභාවික ද්රව්ය ආදියෙන් සාදන ලද සෙල්ලම් බඩු වේ.

විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය සහ වර්ගීකරණය පිළිබඳ කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා අභ්යාස

"අමතර මොනවාද?"

ඔහු තේරුම් ගන්නා වස්තූන් නිරූපණය කරන පින්තූර කිහිපයක් දරුවා ඉදිරිපිට තබන්න. ඔබට ළමා ලෝටෝ කාඩ්පත් භාවිතා කළ හැකිය, ඔබට පින්තූර ඔබම සාදා ගත හැකිය.

උදාහරණයක් ලෙස, පහත අයිතම පින්තූරවල පෙන්වා ඇත: ඇපල් ගෙඩියක්, කැන්ඩි සහ පොතක්. දරුවා මෙම වස්තූන් විශ්ලේෂණය කර නිවැරදිව වර්ගීකරණය කළ යුතුය. ඇපල් ගෙඩියක් සහ රසකැවිලි කන්න පුළුවන්, නමුත් පොතක් කන්න බැහැ.

එබැවින්, මෙම පේළියේ පොත සමඟ පින්තූරය අතිරික්ත වනු ඇත.

"Pig in a poke" (අපි විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණ කුසලතා පුහුණු කරමු)

එක් ක්‍රීඩකයෙක් (දරුවා තවමත් කුඩා වන අතර හොඳින් කතා නොකරන්නේ නම්, එය වැඩිහිටියෙකු වීමට ඉඩ දෙන්න) ළමා ලෝටෝවෙන් පින්තූරයක් ගෙන එය වෙනත් ක්‍රීඩකයෙකුට නොපෙන්වා එහි පෙන්වන දේ විස්තර කරයි. මෙම අවස්ථාවේදී, වස්තුවම හැඳින්විය නොහැක!

පින්තූරයේ පෙන්වා ඇති දේ විස්තරය මත පදනම්ව අනෙක් ක්‍රීඩකයා අනුමාන කළ යුතුය. කාලයාගේ ඇවෑමෙන්, දරුවා වැඩෙන විට (අවුරුදු 4-5 සිට), ඔබට භූමිකාවන් වෙනස් කළ හැකිය - පින්තූරයේ පෙන්වා ඇති දේ දරුවාට විස්තර කිරීමට ඉඩ දෙන්න, සහ වැඩිහිටි ක්රීඩකයා අනුමාන කරයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, මානසික හැකියාවන් පමණක් නොව, සමෝධානික කථන කුසලතා ද පුහුණු කරනු ලැබේ.

"යුවලක් ගන්න" (පුහුණු විශ්ලේෂණය, සංසන්දනය)

ඔබට එකම කාඩ්පත් සහිත ළමා ලොටෝ කට්ටල දෙකක් අවශ්ය වේ. එක් දරුවෙකු (ක්රීඩකයෙකු) කාඩ්පතක් ගෙන, එය නොපෙන්වා, එය මත ඇඳ ඇති දේ අනෙකුත් ක්රීඩකයන්ට පැහැදිලි කරයි.

අනෙකුත් ක්‍රීඩකයින්, විශ්ලේෂණය කරමින්, කාඩ්පතේ තමන්ගේම අනුවාදයක් ඉදිරිපත් කරයි, ඔවුන්ගේ මතය අනුව, පළමු දරුවා විස්තර කළ දේ නිරූපණය කරයි. විස්තරය සහ අනුමාන ගැළපෙන්නේ නම්, ක්‍රීඩාවෙන් සමාන කාඩ්පත් දෙකක් ඉවත් කරනු ලබන අතර, ඉතිරි කාඩ්පත් සමඟ ක්‍රීඩාව දිගටම පවතී.

"එය කුමක් ද?" (විශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, සාමාන්‍යකරණය)

සාමාන්‍යකරණය කරන වචනයක් භාවිතා කරමින් පහත වචන මාලාව විස්තර කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කරන්න.

• වීදුරු, පිඟාන, දෙබලක, පිහිය; / මේස භාණ්ඩ /;
• තොම්සන්ගේ, ඇපල්, තැඹිලි, කෙසෙල්; /පලතුරු/;
• ගේ කුරුල්ලා, කොකා, පාත්තයා, පරෙවියා; /පක්ෂීන්/;
• බළලා, ඌරා, හාවා, බැටළුවන්; / සතුන්, සුරතල් සතුන් /;
• රෝස, ටියුලිප්, මිටියාවතේ ලිලී, පොපි; /මල්/.

ඔබේම වචන මාලාවක් ඉදිරිපත් කරන්න, කාලයත් සමඟ කාර්යයන් සංකීර්ණ කරන්න, සරල වස්තූන් සිට සංකල්ප සහ සංසිද්ධීන් වෙත ගමන් කරන්න (ඍතු, මානව හැඟීම්, ස්වභාවික සංසිද්ධි, ආදිය).

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම කාර්යයක් වන අතර, එහි විසඳුම කෙලින්ම රඳා පවතින්නේ දරුවා කෙතරම් සාර්ථකව ප්‍රගුණ කර ඇත්ද සහ ඉහත මානසික මෙහෙයුම් භාවිතා කළ හැකිද යන්න මතය.

ඔවුන්ගේ පුහුණුව අරමුණු කරගත් පන්ති සහ ක්‍රීඩා පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ බුද්ධිමය වර්ධනය පමණක් නොව, සමස්තයක් ලෙස වැඩෙන දරුවෙකුගේ පෞරුෂය සාමකාමීව ගොඩනැගීම සහතික කරනු ඇත, මන්ද එය සංවර්ධනය වූ චින්තනයක් වන අතර එය වෙනත් ජීවීන් අතර පුද්ගලයෙකු වෙන්කර හඳුනා ගනී.

ගුරුවරයා, ළමා සංවර්ධන මධ්යස්ථානයේ විශේෂඥ Druzhinina Elena

ළමුන් තුළ නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම පිළිබඳ ප්රයෝජනවත් වීඩියෝව:

ලිපි ශ්‍රේණිගත කිරීම:

MaryPop.ru වෙබ් අඩවියේ වැඩි විස්තර

උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා හරහා පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම

උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා හරහා පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම

දරුවෙකු තුළ චින්තනයේ වර්ධනයේ වැදගත්කම, බොහෝ විට, කිසිවෙකු සැක නොකරයි - මෙය විශාල ප්ලස් වේ. කෙනෙකුට බොහෝ ජීවිත සංසිද්ධි සනාථ කළ හැකි බව සිතීම නිසා, වියුක්ත සංකල්ප පැහැදිලි කළ හැකිය, ඔහුගේ දෘෂ්ටිකෝණය ආරක්ෂා කිරීමට දරුවෙකුට ඉගැන්විය හැකිය.

චින්තනය තුලින් සංකීර්ණ ගණිතමය ප්‍රමේයයන් සහ සරල ලෞකික විනිශ්චයන් ගොඩනැගේ. ලෝකය සහ අනෙකුත් අය සංවේදීව තක්සේරු කිරීමට, "ජීවිතය" ලෙස හැඳින්වෙන කාල ප්රවාහයේ සමස්ත සංකීර්ණ ක්රියාවලිය තේරුම් ගැනීමට එය උපකාර කරයි.

නිවැරදිව සිතීමට, තර්ක කිරීමට සහ ක්‍රියා කිරීමට ඇති හැකියාව වර්ධනය කර වැඩිදියුණු කිරීමෙන් පමණක් දරුවාට සිහිබුද්ධිය ඇති පුද්ගලයෙකු බවට පත් කිරීමට හැකි වනු ඇතැයි මම විශ්වාස කරමි. මගේ සේවා පළපුරුද්ද යොමු කර ඇති මෙම බැරෑරුම් හා වැදගත් කාරණයේදී ඔහුට උපකාර කිරීම හරියටම වේ.

නිවැරදි චින්තනයට ප්‍රධාන ශිල්පීය ක්‍රම ඇත - සංසන්දනය, විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය, වියුක්ත කිරීම සහ සාමාන්‍යකරණය, කොන්ක්‍රීට් කිරීම. චින්තනයේ වර්ධනය පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ හැදී වැඩීමට බලපාන බැවින්, ධනාත්මක චරිත ලක්ෂණ වර්ධනය වීම, කෙනෙකුගේ හොඳ ගුණාංග වර්ධනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවය, වැඩ කිරීමේ හැකියාව, ක්‍රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීම, ස්වයං පාලනයක් සහ ඒත්තු ගැන්වීම, උනන්දුව, මෙම සියලු ශිල්පීය ක්‍රම දැනටමත් පෙර පාසල් වයසේදී සංවර්ධනය කළ යුතුය. , බොහෝ දේ ඉගෙන ගැනීමට සහ දැන ගැනීමට ඇති ආශාව.

මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රමාණවත් සූදානමක්, අනාගතයේ දී, පාසැලේ මානසික අධි බර ඉවත් කරයි, දරුවාගේ සෞඛ්‍යය ආරක්ෂා කරයි.

සංසන්දනය - වස්තූන්ගේ සමානකම හා වෙනස ස්ථාපිත කරන තාක්ෂණයකි. මූලික සංසන්දනාත්මක රීතියක් ඇත: ඔබට සංසන්දනය කළ හැක්කේ සංසන්දනය කරන වස්තූන් පමණි, එනම්, සමහර පොදු ලක්ෂණ ඇති සහ වෙනස්කම් ඇති ඒවා පමණි.

විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය. විශ්ලේෂණය යනු දරුවෙකු මානසිකව වස්තුවක් කොටස් වලට බෙදන තාක්ෂණයකි.

සංශ්ලේෂණය යනු විශ්ලේෂණයේ දී විච්ඡේදනය කරන ලද වස්තුවක වෙනම කොටස් තනි සමස්තයක් ලෙස දරුවෙකු මානසිකව ඒකාබද්ධ කරන තාක්‍ෂණයකි.

විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය යනු සෑම විටම එකිනෙකා සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වන ශිල්පීය ක්‍රම දෙකකි.

වියුක්ත කිරීම සහ සාමාන්‍යකරණය. වියුක්තකරණය යනු වස්තූන්ගේ අත්‍යවශ්‍ය ගුණාංග මානසිකව තනි කරන අතර මේ මොහොතේ අත්‍යවශ්‍ය නොවන සලකුණු වලින් අවධානය වෙනතකට යොමු කරන තාක්‍ෂණයකි. වියුක්ත වීමේ ප්‍රතිඵලය වියුක්ත භාවය ලෙස හැඳින්වේ.

වියුක්ත කිරීම, දරුවා මානසිකව මෙම වස්තූන් කණ්ඩායම් සහ පන්ති වලට ඔවුන්ගේ පොදු සහ, එපමනක් නොව, අත්යවශ්ය ලක්ෂණ අනුව ඒකාබද්ධ කරයි.

වියුක්ත කිරීම සහ සාමාන්‍යකරණය යනු තනි, වෙන් කළ නොහැකි ක්‍රියාවලියකි. ඔවුන්ගේ උපකාරයෙන් දරුවා සාමාන්ය සංකල්ප ලබා ගනී. සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, දරුවා, නිශ්චිත වස්තූන්ගෙන් ඈත් වන අතර, ඔවුන්ගේම සංඥා ස්කන්ධයෙන් අවධානය වෙනතකට යොමු කරයි.

නමුත් මේ සියල්ල සිදු කරනු ලබන්නේ, සාමාන්‍ය දැන සිටීම, පුද්ගලයාගේ සාරය ගැඹුරට විනිවිද යාම සඳහා ය.

පිරිවිතර - දරුවා තනි වස්තූන් සවිස්තරාත්මකව හඳුනා ගන්නා තාක්ෂණයකි.

අවට යථාර්ථය හඳුනා ගනිමින්, දරුවා වස්තූන් එකිනෙකා සමඟ සංසන්දනය කරයි, ඒවායේ සමානකම් සහ වෙනස්කම් තහවුරු කරයි, විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණය මගින් වස්තූන්ගේ සාරය හෙළි කරයි, ඒවායේ ලක්ෂණ ඉස්මතු කරයි, සාරාංශ කරයි සහ ලක්ෂණ සාමාන්යකරණය කරයි. මෙම මෙහෙයුම්වල ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා පරිසරයේ වස්තූන් පිළිබඳ සංකල්ප වර්ධනය කරයි.

මේ සියල්ල චින්තන සංස්කෘතිය වැඩි දියුණු කරයි. මානසික සාක්ෂරතාව වර්ධනය කිරීම සඳහා පුහුණුව අවශ්ය වේ.

මගේ කාර්යයේදී, මම නව්‍ය ක්‍රමවල අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් මත රඳා පවතින අතර ඩොරොනෝවා ටී එන් "ළමා හා ගණිතය", ෆිඩ්ලර් එම් "ගණිතය දැනටමත් ළදරු පාසලේ", පීටර්සන් එල් ජී "ක්‍රීඩකයා", මොන්ටෙසෝරි එම් වැනි ගුරුවරුන්ගේ උරුමය භාවිතා කරමි. මුල් සංවර්ධන ක්රම".

වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංකේතාත්මක චින්තනය ගැන වඩාත් විස්තරාත්මකව වාසය කිරීමට මට අවශ්යය. "සංකේතාත්මක චින්තනය" යන සංකල්පයෙන් අදහස් කරන්නේ රූප සමඟ ක්‍රියා කිරීම, අදහස් මත පදනම්ව විවිධ මෙහෙයුම් (චින්තනය) සිදු කිරීමයි.

පෙර පාසල් දරුවන්ට (අවුරුදු 5.5 - 6 දක්වා) මෙම ආකාරයේ චින්තනයට ප්රවේශය ඇත. ඔවුන්ට තවමත් වියුක්තව (සංකේත තුළ) සිතීමට හැකියාවක් නැත, යථාර්ථයෙන් බැහැරව, දෘශ්‍ය රූපයක්. එමනිසා, දරුවන්ගේ හිසෙහි විවිධ රූප නිර්මාණය කිරීමේ හැකියාව, එනම් දෘශ්‍යමාන කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි මම මගේ උත්සාහය යොමු කරමි.

ආසන්න වශයෙන් වයස අවුරුදු 6-7 දී, දරුවා ඔහු වෙනුවෙන් නව ආකාරයේ චින්තනයක් ඇති කිරීමට පටන් ගනී - වාචික-තාර්කික සහ වියුක්ත. මම විශ්වාස කරන්නේ පාසල් අධ්‍යාපනයේ සාර්ථකත්වය රඳාපවතින්නේ මේ ආකාරයේ චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටම මතය.

ඇත්ත වශයෙන්ම, දරුවෙකුගේ වාචික-තාර්කික චින්තනය ප්‍රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී නොමැති නම්, මෙය ඕනෑම තාර්කික ක්‍රියාවක් සිදු කිරීමේදී දුෂ්කරතා ඇති කරයි (විශ්ලේෂණ, සාමාන්‍යකරණය, වචන සමඟ නිගමන සහ මෙහෙයුම් සිදු කිරීමේදී ප්‍රධාන දෙය ඉස්මතු කිරීම). මෙම ආකාරයේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා මා භාවිතා කරන ක්‍රීඩා අරමුණු කර ඇත්තේ යම් ගුණාංගයකට අනුව වචන ක්‍රමානුකූල කිරීමට දරුවාගේ හැකියාව, සාමාන්‍ය සහ විශේෂිත සංකල්ප වෙන්කර හඳුනා ගැනීමේ හැකියාව, ප්‍රේරක කථන චින්තනය වර්ධනය කිරීම, සාමාන්‍යකරණයේ ක්‍රියාකාරිත්වය සහ හැකියාව වර්ධනය කිරීමයි. වියුක්ත. සාමාන්‍යකරණයේ ඉහළ මට්ටම, දරුවාගේ වියුක්ත කිරීමේ හැකියාව වඩා හොඳින් වර්ධනය වන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය.

වාචික-තාර්කික චින්තනයේ දී, එක් විනිශ්චයක සිට තවත් විනිශ්චයකට සංක්‍රමණය වන අතර, සමහර විනිශ්චයන්හි අන්තර්ගතය අනෙක් අයගේ අන්තර්ගතය මගින් මැදිහත් වීම හරහා ඔවුන්ගේ සහසම්බන්ධතාවය ඇති අතර, එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස නිගමනයක් සාදනු ලැබේ.

තාර්කික ගැටළු විසඳීම හරහා වාචික-තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම, අවශ්ය වන එවැනි කාර්යයන් තෝරා ගැනීම අවශ්ය වේ. ප්රේරක (පුද්ගලයා සිට සාමාන්ය දක්වා) අඩු කිරීමේ(සාමාන්ය සිට ඒකීය දක්වා) සහ සම්ප්රදායික(ඒකීය සිට ඒකවචනය දක්වා, සාමාන්‍ය සිට සාමාන්‍ය දක්වා, විශේෂයේ සිට විශේෂිත දක්වා, පරිශ්‍ර සහ නිගමන සමාන සාමාන්‍ය මට්ටමේ විනිශ්චයන් වන විට) නිගමන.

සම්ප්‍රදායික අනුමානය (lat. traductio - චලනය) යනු සාදෘශ්‍ය අනුමානයකි, එය තාර්කික ගැටළු විසඳීමේ හැකියාව ඉගෙනීමේ පළමු පියවර ලෙස භාවිතා කළ හැකිය, එහිදී, හැකි සලකුණු දෙකෙන් එකක් නොමැති වීම හෝ පැවතීම සාකච්ඡා කරන ලද වස්තු දෙක, පිළිවෙළින්, වෙනත් වස්තුවක ගුණාංගයක් පැවතීම හෝ නොමැති වීම පිළිබඳ නිගමනයක් පහත දැක්වේ. උදාහරණ වශයෙන්: "නටාෂාගේ බල්ලා කුඩා හා සුදුමැලි ය, ඉරාගේ විශාල හා සුදුමැලි ය. මෙම බල්ලන්ට සමාන වන්නේ කුමක්ද? එය වෙනස්ද?"

වියුක්ත-තාර්කික චින්තනයේ ප්‍රමාණවත් වර්ධනයක් නොමැතිකම - දරුවාට සංවේදනයන්ගේ උපකාරයෙන් වටහා ගත නොහැකි වියුක්ත සංකල්ප පිළිබඳ දුර්වල විධානයක් ඇත (උදාහරණයක් ලෙස, සමීකරණයක්, ප්‍රදේශයක්, ආදිය) මෙම ආකාරයේ චින්තනයේ ක්‍රියාකාරිත්වය සිදුවන්නේ සංකල්ප මත ය. . සංකල්ප වස්තූන්ගේ සාරය පිළිබිඹු කරන අතර වචන හෝ වෙනත් සංඥා වලින් ප්රකාශ වේ.

මම වාසය කිරීමට කැමතියි බුද්ධිය, නිසා එහි සංවර්ධනය සඳහා තාර්කික ක්‍රීඩා මාලාවක් ඇත, එය ද වැදගත් යැයි මම සිතමි. ප්‍රධාන ඉන්ද්‍රිය පහට අමතරව, ඊනියා හයවන ඉන්ද්‍රිය ද ඇත - INTUITION.

මෙම වචනය ලතින් වචනය intueor - stare වලින් පැමිණේ. "Intuition" යන වචනයේ අර්ථය පිළිබඳ නිවැරදි, විශ්වකෝෂ අර්ථ නිරූපණය මෙසේ පෙනේ: "සාක්‍ෂි ආධාරයෙන් සනාථ කිරීමකින් තොරව එය සෘජුවම නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් සත්‍යය අවබෝධ කර ගැනීමේ හැකියාව මෙයයි; සීමාවෙන් ඔබ්බට යාමට ආත්මීය හැකියාව. මානසික ග්‍රහණයෙන් ("තීක්ෂ්ණ බුද්ධිය") හෝ රටාවල රූපමය ආකාරයෙන් සාමාන්‍යකරණයෙන් අත්දැකීම."

එහෙත්, ඊට අමතරව, බුද්ධිය යනු කුඩා දරුවන් තුළ වඩාත් වර්ධනය වන අදෘශ්‍යමාන හා අස්පෘශ්‍ය හැඟීමකි. ඔවුන් තම ක්‍රියාවන් හොඳින් සලකා බැලීමකින් තොරව, ඒවා විශ්ලේෂණය නොකර, බුද්ධිමය ආවේගයක් අනුගමනය කරයි. ඔවුන් හුදෙක් ඔවුන්ගේම බුද්ධිමය හැඟීම අනුගමනය කරයි.

මේ අනුව, දරුවාගේ වඩාත්ම සම්පූර්ණ හා පරිපූර්ණ සංවර්ධනය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, සංජානනයේ මූලික ක්රම කෙරෙහි පමණක් අවධානය යොමු කිරීම පමණක් නොව, බුද්ධිමය හැඟීම ගැන අමතක නොකළ යුතු බව මම විශ්වාස කරමි. එය තවදුරටත් නිර්මාණාත්මක සංවර්ධනයට පමණක් නොව භෞතික සංවර්ධනයට පවා දායක වන බව පැහැදිලි බැවින් එය සංවර්ධනය කිරීම අවශ්‍ය වේ.

දරුවෙකුට සිතීමේ සියලු ප්‍රඥාව ප්‍රගුණ කිරීම පහසු කිරීම සඳහා, මගේ කාර්යයේදී මම පහත සඳහන් මූලධර්ම මගින් මඟ පෙන්වීමට උත්සාහ කරමි:

මම දරුවාගේ තනි ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගැනීමට උත්සාහ කරමි, මන්ද දරුවන්ට විවිධ ස්වභාවයන් සහ තොරතුරු පිළිබඳ සංජානන වර්ග තිබේ;

අවශ්ය කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීමට අපහසු වන දරුවන්ට මම උපරිම අවධානය යොමු කරමි, මම ඔවුන් සමඟ තනි තනිව වැඩ නැවත කිරීමට උත්සාහ කරමි;

මම සෑම විටම ස්වාධීනව ලබා ගත් ප්රතිඵලය සඳහා දරුවාට ප්රශංසා කිරීමට උත්සාහ කරමි;

මම අලුත් දෙයක් ඉගෙන ගැනීමට දරුවාගේ ආශාව දිරිමත් කරනවා;

ස්වාධීනව විසඳුම් සෙවීමට දරුවා දිරිමත් කිරීමට මම උත්සාහ කරමි

ඔහුට පවරා ඇති කාර්යයන්;

මම දරුවාගේ ජයග්‍රහණ සහ අසාර්ථකත්වයන් පිළිබඳව දෙමාපියන් සමඟ සංවාද පවත්වමි (ඔහු නොමැති විට), දරුවාට දුෂ්කරතා ජය ගත හැකි ආකාරය පිළිබඳ නිර්දේශ ලබා දීමට මම උත්සාහ කරමි;

මම විවිධ උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා වල ළමයින් සමඟ සෙල්ලම් කරමි.

දරුවා බොහෝ විට ඔහුගේ තර්කනය තුළ නිවැරදිව ඉදිරියට යයි, නමුත් ඔවුන් තුළ තර්කනය නොමැතිකම නිසා, ඔහු කිසිසේත්ම සනාථ කර ඔහුගේ සිතුවිලි ප්රකාශ නොකරයි. උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා භාවිතා කිරීමෙන් මෙම දුර්වලතාවය මඟහරවා ගැනීමට මම උදව් කරමි.

ඩිඩක්ටික් ක්රීඩා ඉගෙනීමේ මූලධර්ම දෙකක් මත පදනම් වේ: "සරල සිට සංකීර්ණ" සහ "ස්වාධීනව හැකියාවන් අනුව". ළමයින්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම හා සම්බන්ධ ගැටළු කිහිපයක් එකවර ක්‍රීඩාවේදී විසඳීමට මෙම සන්ධානය මට ඉඩ දුන්නේය.

පළමුව, උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා වලට සිතීමට ආහාර සැපයිය හැකිය.

දෙවනුව, ඔවුන්ගේ කාර්යයන් සෑම විටම හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි.

තෙවනුව, එහි සිවිලිමට ස්වාධීනව නැඟී සිටින සෑම අවස්ථාවකදීම, දරුවා වඩාත් සාර්ථකව වර්ධනය වේ.

හතරවනුව, උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා ඒවායේ අන්තර්ගතයේ ඉතා විවිධාකාර විය හැකි අතර, ඕනෑම ක්‍රීඩාවක් මෙන්, ඔවුන් බලහත්කාරය නොඉවසන අතර නිදහස් හා ප්‍රීතිමත් නිර්මාණශීලීත්වයේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කරයි.

පස්වනුව, දරුවන් සමඟ මෙම ක්‍රීඩා කරන විට, අපි ඉතා වැදගත් කුසලතාවයක් නොපෙනෙන ලෙස ලබා ගනිමු - වළක්වා ගැනීම, මැදිහත් නොවී සිටීම, දරුවා තනිවම සිතීමට සහ තීරණ ගැනීමට, ඔහුට කළ හැකි හා කළ යුතු දේ ඔහු වෙනුවෙන් නොකිරීමට.

මා භාවිතා කරන සෑම ක්‍රීඩා මාලාවක්ම සැලසුම් කර ඇත්තේ යම් යම් මානසික ව්‍යුහයන් සැකසීමට හෝ යම් ගණිතමය අදහසක් උකහා ගැනීමට සූදානම් වීමටය.

දක්ෂතාවය වර්ධනය කිරීමට

ඔවුන්ගේ පුද්ගල චින්තනයේ වේගය පෙන්වීමට, තර්කනය වර්ධනය කිරීමට ඔවුන් දරුවන්ට උපකාර කරයි. මෙම ක්රීඩා වල උපකාරයෙන්, දරුවන් ඉක්මනින් එක් ක්රියාකාරකමක් සිට තවත් ක්රියාකාරකමකට මාරු වේ.

අලස සහ කම්මැලි දරුවන් ඇවිස්සීම සඳහා ද ඔවුන් වඩාත් සුදුසු ය, අත්හදා බැලීම් සහ දෝෂයන් හරහා සිතීමට සහ ප්‍රකාශ කිරීමට ඔවුන්ට බල කරයි. මේ අනුව, දක්ෂතා වර්ධනය සඳහා තර්ක ක්රීඩා දරුවන්ගේ සමස්ත සංවර්ධනය සඳහා ඉතා ප්රයෝජනවත් වේ.

නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා

මෙම ක්‍රීඩා පරිකල්පනය සහ කථික කුසලතා වර්ධනය කිරීමට මෙන්ම සන්නිවේදනයට ඇති බිය හා සම්බන්ධ මානසික බාධක ජය ගැනීමට උපකාරී වේ.

අවබෝධය සඳහා

සියලුම අවබෝධතා ක්රීඩා ඕනෑම වයසක දරුවන්ට ඉතා ප්රයෝජනවත් වේ. ඔවුන් චින්තනය වර්ධනය කරයි, දක්ෂතාවය පුහුණු කරයි සහ ප්රතික්රියාවක් වර්ධනය කරයි. එවැනි ක්රීඩා අවට ලෝකය තුළ විවිධ සංගම් සොයා ගැනීමට දරුවාට උගන්වන අතර, ඒ අනුව, එය වඩා හොඳින් තේරුම් ගන්න.

අවබෝධයේ ක්රීඩා වලට ආදරය කරන දරුවා මනෝවිද්යාත්මකව වේගයෙන් වර්ධනය වන අතර අනාගත වැඩිහිටි ජීවිතයේ සංකීර්ණතා සඳහා වඩා හොඳින් සූදානම් වනු ඇත.

කලාත්මක හා සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රීඩා

ක්රීඩාව පරිකල්පනය, සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. ඔවුන් ඇසුරු කිරීම සඳහා දායක වේ.

බුද්ධිය සඳහා ක්රීඩා

ක්‍රීඩා චින්තනය, පරිකල්පනය සහ මනඃකල්පිත වර්ධනය, බුද්ධිය සහ, ඇත්ත වශයෙන්ම, බුද්ධිය වර්ධනය කිරීමට දායක වේ.

බුද්ධි වර්ධනය සඳහා ක්රීඩා

ඔවුන් බුද්ධියේ ප්‍රධාන ගුණාංග වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත, මෙය කරුණු සංසන්දනය කිරීමට, විශ්ලේෂණය කිරීමට සහ ඔවුන්ගේම සරල විසඳුම් සොයා ගැනීමට ඇති හැකියාවයි.

භාෂාමය ක්රීඩා

බුද්ධිය සහ සිතීමේ වේගය වර්ධනය කරන්න. පරිකල්පනයට ඉඩ සලසයි. දරුවෙකුට වචන මාලාවක් වර්ධනය වන තරමට ඔහු බුද්ධිමය වශයෙන් දියුණු වේ.

ඔහු මතකය වැඩි දියුණු කරයි, තාර්කික චින්තනය, සංජානනය වඩාත් නිවැරදි වේ.

තාර්කික ක්‍රීඩා දැනටමත් තරුණ කණ්ඩායම්වල විවිධ දිශාවලට චින්තනය වර්ධනය කිරීමට උපකාරී වන බව මම නිගමනය කළෙමි, මෙය වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී එය වර්ධනය කිරීම වඩාත් පහසු කරයි.

මගේ කාර්යයේ අනාගතයේදී, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් තුළ විවිධ ආකාරයේ සිතුවිලි වර්ධනය කිරීමට මම දිගටම කටයුතු කරමි. මම මා සඳහා වන ප්‍රධාන කාර්යය ලෙස සලකමි: තාර්කික ක්‍රීඩා හරහා, ඔවුන් අවට ලෝකය කෙරෙහි දරුවන් තුළ එවැනි ආකල්පයක් ඇති කිරීම, එය ස්වභාවයෙන්ම චිත්තවේගීයව effective ලදායී වන අතර සංජානන උනන්දුව, මානවවාදී හා සෞන්දර්යාත්මක අත්දැකීම්, නිර්මාණය කිරීමට ප්‍රායෝගික සූදානම ලෙස ප්‍රකාශ වේ. ඔවුන් වටා.

අවට ලෝකය කෙරෙහි ආකල්ප ගොඩනැගීමේ ක්රියාවලිය සංකීර්ණ ක්රියාවලියකි. දුෂ්කරතා මූලික වශයෙන් එය සැඟවී ඇති බව සමඟ සම්බන්ධ වේ. සෘජු ගොඩනැගීම සිදුවෙමින් පවතින අතර, එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස අපට ලැබෙන සම්බන්ධතාවය කුමක්දැයි අපි නොදනිමු.

එය පරිභෝජනවාදී නොව නිර්මාණශීලී වනු ඇතැයි මම සැබවින්ම බලාපොරොත්තු වෙමි. මා භාවිතා කරන අත්දැකීම්, ක්රම, තාක්ෂණයන් ධනාත්මක ප්රතිඵලය සාක්ෂාත් කර ගැනීමට උපකාරි වනු ඇත.

දෙවන සුදුසුකම් කාණ්ඩයේ අධ්යාපනඥයා Voytyuk Maria Valerievna MKDOU අංක 194

පෙරදසුන:

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ ලක්ෂණ

සිතීම මිනිස් මනෝභාවයේ වැදගත්ම අංගයන්ගෙන් එකකි. සිතීම සම්බන්ධ නොකර ඕනෑම ආකාරයක ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාත්මක කිරීම සිතීම දුෂ්කර ය. L. S. Vygotsky අවධාරනය කළ පරිදි, චින්තනයේ වර්ධනය විඥානයේ සමස්ත ව්යුහයට සහ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ සමස්ත ක්රියාකාරකම් පද්ධතියට කේන්ද්රීය වේ.

වයස අවුරුදු තුන හතරේදී, දරුවා අසම්පූර්ණව වුවද, ඔහු අවට දකින දේ විශ්ලේෂණය කිරීමට උත්සාහ කරයි; වස්තූන් එකිනෙකා සමඟ සංසන්දනය කර ඒවායේ අන්තර් රඳා පැවැත්ම පිළිබඳ නිගමන උකහා ගන්න. එදිනෙදා ජීවිතයේදී සහ පන්ති කාමරයේදී, වැඩිහිටියෙකුගේ පැහැදිලි කිරීම් සමඟ පරිසරය පිළිබඳ නිරීක්ෂණවල ප්‍රති result ලයක් ලෙස, ළමයින් ක්‍රමයෙන් මිනිසුන්ගේ ස්වභාවය සහ ජීවිතය පිළිබඳ මූලික අදහසක් ලබා ගනී.

දරුවා තමා අවට දකින දේ පැහැදිලි කිරීමට උත්සාහ කරයි. ඇත්ත, සමහර විට ඔහුව තේරුම් ගැනීම දුෂ්කර ය, මන්ද, උදාහරණයක් ලෙස, ඔහු බොහෝ විට කාරණයේ ප්‍රතිවිපාක ලබා ගනී.

සසඳන්න, තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් දෘශ්‍ය ඵලදායි ආකාරයෙන් විශ්ලේෂණය කරන්න. නමුත් සමහර දරුවන් දැනටමත් නියෝජනය මත ගැටලු විසඳීමේ හැකියාව පෙන්වීමට පටන් ගෙන ඇත. දරුවන්ට වර්ණය හා හැඩය අනුව වස්තූන් සංසන්දනය කළ හැකිය, වෙනත් ආකාරවලින් වෙනස්කම් ඉස්මතු කරන්න. ඔවුන්ට වර්ණ (ඒ සියල්ල රතු), හැඩය (එය වටකුරු), ප්‍රමාණය (සියල්ල කුඩා) අනුව වස්තූන් සාමාන්‍යකරණය කළ හැකිය.

ජීවිතයේ සිව්වන වසර තුළ, ළමයින් පෙරට වඩා බොහෝ විට සෙල්ලම් බඩු, ඇඳුම්, පලතුරු, එළවළු, සතුන්, පිඟන් වැනි පොදු සංකල්ප භාවිතා කරන අතර, ඒ සෑම එකක් තුළම විශේෂිත අයිතම විශාල ප්‍රමාණයක් ඇතුළත් වේ.

වයස අවුරුදු හතරක් හෝ පහක් වන විට, රූපමය චින්තනය වර්ධනය වීමට පටන් ගනී. සරල ගැටළු විසඳීම සඳහා සරල ක්රමානුරූප රූප භාවිතා කිරීමට දරුවන්ට දැනටමත් හැකි වී තිබේ. ඔවුන් යෝජනා ක්රමය අනුව ගොඩනගා ගත හැකිය, labyrinth ගැටළු විසඳීම.

අපේක්ෂාව වර්ධනය වේ. ඔවුන්ගේ අවකාශීය සැකැස්ම මත පදනම්ව වස්තූන්ගේ අන්තර් ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස කුමක් සිදුවේද යන්න දරුවන්ට පැවසිය හැකිය.

සමස්තයක් ලෙස සිතීම සහ එය සකස් කරන සරල ක්රියාවලීන් (විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, සාමාන්යකරණය, වර්ගීකරණය) දරුවාගේ ක්රියාකාරිත්වයේ සාමාන්ය අන්තර්ගතයෙන්, ඔහුගේ ජීවිතයේ හා හැදී වැඩීමේ කොන්දේසි වලින් හුදකලා ලෙස සැලකිය නොහැකිය.

දෘශ්‍ය-ඵලදායී, දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික සැලසුම් වලදී ගැටළු විසඳීම සිදුවිය හැක. වයස අවුරුදු 4-5 අතර ළමුන් තුළ දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය පවතින අතර වැඩිහිටියෙකුගේ ප්‍රධාන කාර්යය වන්නේ විවිධ නිශ්චිත අදහස් ගොඩනැගීමයි.

නමුත් මිනිස් චින්තනය සාමාන්‍යකරණය කිරීමේ හැකියාව ද වන බව අප අමතක නොකළ යුතුය, එබැවින් සාමාන්‍යකරණය කිරීමට දරුවන්ට ඉගැන්වීම ද අවශ්‍ය වේ. මෙම යුගයේ දරුවෙකුට එකවර වස්තූන් ක්රම දෙකකින් විශ්ලේෂණය කිරීමට හැකි වේ: වර්ණය සහ හැඩය, වර්ණය සහ ද්රව්ය, ආදිය.

ඔහුට වර්ණ, හැඩය, ප්‍රමාණය, සුවඳ, රසය සහ වෙනත් ගුණාංග අනුව වස්තූන් සංසන්දනය කළ හැකිය, වෙනස්කම් සහ සමානකම් සොයා ගනී. වයස අවුරුදු 5 වන විට, දරුවෙකුට සාම්පලයක් මත රඳා නොසිට කොටස් හතරකින් සහ නියැදියක් භාවිතයෙන් කොටස් හයකින් පින්තූරයක් එක්රැස් කළ හැකිය. පහත සඳහන් කාණ්ඩවලට අදාළ සංකල්ප සාමාන්‍යකරණය කළ හැකිය: පලතුරු, එළවළු, ඇඳුම්, සපත්තු, ගෘහ භාණ්ඩ, උපකරණ, ප්‍රවාහනය.

ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේදී (අවුරුදු පහ-හය) සංකේතාත්මක චින්තනය දිගටම වර්ධනය වේ. දරුවන්ට දෘශ්‍යමය වශයෙන් ගැටලුව විසඳීමට පමණක් නොව, ඔවුන්ගේ මනසෙහි ඇති වස්තුව පරිවර්තනය කිරීමටද හැකිය. චින්තනයේ වර්ධනය මානසික මාධ්‍යයන් වර්ධනය කිරීමත් සමඟ ඇත (ක්‍රමානුගත හා සංකීර්ණ අදහස් වර්ධනය වේ, වෙනස්කම් වල චක්‍රීය ස්වභාවය පිළිබඳ අදහස්) .

මීට අමතරව, වාචික-තාර්කික චින්තනයේ පදනම වන සාමාන්යකරණය කිරීමේ හැකියාව වැඩි දියුණු වේ. පැරණි පෙර පාසල් දරුවන්ට, වස්තු කාණ්ඩගත කිරීමේදී, ලක්ෂණ දෙකක් සැලකිල්ලට ගත හැකිය.

රුසියානු මනෝවිද්යාඥයින් විසින් අධ්යයනවලින් පෙන්නුම් කර ඇති පරිදි, විශ්ලේෂණය කළ සබඳතා ඔවුන්ගේ දෘශ්ය අත්දැකීම් ඉක්මවා නොගියහොත්, ප්රමාණවත් හේතු පැහැදිලි කිරීම් ලබා දෙමින්, වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ට තර්ක කිරීමට හැකි වේ.

වයස අවුරුදු හයක් හෝ හතක් වන විට, දෘශ්‍ය-රූපාත්මක චින්තනය තවමත් ප්‍රමුඛයා වන නමුත් පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට වාචික-තාර්කික චින්තනය ගොඩනැගීමට පටන් ගනී. එයට වචන සමඟ ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම, තර්කනයේ තර්කනය අවබෝධ කර ගැනීම ඇතුළත් වේ.

සංසන්දනය කිරීමේදී ළමුන්ගේ තර්කනයේ තර්කානුකූල නොවන බව, උදාහරණයක් ලෙස, වස්තූන්ගේ ප්‍රමාණය සහ සංඛ්‍යාව දන්නා බැවින් මෙහි වැඩිහිටියන්ගේ උපකාර අනිවාර්යයෙන්ම අවශ්‍ය වේ. පෙර පාසල් වයසේදී, සංකල්ප සංවර්ධනය ආරම්භ වේ. සම්පූර්ණයෙන්ම වාචික-තාර්කික, සංකල්පීය හෝ වියුක්ත, චින්තනය ගොඩනැගෙන්නේ නව යොවුන් වියේදීය.

වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවෙකුට හේතු සම්බන්ධතා ඇති කර ගත හැකිය, ගැටළු තත්වයන්ට විසඳුම් සෙවිය හැකිය. සියලුම උගත් සාමාන්‍යකරණයන් මත පදනම්ව ව්‍යතිරේක කළ හැකිය, අඛණ්ඩ පින්තූර 6-8 මාලාවක් සාදන්න.

අධික යනු කුමක්ද?

ක්රීඩාවේ අරමුණ: සාමාන්යකරණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම.

ක්රීඩාවේ උපදෙස් සහ පාඨමාලාව: යෝජිත මාලාවෙන් අමතර වස්තුවක් (පින්තූරය, සංකල්පය) බැහැර කිරීමට දරුවාට ආරාධනා කරනු ලැබේ. මුලදී, සෙල්ලම් කිරීමට විවිධ සෙල්ලම් බඩු භාවිතා කළ හැකිය. දරුවාගේ සාර්ථකත්වය අනුව (3 හෝ ඊට වැඩි) සංඛ්යාව වෙනස් වේ. එවිට ඔබට දරුවාගේ දෘෂ්ටි ක්ෂේත්රයේ සැබෑ වස්තූන් වෙත ගමන් කළ හැකිය (උදාහරණයක් ලෙස, ගෘහ භාණ්ඩ, පිඟන්). ඊළඟට, දරුවා යෝජිත පේළිය කණෙන් වටහා ගනී.

මෙම ක්රීඩාව තුළ, දරුවා නොසැලකිය යුතු සංඥා මත එය සිදු කළත්, ඔහුගේ තේරීම සාධාරණීකරණය කිරීම වැදගත් වේ.

කවුද කොහෙද ජීවත් වෙන්නේ?

ක්රීඩාවේ අරමුණ: අත්යවශ්ය ලක්ෂණ මත පදනම්ව සාමාන්යකරණය සහ වර්ගීකරණය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම.

ක්රීඩාවේ උපදෙස් සහ පාඨමාලාව: ක්රීඩාව සඳහා, විවිධ කාණ්ඩවලට අයත් වස්තූන්ගේ රූපය සහිත කාඩ්පත් සකස් කිරීම අවශ්ය වේ (සතුන්, හතු, කෑම වර්ග, ආදිය). කාඩ්පත් මාරු කර දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඇත.

වැඩිහිටියෙක් අසයි: "කවුද කොහෙද ජීවත් වෙන්නේ? සත්වෝද්යානයේ ජීවත් වන්නේ කවුද? කුස්සියේ මොනවද තියෙන්නේ? කූඩයේ ඇත්තේ කුමක්ද? සහ එසේ ය, දරුවාට වස්තූන් සුදුසු කණ්ඩායම් වලට වර්ග කළ යුතුය.

පැහැදිලිකම සඳහා, ඔබට "වාසස්ථාන" නිරූපණය කරන පින්තූර ද භාවිතා කළ හැකිය.

අනුමාන!

ක්රීඩාවේ අරමුණ: වස්තූන් අයත් වන සංකල්ප සහ කාණ්ඩ සහසම්බන්ධ කිරීමට දරුවාට ඉගැන්වීම, සාමාන්යකරණ කාර්යය වර්ධනය කිරීම.

ක්රීඩාවේ උපදෙස් සහ පාඨමාලාව: වැඩිහිටියෙකු යම් වචනයක් ගැන සිතන අතර, "ඔව්" හෝ "නැත" යනුවෙන් පිළිතුරු දිය හැකි වැඩිහිටි ප්රශ්න ඇසීමෙන් දරුවා එය අනුමාන කිරීමට උත්සාහ කරයි.

එවිට ක්රීඩකයන් භූමිකාවන් මාරු කරයි. දෘශ්‍ය සහාය සඳහා, ඔබට වියුක්ත වචන ගැන සිතිය නොහැක, නමුත් පෙර සූදානම් කළ කාඩ්පත්වල නිරූපණය කර ඇති හෝ කාමරයේ පිහිටා ඇති වස්තූන්ගෙන් එකක්.

සමාන දෙයක් සොයන්න

ක්රීඩාවේ අරමුණ: යෝජිත අංගය අනුව වස්තු කණ්ඩායම් කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම.

ක්‍රීඩාවේ උපදෙස් සහ පාඨමාලාව: ක්‍රීඩාව සඳහා ඔබට විවිධ වස්තූන්ගේ රූපය සහිත කාඩ්පත් අවශ්‍ය වන අතර, වස්තූන්ගේ වෙනම කණ්ඩායම්වලට පොදු (නොවැදගත්) විශේෂාංග තිබිය යුතුය. නිදසුනක් ලෙස, "ඉරි සහිත" කණ්ඩායමට සීබ්‍රා, ඉරි සහිත ස්කාෆ්, කොමඩු ආදිය ඇතුළත් විය හැකිය. කාඩ්පත් මාරු කර දරුවා ඉදිරිපිට තබා ඇත, ඒවායින් එකක් ගැනීමට ඔහුට ආරාධනා කෙරේ. “ඔබ සිතන්නේ කුමක්ද, මේසය මත ඇති කාඩ්පත් වලින් ඔබේ කාඩ්පතට යාබදව තැබිය හැක්කේ කුමක්ද? ඔවුන්ට පොදු දේ මොනවාද?

දැනුම පදනමේ ඔබේ හොඳ වැඩ යවන්න සරලයි. පහත පෝරමය භාවිතා කරන්න

සිසුන්, උපාධිධාරී සිසුන්, ඔවුන්ගේ අධ්‍යයන හා වැඩ කටයුතුවලදී දැනුම පදනම භාවිතා කරන තරුණ විද්‍යාඥයින් ඔබට ඉතා කෘතඥ වනු ඇත.

පළ කර ඇත http://www.allbest.ru/

හැදින්වීම

1.1 මනෝවිද්යාත්මක ක්රියාවලියක් ලෙස සිතීමේ සාරය

1.2 පෙර පාසල් වයසේ ලක්ෂණ

කොටස 2. ප්රායෝගික කොටස

2.1 පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තන ලක්ෂණ පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය අධ්යයනය

2.2 අධ්යයන ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය

ග්‍රන්ථ නාමාවලිය

හැදින්වීම

ඔහුගේ කාර්යයේ සාරය තුළ, මනෝවිද්යාඥයෙකු වර්ධනය වන පුද්ගලයෙකු සමඟ කටයුතු කරයි. පුද්ගලයෙකුගේ සාමාන්‍ය මනෝවිද්‍යාත්මක ව්‍යුහය සහ ඔහුගේ ජීවිත කාලය තුළ ඔහුගේ නිරන්තර වෙනස්කම් පිළිබඳ පරිපූර්ණ දෘෂ්ටියක් තිබීම පමණක්, තරමක් දක්ෂ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සිදු කළ හැකි අතර, යම් මොහොතක සිට - ඔහුගේ සංක්‍රාන්තියේ හැකියාව සහතික කිරීම සඳහා. ස්වයං අධ්‍යාපනයේ සහ ස්වයං සංවර්ධනයේ මාදිලියට. ඔන්ටොජෙනසිස් හි සාමාන්‍ය සංවර්ධන ගමන් මග පිළිබඳ සාමාන්‍ය න්‍යායක් නිර්මාණය කිරීම අවශ්‍ය වන්නේ එබැවිනි, එහි වස්තුව (වර්ධනය වන දේ) පමණක් නොව, සංවර්ධන මූලධර්මයේ අනෙකුත් සියලුම කාණ්ඩ ද අනාවරණය වේ: පූර්ව අවශ්‍යතා, කොන්දේසි, යාන්ත්‍රණ , ආකෘති, ප්රතිඵල, ආදිය (එනම් යමක් වර්ධනය වන ආකාරය. ගෘහස්ථ සංවර්ධන මනෝවිද්‍යාවේ සහ අධ්‍යාපනික භාවිතයේ මානසික වර්ධනයේ ගැටළු බොහෝ විද්‍යාඥයින් විසින් විසඳා ඇත: L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. Davydov, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.S. Mukhina, Bozhovich L.I. සහ තවත් අය සිතීම ඉතාමත් දුෂ්කර මානසික ගැටළු වලින් එකකි. Vygotsky L.S. "සිතීමේ වර්ධනය විඥානයේ සමස්ත ව්‍යුහයට සහ මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල සමස්ත ක්‍රියාකාරී පද්ධතියට කේන්ද්‍රීය වේ. මෙයට සමීපව සම්බන්ධ වන්නේ අනෙකුත් සියලුම කාර්යයන් බුද්ධිමයකරණය කිරීමේ අදහසයි, i.e. ඔවුන්ගේ වෙනස්කම් රඳා පවතින්නේ චින්තනය යම් අවධියක මෙම කාර්යයන් අවබෝධ කර ගැනීමට හේතු වන අතර, දරුවා ඔහුගේ මානසික ක්‍රියාකාරකම් සමඟ තාර්කිකව සම්බන්ධ වීමට පටන් ගනී. මෙය මත පදනම්ව, ස්වයංක්‍රීයව ක්‍රියා කළ කාර්යයන් ගණනාවක් දැනුවත්ව, තාර්කිකව ක්‍රියා කිරීමට පටන් ගනී. දරුවාගේ පෞරුෂය ගොඩනඟා ඇති ප්‍රධාන විධිමත් පියවර මෙන්, මෙම පියවර ඔහුගේ චින්තනයේ වර්ධනයේ මට්ටමට කෙලින්ම සම්බන්ධ වේ. දරුවාගේ සියලු බාහිර හා අභ්‍යන්තර අත්දැකීම් සාක්ෂාත් කර ගන්නා දැනුම් පද්ධතිය මත පදනම්ව, එය ඔහුගේ බාහිර හා අභ්‍යන්තර අත්දැකීම් මගින් බෙදී ඇති, විශ්ලේෂණය කරන, සම්බන්ධ කරන, සකසන ලද මානසික උපකරණ මත ද රඳා පවතී.

මම මෙම මාතෘකාව අදාළ යැයි සලකන්නේ සිතීමේ ගැටලුව සැමවිටම පැවති සහ පවතින අතර එය බැරෑරුම් ලෙස විසඳිය යුතු බැවිනි, නවීන මනෝවිද්‍යාව බොහෝ ඉදිරියට ගොස් ඇති අතර නිශ්චලව නොසිටින අතර චින්තනයේ වර්ධනය වැනි මාතෘකාවක් සැමවිටම පවතී. අවධානයට ලක් විය. මම මෙම මාතෘකාව ගැන ඉතා උනන්දු වන අතර එහි විශේෂාංග හෙළි කිරීමට මට අවශ්යය.

ගැටලුවේ අදාළත්වය මත පදනම්ව, අපි පාඨමාලා අධ්යයනයේ මාතෘකාව තෝරාගෙන ඇත: "පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ සුවිශේෂතා (අවුරුදු 3 - 5)".

අධ්යයනයේ අරමුණ:

1) පෙර පාසල් දරුවන්ගේ (අවුරුදු 3-5) චින්තනයේ සුවිශේෂතා පිළිබඳ න්යායික අධ්යයනය;

2) පෙර පාසල් දරුවන්ගේ (අවුරුදු 3-5) චින්තනයේ ලක්ෂණ පිළිබඳ ප්‍රායෝගික අධ්‍යයනයක්

පර්යේෂණ අරමුණු:

1) පෙර පාසල් දරුවන්ගේ (අවුරුදු 3-5) චින්තනයේ සුවිශේෂතා අධ්යයනය කිරීම;

2) රෝග විනිශ්චය අධ්යයනයක් පැවැත්වීම;

3) පර්යේෂණ ප්රතිඵලවල ගුණාත්මක හා ප්රමාණාත්මක විශ්ලේෂණයක් පැවැත්වීම;

4) අධ්යයනයේ ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය කරන්න.

පර්යේෂණ උපකල්පනය: දුර්වල කථන සංවර්ධනය පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ වර්ධනයට බලපාන බව අපි උපකල්පනය කරමු.

අධ්යයන වස්තුව: කුඩා දරුවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ. පෙර පාසල් කථනය මනෝවිද්‍යාත්මකව සිතීම

අධ්‍යයන විෂය: කථන සංවර්ධන මට්ටම මත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ මානසික ක්‍රියාකාරකම් රඳා පැවතීම.

වගන්තිය 1. ගැටලුවේ න්යායික පැතිකඩ

1.1 මනෝවිද්‍යාත්මක ක්‍රියාවලියක් ලෙස සිතීමේ සාරය

1. චින්තනය පිළිබඳ පොදු සංකල්පය

යථාර්ථයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවලට සංවේදනයන් සහ සංජානන (වර්ණ, ශබ්ද, හැඩතල, දෘශ්‍ය අවකාශයේ ශරීර ස්ථානගත කිරීම සහ චලනය) ආධාරයෙන් සෘජුවම දැනගත හැකි එවැනි ගුණාංග සහ සම්බන්ධතා ඇත, සහ දැනගත හැකි එවැනි ගුණාංග සහ සම්බන්ධතා ඇත. වක්‍රව සහ සාමාන්‍යකරණය හරහා. , i.e. චින්තනය හරහා. සිතීම යනු යථාර්ථයේ මැදිහත් වූ සහ සාමාන්‍යකරණය වූ පරාවර්තනයකි, එය මානසික ක්‍රියාකාරකම් වර්ගයකි, එය දේවල් සහ සංසිද්ධිවල සාරය, නිතිපතා සම්බන්ධතා සහ ඒවා අතර සම්බන්ධතා දැන ගැනීමෙන් සමන්විත වේ. චින්තනයේ පළමු ලක්ෂණය වන්නේ එහි වක්ර චරිතයයි. පුද්ගලයෙකුට සෘජුව, සෘජුව දැනගත නොහැකි දේ, ඔහු වක්‍රව, වක්‍රව සංජානනය කරයි: සමහර ගුණාංග අනෙක් අය හරහා, නොදන්නා දේ දන්නා දේ හරහා. සිතීම සැමවිටම පදනම් වන්නේ සංවේදී අත්දැකීම් - සංවේදනයන්, සංජානන, අදහස් - සහ කලින් ලබාගත් න්‍යායික දැනුම මත ය. වක්‍ර දැනුම වක්‍ර දැනුමයි. චින්තනයේ දෙවන ලක්ෂණය වන්නේ එහි සාමාන්යකරණයයි. යථාර්ථයේ වස්තූන්හි පොදු සහ අත්‍යවශ්‍ය දැනුම ලෙස සාමාන්‍යකරණය කළ හැක්කේ මෙම වස්තූන්ගේ සියලු ගුණාංග එකිනෙක සම්බන්ධ වී ඇති බැවිනි. සාමාන්‍යය පවතින්නේ සහ ප්‍රකාශ වන්නේ පුද්ගලයා තුළ, කොන්ක්‍රීට් තුළ පමණි. මිනිසුන් කථනය, භාෂාව හරහා සාමාන්‍යකරණයන් ප්‍රකාශ කරයි. වාචික තනතුර එක් වස්තුවකට පමණක් නොව, සමාන වස්තූන් සමූහයකට ද යොමු වේ. සාමාන්‍යකරණය රූපවල ද ආවේනික වේ (නියෝජනයන් සහ සංජානන පවා). නමුත් එහි සෑම විටම සීමිත දෘශ්‍යතාවක් පවතී. සීමාවකින් තොරව සාමාන්යකරණය කිරීමට වචනය ඔබට ඉඩ සලසයි. පදාර්ථයේ දාර්ශනික සංකල්ප: චලනයන්, නීති, ආයතන, සංසිද්ධි, ගුණාංග, ප්රමාණ, ආදිය. වචනයකින් ප්‍රකාශිත පුළුල්ම සාමාන්‍යකරණයන් මේවාය.

චින්තනය යනු යථාර්ථය පිළිබඳ මානව සංජානනයේ ඉහළම මට්ටමයි. චින්තනයේ සංවේදී පදනම සංවේදනයන්, සංජානන සහ නිරූපණයන් වේ. සංවේද ඉන්ද්‍රියයන් හරහා - ශරීරය සහ බාහිර ලෝකය අතර සන්නිවේදනයේ එකම නාලිකා මේවාය - තොරතුරු මොළයට ඇතුල් වේ. තොරතුරු වල අන්තර්ගතය මොළය විසින් සකස් කරනු ලැබේ. තොරතුරු සැකසීමේ වඩාත් සංකීර්ණ (තාර්කික) ආකාරය වන්නේ චින්තනයේ ක්රියාකාරිත්වයයි. ජීවිතය පුද්ගලයෙකු ඉදිරියේ තබන මානසික කාර්යයන් විසඳීම, ඔහු පරාවර්තනය කරයි, නිගමන උකහා ගනී, එමඟින් දේවල් සහ සංසිද්ධිවල සාරය හඳුනා ගනී, ඒවායේ සම්බන්ධතාවයේ නීති සොයා ගනී, පසුව මෙම පදනම මත ලෝකය පරිවර්තනය කරයි. සිතීම සංවේදනයන් සහ සංජානන සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වී ඇතිවා පමණක් නොව, එය සෑදී ඇත්තේ ඒවා පදනම් කරගෙන ය. සංවේදනයේ සිට චින්තනයට සංක්‍රමණය වීම සංකීර්ණ ක්‍රියාවලියක් වන අතර, එය මූලික වශයෙන් වස්තුවක් හෝ එහි ගුණාංගය හුදකලා කිරීම සහ හුදකලා කිරීම, කොන්ක්‍රීට්, පුද්ගලයාගෙන් වියුක්ත කිරීම සහ බොහෝ වස්තු සඳහා අත්‍යවශ්‍ය, පොදු බව ස්ථාපිත කිරීම ඇතුළත් වේ. සිතීම ප්‍රධාන වශයෙන් ක්‍රියා කරන්නේ ජීවිතය විසින් මිනිසුන් ඉදිරියේ නිරන්තරයෙන් ඉදිරිපත් කරන ගැටළු, ප්‍රශ්න, ගැටළු සඳහා විසඳුමක් ලෙස ය. ගැටළු විසඳීම සෑම විටම පුද්ගලයෙකුට නව, නව දැනුමක් ලබා දිය යුතුය. විසඳුම් සෙවීම සමහර විට ඉතා අපහසු වේ, එබැවින් මානසික ක්රියාකාරිත්වය, නීතියක් ලෙස, අවධානය යොමු කළ යුතු අවධානය සහ ඉවසීම අවශ්ය වන ක්රියාකාරී ක්රියාකාරිත්වයකි. සිතීමේ සැබෑ ක්‍රියාවලිය සෑම විටම සංජානන ක්‍රියාවලියක් පමණක් නොව චිත්තවේගීය-ඉච්ඡාදනය ද වේ.

චින්තනයේ වෛෂයික ද්රව්යමය ස්වරූපය භාෂාවයි. සිතුවිල්ලක් තමාටත් අන් අයටත් සිතිවිල්ලක් වන්නේ වාචික හා ලිඛිත වචනයෙන් පමණි. භාෂාවට ස්තූතිවන්ත වන්නට, මිනිසුන්ගේ සිතුවිලි නැති වී යන්නේ නැත, නමුත් පරම්පරාවෙන් පරම්පරාවට දැනුම් පද්ධතියක ස්වරූපයෙන් සම්ප්රේෂණය වේ. කෙසේ වෙතත්, චින්තනයේ ප්රතිඵල සම්ප්රේෂණය කිරීමේ අතිරේක ක්රම තිබේ: ආලෝකය සහ ශබ්ද සංඥා, විද්යුත් ආවේගයන්, අභිනයන්, ආදිය. නවීන විද්යාව හා තාක්ෂණය තොරතුරු සම්ප්රේෂණය කිරීමේ විශ්වීය සහ ආර්ථික මාධ්යයක් ලෙස සාම්ප්රදායික සංඥා බහුලව භාවිතා කරයි. වාචික ස්වරූපයක් පැළඳීමෙන්, එම අවස්ථාවේදීම චින්තනය පිහිටුවා කථන ක්රියාවලිය තුළ සාක්ෂාත් කර ගනී. චින්තනයේ චලනය, එහි ශෝධනය, එකිනෙකා සමඟ සිතුවිලි සම්බන්ධ කිරීම සහ යනාදිය සිදුවන්නේ කථන ක්රියාකාරිත්වය හරහා පමණි. සිතීම සහ කථනය (භාෂාව) එකකි. සිතීම කථන යාන්ත්‍රණයන් සමඟ වෙන් කළ නොහැකි ලෙස සම්බන්ධ වේ, විශේෂයෙන් කථනය - ශ්‍රවණය සහ කථනය - මෝටර්. සිතීම ද මිනිසුන්ගේ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සමඟ නොවෙනස්ව බැඳී පවතී. ඕනෑම ආකාරයක ක්‍රියාකාරකමක් සිතීම, ක්‍රියාවේ කොන්දේසි සැලකිල්ලට ගනිමින්, සැලසුම් කිරීම, නිරීක්ෂණය කිරීම ඇතුළත් වේ. ක්රියා කිරීමෙන් පුද්ගලයෙකු ඕනෑම ගැටළුවක් විසඳයි. ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් යනු චින්තනයේ මතුවීම සහ සංවර්ධනය සඳහා වන ප්‍රධාන කොන්දේසිය මෙන්ම චින්තනයේ සත්‍යය සඳහා නිර්ණායකයකි.

සිතීම මොළයේ කාර්යයක්, එහි විශ්ලේෂණාත්මක හා කෘතිම ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයකි. එය දෙවන සංඥා පද්ධතියේ ප්රමුඛ භූමිකාව සමඟ සංඥා පද්ධති දෙකම ක්රියාත්මක කිරීම මගින් සපයනු ලැබේ. මස්තිෂ්ක බාහිකයේ මානසික ගැටළු විසඳන විට, තාවකාලික ස්නායු සම්බන්ධතා පද්ධති පරිවර්තනය කිරීමේ ක්රියාවලියක් සිදු වේ. භෞතික විද්‍යාත්මකව නව චින්තනයක් සොයා ගැනීම යනු නව සංයෝජනයකින් ස්නායු සම්බන්ධතා වසා දැමීමයි. 2. සිතීමේ ප්රධාන වර්ග සහ ඒවායේ ලක්ෂණ

මනෝවිද්‍යාවේ වඩාත් සුලභ එකක් වන්නේ විසඳන ගැටලුවේ අන්තර්ගතය අනුව චින්තන වර්ග වර්ගීකරණය කිරීමයි. විෂය-ඵලදායී, දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික චින්තනය වෙන් කරන්න. සියලු ආකාරයේ චින්තනයන් එකිනෙකට සමීපව සම්බන්ධ වී ඇති බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අපි ඕනෑම ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවක් ආරම්භ කරන විට, අප තවමත් සාක්ෂාත් කරගත යුතු ප්‍රතිරූපය දැනටමත් අපගේ මනසෙහි ඇත. වෙනම ආකාරයේ සිතුවිලි නිරන්තරයෙන් එකිනෙකා අතරට ගමන් කරයි. එබැවින්, කාර්යයේ අන්තර්ගතය රූප සටහන් සහ ප්‍රස්ථාර වන විට දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික චින්තනය වෙන් කිරීම ප්‍රායෝගිකව කළ නොහැක්කකි. ප්‍රායෝගිකව ඵලදායි චින්තනය එකවරම බුද්ධිමය සහ නිර්මාණශීලී විය හැකිය. එබැවින්, චින්තනයේ වර්ගය තීරණය කිරීමට උත්සාහ කරන විට, මෙම ක්රියාවලිය සෑම විටම සාපේක්ෂ සහ කොන්දේසි සහිත බව මතක තබා ගත යුතුය. සාමාන්යයෙන්, හැකි සෑම සංරචකයක්ම පුද්ගලයෙකුට සම්බන්ධ වන අතර, අපි එක් හෝ තවත් ආකාරයක චින්තනයක සාපේක්ෂ ආධිපත්යය ගැන කතා කළ යුතුය. පුද්ගලයෙකු විසින් යථාර්ථය පිළිබඳ නිවැරදි හා ප්‍රමාණවත් ලෙස සම්පූර්ණ පරාවර්තනයක් සහතික කළ හැක්කේ ඔවුන්ගේ එකමුතුකමේ සියලු වර්ගවල චින්තනය වර්ධනය කිරීම පමණි.

වස්තු-ඵලදායී චින්තනය

වස්තු-ඵලදායි චින්තනයේ ලක්ෂණ විදහා දැක්වෙන්නේ, වස්තූන්ගේ ගුණාංග පරීක්ෂා කිරීම, තත්වයේ සැබෑ, භෞතික පරිවර්තනයක ආධාරයෙන් ගැටළු විසඳා ගැනීමයි. මෙම චින්තනය වයස අවුරුදු 3 ට අඩු ළමුන් සඳහා වඩාත් පොදු වේ. මෙම යුගයේ දරුවෙකු වස්තු සංසන්දනය කරයි, එකක් මත එකක් හෝ එකක් මත තබා ඇත; ඔහු විශ්ලේෂණය කරයි, ඔහුගේ සෙල්ලම් බඩු ඉරා දමයි; ඔහු කැට හෝ කූරු වලින් "නිවසක්" තැනීමෙන් සංස්ලේෂණය කරයි; ඔහු වර්ගීකරණය කර සාමාන්‍යකරණය කරයි, කැට වර්ණයෙන් තබයි. දරුවා තවමත් තමාටම ඉලක්ක තබා නැති අතර ඔහුගේ ක්රියාවන් සැලසුම් නොකරයි. දරුවා සිතන්නේ රංගනයෙන්. මෙම අදියරේදී අතේ චලනය සිතීමට වඩා ඉදිරියෙන් සිටී. එමනිසා, මෙම ආකාරයේ චින්තනය අත්පොත ලෙසද හැඳින්වේ. වස්තු-ඵලදායී චින්තනය වැඩිහිටියන් තුළ සිදු නොවන බව නොසිතිය යුතුය. එය බොහෝ විට එදිනෙදා ජීවිතයේදී භාවිතා වේ (නිදසුනක් ලෙස, කාමරයක ගෘහ භාණ්ඩ නැවත සකස් කිරීමේදී, අවශ්‍ය නම්, නුහුරු උපකරණ භාවිතා කිරීම) සහ ඕනෑම ක්‍රියාවක ප්‍රති results ල කල්තියා සම්පූර්ණයෙන් පුරෝකථනය කළ නොහැකි විට අවශ්‍ය වේ (අවශ්‍ය වේ. පරීක්ෂක, නිර්මාණකරු).

දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය

දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය රූපවල ක්‍රියාකාරිත්වය සමඟ සම්බන්ධ වේ. පුද්ගලයෙකු, ගැටළුවක් විසඳීම, විශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, විවිධ රූප, සංසිද්ධි සහ වස්තූන් පිළිබඳ අදහස් සාමාන්‍යකරණය කරන විට මෙම ආකාරයේ චින්තනය කතා කෙරේ. දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය වස්තුවක විවිධ තථ්‍ය ලක්‍ෂණවල විවිධත්වය මුළුමනින්ම ප්‍රතිනිර්මාණය කරයි. දෘෂ්ටිකෝණ කිහිපයකින් වස්තුවක දර්ශනය රූපයේ එකවර සවි කළ හැකිය. මෙම හැකියාව තුළ, දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය පරිකල්පනයෙන් ප්‍රායෝගිකව වෙන් කළ නොහැක. එහි සරලම ආකාරයෙන්, දෘෂ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය අවුරුදු 4-7 වයසැති පෙර පාසල් දරුවන් තුළ ප්රකාශයට පත් වේ. මෙහිදී, ප්‍රායෝගික ක්‍රියාවන් පසුබිමට මැකී යන බව පෙනෙන අතර, වස්තුවක් ඉගෙන ගන්නා අතරතුර, දරුවාට එය දෑතින් ස්පර්ශ කිරීමට අවශ්‍ය නැත, නමුත් ඔහුට මෙම වස්තුව පැහැදිලිව වටහා ගැනීමට සහ දෘශ්‍යමාන කිරීමට අවශ්‍ය වේ. මෙම වයසේදී දරුවාගේ චින්තනයේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණය වන්නේ දෘශ්යතාවයි. දරුවා පැමිණෙන සාමාන්‍යකරණයන් ඔවුන්ගේ මූලාශ්‍රය සහ සහාය වන තනි අවස්ථා සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වී ඇති බව ප්‍රකාශ වේ. මුලදී, ඔහුගේ සංකල්පවල අන්තර්ගතයට ඇතුළත් වන්නේ දේවල් පිළිබඳ දෘශ්‍යමය වශයෙන් වටහා ගත් සලකුණු පමණි. සියලුම සාක්ෂි නිදර්ශන සහ සංයුක්ත වේ. මෙම අවස්ථාවේ දී, දෘශ්‍යකරණය යනු සිතීමට වඩා ඉදිරියෙන් සිටින අතර, බෝට්ටුව පාවෙමින් ඇත්තේ මන්දැයි දරුවෙකුගෙන් විමසූ විට, එය රතු නිසා හෝ එය වොවින්ගේ බෝට්ටුව නිසා ඔහුට පිළිතුරු දිය හැකිය. වැඩිහිටියන් ද දෘශ්‍ය-රූපාත්මක චින්තනය භාවිතා කරයි. එබැවින්, මහල් නිවාසයක් අලුත්වැඩියා කිරීමට පටන් ගැනීමෙන්, එයින් කුමක් සිදුවේද යන්න අපට කල්තියා සිතාගත හැකිය. එය බිතුපතෙහි රූප, සිවිලිමේ වර්ණ, ජනෙල් සහ දොරවල්වල වර්ණ ගැටළුව විසඳීමේ මාධ්යයන් බවට පත් වන අතර අභ්යන්තර පරීක්ෂණ ක්රම බවට පත් වේ. දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය මඟින් ඔබට නොපෙනෙන එවැනි දේවල් සහ ඒවායේ සම්බන්ධතා සඳහා රූපයක ස්වරූපය ලබා දීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. පරමාණුක න්‍යෂ්ටිය, පෘථිවි ගෝලයේ අභ්‍යන්තර ව්‍යුහය ආදියෙහි රූප නිර්මාණය වූයේ එලෙසිනි. මෙම අවස්ථා වලදී, රූප කොන්දේසි සහිත වේ.

වාචික-තාර්කික චින්තනය

වාචික-තාර්කික චින්තනය භාෂාමය මාධ්‍යයන් මත ක්‍රියාත්මක වන අතර චින්තනයේ ඓතිහාසික හා ඔන්ටොජෙනටික් වර්ධනයේ නවතම අදියර නියෝජනය කරයි. වාචික-තාර්කික චින්තනය සංකල්ප භාවිතා කිරීම මගින් සංලක්ෂිත වේ, තාර්කික ඉදිකිරීම්, සමහර විට සෘජු සංකේතාත්මක ප්රකාශනයක් නොමැත (උදාහරණයක් ලෙස, පිරිවැය, අවංකභාවය, ආඩම්බරය, ආදිය). වාචික-තාර්කික චින්තනයට ස්තූතිවන්ත වන්නට, පුද්ගලයෙකුට වඩාත් පොදු රටා ස්ථාපිත කළ හැකිය, ස්වභාවධර්මයේ සහ සමාජයේ ක්\u200dරියාවලීන්ගේ වර්ධනය පුරෝකථනය කළ හැකිය, සහ විවිධ දෘශ්\u200dය ද්\u200dරව්\u200dය සාමාන්\u200dයකරණය කළ හැකිය. ඒ අතරම, වඩාත්ම වියුක්ත චින්තනය පවා දෘශ්‍ය-ඉන්ද්‍රිය අත්දැකීම් වලින් කිසි විටෙකත් සම්පූර්ණයෙන්ම බිඳී නොයයි. එක් එක් පුද්ගලයා සඳහා ඕනෑම වියුක්ත සංකල්පයකට තමන්ගේම නිශ්චිත සංවේදී සහය ඇත, එය ඇත්ත වශයෙන්ම, සංකල්පයේ සම්පූර්ණ ගැඹුර පිළිබිඹු කළ නොහැක, නමුත් ඒ සමඟම ඔබට සැබෑ ලෝකයෙන් ඉවත් නොවීමට ඉඩ සලසයි. ඒ අතරම, වස්තුවක ඇති සජීවී මතක තබා ගත හැකි තොරතුරු අධික ප්‍රමාණයක් සංජානනය වන වස්තුවේ ප්‍රධාන, අත්‍යවශ්‍ය ගුණාංගවලින් අවධානය වෙනතකට යොමු කළ හැකි අතර එමඟින් එහි විශ්ලේෂණය සංකීර්ණ කරයි.

රුසියානු සහ සෝවියට් මනෝවිද්යාඥයින්ගේ අදහස්.

1920 ගණන්වල මුල් භාගයේදී මනෝවිද්යාව විෂයයක් ලෙස සිතීමේ ගැටලුව මතු විය. අපේ සියවසේ Würzburg මනෝවිද්‍යා පාසලේ. මීට පෙර ආධිපත්‍යය දැරූ ආශ්‍රිත මනෝවිද්‍යාව මානසික ක්‍රියාකාරකම් විශ්ලේෂණය කිරීමේ ගැටලුව සකසා නැත. සිතීම ආශ්‍ර "බැඳීම" දක්වා අඩු විය. යථාර්ථය ලෙස පිළිගනු ලැබුවේ සංවේදනයන් සහ ඒවායේ පිටපත් පමණි. චින්තනයේ මනෝවිද්‍යාත්මක විශ්ලේෂණය සමන්විත වූයේ සංගමයේ නීති පැහැදිලි කිරීමෙනි, ඒ අනුව ප්‍රාථමික ඒවායින් සංකීර්ණ අදහස් හෝ රූප නිර්මාණය වේ. ආශ්‍රිත මනෝවිද්‍යාවේ නිර්මාතෘවරයෙකු වන A. බෙයින් සමානත්වයෙන් සංගම්වලට සිතීමේ ප්‍රධාන භූමිකාව පවරයි. W. Wundt විසින් මනෝවිද්‍යාවට පර්යේෂණාත්මක ක්‍රමය හඳුන්වාදීම, ඇත්ත වශයෙන්ම, මනෝ විද්‍යාවේ ඉතිහාසයේ ප්‍රගතිශීලී සාධකයක් වුවද, කෙසේ වෙතත්, ඔහු සහ ඔහුගේ අනුගාමිකයින් විසින් පවත්වන ලද මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණ සහකාර මනෝවිද්‍යාව පදනම් කරගෙන සිදු කරන ලදී.

G. Ebbinghaus, G. Muller, T. Zipen - එකල පර්යේෂණාත්මක මනෝවිද්‍යාවේ විශාලතම නියෝජිතයන් - සංගමයේ නීති විශ්වීය නීතිය බව විශ්වාස කළේය. මේ අනුව, විනිශ්චය සහ අනුමාන සංකල්ප නිරූපණයන්ගේ සංගම් ලෙස සංලක්ෂිත වේ. පර්යේෂණාත්මක ආශ්‍රිත මනෝවිද්‍යාවේ අනෙකුත් නියෝජිතයින් විශ්වාස කරන්නේ සිතීම සංගම්වල සත්‍යකරණය දක්වා අඩු වී ඇති බවයි. අදහස් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය චින්තනයේ ආශ්‍රිත සිද්ධාන්තයේ මූලික ගල බවට පත්ව ඇත. සිතීම වෙනත් මානසික ක්‍රියාකාරකම්වල ව්‍යුත්පන්න ශ්‍රිතයක් ලෙස සලකනු ලැබේ: මතකය, අවධානය පසුව, මනෝවිද්‍යාඥයන් විසින් සිතීම සංගම් ක්‍රියාවලියට අඩු කළ නොහැකි බවත්, එයට තමන්ගේම විශේෂතා ඇති බවත්, දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක ලෙස අඩු කළ නොහැකි බවත් යන ස්ථාවරය ඉදිරිපත් කළහ. සංවේදනයන් සහ සංජානනයේ අන්තර්ගතය. චින්තනයේ යාන්ත්‍රණය, ඔවුන්ගේ මතය අනුව, පුද්ගලයා විසින්ම අවබෝධ කර නොගත් ඉලක්කයක් පිළිබඳ අදහසින් පැමිණෙන තීරණය කිරීමේ ප්‍රවණතාවයකි. පළමු වරට "ඉලක්කය", "කාර්යය" යන සංකල්පය ඉදිරිපත් කර ඇති මෙම පාසල, සංවේදී සංජානනයට චින්තනයේ යාන්ත්රණයට විරුද්ධ විය. සිතීම "පිරිසිදු" චින්තනයේ ක්‍රියාවක් ලෙස ප්‍රකාශ කරන ලදී, අතීත අත්දැකීම් සමඟ හෝ දැනුම සමඟ සම්බන්ධ නොවේ. සෝවියට් මනෝවිද්‍යාව තුළ, චින්තනය යනු යථාර්ථයේ සාමාන්‍යකරණය සහ වක්‍ර පිළිබිඹුවක් ලෙස අර්ථ දක්වා ඇති අතර, ලෝකයේ සංවේදී සංජානනය සහ මිනිසුන්ගේ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. සෝවියට් මනෝවිද්‍යාව සහජ, නිත්‍ය ලෙස වර්ධනය වන ක්‍රියාවලියක් ලෙස හෝ "සම්බන්ධිත" සංගම්වල ක්‍රියාවක් ලෙස සිතීමේ සංකල්පය ජයගෙන ඇත. චින්තනය පිළිබඳ සෝවියට් මනෝවිද්‍යාඥයින්ගේ ප්‍රධාන ප්‍රස්තුතයන්ගෙන් එකක් (L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein) යනු චින්තනය යනු සමාජීය වශයෙන් ඓතිහාසික වශයෙන් දියුණු වූ මෙහෙයුම් සහ දැනුම පද්ධතියක් ප්‍රගුණ කිරීමේ ක්‍රියාවලියකි. තාර්කික සංජානනය පුද්ගලයා, විශේෂත්වය පිළිබිඹු කිරීමට පමණක් සීමා නොවේ, නමුත් යථාර්ථයේ වඩාත්ම අත්යවශ්ය සම්බන්ධතා පිළිබිඹු කරයි. සංජානන ක්‍රියාවලිය ප්‍රකාශ වන්නේ සංවේදී සංජානනයේ සිට තාර්කික සංජානනය දක්වා සංක්‍රමණය වීමේදී පමණක් නොව, එය නැවත ප්‍රායෝගිකව නැවත පැමිණිය යුතු බැවිනි. යථාර්ථය වඩාත් සම්පූර්ණයෙන් පිළිබිඹු කරන මෙම ක්‍රියාවලිය කළ හැක්කේ, K. Marx ට අනුව, "චින්තනයේ සෘජු යථාර්ථය" වන භාෂාවට ස්තුතිවන්ත වන්නට පමණි. මාක්ස්වාදී-ලෙනින්වාදී දර්ශනයේ මෙම විධිවිධාන චින්තනය ඇතුළු මානසික ක්‍රියාවලීන්ගේ ස්වභාවය පිළිබඳ සෝවියට් මනෝවිද්‍යාවේ අදහස්වල පදනම සකස් කළේය. සිතීම යනු ප්‍රායෝගිකව උපත ලබන මානව ක්‍රියාකාරකම්වල විශේෂ ආකාරයකි, පුද්ගලයෙකුට යම් ගැටළුවක් විසඳීමේ අවශ්‍යතාවයට මුහුණ දෙන විට. මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා, එහි උත්පත්තිය අධ්යයනය කිරීම ඉතා වැදගත් වේ. ඔන්ටොජෙනටික් සංවර්ධන ක්‍රියාවලියේදී මානසික ගුණාංග සෑදී ඇත. L. S. Vygotsky අධ්‍යාත්මික ක්‍රියාකාරකම් තමන් තුළම වැසී ගිය බැවින් සිතීම ඇතුළු මානසික ක්‍රියාවලීන් අභ්‍යන්තර අධ්‍යාත්මික ගුණාංග ලෙස අර්ථ නිරූපණය කිරීම ප්‍රතික්ෂේප කිරීමට උත්සාහ කළේය. මිනිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්‍රියාකාරකම් සහ ඔවුන් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී මානසික ක්‍රියාවලීන් පැන නගින බවත්, ක්‍රියාව, පළමුව පුද්ගලයන් දෙදෙනෙකු අතර බෙදී යාම, පුද්ගලයෙකුගේම හැසිරීමේ මාර්ගයක් බවට පත්වන බවත් ඔහු නැවත නැවතත් ප්‍රකාශ කළේය. මානසික ක්‍රියාකාරකම් බාහිර ක්‍රියාකාරකම් වලින් සෑදී ඇත යන ස්ථාවරය A. N. Leontiev සහ P. Ya. Galperin විසින් වඩාත් ස්ථාවර ලෙස වර්ධනය විය. P. Ya. Galperin ගේ කෘතිවල, ඕනෑම උකහා ගැනීමේ ක්රියාවලියක් වස්තූන් සමඟ නිශ්චිත ක්රියාවකින් ආරම්භ වන බව පෙන්නුම් කරයි. මේ නිසා, එය නිශ්චිත විෂය තත්වයන්ගෙන් වියුක්ත වී වඩාත් සාමාන්‍යකරණය වූ චරිතයක් ලබා ගනී. කතුවරයාට අනුව, ක්රියාවලියෙහි නිශ්චිත අඩුවීමක්, එහි ස්වයංක්රීයකරණය සහ ගතික ඒකාකෘතියකට සංක්රමණය වේ. A. N. Leontiev මේ මොහොතේ අනුරූප මානසික ක්‍රියාකාරිත්වයේ යාන්ත්‍රණය ගොඩනැගීම දකින අතර, ක්‍රියාවලියේ බොහෝ සබැඳි අතිරික්ත වන බවත්, ශක්තිමත් කිරීම් නොලැබෙන බවත්, අවහිර වන බවත්, පිටතට වැටෙන බවත් පෙන්වා දෙයි. ක්රියාවලියේ මෙම හැකිලීමත් සමග, "අඩු කරන ලද පද්ධතියේ" අනුරූප ප්රතිබිම්බ සම්බන්ධතා සවි කර ඇත. A. V. Zaporozhets දරුවා තුළ ස්වේච්ඡා චලනයන් ගොඩනැගීම පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්යයනයක පදනම මත මෙම දෘෂ්ටිකෝණය දරයි. බාහිර ක්‍රියාකාරකම් වලින් න්‍යායික ක්‍රියාකාරකම් වර්ධනය වන බවත්, සාමාන්‍ය සහ විශේෂ යන දෙඅංශයෙන්ම මානසික ගුණාංග ඔන්ටොජෙනටික් සංවර්ධනයේ ප්‍රතිඵලයක් බවත්, මනෝවිද්‍යාවේ ප්‍රතීක ස්වභාවය පිළිබඳ I. M. Sechenov සහ I. P. Pavlov ගේ ඉගැන්වීම් මත පදනම් වූ ප්‍රස්තුත සෝවියට් මනෝවිද්‍යාවේ වර්ධනය විය. චින්තනයේ මූලද්‍රව්‍ය තුළ, IM සෙචෙනොව් පවසන්නේ චින්තනය ආරම්භ වන්නේ විෂය පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීමෙන් වන අතර එය කෙලින්ම “අතිරේක සංවේදන කලාපයට” ගමන් කරන බවයි: “පරීක්ෂණාත්මක ප්‍රදේශයේ සිට බාහිර ඉන්ද්‍රියයට චින්තනය සංක්‍රමණය කිරීම සිදු කෙරේ. අඛණ්ඩ විශ්ලේෂණය, අඛණ්ඩ සංශ්ලේෂණය සහ අඛණ්ඩ සාමාන්යකරණය හරහා. මෙම අර්ථයෙන් ගත් කල, එය සංවර්ධනයේ පෙර අවධියේ ස්වාභාවික අඛණ්ඩ පැවැත්මක් වන අතර, එය ක්‍රම අනුව වෙනස් නොවන අතර, ඒ අනුව, සිතීමේ ක්‍රියාවලීන්හි. පුද්ගලයෙකුගේ ජීවිතයේ ක්‍රියාවලියේදී පැන නැගී ඇති ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් වලින් වර්ධනය වූ ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස සිතීම පිළිබඳ සෝවියට් මනෝවිද්‍යාවේ දෘෂ්ටිකෝණය, IP Pavlov හි ඉගැන්වීම්වල සාධාරණීකරණය සොයා ගනී, ඒ අනුව චින්තනය පදනම් වන්නේ කොන්දේසි සහිත ප්‍රත්‍යාවර්ත ක්‍රියාකාරකම් මත ය. , තනි පුද්ගල අත්දැකීම් තුළ පිහිටුවා ඇත. මේ අනුව, චින්තනයේ ප්‍රත්‍යාවර්ත ස්වභාවය පිළිබඳ නිබන්ධනය ඉදිරියට ගෙන යාමෙන්, සෝවියට් මනෝවිද්‍යාඥයින් එමගින් මොළයේ පරිණතභාවයේ දී ප්‍රමාණාත්මකව වැඩි වන ශ්‍රිතයක් ලෙස සිතීම සහජ හැකියාවක් ලෙස ප්‍රවේශ වන විඥානවාදී ආනුභවික මනෝවිද්‍යාවේ විධිවිධාන ප්‍රතික්ෂේප කරයි. S.L. Rubinshtein සඳහන් කරන පරිදි, චින්තනය පිළිබඳ මනෝවිද්‍යාත්මක අධ්‍යයනය සමන්විත වන්නේ, එහි නීති විශ්ලේෂණාත්මක-කෘතිම ක්‍රියාකාරකමක් ලෙස හෙළිදරව් කිරීමෙනි. ප්‍රාථමික, මානසික ක්‍රියාවන්හි පවා ප්‍රත්‍යාවර්ත පදනම සොයා ගැනීමෙන් ඒවායේ ක්‍රියා පටිපාටි ව්‍යුහය අනාවරණය විය. සංවේදනය සහ සංජානනය වැනි ඉතා ප්‍රාථමික මානව මානසික ක්‍රියාවලි පවා, ඒවා කාලයාගේ ඇවෑමෙන් ඉදිරියට යන අර්ථයෙන් ක්‍රියාවලි වේ, යම් වෙනස් කළ හැකි ගතිකත්වයක් ඇත. මිනිස් චින්තනයේ සෑම ක්‍රියාවකදීම එය උපරිමයෙන් ප්‍රකාශ වේ. මානසික ක්රියාකාරිත්වය සමන්විත වන්නේ අවට සංසිද්ධි දැනගැනීමේ හැකියාව පමණක් නොව, ඉලක්කයට ප්රමාණවත් ලෙස ක්රියා කිරීමේ හැකියාව තුළය. චින්තන ක්‍රියාවලිය පුද්ගලිකව අභිප්‍රේරණය වූ විශේෂිත ගැටලුවක් විසඳීමට ඉලක්ක කරගත් ක්‍රියාකාරී, අරමුණු සහිත ක්‍රියාවලියකි. සිතීමේ ගැටලුව පිළිබඳ සෝවියට් මනෝවිද්‍යාඥයින්ගේ අදහස් පිළිබඳව ඉහත සඳහන් කළ සියල්ල සාරාංශගත කරමින්, සිතීම යනු සංකල්ප පද්ධතියක් මත පදනම් වූ ක්‍රියාකාරකමක් බව අවධාරණය කළ යුතුය, ගැටළු විසඳීම අරමුණු කරගත්, ඉලක්කයට යටත් වන, කොන්දේසි සැලකිල්ලට ගනිමින්. කාර්යය ඉටු කරනු ලැබේ.

1.2 වයසේ ලක්ෂණ

පෙර පාසල් වයසේදී චින්තනයේ ප්රකාශනය. පෙර පාසල් වයසේදී චින්තනයේ වෙනස්කම්.

මුල් ළමාවියේදී, දරුවාගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අඩිතාලම දමා ඇත. දෘෂ්‍ය-ඵලදායි චින්තනයේ පදනම මත, දෘෂ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනයක් හැඩගැසීමට පටන් ගනී. ළමයින් ඔවුන්ගේ ප්‍රායෝගික වෛෂයික ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් මත පදනම්ව පළමු සාමාන්‍යකරණයට හැකියාව ඇති අතර වචනය තුළ සවි කර ඇත. පෙර පාසල් ළමා කාලය තුළ, වස්තූන්, සංසිද්ධි සහ ක්රියාවන් අතර සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීම සහ භාවිතා කිරීම අවශ්ය වන සංකීර්ණ හා විවිධාකාර කාර්යයන් විසඳීමට දරුවාට සිදු වේ. ක්රීඩා කිරීම, ඇඳීම, සැලසුම් කිරීම, අධ්යාපනික හා ශ්රම කාර්යයන් ඉටු කරන විට, ඔහු උගත් ක්රියාවන් පමණක් භාවිතා කරයි, නමුත් ඒවා නිරන්තරයෙන් වෙනස් කිරීම, නව ප්රතිඵල ලබා ගැනීම. ආකෘති නිර්මාණය කිරීමේදී මැටිවල තෙතමනය ප්‍රමාණය සහ එහි නම්‍යතාවය අතර, ව්‍යුහයේ හැඩය සහ එහි ස්ථායීතාවය අතර, පන්දුවට පහර දීමේ බලය සහ එය බිමට වදින විට එය පිපිරෙන උස අතර සම්බන්ධතාවය ළමයින් සොයාගෙන භාවිතා කරයි. ආදිය චින්තනය වර්ධනය කිරීම දරුවන්ට ඔවුන්ගේ ක්රියාවන්ගේ ප්රතිඵල කල්තියා අපේක්ෂා කිරීමට, ඒවා සැලසුම් කිරීමට අවස්ථාව ලබා දෙයි.

කුතුහලය සහ සංජානන රුචිකත්වයන් වර්ධනය වන විට, චින්තනය ඔවුන්ගේම ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් මගින් ඉදිරිපත් කරන ලද කාර්යයන් ඉක්මවා යන අවට ලෝකය ප්‍රගුණ කිරීමට ළමයින් විසින් වැඩි වැඩියෙන් භාවිතා කරයි. දරුවා නිරීක්ෂණය කරන ලද සංසිද්ධි සඳහා පැහැදිලි කිරීම් සොයමින් තමාට සංජානන කාර්යයන් සැකසීමට පටන් ගනී. පෙර පාසල් දරුවන් ඔවුන්ට උනන්දුවක් දක්වන ගැටළු පැහැදිලි කිරීමට, සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කිරීමට, ඒවා ගැන තර්ක කිරීමට සහ නිගමනවලට එළඹීමට යම් ආකාරයක අත්හදා බැලීමක් කරති. දරුවන්ගේ තර්කය, ඇත්ත වශයෙන්ම, සෑම විටම තර්කානුකූල නොවේ. මෙය සිදු කිරීම සඳහා ඔවුන්ට දැනුම හා අත්දැකීම් නොමැත. බොහෝ විට, පෙර පාසල් දරුවන් අනපේක්ෂිත සැසඳීම් සහ නිගමන සමඟ වැඩිහිටියන්ට විනෝද වෙති. හේතුඵල සබඳතා ඇති කර ගැනීම. දේවල වඩාත් සරල, විනිවිද පෙනෙන, මතුපිටින් පෙනෙන සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා සොයා ගැනීමෙන්, පෙර පාසල් දරුවන් ක්‍රමයෙන් වඩාත් සංකීර්ණ සහ සැඟවුණු පරායත්තතා අවබෝධ කර ගැනීම කරා ගමන් කරයි. එවැනි පරායත්තතාවන්හි වඩාත් වැදගත් වර්ගයක් වන්නේ හේතුව සහ බලපෑමේ සම්බන්ධතාවයයි. අධ්‍යයනවලින් හෙළි වී ඇත්තේ වයස අවුරුදු තුනක දරුවන්ට වස්තුවට යම් බාහිර බලපෑම් වලින් සමන්විත හේතු පමණක් හඳුනාගත හැකි බවයි (මේසය තල්ලු කර ඇත - එය වැටී ඇත). නමුත් දැනටමත් වයස අවුරුදු හතරේදී, සංසිද්ධිවලට හේතු වස්තූන්ගේම ගුණාංග තුළම පැවතිය හැකි බව පෙර පාසල් දරුවන් තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී (මේසය වැටුණේ එයට එක් කකුලක් ඇති බැවිනි). වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේදී, ළමයින් සංසිද්ධිවලට හේතු ලෙස දක්වන්නට පටන් ගන්නේ වස්තූන්ගේ ක්ෂණිකව කැපී පෙනෙන ලක්ෂණ පමණක් නොව, ඒවායේ අඩු සැලකිය යුතු නමුත් නියත ගුණාංග ද (මේසය වැටුණි, “එය එක කකුලක් මත වූ නිසා, තවමත් බොහෝ දාර ඇති බැවිනි. , එය බර සහ සහාය නොදක්වන නිසා"). ඇතැම් සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කිරීම, වස්තූන් සමඟ ක්‍රියාවන් පිළිබඳ ඔවුන්ගේම අත්දැකීම් වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන්ට සංසිද්ධිවලට හේතු පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අදහස් පැහැදිලි කිරීමටත්, ඒවා පිළිබඳ වඩාත් නිවැරදි අවබෝධයක් ලබා ගැනීමටත් ඉඩ සලසයි. එක් අත්හදා බැලීමක දී, දරුවන්ට විවිධ වස්තු පෙන්වා ඇති අතර, එය ජලයට පහත් කළහොත් එය පාවෙනවාද නැතහොත් ගිලෙන්නේද යන්න පවසන ලෙස ඉල්ලා සිටියේය. පෙර පාසල් වයස අවසන් වන විට, දරුවන් යම් යම් භෞතික හා වෙනත් සම්බන්ධතා සහ සබඳතා පිළිබඳ අවබෝධයක් අවශ්ය වන තරමක් සංකීර්ණ ගැටළු විසඳීමට පටන් ගනී, නව තත්වයන් තුළ මෙම සම්බන්ධතා සහ සබඳතා පිළිබඳ දැනුම භාවිතා කිරීමේ හැකියාව. චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා දැනුම උකහා ගැනීමේ වටිනාකම. දරුවාගේ චින්තනය සඳහා පවතින කාර්යයන් පරාසය පුළුල් කිරීම වැඩි වැඩියෙන් නව දැනුම උකහා ගැනීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. දැනුම ලබා ගැනීම දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පූර්ව අවශ්යතාවකි. කාරණය නම් දැනුම උකහා ගැනීම චින්තනයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස සිදු වන අතර එය මානසික ගැටළු වලට විසඳුමකි. වැඩිහිටියන් ඔහුට පෙන්වා දෙන සහ ඔහුගේ ක්‍රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය රඳා පවතින සම්බන්ධතා සහ සබඳතා ඉස්මතු කිරීම අරමුණු කරගත් මානසික ක්‍රියා සිදු කිරීමට ඔහු අපොහොසත් වුවහොත්, දරුවා වැඩිහිටියාගේ පැහැදිලි කිරීම් තේරුම් නොගනී, ඔහුගේම අත්දැකීම් වලින් පාඩම් ඉගෙන නොගනී. නව දැනුම ප්‍රගුණ කරන විට, එය තවදුරටත් චින්තනයේ වර්ධනයට ඇතුළත් වන අතර පසුකාලීන ගැටළු විසඳීම සඳහා දරුවාගේ මානසික ක්‍රියාවන්හි භාවිතා වේ. චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා පදනම වන්නේ මානසික ක්රියාවන් ගොඩනැගීම හා වැඩිදියුණු කිරීමයි. පෙර පාසල් වයසේදී මානසික ක්‍රියාවන්හි ප්‍රවීණත්වය සිදුවන්නේ බාහිර දිශානති ක්‍රියාවන් උකහා ගැනීම සහ අභ්‍යන්තරකරණය පිළිබඳ සාමාන්‍ය නීතියට අනුව ය. මෙම බාහිර ක්‍රියා මොනවාද සහ ඒවා අභ්‍යන්තරීකරණය වී ඇති ආකාරය මත පදනම්ව, දරුවාගේ නැගී එන මානසික ක්‍රියා එක්කෝ රූප සහිත ක්‍රියා ස්වරූපය හෝ සංඥා - වචන, ඉලක්කම් ආදිය සහිත ක්‍රියා ආකාරය ගනී. සිතීම උපකාරයෙන් සිදු කෙරේ. සංඥා සහිත ක්‍රියාවන් වියුක්ත චින්තනයකි. වියුක්ත චින්තනය තර්ක විද්‍යාව විසින් අධ්‍යයනය කරන ලද නීති රීති වලට අවනත වන අතර එබැවින් තාර්කික චින්තනය ලෙස හැඳින්වේ. චින්තනයේ සහභාගීත්වය අවශ්‍ය වන ප්‍රායෝගික හෝ සංජානන කාර්යයක විසඳුමේ නිවැරදිභාවය රඳා පවතින්නේ දරුවාට එම තත්වයේ එම අංගයන්, එහි විසඳුම සඳහා අත්‍යවශ්‍ය වන වස්තූන්ගේ ගුණාංග සහ සංසිද්ධීන් තනි කර සම්බන්ධ කළ හැකිද යන්න මතය. දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක සහ තාර්කික චින්තනය අතර වෙනස නම්, මෙම ආකාරයේ සිතුවිලි විවිධ අවස්ථාවන්හිදී වස්තූන්ගේ අත්‍යවශ්‍ය ගුණාංග හුදකලා කිරීමට සහ එමඟින් විවිධ ගැටළු සඳහා නිවැරදි විසඳුම සොයා ගැනීමට හැකි වීමයි. අභ්‍යන්තර ඇසින් දකිනවාක් මෙන් සිතාගත හැකි ගුණාංග අත්‍යවශ්‍ය වන එවැනි ගැටලු විසඳීම සඳහා රූපමය චින්තනය බෙහෙවින් ඵලදායී වේ. මේ අනුව, දරුවා හිම ජලය බවට පරිවර්තනය කිරීම, ඇස්ෆල්ට් මාර්ගයක් ඔස්සේ බෝලයක් චලනය කිරීම සහ තණකොළ ඉවත් කිරීම යනාදිය සිතින් මවා ගනී. නමුත් බොහෝ විට ගැටළුවක් විසඳීම සඳහා අත්‍යවශ්‍ය වස්තූන්ගේ ගුණාංග සැඟවී ඇත, ඒවා නිරූපණය කළ නොහැක, නමුත් වචන හෝ වෙනත් සලකුණු මගින් නම් කළ හැකිය. මෙම අවස්ථාවේ දී, වියුක්ත, තාර්කික චින්තනයේ උපකාරයෙන් ගැටළුව විසඳා ගත හැකිය.

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ප්‍රධාන චින්තනය වන්නේ රූපමය චින්තනයයි. එහි සරලම ආකාරයෙන්, එය දැනටමත් මුල් ළමාවියේ දී පෙනී සිටින අතර, සරලම මෙවලම් භාවිතා කරමින්, දරුවාගේ වෛෂයික ක්රියාකාරිත්වයට අදාළ පටු පරාසයක ප්රායෝගික ගැටළු විසඳීම තුළ ප්රකාශයට පත් වේ.

කෙසේ වෙතත්, දරුවාගේ වඩ වඩාත් සංකීර්ණ ක්‍රියාකාරකම් වලදී, නව වර්ගයක කාර්යයන් දිස්වන අතර, එහිදී ක්‍රියාවෙහි ප්‍රති result ලය සෘජු නොව වක්‍ර වනු ඇති අතර, එය සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා, අතර සම්බන්ධතා සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්‍ය වේ. එකවර හෝ අනුක්‍රමිකව සිදුවන සංසිද්ධි දෙකක් හෝ වැඩි ගණනක්. සරලම උදාහරණය නම් බෝලයක් බිත්තියකින් හෝ බිමකින් ඉවතට පැනීමයි: මෙහි ක්‍රියාවෙහි සෘජු ප්‍රතිඵලය වන්නේ පන්දුව බිත්තියේ වැදීමයි, වක්‍ර ප්‍රතිඵලය වන්නේ එය දරුවා වෙත නැවත පැමිණීමයි. වක්‍ර ප්‍රති result ලය සැලකිල්ලට ගත යුතු ගැටළු, යාන්ත්‍රික සෙල්ලම් බඩු සහිත ක්‍රීඩා වලදී, සැලසුම් කිරීමේදී (එහි ස්ථායිතාව ගොඩනැගිල්ලේ පාදයේ ප්‍රමාණය මත රඳා පවතී) සහ වෙනත් බොහෝ අවස්ථාවන්හිදී පැන නගී.

තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් බාහිර දිශානති ක්රියාවන්ගේ උපකාරයෙන් සමාන ගැටළු විසඳයි, i.e. දෘශ්ය ඵලදායී චින්තනයේ මට්ටමින්. එබැවින්, දරුවන්ට ලීවරයක් භාවිතා කිරීමට කාර්යයක් ලබා දෙන්නේ නම්, එම ක්‍රියාවෙහි සෘජු ප්‍රතිඵලය එහි ආසන්න උරහිස තමාගෙන් ඉවතට ගෙන යාම සහ වක්‍ර ප්‍රතිඵලය වන්නේ ඈත උරහිස සමීප කිරීම නම්, තරුණ පෙර පාසල් දරුවන් ලීවරය ඇතුළට ගෙන යාමට උත්සාහ කරයි. ඔවුන් නිවැරදි එක සොයා ගන්නා තෙක් විවිධ දිශාවන්. මැද පෙරපාසල් වයසේදී, වක්‍ර ප්‍රතිපල සමඟ සරල හා පසුව වඩාත් සංකීර්ණ ගැටළු විසඳන විට, දරුවන් ක්‍රමයෙන් බාහිර පරීක්ෂණවලින් මානසික පරීක්ෂණවලට යාමට පටන් ගනී. දරුවාට ගැටලුවේ අනුවාද කිහිපයකට හඳුන්වා දීමෙන් පසුව, ඔහුට එය නව අනුවාදයක් විසඳා ගත හැකිය, වස්තූන් සමඟ බාහිර ක්රියාවන් වෙත යොමු නොවී, ඔහුගේ මනසෙහි අවශ්ය ප්රතිඵලය ලබා ගැනීම.

මනසෙහි ගැටළු විසඳීමට ඉදිරියට යාමේ හැකියාව පැන නගින්නේ දරුවා භාවිතා කරන රූප සාමාන්‍යකරණය වූ චරිතයක් ලබා ගැනීම, වස්තුවේ, තත්වයේ සියලුම ලක්ෂණ පිළිබිඹු නොකරන නමුත්, එම ස්ථානයේ සිට අත්‍යවශ්‍ය ඒවා පමණක් වන බැවිනි. විශේෂිත ගැටළුවක් විසඳීමේ දැක්ම. ළමයින් ඉතා පහසුවෙන් සහ ඉක්මනින් විවිධ ආකාරයේ රූප සටහන් තේරුම් ගෙන ඒවා සාර්ථකව භාවිතා කරයි. එබැවින්, වයස අවුරුදු පහේ සිට, පෙර පාසල් දරුවන්ට, තනි පැහැදිලි කිරීමකින් පවා, කාමර සැලැස්මක් යනු කුමක්දැයි වටහා ගත හැකි අතර, සැලැස්මේ සලකුණක් භාවිතා කරමින්, ඔවුන් කාමරයේ සැඟවුණු වස්තුවක් සොයා ගනී. ඔවුන් වස්තූන්ගේ ක්‍රමානුරූප නිරූපණයන් හඳුනා ගනී, පුළුල් මාර්ග පද්ධතියක නිවැරදි මාර්ගය තෝරා ගැනීමට භූගෝලීය සිතියමක් වැනි රූප සටහනක් භාවිතා කරයි, යනාදිය.

වැඩිහිටියෙකුගේ වාචික පැහැදිලි කිරීමක් මත හෝ වැඩිහිටියන් විසින් වස්තූන් සමඟ සංවිධානය කරන ලද ක්‍රියාවන් ක්‍රියාවලියේදී දරුවෙකුට ඉගෙන ගත නොහැකි බොහෝ දැනුම, මෙම දැනුම පිළිබිඹු කරන ආකෘති සහිත ක්‍රියා ස්වරූපයෙන් ඔහුට ලබා දෙන්නේ නම් ඔහු පහසුවෙන් ඉගෙන ගනී. අධ්යයනය කරනු ලබන සංසිද්ධිවල අත්යවශ්ය ලක්ෂණ. මේ අනුව, සුදුසු ඉගෙනුම් තත්වයන් යටතේ, වැඩිහිටි පෙර පාසල් දරුවන් විසින් සාමාන්යකරණය කළ දැනුම ප්රගුණ කිරීම සඳහා රූපමය චින්තනය පදනම බවට පත්වේ. එවැනි දැනුමට කොටස සහ සමස්තය අතර සම්බන්ධතාවය, එහි රාමුව සෑදෙන ප්‍රධාන ව්‍යුහාත්මක මූලද්‍රව්‍යවල සම්බන්ධතාවය, සතුන්ගේ ශරීර ව්‍යුහය ඔවුන්ගේ ජීවන තත්වයන් මත යැපීම යනාදිය පිළිබඳ අදහස් ඇතුළත් වේ. දරුවාගේ සංජානන අවශ්යතා වර්ධනය කිරීම සඳහා සාමාන්ය දැනුම ඉතා වැදගත් වේ. නමුත් චින්තනයේ වර්ධනය සඳහා එය අඩු වැදගත්කමක් නැත. විවිධ සංජානන හා ප්‍රායෝගික ගැටළු විසඳීමේදී මෙම දැනුම භාවිතා කිරීමේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස සාමාන්‍යකරණය වූ දැනුම උකහා ගැනීම සහතික කිරීම, සංකේතාත්මක චින්තනයම වැඩිදියුණු වේ. අත්‍යවශ්‍ය නිත්‍යභාවය පිළිබඳ අත්පත් කරගත් අදහස් මෙම නිත්‍යභාවයන් ප්‍රකාශ කිරීමේ විශේෂිත අවස්ථාවන්හිදී ස්වාධීනව තේරුම් ගැනීමට දරුවාට අවස්ථාව ලබා දෙයි. ආදර්ශ-සංකේතාත්මක චින්තනයේ සාමාන්‍යකරණයේ ඉහළ මට්ටමකට ළඟා වන අතර දේවල්වල අත්‍යවශ්‍ය සම්බන්ධතා තේරුම් ගැනීමට දරුවන්ට මඟ පෑදිය හැකිය. නමුත් මෙම ආකෘති සංකේතාත්මකව පවතින අතර රූපයක ස්වරූපයෙන් දෘශ්‍යමය වශයෙන් නිරූපණය කළ නොහැකි එවැනි ගුණාංග, සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීම අවශ්‍ය වන කාර්යයන් දරුවා ඉදිරියේ පැනනඟින විට ඒවායේ සීමාවන් හෙළි කරයි. සංකේතාත්මක චින්තනයේ ආධාරයෙන් එවැනි ගැටළු විසඳීමට උත්සාහ කිරීම පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සාමාන්ය වැරදි වලට මග පාදයි.

එවැනි ගැටළු සඳහා නිවැරදි විසඳුම සඳහා රූප මත පදනම් වූ විනිශ්චයන් වාචික සංකල්ප භාවිතා කරමින් විනිශ්චයන් වෙත මාරුවීම අවශ්ය වේ. තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පූර්වාවශ්‍යතා, වචන සමඟ ක්‍රියා උකහා ගැනීම, සැබෑ වස්තූන් සහ තත්වයන් දකින ලකුණු ලෙස සංඛ්‍යා, මුල් ළමාවිය අවසානයේ, විඥානයේ සංඥා ක්‍රියාකාරිත්වය දරුවා තුළ ඇති වීමට පටන් ගන්නා විට තබා ඇත. මෙම අවස්ථාවේදී, වස්තුවක් නම් කළ හැකි බවත්, වෙනත් වස්තුවක ආධාරයෙන් ප්‍රතිස්ථාපනය කළ හැකි බවත්, ඇඳීම, වචනයක් බවත් ඔහු තේරුම් ගැනීමට පටන් ගනී. කෙසේ වෙතත්, ස්වාධීන මානසික ගැටළු විසඳීම සඳහා මෙම වචනය දිගු කලක් ළමයින් විසින් භාවිතා නොකළ හැකිය. දෘශ්‍ය-ඵලදායී සහ විශේෂයෙන් දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය යන දෙකම කථනය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. කථනය ඉතා වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි, නමුත් මෙතෙක් සහායක භූමිකාවක් පමණි. ළමයින් බොහෝ විට මානසික ක්‍රියාවන්හි කාර්ය සාධනය අවශ්‍ය වන කාර්යයන් සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීම සහ වචන වලින් සිතුවිලි ප්‍රකාශ කළ නොහැකි තත්වයන් තුළ මෙය ප්‍රකාශ වේ. රූප භාවිතයෙන් තොරව මානසික ගැටළු විසඳීමට ඉඩ සලසන ස්වාධීන චින්තනයක් ලෙස වචනය භාවිතා කිරීම සඳහා, දරුවා මානව වර්ගයා විසින් වර්ධනය කරන ලද සංකල්ප ඉගෙන ගත යුතුය, i.e. වචන වලින් සවි කර ඇති යථාර්ථයේ වස්තූන් සහ සංසිද්ධිවල සාමාන්‍ය සහ අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණ පිළිබඳ දැනුම. එක් දැනුමකින් තවත් දැනුමක් ලබා ගැනීමට සහ එමඟින් වස්තූන් හෝ රූපවලට යොමු නොවී මානසික ගැටළු විසඳීමට ඉඩ සලසන සහසම්බන්ධ පද්ධති බවට සංකල්ප එකමුතු වේ. දරුවාගේ සිතුවිල්ල දෘශ්‍යමය වශයෙන් පවතින තාක් කල්, ඔහු සඳහා වචන ඔවුන් විසින් නම් කරන ලද වස්තූන්, ක්‍රියා, ගුණාංග, සම්බන්ධතා පිළිබඳ අදහස් ප්‍රකාශ කරයි. වැඩිහිටියන්, දරුවන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීම, බොහෝ විට ඔවුන් සඳහා සහ පෙර පාසල් දරුවන් සඳහා වචන සමාන අර්ථයක් ඇති බව උපකල්පනය කිරීම වැරදියි. නිරූපණයන් සංකල්පවලට වඩා යථාර්ථය මනාව පිළිබිඹු කරයි, නමුත් සංකල්පවලට ආවේණික වූ පැහැදිලි බවක්, නිශ්චිත බවක් සහ ක්‍රමානුකූලකරණයක් ඒවාට නොමැත. දරුවන්ට ඇති වන අදහස් නිරායාසයෙන් සංකල්ප බවට පත් විය නොහැක. ඒවා භාවිතා කළ හැක්කේ සංකල්ප ගොඩනැගීමේදී පමණි. සංකල්ප ක්‍රමානුකූලව ප්‍රගුණ කිරීම ආරම්භ වන්නේ පාසල් අධ්‍යාපනයේ ක්‍රියාවලියේදීය. නමුත් අධ්‍යයනවලින් පෙනී යන්නේ විශේෂයෙන් සංවිධානය කරන ලද පුහුණුවේ කොන්දේසි යටතේ වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ට සමහර සංකල්ප ඉගෙන ගත හැකි බවයි. එවැනි ඉගැන්වීම්වලදී, පළමුවෙන්ම, අධ්යයනය කරන ද්රව්ය සමඟ දරුවන්ගේ විශේෂ බාහිර දිශානති ක්රියාවන් සංවිධානය කරනු ලැබේ. සංකල්පයේ අන්තර්ගතයට ඇතුළු විය යුතු අත්‍යවශ්‍ය අංගයන් වස්තූන් හෝ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතා තුළ තනි කිරීමට තමාගේම ක්‍රියාවන්ගේ උපකාරයෙන් අවශ්‍ය මාධ්‍යයක්, මෙවලමක් දරුවාට ලැබේ. එවැනි මෙවලමක් නිවැරදිව භාවිතා කිරීමට සහ ප්රතිඵලය වාර්තා කිරීමට පෙර පාසල් දරුවෙකුට උගන්වනු ලැබේ. සංකල්පයක් ගොඩනැගීමේ මීළඟ පියවර වන්නේ බාහිර දිශානතියේ සිට මනසෙහි ක්රියාවන් දක්වා දරුවාගේ සංක්රමණය සංවිධානය කිරීමයි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, බාහිර මාධ්යයන් වාචික තනතුරක් මගින් ප්රතිස්ථාපනය වේ. සුදුසු කාර්යයක් ලබා දුන් විට, දරුවා ක්රමයෙන් සැබෑ මිනුම භාවිතා කිරීම නවත්වන අතර, ඒ වෙනුවට ප්රමාණ ගැන කතා කරයි, එනම් මැනීමේ හැකියාවයි. මෙම තර්ක වලදී, වස්තූන්ගේ පෙනුම වෙනස් වීමෙන් ඔහු තවදුරටත් ව්යාකූල නොවේ, දැනුම සෘජු හැඟීමට වඩා ශක්තිමත් වේ. සංකල්ප ගොඩනැගීමේදී, බාහිර දිශානති ක්‍රියාවෙහි ආරම්භක ස්වරූපය පමණක් නොව, අභ්‍යන්තරකරණ ක්‍රියාවලිය ද දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය ප්‍රගුණ කිරීමේදී වඩා වෙනස් ස්වභාවයකි. සවිස්තරාත්මක වාචික තර්කයක් සමඟ දරුවා සැබෑ ක්‍රියාව ප්‍රතිස්ථාපනය කරන අවධිය අනිවාර්ය වේ, මෙම ක්‍රියාවෙහි සියලුම ප්‍රධාන කරුණු වාචික ස්වරූපයෙන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි. අවසානයේදී, තර්කනය ශබ්ද නඟා නොව තමාටම සිදු කිරීමට පටන් ගනී, එය අඩු වී වියුක්ත තාර්කික චින්තනයේ ක්‍රියාවක් බවට පත්වේ. මෙම ක්රියාව අභ්යන්තර කථාවේ උපකාරයෙන් සිදු කෙරේ. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවා විසින් උකහාගත් සංකල්ප සමඟ ක්රියාවන්ගේ සම්පූර්ණ වැඩ කිරීම තවමත් සිදු නොවේ. බොහෝ දුරට, දරුවාට ඒවා අදාළ කරගත හැක්කේ ශබ්ද නඟා තර්ක කිරීමෙන් පමණි. පෙර පාසල් වයස විශේෂයෙන් සංවේදී, සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් ඉගෙනීමට සංවේදී වන අතර, මෙම වයසේදී තාර්කික චින්තනයේ ප්‍රවීණත්වය අධික ලෙස වේගවත් කිරීමට උත්සාහ කිරීම නුසුදුසු ය. මානසික සංවර්ධනයේ සාමාන්‍ය "ඉණිමඟ" මත, තාර්කික චින්තනය සංකේතාත්මක චින්තනයට වඩා ඉහළ ය, එය සංකේතාත්මක චින්තනයේ පදනම මත පසුව පිහිටුවා ඇති අතර විද්‍යාත්මක දැනුම උකහා ගැනීම සඳහා පුළුල් පරාසයක ගැටළු විසඳීමට හැකි වේ. කෙසේ වෙතත්, හැකි ඉක්මනින් දරුවා තුළ තාර්කික චින්තනයක් ඇති කිරීමට උත්සාහ කළ යුතු බව මින් අදහස් නොවේ. පළමුව, සංවර්ධිත රූපමය ආකාරවල ප්‍රමාණවත් තරම් ශක්තිමත් පදනමක් නොමැතිව තාර්කික චින්තන ආකෘති උකහා ගැනීම පහත් වනු ඇත. සංවර්ධිත සංකේතාත්මක චින්තනය දරුවා තර්කයේ එළිපත්තට ගෙන එයි, ඔහුට සාමාන්‍යකරණය කළ ආකෘති නිරූපණයන් නිර්මාණය කිරීමට ඉඩ සලසයි, එමඟින් සංකල්ප සැකසීමේ ක්‍රියාවලිය විශාල වශයෙන් ගොඩනගා ඇත. දෙවනුව, තාර්කික චින්තනය ප්‍රගුණ කිරීමෙන් පසුව වුවද, සංකේතාත්මක චින්තනය එහි වැදගත්කම කිසිසේත් නැති නොවේ. ස්ථාවර, දැඩි තාර්කික චින්තනයක් (උදාහරණයක් ලෙස, විද්යාඥයෙකුගේ කාර්යයේ) අවශ්යතාවය හා සම්බන්ධ වඩාත්ම පෙනෙන වියුක්ත ආකාරයේ මානව ක්රියාකාරකම්වල පවා රූප භාවිතය විශාල කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. රූපමය චින්තනය යනු ඕනෑම නිර්මාණශීලීත්වයක පදනමයි, එය බුද්ධියේ අනිවාර්ය අංගයකි, එය නොමැතිව එක විද්‍යාත්මක සොයාගැනීමක් කළ නොහැක. සංකේතාත්මක චින්තනය පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ හා ක්‍රියාකාරකම්වල කොන්දේසිවලට, ක්‍රීඩාවේදී, චිත්‍ර ඇඳීමේදී, සැලසුම් කිරීමේදී, අන් අය සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේදී ඔහු ඉදිරියේ ඇති කාර්යයන් සඳහා උපරිම වශයෙන් අනුරූප වේ. පෙර පාසල් වයස රූප මත පදනම්ව ඉගෙනීමට වඩාත් සංවේදී වන්නේ එබැවිනි. තාර්කික චින්තනය සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, එය ගොඩනැගීමේ හැකියාවන් භාවිතා කළ යුත්තේ මූලික විද්‍යාත්මක දැනුමේ ඇතැම් මූලික කරුණු (උදාහරණයක් ලෙස, අංකයේ සම්පූර්ණ ප්‍රවීණතාවය සහතික කිරීම සඳහා) දරුවාට හුරු කිරීමට අවශ්‍ය ප්‍රමාණයට පමණි. ඔහුගේ මනසෙහි සම්පූර්ණ ව්‍යුහය සාදන්න.

1.3 පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ පොදු ලක්ෂණ

දරුවෙකුගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා අඩිතාලම දමා ඇත්තේ මුල් ළමාවියේදී ය. ජීවිතයේ තුන්වන වසර තුළ, දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ වැදගත් වෙනසක් සිදු වේ, එය වඩාත් සංකීර්ණ චින්තනයේ සහ නව ආකාරයේ ක්‍රියාකාරකම්වල පසුකාලීන ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා ඉතා වැදගත් වේ, විඥානයේ ලකුණ (හෝ සංකේතාත්මක) ක්‍රියාකාරිත්වය ආරම්භ වේ. පිහිටුවීමට. සංඥා කාර්යය යනු එක් වස්තුවක් තවත් වස්තුවක් සඳහා ප්‍රොක්සියක් ලෙස භාවිතා කිරීමේ හැකියාවයි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, වස්තූන් සමඟ ක්රියා වෙනුවට, ඒවායේ ආදේශක සමඟ ක්රියා සිදු කරනු ලැබේ, ප්රතිඵලය වස්තූන් වෙත යොමු වේ. වැදගත්ම සහ විස්තීර්ණ සංඥා පද්ධතිය භාෂාවයි. සංවර්ධිත චින්තන ආකාර වලදී, වාචික තර්කනය පුද්ගලයෙකුට විවිධ ගැටළු විසඳීමට අවස්ථාව ලබා දෙයි, සැබෑ වස්තූන් සහ ඒවායේ රූප සමඟ ක්රියාවන් වෙනුවට. කුඩා දරුවන්ට තවමත් එවැනි චින්තනයක් නොමැත. ඔවුන් ගැටලුවක් විසඳීමට පටන් ගත් විට (උදාහරණයක් ලෙස, මෙවලම් භාවිතා කිරීම අවශ්ය වන කාර්යයක්), ඔවුන් කරන්නේ කුමක්ද යන්න වාචිකව සකස් කළ නොහැක. ප්රශ්නයට: "ඔබ කුමක් කරන්නද?" - දරුවා කිසිසේත් පිළිතුරු දෙන්නේ නැත, නැතහොත් පිළිතුරු දෙයි: "මම එය කරන්නම් - ඔබට පෙනෙනු ඇත." සංඥා කාර්යය ප්රායෝගික ක්රියාකාරිත්වය සම්බන්ධව මුලින් වර්ධනය වන අතර පසුව පමණක් වචන භාවිතයට මාරු කරනු ලැබේ, දරුවාට වචනවලින් සිතීමට අවස්ථාව ලබා දෙයි. සංඥා ශ්රිතයක් මතුවීම සඳහා පූර්වාවශ්යතාවක් වන්නේ වෛෂයික ක්රියාවන්හි ප්රගුණ කිරීම සහ වස්තුවෙන් ක්රියාවෙන් පසුව වෙන්වීමයි. වස්තුවක් නොමැතිව හෝ එයට අනුරූප නොවන වස්තුවකින් ක්‍රියාවක් කිරීමට පටන් ගත් විට, එය එහි ප්‍රායෝගික වැදගත්කම නැති වී සැබෑ ක්‍රියාවක නම් කිරීමක් ලෙස රූපයක් බවට පත්වේ. දරුවෙකු ඝනකයකින් "බීම" නම්, මෙය තවදුරටත් පානයක් නොව, පානයක් ලෙස නම් කිරීමකි. ක්‍රියාවක් නම් කිරීමෙන් පසුව, වස්තුවක් නම් කිරීම දිස්වේ, එක් වස්තුවක් තවත් වස්තුවක් සඳහා ආදේශ කිරීම. ඝනකයක් කෝප්පයක් ලෙස භාවිතා කරයි. නමුත්, අප දැක ඇති පරිදි, මුලින්ම දරුවා ආදේශනය ගැන නොදැන, ආදේශක වස්තුවට එය ප්රතිස්ථාපනය කරන වස්තුවේ නම ලබා නොදේ. දැනුවත් කිරීම පූර්ව අවශ්‍යතාවයක් නොව, ආදේශක වස්තූන් සමඟ ක්‍රියාවන් ප්‍රගුණ කිරීමේ ප්‍රතිඵලයකි. සංඥා කාර්යය අනාවරණය කර නැත, නමුත් දරුවා විසින් උකහා ගනී. ආදේශක සාම්පල සහ වස්තූන්ගේ ක්‍රීඩාව නැවත නම් කිරීමේ සාම්පල දෙකම වැඩිහිටියෙකු විසින් ලබා දෙනු ලැබේ. නමුත් උකහා ගැනීම සිදු වන්නේ එය දරුවාගේම ක්රියාකාරිත්වය වර්ධනය කිරීම මගින් සකස් කර ඇත්නම් පමණි (ඇත්ත වශයෙන්ම, වැඩිහිටියන් විසින් ද මෙහෙයවනු ලැබේ). එක් වස්තුවක් තවත් වස්තුවක් සඳහා ආදේශකයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකි බව ඉගෙන ගැනීම දරුවා අවට ලෝකය පිළිබඳ දැනුවත් කිරීමේ වැදගත් සන්ධිස්ථානයකි. එය ක්රීඩාව තුළ පමණක් නොව, අනෙකුත් ක්රියාකාරකම් සහ දරුවන්ගේ එදිනෙදා හැසිරීම් වල දක්නට ලැබේ. දරුවාගේ චින්තනය සඳහා පවතින කාර්යයන් පරාසය පුළුල් කිරීම නව දැනුම උකහා ගැනීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. දැනුම ලබා ගැනීම දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පූර්ව අවශ්යතාවකි. මෙම දැනුමෙන් සමහරක් ඔවුන් වැඩිහිටියන්ගෙන් කෙලින්ම ලබා ගනී, අනෙක් අය - වැඩිහිටියන් විසින් මෙහෙයවන ලද සහ මෙහෙයවන ලද ඔවුන්ගේම නිරීක්ෂණ සහ ක්‍රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් වලින්. නමුත් දැනුමේ තොගයේ වැඩිවීම තවමත් චින්තනයේ වර්ධනය පැහැදිලි කළ නොහැකිය. කාරණය නම් දැනුම උකහා ගැනීම මානසික ගැටළු වලට විසඳුමක් වන අතර එය සිතීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස සිදු වේ. රූප සමඟ මනසින් ක්‍රියා කිරීම, දරුවා වස්තූන් සමඟ සැබෑ ක්‍රියාවක් සහ එහි ප්‍රතිඵලය මවාගෙන, මේ ආකාරයෙන් ඔහු මුහුණ දෙන ගැටලුව විසඳයි. මෙය දැනටමත් අපට දෘශ්‍ය-රූපාත්මක චින්තනය හුරුපුරුදුය. සංඥා සමඟ ක්රියා සිදු කිරීම සැබෑ වස්තූන්ගෙන් අවධානය වෙනතකට යොමු කිරීම අවශ්ය වේ. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, වස්තූන් සඳහා ආදේශක ලෙස වචන සහ අංක භාවිතා වේ. සංඥා සහිත ක්රියා උපකාරයෙන් සිදු කරන චින්තනය වියුක්ත චින්තනයකි. වියුක්ත චින්තනය තර්ක විද්‍යාව විසින් අධ්‍යයනය කරන ලද නීති රීති වලට අවනත වන අතර එබැවින් තාර්කික චින්තනය ලෙස හැඳින්වේ. දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක සහ තාර්කික චින්තනය අතර වෙනස පවතින්නේ මෙම ආකාරයේ සිතුවිලි විවිධ තත්වයන් සඳහා අත්‍යවශ්‍ය ගුණාංග හුදකලා කිරීමට සහ එමඟින් විවිධ ගැටළු සඳහා නිවැරදි විසඳුම සොයා ගැනීමට හැකි වන බැවිනි. අභ්‍යන්තර ඇසින් දකිනවාක් මෙන් සිතාගත හැකි ගුණාංග අත්‍යවශ්‍ය වන එවැනි ගැටලු විසඳීම සඳහා රූපමය චින්තනය බෙහෙවින් ඵලදායී වේ.

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ සිතීමේ ප්‍රධාන ආකාරය වන්නේ රූපමය චින්තනයයි. එහි සරලම ආකාරයෙන්, එය දැනටමත් මුල් ළමාවියේ දී පෙනී සිටින අතර, සරලම මෙවලම් භාවිතා කරමින්, දරුවාගේ වෛෂයික ක්රියාකාරිත්වයට අදාළ පටු පරාසයක ප්රායෝගික ගැටළු විසඳීම තුළ ප්රකාශයට පත් වේ. පෙර පාසල් වයසේ ආරම්භය වන විට, ළමයින් ඔවුන්ගේ මනසෙහි විසඳන්නේ අතක් හෝ මෙවලමක් මගින් සිදු කරන ක්‍රියාව සෘජුවම ප්‍රායෝගික ප්‍රති result ලයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා වන එවැනි කාර්යයන් පමණි - වස්තුවක් චලනය කිරීම, එය භාවිතා කිරීම හෝ වෙනස් කිරීම. මැද පෙරපාසල් වයසේදී, වක්‍ර ප්‍රතිපල සමඟ සරල හා පසුව වඩාත් සංකීර්ණ ගැටළු විසඳන විට, දරුවන් ක්‍රමයෙන් බාහිර පරීක්ෂණවලින් මානසික පරීක්ෂණවලට යාමට පටන් ගනී. දරුවාට ගැටලුවේ අනුවාද කිහිපයකට හඳුන්වා දීමෙන් පසුව, ඔහු එහි නව අනුවාදයක් විසඳා ගත හැකිය, වස්තූන් සමඟ බාහිර ක්රියාවන්ට තවදුරටත් යොමු නොවී, ඔහුගේ මනසෙහි අවශ්ය ප්රතිඵලය ලබා ගන්න. ලබාගත් අත්දැකීම් සාමාන්‍යකරණය කිරීමට, මනසෙහි වක්‍ර ප්‍රති result ලයක් සමඟ ගැටළු විසඳීමට ඉදිරියට යාමේ හැකියාව පැන නගින්නේ දරුවා විසින්ම භාවිතා කරන රූප සාමාන්‍යකරණය වූ චරිතයක් ලබා ගැනීම, වස්තුවේ, තත්වයේ සියලුම ලක්ෂණ පිළිබිඹු නොකරන බැවිනි. , නමුත් යම් ගැටළුවක් විසඳීමේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන් අත්‍යවශ්‍ය ඒවා පමණි. තවත් කාර්යයක්. මේ අනුව, සුදුසු ඉගෙනුම් තත්වයන් යටතේ, පෙර පාසල් දරුවන් විසින් සාමාන්යකරණය කළ දැනුම උකහා ගැනීම සඳහා සංකේතාත්මක චින්තනය පදනම බවට පත්වේ. විවිධ සංජානන හා ප්‍රායෝගික ගැටළු විසඳීමේදී මෙම දැනුම භාවිතා කිරීමේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස සාමාන්‍යකරණය වූ දැනුම උකහා ගැනීම සහතික කිරීම, සංකේතාත්මක චින්තනයම වැඩිදියුණු වේ. අත්‍යවශ්‍ය නිත්‍යභාවය පිළිබඳ අත්පත් කරගත් අදහස් මෙම නිත්‍යභාවයන් ප්‍රකාශ කිරීමේ විශේෂිත අවස්ථාවන්හිදී ස්වාධීනව තේරුම් ගැනීමට දරුවාට අවස්ථාව ලබා දෙයි. සාමාන්‍ය දැනුම උකහා ගැනීමට සහ භාවිතා කිරීමට හැකි වන පරිදි ආකෘති රූප ගොඩනැගීමට මාරුවීම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ සංකේතාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ එකම දිශාව නොවේ. දරුවාගේ අදහස් ක්රමක්රමයෙන් නම්යශීලීභාවය, සංචලනය අත්පත් කර ගැනීම වැදගත් වේ, ඔහු දෘශ්ය රූප සමඟ ක්රියා කිරීමේ හැකියාව ප්රගුණ කරයි: විවිධ අවකාශීය ස්ථානවල වස්තූන් සිතන්න, ඔවුන්ගේ සාපේක්ෂ තත්ත්වය මානසිකව වෙනස් කරන්න. ආදර්ශ-සංකේතාත්මක චින්තනයේ සාමාන්‍යකරණයේ ඉහළ මට්ටමකට ළඟා වන අතර, දේවල්වල අත්‍යවශ්‍ය සම්බන්ධතා සහ යැපීම් තේරුම් ගැනීමට දරුවන්ට මඟ පෑදිය හැකිය. තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පූර්වාවශ්‍යතා, වචන සමඟ ක්‍රියාවන් උකහා ගැනීම, සැබෑ වස්තූන් සහ තත්වයන් ප්‍රතිස්ථාපනය කරන ලකුණු සමඟ සංඛ්‍යා, මුල් ළමාවිය අවසානයේදී, විඥානයේ සංඥා ක්‍රියාකාරිත්වය දරුවා තුළ ඇති වීමට පටන් ගන්නා විට තබා ඇත. දෘශ්‍ය-ඵලදායී සහ විශේෂයෙන් දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය කථනය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. කථන උපකාරයෙන්, වැඩිහිටියන් දරුවාගේ ක්රියාවන් මෙහෙයවීම, ඔහු සඳහා ප්රායෝගික සහ සංජානන කාර්යයන් සකස් කිරීම සහ ඒවා විසඳීමට ක්රම උගන්වන්න. දරුවාගේ කථන ප්රකාශයන්, මෙම ක්රියාවෙහි පාඨමාලාව සහ ප්රතිඵලය පිළිබඳ දරුවාගේ දැනුවත්භාවය සඳහා දායක වේ, ගැටළු විසඳීමට ක්රම සෙවීමට උපකාර කරයි. රූප භාවිතයෙන් තොරව මානසික ගැටළු විසඳීමට ඉඩ සලසන ස්වාධීන චින්තන මාධ්‍යයක් ලෙස වචනය භාවිතා කිරීම සඳහා, දරුවා මානව වර්ගයා විසින් වර්ධනය කරන ලද සංකල්ප ප්‍රගුණ කළ යුතුය, එනම්, වස්තූන්ගේ සහ සංසිද්ධිවල සාමාන්‍ය හා අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණ පිළිබඳ දැනුම. යථාර්ථය, වචන වලින් සවි කර ඇත. එක් දැනුමකින් වෙනත් දැනුමක් ලබා ගැනීමට සහ වස්තූන් හෝ රූපවලට යොමු නොවී මානසික ගැටලු විසඳීමට ඉඩ සලසන සුසංයෝගී පද්ධතිවලට සංකල්ප එකමුතු වී ඇත. දරුවාගේ චින්තනය දෘශ්‍යමය වශයෙන් පවතින තාක් කල්, ඔහු සඳහා වූ වචන ඔවුන් විසින් නම් කරන ලද වස්තූන්, ක්‍රියාවන්, ගුණාංග, සම්බන්ධතා පිළිබඳ අදහස ප්‍රකාශ කරයි. නිරූපණයන් සංකල්පවලට වඩා යථාර්ථය මනාව පිළිබිඹු කරයි, නමුත් සංකල්පවලට ආවේණික වූ පැහැදිලි බවක්, නිශ්චිත බවක් සහ ක්‍රමානුකූලකරණයක් ඒවාට නොමැත. දරුවන්ට නිරායාසයෙන් ඇති වන අදහස් සංකල්ප බවට පත් විය නොහැක. ඒවා භාවිතා කළ හැක්කේ සංකල්ප ගොඩනැගීමේදී පමණි. “සංකල්ප ගොඩනැගීමේදී, බාහිර දිශානතියේ ක්‍රියාවෙහි ආරම්භක ස්වරූපය පමණක් නොව, අභ්‍යන්තරකරණ ක්‍රියාවලිය ද දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය ප්‍රගුණ කිරීමේදී වඩා වෙනස් ස්වභාවයකින් යුක්ත වේ. සවිස්තරාත්මක වාචික තර්කයක් සමඟ දරුවා සැබෑ ක්‍රියාව ප්‍රතිස්ථාපනය කරන අවධිය අනිවාර්ය වේ, මෙම ක්‍රියාවෙහි සියලුම ප්‍රධාන කරුණු වාචික ස්වරූපයෙන් ප්‍රතිනිෂ්පාදනය කරයි. අවසානයේදී, තර්කනය ශබ්ද නඟා නොව තමාටම සිදු කිරීමට පටන් ගනී, එය අඩු වී වියුක්ත තාර්කික චින්තනයේ ක්‍රියාවක් බවට පත්වේ. මෙම ක්රියාව අභ්යන්තර කථාවේ උපකාරයෙන් සිදු කෙරේ. කෙසේ වෙතත්, පෙර පාසල් වයසේදී, දරුවා විසින් උකහාගත් සංකල්ප සමඟ ක්රියාවන්ගේ සම්පූර්ණ වැඩ කිරීම තවමත් සිදු නොවේ. දරුවාට, බොහෝ දුරට, ඒවා අදාළ කරගත හැක්කේ ශබ්ද නඟා තර්ක කිරීමෙන් පමණි.

මේ අනුව, දරුවා විසින් සංකල්ප වර්ධනය කිරීම ඔහුගේ සමස්ත පෞද්ගලික වර්ධනයට බලපායි. පුද්ගල සංවර්ධනය යනු පුද්ගලයෙකුගේ සමාජීයකරණය සහ හැදී වැඩීමේ ප්‍රතිඵලයක් ලෙස ඔහුගේ සමාජ ගුණාංගයක් ලෙස පෞරුෂය ගොඩනැගීමේ ක්‍රියාවලියයි. පෞරුෂය ගොඩනැගීම සඳහා ස්වාභාවික ව්‍යුහ විද්‍යාත්මක හා භෞතික විද්‍යාත්මක පූර්ව අවශ්‍යතා ඇති, සංකල්ප ප්‍රගුණ කිරීමේදී, දරුවා ලෝකය සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කරයි, මානව වර්ගයාගේ ජයග්‍රහණ ප්‍රගුණ කරයි. වැඩිහිටියන්ගේ හැසිරීම් වල නව ආකෘති සහ ලක්ෂණ ප්රගුණ කිරීම සඳහා ඔහුගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කරයි.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා විවිධ අධ්යාපනික වැඩසටහන් වල අවශ්යතා.

දරුවා වැඩෙන විට, ඔහුගේ මානසික හා චිත්තවේගීය ලක්ෂණ පරිණත වන විට, ඔහුගේ පෞරුෂය වර්ධනය වන විට ඇති දැඩි කිරීමේ ක්‍රම, ඉගැන්වීමේ ක්‍රම, දරුවන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ ක්‍රම වෙනස් විය යුතුය. මෙම මූලධර්මයේ සුළු නොවන බව පැහැදිලි වේ, නිදසුනක් වශයෙන්, එය එදිනෙදා ජීවිතයේ සහ අධ්‍යාපනික භාවිතයේදී බොහෝ විට භාවිතා කරන ක්‍රමයක් භාවිතා කිරීමේ දුෂ්කරතාවය පෙන්නුම් කරයි, එය බරපතල අවස්ථාවන්හිදී “දරුවෙකුට වැඩිහිටියෙකු ලෙස කතා කිරීම” නිර්දේශ කරයි. ” දරුවෙකු සමඟ මෙන් දරුවෙකු සමඟ කතා කිරීම අවශ්‍ය වේ, නමුත් දරුවාගේ ඇස් හමුවේ එවැනි සංවාදයක් ඉදිරිපත් කිරීමේ ස්වරූපය වෙනස් විය හැකිය. මේ සම්බන්ධයෙන්, 20 වන සියවසේ 20-30 ගණන්වල හඳුන්වා දුන් සමීප සංවර්ධන කලාපය පිළිබඳ සංකල්පය ඉතා වැදගත් වේ. රුසියානු මනෝවිද්යාඥ L. S. Vygotsky ගේ කෘතිවල. Vygotsky දරුවාගේ සමීප සංවර්ධන කලාපය නිර්වචනය කළේ "ඔහුගේ සැබෑ සංවර්ධන මට්ටම අතර දුර, ස්වාධීනව විසඳන ලද කාර්යයන් ආධාරයෙන් තීරණය කරනු ලබන අතර, වැඩිහිටියන්ගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ විසඳන ලද කාර්යයන්වල උපකාරයෙන් තීරණය කළ හැකි සංවර්ධන මට්ටම. දක්ෂ සහෝදරවරුන් සමඟ සහයෝගීතාවය.” මෙම නිර්වචනය අධ්‍යාපනික, අධ්‍යාපනික සහ අධ්‍යාපනික ක්‍රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සඳහා වැදගත් ප්‍රායෝගික නිර්දේශ අදහස් කරයි. ඇත්ත වශයෙන්ම, පුහුණුව, අධ්යාපනය සහ හැසිරීම් නිවැරදි කිරීම පිළිබඳ සියලු පුද්ගල විශේෂතා, සංකේතාත්මකව කථා කිරීම, දරුවා සමීප සංවර්ධන කලාපයේ සිටින ස්ථානය සැලකිල්ලට ගනිමින් පදනම් විය යුතුය. මෙයින්, ප්‍රායෝගිකව වැදගත් නිගමනයක් වන්නේ ඉගෙනීම වඩාත් සාර්ථක වන්නේ අධ්‍යාපනික ද්‍රව්‍ය පරිමාව, එය ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්‍රම සහ ක්‍රම සමීප සංවර්ධන කලාපයේ අනුරූප දිශාවේ පරිමාවට සහ අනෙකුත් පරාමිතීන්ට ප්‍රමාණවත් වූ විට පමණක් බවයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, සමීප සංවර්ධන කලාපය සංවර්ධනයේ විවිධ දිශාවන්හි වෙනස් ගැඹුරක් ඇති බවත්, එක් දිශාවකට හෝ වෙනත් ස්ථානයක ගැඹුරේ අගය දරුවාගේ තනි ලක්ෂණ සමඟ සම්බන්ධ වී ඇති බවත් උපකල්පනය කිරීමෙන් අප ඉදිරියට යන්නේ නම්, නිවැරදිව. ගොඩනඟන ලද අධ්‍යාපනය සහ හැදී වැඩීමේ ක්‍රියාවලිය එය ක්‍රියාත්මක කරන විෂය ක්ෂේත්‍රය අනුව වෙනස් ව්‍යුහයක් තිබිය යුතුය.

පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා විවිධ පුහුණු හා අධ්යාපනික වැඩසටහන් ගණනාවක් තිබේ. එවැනි වැඩසටහන් දරුවාගේ මනෝවිද්යාත්මක වර්ධනයේ ලක්ෂණ උපරිම ලෙස තබා ගත යුතුය. ඔවුන් පොදු අරමුණු බෙදාහදා ගනී:

අ) යථාර්ථය පිළිබඳ සංජානන ක්ෂේත්‍රයට සම්බන්ධ, ආකෘති සහ යෝජනා ක්‍රමවල ආධාරයෙන්, ගැටලුව විසඳීම සඳහා වස්තූන් හෝ වස්තූන්ගේ කොටස් අතර වඩාත්ම වැදගත් දෘශ්‍ය සම්බන්ධතා පෙන්වීමට දරුවාට ඉඩ දීම; ඔවුන්ගේ සංජානන අත්දැකීම් සාමාන්යකරණය කිරීමට ඉඩ සලසන හැකියාවන්;

ආ) යථාර්ථය පිළිබඳ ආකල්ප ප්‍රකාශ කිරීමේ ක්ෂේත්‍රයට සම්බන්ධ වීම සහ සංකේතාත්මක මාධ්‍යයන්ගේ උපකාරයෙන් මෙම සබඳතා ප්‍රකාශ කිරීමට දරුවාට ඉඩ දීම. එවැනි වැඩසටහන් වලදී වැඩි අවධානයක් යොමු කරනුයේ දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වන අතර, එය නව ද්රව්ය ස්වාධීනව පරීක්ෂා කිරීමේදී, වැඩිහිටියන් හා අනෙකුත් ළමුන් සමඟ නව ක්රියා මාර්ග ප්රගුණ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී විදහා දක්වයි, නමුත් වඩාත්ම වැදගත් වන්නේ අදහස් ගොඩනැගීමයි. සහ ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම. වැඩසටහන් වල සංවර්ධන පන්ති ඉදි කිරීමේදී, එක් එක් දරුවාගේ සංවර්ධනය හා ක්රියාකාරිත්වයේ වේගය සැලකිල්ලට ගනිමින් දරුවන්ගේ පෞද්ගලිකත්වය වර්ධනය කිරීම සඳහා විශේෂ අවධානය යොමු කෙරේ. ළමයින් එකිනෙකා සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීම, දරුවන් සමඟ ගුරුවරයා සංවාදයේ සහ ක්රියාකාරී සහයෝගීතාවයේ ස්වභාවයයි. ළමුන් සමඟ පන්ති විවිධ ආකාරවලින් පවත්වනු ලැබේ: නිදහස් ක්රීඩාව, ළමයින් කණ්ඩායම් කාමරය වටා ගමන් කරන විට; උපදේශාත්මක මේස ක්රීඩා; සංවාද සහ සවන්දීම, ළමයින් බිම වාඩි වී සිටින විට කියවීම යනාදිය පන්ති අතරතුර, බොහෝ විට දරුවන්ගේ ක්‍රියාකාරකම්වල ආකෘති සහ වර්ගවල වෙනසක් සිදු වේ. බොහෝ පන්ති එකිනෙකට සම්බන්ධ වන්නේ තනි කථා වස්තුවකින් හෝ ස්ථිර චරිතයකින් හෝ සුරංගනා කතා විස්තරයකින් (gnomes-sounds, Soundmore, පැරණි කතන්දරකරුවෙකු, ආදිය). මේ අනුව, ඉහත සියල්ලම දරුවාගේ බුද්ධිමය, සහ කලාත්මක හා නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පවා වර්ධනය කිරීම සඳහා ප්රශස්ත තත්වයන් නිර්මාණය කරයි.

කොටස 2. ප්රායෝගික කොටස

2.1 ලක්ෂණ පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය අධ්යයනය පෙර පාසල් දරුවන් ගැන සිතීම

ප්‍රායෝගික කොටස සමන්විත වූයේ විවිධ මට්ටමේ කථන සංවර්ධනයක් ඇති දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම අධ්‍යයනය කිරීම සඳහා පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයක් සංවිධානය කිරීම සහ පැවැත්වීමයි.

පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව පිළිබඳ න්යායික අධ්යයනයක දී, උපකල්පනයක් ඉදිරිපත් කරන ලදී: කථන සංවර්ධනය උල්ලංඝනය කිරීම පෙර පාසල් දරුවන්ගේ චින්තනයේ වර්ධනයට බලපායි.

එය තහවුරු කිරීම සඳහා පර්යේෂණ කටයුතු සංවිධානය කර සිදු කරන ලදී.

සමාන ලේඛන

චින්තනයේ මනෝවිද්‍යාත්මක සාරය සහ එහි මට්ටම්. චින්තනයේ වර්ගවල ලක්ෂණ. චින්තනයේ පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ. චින්තනය සහ කථනය අතර සම්බන්ධය. චින්තනය හඳුනා ගැනීමේ මාර්ග. පෙර පාසල් දරුවන් තුළ චින්තනය හඳුනා ගැනීම සඳහා ක්රම.

වාර පත්‍රය, 07/24/2014 එකතු කරන ලදී


චින්තනයේ වර්ධනයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීමේ න්යායික අංශ. මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සහ චින්තනයේ ගැටලුවේ වත්මන් තත්වය. දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ භූමිකාව, නව මනෝවිද්යාත්මක යාන්ත්රණ ගොඩනැගීම.

වාර පත්‍රය, 08/01/2010 එකතු කරන ලදී


මානසික සංජානන ක්රියාවලියක් ලෙස කථනයේ ලක්ෂණ. පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය සහ චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීම. J. Piaget ගේ ඉගැන්වීම්වල දරුවාගේ කථන හා මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ වයස් පරිණාමය පිළිබඳ ගැටළුව.

වාර පත්‍රය, 11/28/2011 එකතු කරන ලදී


සිතීමේ ප්‍රධාන ආකාරවල ලක්ෂණ. පර්යේෂණාත්මක මනෝවිද්‍යාත්මක පර්යේෂණ ක්‍රම. ළමා චින්තනයේ වර්ග: දෘශ්ය-ඵලදායී, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික. පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ සම්ප්රේෂණය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ.

පරීක්ෂණය, 04/28/2009 එකතු කරන ලදී


මානසික ක්රියාකාරිත්වය පිළිබඳ නවීන අදහස්. ඔන්ටොජෙනිය තුළ චින්තනය වර්ධනය කිරීම. මානසික ආබාධ සහිත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ ලක්ෂණ. දෘශ්‍ය-ඵලදායී, දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික චින්තනය.

වාර පත්‍රය, 09/10/2010 එකතු කරන ලදී


පෙර පාසල් වයසේදී වයස් ලක්ෂණ, මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සහ චින්තනයේ ලක්ෂණ. චින්තනය සහ සන්නිවේදනයේ ක්රියාවලීන් අතර සම්බන්ධතාවයේ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීමේ සංවිධානය සහ ක්රම. පෙර පාසල් වයසේ සම වයසේ මිතුරන් අතර සන්නිවේදනය වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව.

වාර පත්‍රය, 12/07/2013 එකතු කරන ලදී


චින්තනයේ සහ සංජානනයේ පුද්ගල ලක්ෂණ. මානසික ක්රියාවලියක් ලෙස කථනයේ සංසිද්ධිය විශ්ලේෂණය කිරීම. Kursk හි MBDOU "ඒකාබද්ධ වර්ගයේ අංක 18 හි ළදරු පාසල" පිළිබඳ උදාහරණය මත පෙර පාසල් දරුවන්ගේ කථනය සහ චින්තනයේ වර්ධනය සහ සම්බන්ධතාවය අධ්යයනය කිරීම.

වාර පත්‍රය, 03/23/2015 එකතු කරන ලදී


මනෝවිද්යාව තුළ තාර්කික චින්තනය පිළිබඳ සංකල්පය. ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ. ළමුන්ගේ තාර්කික චින්තනය වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා මාලාවක් අභ්‍යාස භාවිතයෙන් වැඩ සංවිධානය කිරීම.

නිබන්ධනය, 01/12/2015 එකතු කරන ලදී


ජ්යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික ලක්ෂණ. දෘෂ්ය-රූපාත්මක චින්තනය දරුවන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ පදනම වේ. කුඩා සිට වැඩිහිටි පෙර පාසල් වයස දක්වා චින්තනයේ වර්ධනයේ අදියර. දරුවෙකුගේ චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි.

වාර පත්‍රය, 05/09/2014 එකතු කරන ලදී


පෙර පාසල් දරුවන්ගේ දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනයේ මනෝවිද්‍යාත්මක හා අධ්‍යාපනික පදනම් පිළිබඳ න්‍යායාත්මක අධ්‍යයනය. ඔන්ටොජෙනිය තුළ චින්තනය වර්ධනය කිරීම. කථනයේ සාමාන්‍ය ඌන සංවර්ධිත ජ්‍යෙෂ්ඨ පෙර පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ දෘශ්‍ය-සංකේතාත්මක චින්තනය පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනය.