Формирование связной речи у дошкольников в детском саду. Рекомендации по развитию связной речи у детей дошкольного возраста

Формирование связной речи

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта. В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1)пересказ рассказа по наглядному действию;

2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5)составление рассказа по серии сюжетных картин;

6)пересказ рассказа по сюжетной картине;

7)рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.

К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:

Правильно ли передается замысел рассказа;

Какова степень точности в обрисовке персонажей;

Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;

Какие используются художественные средства;

Использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания.

1. Составить рассказ о каком-либо случае, происшедшем с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ.

2.Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

3.Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

(«Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок».) После исправления смысловых ошибок составить предложения, употребляя вместо слова летают другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

4. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа используется рассказ Л. Н.Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий:

Придумать продолжение событий;

Инсценировать рассказ;

Ввести новые персонажи.

5. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения.

Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстает.

Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.

В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.

Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова.

Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична.

Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.

Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.

Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.

Подбираются задания:

1.Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

3.Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4.Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5.Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

У детей III уровня речевого развития словарный запас приближается к возрастной норме (2,5 - 3 тысячи слов). Однако в нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, действий и их признаков.

Дети испытывают трудности при усвоении значения и назывании:

Частей предметов и объектов (кабина, сиденье, брови, ресницы, грива, копыта);

Глаголов, выражающих оттенки действий {лакает, лижет, грызет, откусывает, жует заменяются словом ест);

Антонимов (гладкий -шершавый, храбрый-трусливый, глубокий-мелкий, густой-жидкий и т.д.);

Относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишневый, земляничный).

Говоря об особенностях усвоения грамматического строя, необходимо отметить ошибки:

В употреблении предлогов в, к, с (со), из-под, из-за, между, через, над («Платок лежит кармане». «Мама взяла книгу от полки». «Мальчик подошел шкафу», «Кошка вылезла из-под кровати» и т.д.);

В связях различных частей речи («Подошел к два коня». «Заботился о ежика». «Наблюдали за обезьяны»);

В построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать». «Почему что ежик кололся». «Почему что девочка и плачет»).

Связной речи свойственны все перечисленные особенности, включая и фонетические нарушения. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражаются внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у детей III уровня общего речевого развития на примере обучения рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок. Виды работ представлены в приложении 6.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 - 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком.) Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное.

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи. Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на предыдущем занятии серии без предъявления одной - двух картинок, включить себя в число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, при работе с серией «Петя и волки» дети вводят других героев - друзей, которые хотят проводить его через лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.)

Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима. Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем детям.

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает синичкам чай) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить об этом небольшой рассказ.

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры.

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах.

Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок с опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.

К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.

1.Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенному на сюжетной картинке.

2.Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на картинку).

3.Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.

4.Придумать сказку по предложенному сюжету.

М. М. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас. Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового.

Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.

Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета - важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

связная речь дошкольник

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у дошкольников в процессе ознакомления с художественной литературой

Глава 2. Описание опыта работы по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условиях развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи - Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Особое значение в данный период времени приобретает знакомство с родной литературой, с текстами художественных произведений. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.

Основываясь на данном положении, мы в своей работе, особое внимание уделяем роли художественной литературы в развитии связной речи дошкольников как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития. Это положение определило тему работы: «Формирование связной речи детей дошкольного возраста».

Объектом исследования является: процесс формирования связной речи в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: использование произведений художественной литературы [описание сюжетных картин, анализ текстов] в процессе развития связной речи дошкольников.

Цель данной работы - определить состояние связной речи у дошкольников и влияние художественной литературы на развитие связной речи дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие связной речи дошкольников будет более эффективным при использовании педагогом анализа художественных произведений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

Определить значение художественной литературы для развития связной речи дошкольников.

Выявить особенности развития речи детей с 3-х до 7 лет.

Изучить условия развития связной речи ребенка дошкольного возраста.

Апробировать приемы работы с художественными произведениями в процессе развития речи дошкольников.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические методы: теоретический анализ психолого- педагогической литературы; эмпирические методы: наблюдения, анкетирование, эксперимент.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе

Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или [в частном случае] для целей регуляции и контроля собственной деятельности [Речь внутренняя, речь эгоцентрическая]. Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности [если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности], или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования [в форме «внутреннего программирования»], реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств, сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям [например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь]. Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

Воспитатель обязан обеспечить ребенку условия, в которых в полной мере удовлетворялась бы эта потребность. Знакомство человека с миром начинается с того, что он видит, что его окружает. Узнает все это ребенок тогда, когда называет словом. Следовательно, родной язык помогает ребенку осознать окружающий его мир таким, каков он есть: мир реальных вещей и явлений, существующих в связях и отношениях. Без участия речи ребенок не может осознать мир. Психология познания такова, что знания об окружающем мире входят в сознание человека в вербальной [словесной] форме. «Благодаря тому, что отражение действительности приобретает словесную форму, - пишет А.П. Леонтьев, - и, следовательно, его содержание выступает для человека в объективных явлениях - явлениях языка. Человек не только получает впечатления от воздействующих на него предметов и явлений, но и приобретает возможность, словесно называя предметы, явления, отдавать себе отчет в содержании своих впечатлений. А это и означает, что его впечатления становятся сознательными»

Таким образом, хотя сознательное отражение, как и всякая другая форма отражения, возникает в мозгу на основе воздействия самих окружающих предметов и явлений, однако это возможно лишь при том условии, если воздействующие явления, так или иначе, обозначаются в речи человека. Сознательное отражение действительности осуществляется посредством языка, речи» . Следовательно, «инстинкт достижения» у ребенка может проявляться, прежде всего, как потребность овладения родным языком, служащим ему инструментом познания окружающей действительности.

Таким образом, у ребенка есть спонтанный психологический стимул к овладению родной речью. Воспитатель должен только разумно направлять его речевое развитие - поставить его в зависимость от ознакомления с окружающим.

Грамматический строй речи, его семантическая основа формируются, прежде всего, в повседневном общении и в детской деятельности - игре, конструировании, изобразительном творчестве.

Следовательно, важное педагогическое условие - грамотная организация деятельности взрослыми в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно - следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы.

Систематическая организация, правильное руководство занятиями и повседневными наблюдениями - важное педагогическое условие.

Ряд зависимостей и отношений [временные, пространственные, субъективно - объективные, атрибутивные] дети осваиваются в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого, непосредственного влияния на семантическую [смысловую сторону] грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В их ходе, формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер.

«Пальчиковые» игры, как и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического строя речи, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые зоны головного мозга; дидактические игры учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения.

На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры [словесные, сюжетно - дидактические, театрализованные]. В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно - следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности [составление рассказов, загадок, сюжетов игр].

Знакомясь с художественной литературой, дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической [ответы на вопросы, беседы] и монологической [словесное творчество] речи, использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств.

Занятие по подготовке к обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика.

Занятие - эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не только от формы, сколько от содержания, применяемых методов и демократического стиля общения педагога с детьми. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

Дидактические игры и упражнения грамматического содержания - важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

В дошкольном возрасте ведущее место занимают совместные со взрослым игры: сюжетно - отобразительные, подвижные, музыкальные, пластические упражнения, игры - драматизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Их широкий общеразвивающий эффект рождает в детях положительные эмоции, стимулирует игровую и речевую активность. Тем самым создаются естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствований из произведений фольклора и художественной литературы.

Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей - физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.

Основными формами развития речи являются:

Работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, общении их друг с другом;

Специальные занятия по развитию речи.

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:

·в быту;

·во время прогулок;

·в процессе игр;

·при ознакомлении с окружающими [с общественной жизнью и природой во все времена года];

·в процессе труда;

·во время праздников и развлечений;

·во время не речевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепки, конструированию, физкультуре, музыкальных.

Специальное занятие по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения.

Соблюдение условий, способствующих формированию речи дошкольника, возможно, будет не только направить процесс развития речи в нужное русло, но и следить за формированием речи и при необходимости корректировать.

Проанализированные нами условия представляют собой далеко не полный перечень условий, необходимых для развития речи. В каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком необходим индивидуальный подход. Тем не менее, перечисленные нами условия должны быть созданы во всех случаях.

2 Особенности развития связной речи у дошкольников

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, в полной мере, его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию связной речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка, и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. . Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В связной речи ребенка последовательно совершенствуются:

·Синтаксический строй предложения [а также выразительность его интонации];

·Морфологическая оформленность слов;

·Звуковой состав слов.

С самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную [поисковую] активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Управление речевым развитием детей педагог реализует, прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры - занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию.

Речь - совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл, и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Речь - один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения [речевую деятельность], так и его результат [речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом].

Благодаря связной речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление .

Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем выше уровень их познавательных возможностей и культуры .

В дошкольном детстве речь ребенка становится, более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста здесь уступает место контекстной речи, понимание которой не требует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» и внутренней речи. .

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста - процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является художественная литература.

3 Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников

Речь дошкольника развивается в стихийных условиях [в семье, на улице, при помощи СМК]. Большое значение имеет создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих ее развитию.

Коммуникативная функция языка как средства общения делает его могучим орудием развития мысли, и, в свою очередь, развитие мышления влечет за собой развитие устной и письменной речи учащихся, повышает их речевую культуру.

Весь процесс обучения, если он правильно организован и осуществляется в строгой системе, должен быть в то же время процессом развития логического мышления и речи учащихся.

Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знаний. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.

Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и в обществе. Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна:

·усвоение литературного языка, подчиненного норме,

·умение отличать литературный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов.

·огромный объем материала, многие сотни новых слов и новых значений, усвоенных ранее слов.

Множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которых дети совсем не употребляли в своей устной дошкольной речевой практике.

Бывает, что взрослые и даже педагоги недопонимают, насколько обширен этот материал, и полагают, будто он может быть усвоен ребенком походя, в повседневном общении со взрослыми и с книгой. Но этого недостаточно: необходима система обогащения и развития речи детей.

Нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал - словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связного текста

Как уже отмечалось выше, использование в процессе развития речи ребенка-дошкольника произведений художественной литературы, способствует развитию правильной и полноценной речи у ребенка- дошкольника.

Первоначально воспитатель должен начать с изучения роли художественной литературы во всестороннем воспитании детей. Особенно следует подчеркнуть ее значение для формирования нравственных чувств и оценок, норм нравственного поведения, воспитания эстетического восприятия и эстетических чувств, поэтичности, музыкальности.

Чтобы полнее реализовать воспитательные возможности литературы, необходимо знать психологические особенности и возможности восприятия этого вида искусства дошкольниками.

Особенности восприятия художественной литературы в процессе развития речи дошкольниками исследуются в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович, Т.А. Репиной и др.

Помимо общих особенностей восприятия художественной литературы, необходимо изучить возрастные особенности этого процесса. Обобщенно они представлены Л.М. Гурович.

Существенное значение при подготовке к занятиям имеет определение задач литературного образования в детском саду.

Цель ознакомления дошкольников с художественной литературой, по определению С.Я. Маршака, - формирование будущего большого «талантливого читателя», культурно образованного человека.

Рекомендуется тщательно изучить конкретные задачи по возрастным группам, раскрыть содержание принципов отбора художественной литературы, определить круг детского чтения и проследить линии усложнения в отборе литературы по возрастным группам.

Изучая методику ознакомления с книгой на занятиях, следует тщательно изучить литературу, обратив внимание на такие вопросы:

подготовка воспитателя и детей к занятию по чтению и рассказыванию художественной литературы;

подача произведения детям;

повторность чтения;

сочетание нескольких произведений на одном занятии;

структура занятия по ознакомлению с литературным произведением;

беседы в связи с чтением;

время и место чтения;

техника художественного чтения и рассказывания.

При рассмотрении методики заучивания стихотворений надо исходить из того, что стихотворное произведение имеет две стороны: содержание художественного образа и поэтическую форму. Заучивание стихотворения включает в себя восприятие поэтического текста и его художественное воспроизведение, что позволяет использовать дальнейшие эпитеты в собственной речи, чем способствует ее развитию

На запоминание и воспроизведение стихов оказывают влияние такие факторы:

психологические возрастные особенности усвоения и запоминания материала;

качество выразительного чтения взрослых;

приемы, используемые на занятиях;

индивидуальные особенности детей.

Необходимо наполнить эти положения содержанием, изучая соответствующую литературу. Важно представить себе структуру занятия и особенности методики заучивания стихов в зависимости от возраста детей.

Для понимания проблемы ознакомления детей с книжной иллюстрацией в целях развития речи дошкольника необходимо подобрать иллюстрации нескольких художников, работающих в этом жанре. Дать анализ их с точки зрения особенностей решения художественных и педагогических задач художником-иллюстратором. Продумать приемы рассматривания иллюстрации.

Анализ продуктов речи, образцовых текстов учит дошкольников видеть проявление общих групповых закономерностей построения конкретных текстов, наблюдать, как в них отражается специфика типа речи, стиля и жанра. В основе анализа текста лежит понятие или совокупность понятий.

Понятийно-направленный анализ художественных произведений способствует выделению признаков понятия «текст», общих черт у разных текстов одного и того же типа или стиля речи. Он помогает воспитателю организовать работу по обучению дошкольников видеть общее в отдельном, разбирать конкретный текст как один из подобных текстов. С помощью понятийно-направленного анализа воспитатель формирует представление о структуре текста, об общем строении подобных текстов, которыми они могут воспользоваться при создании своего текста, относящегося к этой же группе.

В соответствии с тем, над каким понятием ведется работа по его усвоению, выделяются три вида анализа:

стилистический [ведущее понятие функциональный стиль - его жанровые разновидности, стилистические ресурсы];

типологический [ведущее понятие функционально-смысловой тип речи, или типовой фрагмент текста, - его структура, «данное» и «новое»].

Примерное содержание анализа текста:. Определение задачи речи: рисовал картину, передавая свое отношение к увиденному, или сообщал точные сведения.. Уточнение основной мысли текста, выявление авторского отношения к содержанию речи [уточните название текста так, чтобы в нем отразилась не только тема, но и основная мысль; какие заголовки можно придумать к данному тексту, какой из предложенных вами заголовков точнее, чем он отличается от авторского заголовка и т. п.].. Определение типа речи. Анализ содержания и средств языка.

Примерные вопросы:

Почему именно к повествованию [описанию, рассуждению]?

Какие действия героя показывает писатель, рисуя его поведение?

Какой вопрос решает, приводя примеры из его жизни?]

Видим ли мы в таком случае картину так же ясно, как в авторском тексте? Почему?

Почему именно эти детали описываемого предмета характеризует автор? Представьте себе, что автор только назвал предмет и не дал описания его признаков. Проделайте этот эксперимент: уберите из текста все прилагательные и наречия [слова, отвечающие на вопрос «как?»].. Анализ структуры текста. Он включает, прежде всего расчленение темы на микротемы, выделение соответствующих абзацев и их оглавление, т. е. составление плана. Кроме этого дети выясняют роль каждой части речи в организации текста.

В художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные значения, создают яркие образы. Изобразительные средства языка метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

Нужно использовать все возможности в работе над изобразительными средствами языка художественных произведений:

основными видами тропов [сравнением, эпитетом, метафорой, метонимией, перифразом, гиперболой],

стилистическими фигурами [градацией синонимов, антитезой и антонимами, риторическими обращениями и вопросами, восклицаниями].

Литературно-художественные тексты в книгах для чтения дают многочисленные примеры, образцы, позволяющие знакомить дошкольников со стилистическим богатством русского языка.

Детский сад не ставит перед собой цели дать дошкольникам теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи.

Обобщая сказанное, назовем основные приемы работы над изобразительными средствами языка в процессе развития речи:

а) обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими детьми или указанных воспитателем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе?

г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.

Язык художественных произведений служит прекрасным образцом для детей: на основе чтения, анализа, заучивания отрывков формируется речь учащихся, развивается их языковое чутье, вкус.

Нельзя, однако, забывать, что чрезмерное внимание к деталям языка может разрушить общее впечатление от художественного произведения. Поэтому анализ художественных средств языка при всем интересе к нему не должен превращаться в главный вид работы в процессе развития речи. Следует стремиться к тому, чтобы работа над изобразительными средствами языка органически вплеталась в систему идейно-художественного анализа произведений, подчеркивая их идейное содержание.

Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого, иносказательного смысла, его эмоциональных окрасок. Дошкольник приобщается, таким образом к стилистике художественной речи, сам овладевает ее простейшими средствами. Этим же целям, в сущности служат и другие направления в общей системе словарной работы: обращение внимания детей на синонимы, антонимы, крылатые слова [фразеология], многозначность слов; упражнения на их употребление в речи, рассказе, в собственном рассказе; отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов; специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.

Таким образом, отмечаем, что использование в современной речи разного рода художественных произведений определяет возможность эффективного и плодотворного развития речи дошкольников, способствует пополнению словарного запаса последних тем самым, формируя коммуникативную культуру дошкольника.

Развитие связной речи как одной из составляющих процесса подготовки ребенка дошкольного возраста в обучению в школе, является одним из направлений деятельности педагога по данной программе. Основой данного направления является развитие связной речи средствами развития восприятия произведений художественной культуры, средствами организации взаимодействия между различными участниками образовательного процесса.

Таким образом, анализ литературы позволил сделать следующий вывод: всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества лишь благодаря общению ребенка со взрослыми. Взрослые - хранители опыта человечества, его знаний, умений, культуры. Передать этот опыт нельзя иначе как с помощью языка. Язык - важнейшее средство человеческого общения.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Одним из важнейших условий развития речи ребенка дошкольного возраста является использование в данном процессе художественных произведений.

Становление речевого общения ребенка в процессе ознакомления с произведениями художественной литературы начинается с эмоционального общения. Оно является стержнем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи. Он как бы заражается эмоциональным состоянием произведения. Проживает жизнь героев, учится новым словарным оборотам, пополняет содержание своего активного словаря. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых слов.

Работу по развитию речи детей дошкольного возраста педагог не должен рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления в их речи грамматических ошибок, «затверживания» отдельных «трудных» грамматических форм. Речь идет о создании условий для полноценного усвоения ребенком грамматического строя языка на основе спонтанной ориентировочной, поисковой активности в сфере грамматики, использование языковых средств в разных формах общения в процессе знакомства с произведениями художественной культуры.

ГЛАВА 2. ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕЙ И СРЕДНЕЙ ГРУПП ДОУ

1 Оценка уровня речевого развития детей в ДОУ

Базой исследования явилось МБДОУ ДС № 37, дети старшей и средней группы.

Группы обучаются по программе «Истоки».

В программе «Истоки « целостно определены содержание и характер современного педагогического процесса, направленного на развитие базиса личностной культуры у ребенка дошкольного возраста в детском саду. Она реализует важнейший принцип гуманистической педагогики - диалога взрослого и ребенка, детей между собой, педагогов друг с другом, педагога с родителями. Являясь образовательной программой нового поколения, «Истоки» отражает непреходящее значение дошкольного детства, как исключительно важного, базового периода для последующего развития человека.

Основная цель данной программы - формирование разносторонне развитой личности в возрасте от рождения до 7 лет, ее универсальных, в том числе творческих, способностей до уровня, соответствующего возрастным возможностям ребенка; обеспечение для каждого ребенка равного старта развития; сохранение и укрепление здоровья.

Основу программы составляют концепция психологического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение А.В. Запорожца об амплификации [обогащении] детского развития, взаимосвязи всех его сторон.

Программа строится в соответствии с дидактическими принципами воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Для каждого возрастного этапа в программе выделены четыре ведущие линии развития: социальное, познавательное, эстетическое и физическое; раскрываются особенности развития этих линий в младенческом, раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте; задается иерархия основных видов деятельности [общение, предметная деятельность, игра]. Игровой деятельности, как основной в развитии личности ребенка дошкольного возраста, в программе отводится особое место. Игра пронизывает все структурные компоненты программы и ее содержание в целом.

В разделе «Познавательное развитие» выделены: задачи, содержание и условия педагогической работы по расширению и обогащению ориентировок ребенка в окружающем мире, развитию умственных способностей, способов и средств познавательной деятельности и др. В программе выделены новые, самостоятельные разделы: «Здоровье», «Речь и речевое развитие», «Мир, в котором мы живем», «Природа и ребенок», «Культура быта» и другие, которые ее существенно дополняют и обогащают.

В разделе «Речь и речевое развитие» в качестве основного средства развития общения рассматривается диалог, подчеркивается особая роль словотворчества и игр ребенка со звуками и рифмами.

В средней группе педагогическое обследование по определению уровня развития речи проводилось при помощи тестов В.В. Гербова «Учусь говорить». Во время проведения эксперимента исследование было проведено 4 раза - констатирующий срез, 2 промежуточных среза и контрольный. Данные, полученные при обработке результатов представлены в таблице 1 и в Приложении.

Таблица 1. Педагогическое обследование уровня развития связной речи детей средней группы.

Уровни Конста-тирующий1 промежу-точный2 промежу- точныйконтрольныйУсвоили задачу13%20%22,7%36,3%Частично усвоили46,6%60%72,7%59,8%Не усвоили31,4%20%4,6%3,9%

Проведенное исследование позволило определить, что работа, проводимая на занятиях в процессе знакомства с произведениями художественной литературы, при описании картин и составлении сюжетных рассказов дает положительный эффект в средней группе МБДОУ.

Наглядно данные представим на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Динамика уровня развития связной речи детей средней группы.

В старшей группе обследование проводилось 2 раза: на констатирующем и контрольном срезах.

Таблица 2. Педагогическое обследование уровня развития связной речи детей старшей группы.

Уровни констатирующийконтрольныйУсвоили задачу20%30%Частично усвоили40%60%Не усвоили40%10%

В данном случае также можно говорить о положительном эффекте при организации работы по формированию связной речи у дошкольников.

Наглядно данные представим на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Динамика уровня развития связной речи детей старше группы

Таким образом, можно сделать вывод о необходимости, эффективности и значимости работы по формированию связной речи дошкольников с применением художественных и образных средств.

2 Методическое сопровождение работы по формированию связной речи дошкольников

В качестве методического сопровождения приводим конспекты 2 занятий, в которых на примере художественных средств происходит развитие связной речи дошкольников.

Конспекты занятий

Тема занятия: Сказка Г.Х. Андерсена «Дюймовочка» [старшая группа]

образовательные: закрепить умение детей использовать в речи эпитеты, характеризующие героев, составлять небольшие описательные рассказы о животных, использовать в речи диалоги, инсценировать произведения;

воспитательные: формирование доброты, отзывчивости, умение прийти на помощь тому, кто в ней нуждается [Ласточка - Дюймовочка, Дюймовочка - Полевая Мышь].

Оборудование:

костюмы героев сказки;

бутафорский цветок для девочки -Дюймовочки;

болото, украшенное кувшинками, камышами и т.д.

бутафорский цветок ромашка для девочки -Дюймовочки;

цветы: ромашки, васильки, колокольчики.

Ход занятия

Воспитатель. Сегодня мы отправляемся в гости к Дюймовочке.

Звучит музыка, появляется Ласточка, с ней все дети.

Воспитатель. Здравствуй, Ласточка! Ты сегодня не одна, с ребятами. Вы все такие необычные [дети в костюмах персонажей сказки]. Из какой вы сказки? [Дюймовочка]. А кто написал эту сказку? [датский сказочник - Ганс Христиан Андерсен]. Давайте вспомним начало этой сказки.

Дети рассказывают.

В далекой стране, у синего моря жил был добрый Сказочник. Он понимал язык зверей и птиц. Они рассказывали ему разные истории. Одну такую историю рассказала ему острокрылая Ласточка: Жила-была одинокая женщина, не было у нее детей, и пошла она к доброй волшебнице….

Появляется девочка в костюме доброй феи.

Добрая фея: Я дала доброй женщине ячменное зернышко. Это зернышко она посадила в цветочный горшочек, а из него вырос чудесный цветок. Вдруг в нем, что-то щелкнуло, он раскрылся и из него вышла чудесная девочка, она назвала ее Дюймовочкой [из бутафорского цветка выходит девочка-Дюймовочка].

Воспитатель.

Почему девочку назвали Дюймовочкой? [ее рост 2,5 см - дюйм]

Какая она была? [маленькая, крошечная, малюсенькая, небольшая, крохотная и т.д.]

Из-за цветка появляется Жаба.

Жаба. Ква-ква-ква. Какая славная девчонка. Она будет отличной женой моему сыночку. Пойдем в болото.

Дюймовочка. Я не пойду с вами.

Жаба. Я покажу тебя сыночку, вот он обрадуется. [Зовет сына]. Сын, вот тебе невеста.

Жаба-сын. Квакс-квакс, брекекекс. Какая славная, красивая девчонка. Она очень мила.

Жаба. Привяжу тебя покрепче к кувшинке, чтоб ты не убежала. Мы сейчас придем, ты жди.

[Это примерный диалог, который идет в свободной форме по сюжету сказки].

Нужно спасать Дюймовочку из болота. Кто прилетел ей на помощь? [Мотылек].

Под музыку появляется Мотылек, предлагает Дюймовочке свою помощь, спасает ее, они улетают из болота.

Вокруг Дюймовочки синели…

васильки.

Рядом звенели…

колокольчики.

А вот, посмотрите, розовеет…

клевер, кашка.

И вся поляна белеет от…

Дети берут в руки цветы и танцуют Вальс цветов П.И. Чайковского. Проводится физкультурная пауза.

Воспитатель. Прошло теплое лето. Наступила холодная осень. Пошла девочка искать приют на зиму. В поле она увидела норку, там жила Полевая Мышь.

Воспитатель. Вам понравилась Полевая Мышь? Какая она? [добрая, ласковая, отзывчивая, приветливая, не жадная и т.д.].

Воспитатель. А тем временем стало совсем холодно. Вот полетели первые снежинки. Птицы улетели в теплые края. А вот Ласточка. Почему она не улетела?

Дети смотрят пантомимический рассказ Ласточки о том, что она не могла улететь в теплые края [используется невербальный метод]. Посмотрев пантомиму, дети рассказывают о переживаниях Ласточки.

Воспитатель. А тем временем в норке Полевой Мыши ждали важного гостя.

Полевая Мышь поет [музыка А. Крылова]:

Жду к себе соседа я,

Крот ученый, важный.

Он жених такой прекрасный,

Он жених такой прекрасный.

Будешь ты ему женой.

Воспитатель. Скоро придет сосед - Крот. Как вы его себе представляете?

Дети дают короткий описательный рассказ.

Крот больше Мыши, у него широкий нос, острые зубы, слепые глаза, шуба у него черная, красивая, блестящая, похожа на бархат, он важный.

Крот приглашает Дюймовочку и Полевую Мышь в гости. Дюймовочка по дороге видит замерзшую Ласточку.

Дюймовочка. Бедная птичка! Замерзла совсем, я тебя согрею, ты будешь снова, как и прежде порхать и чудесные песенки распевать. [Укрывает птичку].

Воспитатель. Ребята! А как бы вы поступили на месте Дюймовочки? [Дети дают свои ответы. Подходят к Ласточке, стараются укрыть ее, согреть, покормить].

Ласточка. Тви-вить, тви-вить, тви-вить! Спасибо Дюймовочка. Спасла ты жизнь мою, тебе добром я отплачу. Спасибо и вам ребята, хорошо иметь друзей, которые не бросят в беде.

Дети поют песню Дружба крепкая не сломается… на музыку Ю. Чичкова и улетают вместе с Ласточкой.

Занятие 2

Конспект комплексного занятия по развитию речи и обучению грамоте для детей старшего дошкольного возраста

закреплять знания детей по развитию речи и обучению грамоте;

совершенствовать умения самостоятельно, выразительно передавать содержание сказки, используя моделирование;

продолжать учить проводить звуковой анализ слов;

упражнять в составлении предложений по схемам;

способствовать пополнению, уточнению и активизации словарного запаса;

воспитывать у детей любознательность, взаимопомощь, самостоятельность.

Занятие: Снегурочка [средняя группа]

Предварительная работа: чтение русской народной сказки Снегурочка, наблюдение на прогулке, беседы о весне, дидактические игры: Придумай сказку, Составь предложение, Гласный - согласный.

Оборудование:

кукла - Снегурочка,

геометрические фигуры - модели,

мини - фланелеграфы,

конверты с фишками на каждого ребенка,

схемы предложений, предметные картинки.

Ход занятия

Воспитатель предлагает детям поиграть в пальчиковую игру Цветочек:

Утром рано он закрыт [кисти рук в сомкнутом состоянии]

Но к полудню ближе [ладони отходят друг от друга]

Раскрывает лепестки,

Красоту их вижу [пальцы плавно расходятся]

К вечеру цветок опять

Закрывает венчик [пальцы сомкнуты]

И теперь он будет спать [исходное положение рук]

До утра как птенчик [имитация сна].

Воспитатель: А теперь цветочки проснулись, и мы улыбнулись друг другу. И в это весеннее утро, надеюсь, у всех хорошее настроение. Моё настроение сегодня похоже на белоснежное легкое облако на тихом, спокойном, голубом небе. А на что похоже ваше настроение?

Игра На что похоже ваше настроение? [с мячом].

Дети стоят в кругу, передают мяч друг другу. Тот, у кого мяч, описывает свое настроение.

Воспитатель: Молодцы, я очень рада, что у всех хорошее, веселое настроение.

Вот с таким настроением начинаем наше занятие.

Воспитатель проводит с детьми артикуляционную гимнастику: Наконец зиме конец - летит весны гонец скворец! [дети произносят чистоговорку в разном темпе и с разной силой голоса].

Игра Подбери слово.

Дети стоят по кругу, воспитатель в центре. Воспитатель называет слова мужского, женского, среднего рода и бросает мяч детям. Тот, кто поймает мяч, должен назвать соответствующие существительные к данному прилагательному. Например, весенний [снег], весенняя [капель], весеннее [солнце] и т.д.

[слышится плач]

Воспитатель: Ребята, слышите, кто-то плачет. Пойду, посмотрю [приносит куклу - Снегурочку].

Воспитатель: Что стряслось, Снегурочка, почему ты плачешь?

Снегурочка: Я заблудилась….

Воспитатель: Заблудилась? Не расстраивайся, Снегурочка, мы тебе постараемся помочь.

Воспитатель: Смотри, какая красивая корзина [показывает корзину, украшенную подснежниками]. Эта корзина непростая, в ней - слова. Снегурочка, мы хотим тебе подарить корзину с весенними словами.

Игра Назови слово.

Воспитатель передает корзину детям по кругу, дети называют любое слово, которое подходит по теме Весна. Например, подснежник, капель, скворец, проталина и т.д.

Воспитатель: Полную корзину с весенними словами подарим Снегурочке.

[дети садятся за столы].

Воспитатель: А сейчас поможем Снегурочке вернуться в ее сказку. Может ты из такой сказки?

Пересказ сказки [дети с помощью моделей - геометрических фигур разного цвета, на фланелеграфе выкладывают персонажи сказки, обозначающиеся любой геометрической фигурой].

Воспитатель: В этой сказке Снегурочка растаяла. Ничего страшного! Ведь Снегурочка превратилась в облако, а из облака пойдет дождь и Снегурочка снова вернется домой. Правда, Снегурочка?

Снегурочка: Большое спасибо, ребята! Я вспомнила свою сказку. За вашу доброту, за вашу помощь, я приглашаю вас в весенний лес!

Физкультминутка

Распускаются листочки, [сложенные вместе ладони раскрыть в правую и в левую стороны]

Появляются цветочки, [присесть и медленно встать]

Головой кивают, [кивок головой]

Солнышко встречают [поднять руки кверху, показать солнышко]

Воспитатель: Снегурочка, а еще мы умеем составлять предложения по схемам. Смотри, как это делают наши дети. [Воспитатель предлагает две схемы, обращает внимание на количество слов в предложениях и напоминает, что в предложениях обязательно должно быть слово Снегурочка].

Воспитатель: Вспомним, какой фишкой мы обозначаем гласный [твердый и мягкий согласные] звук? [ответы детей].

Игра Не ошибись!.

Воспитатель называет звук, дети поднимают нужную фишку: красная фишка - гласный звук, синяя фишка - твердый согласный звук, зеленая фишка - мягкий согласный звук.

Воспитатель: Снегурочка совсем не знает звуки и буквы. Ребята, чем отличается буква от звука? [ответы детей].

Воспитатель: Проведем звуковой разбор слов. У каждого из вас есть предметная картинка. Вы должны самостоятельно обозначить звуки в слове [фишками].

Воспитатель проводит индивидуальную работу с детьми. У каждого ребенка - конверт с фишками красного, синего, зеленого цвета, мини - фланелеграфы и предметная картинка. [Например: стол, волк, дом, машина, и т.д.].

Воспитатель: Вы, ребята, молодцы! Вы научили Снегурочку не только составлять предложения, но и помогли ей найти свою сказку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Исследования отечественных психологов и педагогов доказали, что овладение речью не просто что- то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность, поэтому важное значение в педагогическом процессе дошкольного учреждения отводиться речевому развитию детей.

В работе по развитию речи детей младшего дошкольного возраста ведущее значение имеет не только формирование фонетической и грамматической сторон речи, но и формирование лексического запаса ребенка, на основе которого проводиться работа по развитию правильной устной речи.

Художественные произведения объединяют в себе специфическую область творчества, объединяющую в себе мир детей и мир взрослых, включающую целую систему поэтических и музыкально- поэтических жанров.

Из того, что описано в работе, можно сделать вывод, что формирование детской речи невозможно без художественной литературы. Дети- дошкольники наиболее восприимчивы к поэзии. Особенно интересны малышам произведения, в которых главные действующие лица - дети, животные, описываются игровые и бытовые ситуации.

Ребенок с удовольствием разыгрывает вместе со взрослым сюжеты сказок, художественных произведений.

Ребенок остро переживает события, слушает понравившуюся ему сказку многократно. Радостно узнает ее героев в иллюстрациях и игрушках, следит за привычной последовательностью сюжетных действий, каждый раз, заново переживая счастливый конец сказки или рассказа.

С помощью художественной литературы у детей дошкольного возраста развивается:

Эмоциональная отзывчивость на произведения, интерес к ним;

Развивается способность слушать текст и активно реагировать на его содержание;

Вырабатывается умение слушать вместе с группой сверстников, когда воспитатель рассказывает;

Дети учатся выполнять игровые действия, способствующие тексту знакомых произведений, сказок;

Дети узнают произведения и их героев при многократном рассказывании;

У ребенка развивается способность повторять отдельные слова и выражения из сказок, рассказов, стихотворений;

Дети учатся рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев произведений и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстраций [типа: Кто это? Где у зайки уши? Что он делает? ]

Дети дошкольного возраста учатся следить за развитием действия в коротких рассказах, сказках с наглядным сопровождением [картинки, игрушки], а затем и без него.

Задачи, поставленные в исследовании, были решены:

Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме использования художественных произведений для развития речи дошкольников.

Было практически апробировано использование художественных произведений, сказок, для развития связной речи детей на занятиях и в повседневной жизни.

Описана система занятий с использованием художественных произведений для развития речи детей дошкольного возраста.

Анализируя полученные результаты следует сделать вывод о эффективности предложенной нами программы.

Есть положительные результаты, хотя и небольшие. Недостатками можно назвать малое количество времени, отведенное на индивидуальные занятия, невозможность контролировать выполнение дома предложенных рекомендаций. Но, несмотря на данные недостатки, у детей экспериментальной группы выделены положительные тенденции. Предполагаем, что дальнейшая работа по использованию художественных произведений, способствующих формированию связной речи у дошкольников даст более четкие положительные результаты.

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующий вывод: целенаправленное и систематическое использование художественной литературы в работе с детьми младшего дошкольного возраста способствует наиболее эффективному развитию их связной речи, что и подтверждает гипотезу работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9

2.Ахунджанова С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6

.Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.- Москва, 1972г.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений, том 4. Москва, 1982 г.

.Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. Москва, 1974 г.

.Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. Москва, 1972г.

.Мухина В.С. Психология дошкольника, Москва, 1975г.

.Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Москва, 1995г.

.Немов Р.С. Психология. Том 2, Москва, 1998г.

.Река Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г. № 10

.Репит М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1980 г.

.Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста. Москва, 1963 г.

.Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. / Вопросы психологии. 1974, № 2

.И.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.

.Смирнова А.А, Леонтьева А.Н., Рубинштейн С.Л. Психология. Москва, 1962г.

.Тихеева Е.И. Развитие речи детей. Москва, 1981 г.

.Ушакова О. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9.

.Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва 1977г.

.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Москва, 1989г.

.Швайко С. Игры и игровые упражнения для развития речи. Москва, 1988г.

Предварительный просмотр:

Статья

Теоретические основы изучения развития связной речи у детей

Государственное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение детский сад №10

Приморского района Санкт-Петербурга

Подготовила воспитатель:

1 кв. кат. Сайкова Г.Е.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

Состояние разработанности проблемы.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

В научно-методической литературе содержатся противоречивые данные о возможности использования сюжетных картинок в обучении рассказыванию детей пятого года жизни. Так, ряд педагогов считает, что детям данного возраста при обучении рассказыванию необходимо предлагать лишь одну сюжетную картинку, так как рассказывание по серии сюжетных картин им недоступно (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Э.П. и др.).

В исследованиях же О.С. Ушаковой, а также работах, выполненных под ее руководством, доказывается, что уже в средней группе детского сада возможно использование серии сюжетных картинок при обучении рассказыванию, но их количество не должно превышать трех.

Учитывая наличие разных точек зрения на вопросы изучения и развития связной речи детей,необходимо помнить об особенностях связной речи детей в зависимости от ситуации общения.

Задачи изучения и развития связной речи детей:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме.
2. Определить понятие связной речи и ее значение для развития ребенка;
3. Выявить особенности развития связной речи в дошкольном детстве;
4. Проанализировать задачи и содержание обучения связной речи;
5. Охарактеризовать методические рекомендации разных авторов по развитию связной речи, в частности с использованием картинок.
6. Проверить результативность использования разработанной технологии в процессе развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы : теоретический анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности детей (схемы, рисунки и др.); статистические методы обработки данных.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Связная речь и ее значение для развития ребенка

Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей.

Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи.

Во-первых, аффективная речь. "Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения.

Вторая форма - устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника".

Следующий вид речи - это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи.

И, наконец, четвертый вид - это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения. Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др.

Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.

Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

Эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

Ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации.

Таким образом, из сказанного следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Исследования вскрыли психолингвистические закономерности овладения ребенком родным языком, в том числе и в процессе развертывания (реализации) программы порождения речевого высказывания. В психолого-педагогической, психолингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности, вопросам динамики лексико-семантического развития детей, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Раскрывая специфику лексических навыков, важно отметить, что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью. Слова и понятия неразрывны. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко-буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, - слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и орудием мышления. Включенное в речь слово служит средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются в практике речевого общения. Для этого слово надо знать, вспомнить, обеспечить его правильное сочетание с предыдущим и последующими словами, что обеспечивается механизмом ситуативного слежения.

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными .

Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Развитие речи у ребёнка опосредованно обучением: ребёнок научается говорить. Но это вовсе не означает, что овладение речью, своим родным языком является результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность начинается позже – при изучении грамматики, при овладении – на базе устной речи – письменной речью, но первичное овладение родным языком, именно живой речью, совершается в процессе деятельности общения. Только так достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью, т. е. научается говорить, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Способ овладения речью существенно отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: полноценная речь человека – это не система знаков, употребление и значение которых произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого подготовительного периода речи, до того, как ребёнок начинает говорить, он, прежде всего, приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребёнка – крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети; значит, они не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном в сочетании эрэ. Из согласных одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, и затем шипящие.

В начале третьего месяца у ребёнка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от звука отличается большим разнообразием звуков, а так же тем, что звуки лепета, продукт игры со звуком, менее связаны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразно звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определённым образом реагировать на слова. Так, например, перед ребёнком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем то же слово повторялось, ребёнок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что пока эта связь носит тот или иной характер, это ещё не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестаёт быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой.

На основе примитивного понимания речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребёнка. Ребёнок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребёнком, появляются к концу первого – началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединённых с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, папа, баба. По своему значению эти первые слова ребёнка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выдаётся позднее (приблизительно к полутора годам). Её появление знаменует значительный сдвиг в развитии ребёнка. Ребёнок начинает интересоваться названиями предметов, требуя ответа на вопросы "что это? ". Результатом этой активности является начинающийся быстрый рост словаря, особенно имён существительных. В этот момент ребёнок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет своё название. Это первая действительно общая мысль ребёнка, хотя интерпретация этого факта у него ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребёнка появляется такая "действительно общая мысль ребёнка", что "каждая вещь имеет своё название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребёнка этого возраста. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при помощи взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнаёт, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. Основным и решающим в речевом развитии ребёнка является именно то, что ребёнок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначающим предметам, ещё теоретически не осмыслив его.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остаётся крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой её принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет то же "лицо", что и вещь. Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространённый характер. В процессе речевого развития ребёнка есть такой этап, который лишь в исключительных случаях длится продолжительное время. О. Йесперсен называл её "малой речью", У. Элиасберг и Л.С. Выготский – "автономной речью" ребёнка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимо детская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребёнку. Без сомнения, что малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но наблюдения всё же показывают, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребёнком. В малой речи слова ещё не выполняют обозначающей функции в полном смысле этого слова.

Сопоставление малой и детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребёнка, она вводит в обиход ребёнка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Посредством речи общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.

Структура речи

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" - значит, "посади на стул", "придвинь стул" и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Потом между 1,5 и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2 – 3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребёнка; впервые прокладывается путь к отражению отношений – основного содержания мышления. Первые флексийные формы и различные способы сложных словообразований ребёнок приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовлено к этому. Но ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребёнка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребёнка 2 – 5 лет, служат ярким тому доказательством.

В первый период появления предложений (2 – 2,5 года) речь ребёнка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребёнок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны такими союзами, как "и", "и вот", "и ещё". Затем, примерно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения (между главным и придаточным предложениями) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется, выделяются отдельные, относительно самостоятельные части речи, которые связываются между собой различными отношениями – пространственными, временными. Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.

В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и её мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Поэтому их нельзя отождествлять: наличие у ребёнка определённых речевых форм ещё не означает, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует его понимания. Поэтому существенная задача психологического исследования заключается в том, чтобы проследить, как совершается усвоение смыслового содержания тех речевых форм, которые ребёнок усваивает в процессе обучения.

Определённый уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребёнка. Но речь в свою очередь оказывает определённое влияние на умственное развитие ребёнка, включаясь в процесс формирования его мышления.

Развитие связной речи

Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Постепенно вводимые отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь после этого появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении. Всякая подлинная речь, прежде всего для самого говорящего, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом смысле слова называют такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения её понятности для слушателя. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того, чтобы её понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребёнка сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, чтобы на основании только его можно было её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая ситуативную и контекстную речь по главной её черте, нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребёнка в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребёнок переходит к овладению и контекстную речью. Когда у ребёнка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается над ситуативной, не вытесняет её; ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо передать, и характера самого общения. Ситуативная речь – это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идёт о непосредственном её содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей. По мере того, как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведённое исследование А.М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностями его ситуативной речи. Ситуативность в речи ребёнка проявляется в многообразных формах. Так, ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо заменяет его местоимениями. Речь его наполнена словами "он", "она", "они", хотя в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся. Одно и то же местоимение "он" или "она" в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь полна наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

В качестве характеристики предмета фигурирует слово "такой", причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручками демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Чтобы понять мысль ребёнка, одного речевого контекста недостаточно, её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребёнок. Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает.

Лишь постепенно ребёнок переходит к построению речевого контекста. Переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется интересная речевая конструкция: сначала ребёнок произносит местоимение ("он", "она" и т.п.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить, он вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное; "она – девочка – пошла", "он – мяч – покатился". Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Ребёнок непроизвольно строит свою речь исходя из того, что ему представляется непосредственно понятным.

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Известны два основных вида речи - диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.- основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку.

Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети младшего дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни».

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Итак, в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

Особенности развития связной речи в младшем дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных - агы, кхы, гы ), гулит (произносит нараспев гласные - а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя).

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого - добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения звуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее - трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации.

Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Задачи и содержание обучения связной речи

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Как уже отмечалось выше, диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений: Собственно речевые умения : вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто.) и синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает). Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский)

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

Как уже отмечалось выше, в зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Выводы

Итак, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Известны два основных вида речи - диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Для проведения более эффективных занятий по развитию связной речи необходимо знать особенности формирования связной речи у дошкольников.

Так, у младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Какие задачи приоритетны в направлении по обучению связной речи?

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении.

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины («Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие гости», «На реке», «В гости к бабушке»).

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4 Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пб. - Питер, 2000.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2007.
3. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дош. воспитание - 2005. - N 1.
4. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.: Просвещение, 1961.
6. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности . - М., 1965.
7. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980.
8. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. -2-е изд. дораб. –М.: Просвещение, 1984.
9. Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошк. учреждений. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
10. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1984.
11. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред.Н.С. Рождественского. - М., 1970.
12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 2009.
13. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005.
14. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11.
15. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. - N10.
16. Чиркова Т.И. Общение взрослых с детьми раннего возраста // Современные проблемы воспитания и развития детей раннего возраста. – Н. Новгород, 1992.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста

Введение

Речь – это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом.

Развитие речи становится актуальной проблемой в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения - это огромная ответственность педагогов, занимающихся обучением русскому языку. Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение. Ребёнок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развёрнутого изложения. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с ЗПР – задержкой психического развития. При ЗПР наблюдаются различные сложные речевые расстройства, когда у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Речь – инструмент развития высших отделов психики

Речетворческую систему человека составляют следующие органы: головной мозг, артикуляционный аппарат – легкие, гортань с голосовыми связками, полость рта с мягким небом, языком, зубами, губами, полость носа.

Функция головного мозга – «понимание» слышимых слов, в нем же формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы. Речетворческие участки головного мозга связаны с механизмами интеллекта в целом и являются частью интеллекта.

Артикуляционный аппарат – это исполнительные органы речетворческой системы организма. Артикуляционный аппарат ребенка развивается и совершенствуется с возрастом. Вначале мышцы непослушны ребенку, он с трудом произносит звуки родного языка. Подрастая, он говорит все чище и свободнее, т.е. с развитием мозга, тех его областей, от которых идут команды на речевые мышцы, у ребенка развивается свободное владение мускулатурой речевого аппарата. Однако существует и обратная зависимость: мозг развивается (появляются и совершенствуются механизмы интеллекта в целом), если в процессе речевого общения ребёнок тренирует мышцы артикуляционного аппарата уже с первых дней жизни.

Интеллект появляется на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но он развивается у человека и совершенствуется только при непременном условии овладения речью.

Если взрослые, окружающие ребёнка, начинают правильно учить его говорить уже с младенчества, у него развивается способность представлять, а затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера.

Воспитатель обязан помнить, что речь – инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе, для творческой трудовой деятельности. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное – значит начатое с первых же дней после рождения ребёнка; полноценное – значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребёнка к овладению речью по его возможностям на каждой возрастной ступени.

Внимание к развитию речи ребёнка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

Для функции речетворчества «таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Речь начинает формироваться в процессе подражания.

Подражает ребенок сначала артикуляциям, которые видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитателя).

Это подражание еще неосмысленное, инстинктивное. Почти инстинктивным будет подражание и позже, когда ребенок, имея уже в своем запасе определенные комплексы звуков («баба», «каша», «дай-дай»), научится связывать с ними явления действительности (человека, пищу, определённое действие). В детском саду ребенок в своих речевых действиях будет подражать воспитателю, в школе – учителям. Кроме того, он будет подражать речи всех людей, живущих в данной местности, и со временем, если останется жить там же, речь его будет иметь все те общие для данной местности особенности языка, которые отличают его от строгой литературной нормы, т.е. ребенок будет говорить на местном диалекте.

К подражанию в речи склонны и взрослые люди: человек, говорящий вполне литературно, прожив некоторое время в местности с диалектной речью, непроизвольно, инстинктивно перенимает её особенности. Но взрослый человек все же может осознанно регулировать свою речь. Ребёнок не в состоянии выбирать объект для подражания, он бессознательно перенимает ту речь, которую слышит из уст окружающих. Он перенимает даже ее дефекты. Например, в семье, в которой старшие картавят, дети тоже оказываются картавыми, пока не попадают в детский сад или школу, где с ними начинает заниматься логопед.

Складывающаяся стихийно речевая среда, в которой воспитывается ребенок, называется естественной речевой средой. Она может быть благоприятной для речевого развития и неблагоприятной (когда общение с ребёнком ограничивается только кормлением, когда с ним не говорят, т.е. не реагируют на его речь, а также если у окружающих людей плохая дикция, а то и явные дефекты).

Развивающие возможности речевой среды, в которой растет ребёнок, называют ее развивающим потенциалом. Развивающий потенциал естественной среды складывается спонтанно, не регулируется.

В детских учреждениях – детском саду, в школе – специально организуют речевую среду таким образом, чтобы её развивающий потенциал сделать высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени. Речевая среда со специально установленным высоким развивающим потенциалом называется искусственной речевой средой.

Особенности развития связной речи у дошкольников.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; связность монолога обеспечивается одним говорящим.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию.

Развитие связной речи дошкольников происходит постепенно вместе с развитием мышления.

Речь возникает из потребности в общении. У ребёнка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, – к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение контекстной формой речи обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учёт слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. . Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность – в зависимости от изменения содержания речи и характера общения – в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально.

В старших группах следует учить отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребёнка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных картинок, по игрушкам ребёнок учится составлять повествовательные рассказы: указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и последовательность изложения, а в рассказах по одной картине – придумывать предшествующие и последующие события.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение). Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала.

Более высокие требования предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами анализируют и оценивают рассказы.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства усложняются требования к речи.

Роль сказок в развитии связной речи.

Трудно переоценить роль детских сказок в развитии речи детей. Сказки являются неотъемлемым элементом в воспитании ребёнка, развивая фантазию, знакомя малыша с удивительным миром, в котором есть свои правила, законы, свои отношения. Именно в сказке доступным для ребенка языком легче всего объяснить ребенку, где добро, а где зло.
Помните о том, что рассказывая малышу сказки, мы развиваем его внутренний мир - научно доказано, что дети, которым родители рано начали читать сказки, стали раньше говорить, при этом речь у них поставлена более грамотно.
Малыши, которые в детстве постоянно слушали сказки, гораздо быстрее и менее болезненно адаптируются в детских садиках, школах. Именно эти дети быстрее находят общий язык с незнакомыми людьми, и именно у них по жизни практически не бывает комплексов. А потому, если вы хотите, чтобы ваш ребенок воспринимал жизнь позитивно, чтобы легко принимал неудачи, извлекая при этом из них должный урок, чтобы радовался удачам и шел к своей цели, читайте ему сказки. Читайте сказки как можно чаще и как можно дольше: помните, сказки - это не просто приятное, интересное времяпрепровождения, но это еще и один из самых мощных инструментов, помогающих малышам правильно, гармонично развиваться.

Для того, чтобы ребенку было легче запомнить сказки и после рассказывать их, можно использовать различные дидактические игры. Так же эти игры очень хорошо помогают в развитии творческого воображения, фантазии, связной монологической и диалогической речи.

Игра помогает развивать устную диалогическую речь, лучше запоминать последовательность действий сказки и ее сюжет.

Ребёнку читается сказка по желанию. После прочтения ему предлагаются изображения двух героев из сказки. Задача ребенка состоит в том, что ему нужно вспомнить, что говорили герои друг другу и озвучить диалог. Можно предложить героев, которые в сказке не встречаются. Например, в сказке «Колобок» не встречаются друг с другом заяц и медведь. Но что бы они могли сказать друг другу при встрече? Похвалить колобка за то, что он такой умный и хитрый или пожаловаться друг другу на обманщика.

«Звукорежиссеры»

Эта игра также направлена на развитие устной связной речи, помогает лучше запоминать последовательность действий сказки и ее сюжет.

После прочтения сказки, рассмотрите иллюстрации к ней. Остановитесь на понравившейся. Предложите своему малышу «озвучить» картинку. Пусть он вспомнит, что говорили герои в данный момент, какие действия выполняли. Также для этой игры можно использовать и фрагменты мультфильмов.

«Новые сказки»

Основными задачами данной игры является развитие творческого воображения, фантазии связной речи.

Возьмите хорошо знакомую сказку. Вспомните последовательность событий в ней, уточните, где происходит действие, какие герои встречаются. И вдруг в сказке что-то стало по-другому: изменилось место действия или появился новый герой. Например, в сказке «Репка» изменим место действия и отправим всех героев на стадион или в кино. А что произойдет, если там появится еще и злой волшебник или бабочка. Вариантов множество.

«Пропущенный кадр»

Цель игры: научить составлять рассказ по серии сюжетных картинок, помочь ребенку запомнить последовательность событий сказки.

Для игры можно использовать серии картин для рассказывания сказок, которые сейчас в достаточном количестве можно приобрести в магазинах.

По-порядку перед ребенком вкладываются картинки одной из сказок. Одна картинка нарочно убирается. Перед малышом ставится задача вспомнить, какой сюжет пропущен. Если он затрудняется найти ответ, можно положить перевернутую картинку в том месте, где она должна лежать, не нарушая последовательности. После озвучивания недостающего сюжета, необходимо рассказать всю сказку.

«Сказочная цепочка»

Цель этой игры: научить составлять предложения по предметным картинкам. Помочь ребенку запомнить героев, предметное окружение, последовательность событий сказки.

Выберите для игры любую прочитанную сказку. Приготовьте отдельно всех героев, различные предметы, которые встречаются в этой сказке. Для усложнения задачи можно добавить героев и предметы из других сказок. Например, возьмем сказку «Лиса и лапоть». Ребенку предлагаются изображения сказочных героев и предметов, а онопределяет есть такие в данной сказке или нет. Если есть – выкладывается в цепочку и составляется предложение по сказке, с использованием данного предмета или героя. Если это курочка, то можно вспомнить, что лиса забрала курочку взамен на лапоть.

Работа со сказками осуществляется:

В ходе непосредственно-образовательной деятельности;

В ходе режимных моментов;

В процессе совместной деятельности педагога с детьми;

В процессе самостоятельной деятельности.

Перед воспитателем стоит сложная задача – каждую русскую народную сказку донести до детей как произведение искусства, раскрыть ее замысел, заразить эмоциональным отношением к сказочным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора. А для этого необходимо самому воспитателю понять и прочувствовать ее. Педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонации, выразительностью (правильно расставлять логические ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его).

Методика художественного чтения и рассказывания на занятиях представляет собой:

Чтение или рассказывание одного произведения.

Чтение нескольких произведений, объединенных единой тематикой или единством образов. Можно объединять произведения одного жанра.

Объединение произведений, принадлежащих к разным видам искусства: чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника; чтение в сочетании с музыкой. На подобных занятиях учитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборе материала должна быть определенная логика – усиление насыщенности к концу занятия. В то же время учитываются особенности поведения детей, культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.

Чтение и рассказывание с использованием наглядного материала: чтение и рассказывание с игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождается показом игрушек и действий с ними); настольный театр (картонный или фанерный, например, по сказке «Репка»); кукольный и теневой театры; диафильмы, кинофильмы.

Чтение как часть занятия по развитию речи: оно может быть логически связано с содержанием занятия; чтение может быть самостоятельной частью занятия.

Использование сказочного материала может дать положительный результат в плане творческой активизации детей, развитию и формированию устойчивого интереса к театральному творчеству.

Когда развивается речь без зрительной опоры, когда закрепляются навыки связной речи, можно разыгрывать с детьми театрализованные игры по знакомым им произведениям.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности огромны: её тематика практически не ограниченна и может удовлетворить любые интересы и желания ребенка. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы побуждают их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно вступление в диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко понятно изъяснятся.

Таким образом, театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно – эстетического воспитания.

4. Развитие речи в играх.

Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей.

Важнейшее условие успешной реализации образовательной области «Коммуникация» - постепенное освоение речевой деятельности в единстве всех его компонентов.

Развитие связной речи детей дошкольного возраста осуществляется посредством использования дидактических игр и игровых приемов, а именно: «Я начну, а ты продолжи», «Закончи предложение», «Найди ошибку», «Узнай по описанию» (Например: он красный, круглой формы, резиновый, им можно отбивать от пола или катать друг другу, еще его можно забрасывать в корзину и играть на улице ).

В процессе обучения планированию высказываний задается схема, называя начало предложения, подсказывается последовательность, способы связи. («Жила-была девочка… Однажды она… А навстречу ей…»). Этот прием направлен на совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает.

В игре «Магазин игрушек» ребенок – покупатель должен описать игрушку, опираясь на схему – модель, а продавец – отгадать, какая эта игрушка и продать ее. Условием получения игрушки кроме описания можно поставить требование: назвать отдел, полку, на которой она стоит. В индивидуальной работе с детьми можно вносить соревновательный момент («Кто лучше расскажет об игрушке»).

Упражнение «Найди ошибку» - на доске выставляется набор картинок нарушенной последовательности.Детям предлагается разобрать картинки и разложить их так, чтобы получился рассказ.

В задании «Продолжи рассказ» - вся серия картинок находится на доске, первая картинка открыта, другие закрыты. После описания первой открывается по порядку следующая и каждая картинка описывается. В конце дети дают название серии. Такой вариант развивает воображение, умение предвидеть развитие сюжета.

В упражнении «Что пропустили?» расположена серия картинок, часть (например, через одну) закрыта. Участникам дается задание придумать, что пропустили, и составить рассказ, дать название. Только после этого открываются закрытые картинки, и опять составляется рассказ, затем сравниваются рассказы между собой.

Игровое упражнение «Что сначала, что потом». Участники выставляют правильную последовательность, и составляют рассказ по картинкам.

Игра «Перевертыши» состоит в следующем: по аналогии сочиняется сказка, заменяя только персонажей сказки, но остается описание хода событий без изменений, на примере сказки «Красная шапочка».

В игре «Сказочники» используются различные виды театра, вместе с детьми сочиняются уже новые сказки. В своих сочинениях необходимо сохранить описание, логичность повествования, кульминацию и развязку. В результате речь детей становится грамматически правильной, логичной, последовательной. Дети проявляют интерес к самостоятельному сочинению, придумывая сказки, и пользуются обобщающими словами и понятиями, разнообразными средствами выразительности.

Рассказ по картинке обогащает словарный запас ребенка. Ребенок излагает мысли, проявляет свои чувства. Развивается письменная и устная речь. Учить рассказывать нужно тогда, когда ребенок узнает и называет предметы на картинках. Ребенок должен легко понимать содержание. От простых фраз, состоящих из двух или трех предложений следует постепенно переходить к более подробному описанию. Демонстрация простых картинок с изображением предметов постепенно заменяется показом картинок – сюжетов, с изображением тех или действий.

Цель рассказа по картинке состоит:

в подробном рассмотрении и понимании ребенком простых сюжетов;

в увеличении словарного запаса;

правильное звукопроизношение;

усваивать новые слова;

обогащать эмоциональность, выразительность речи;

умение самостоятельно работать с книжками – картинками.

Работать с ребенком нужно, используя простые сюжеты с несложным содержанием. Необходимо показывать картинки и объяснять, рассказывать. Обязательно должно быть смысловое содержание сюжета. Заботиться надо о пополнении словарного запаса речи ребенка и понимании им слов - обобщений. Очень важно развить мышление и речь ребенка. Знакомство с картинками продолжать более эмоционально, побуждать ребенка к активной речи. Если дети видят картинку первый раз, сначала нужно им предоставить возможность активно и внимательно присмотреться к ней, потом предложить послушать свой рассказ по картинке. При этом нужно следить за детьми, как они реагируют на рассказ. Стараться изменять речь в зависимости от реакции ребят. Некоторые моменты повторять, подтверждать.

Если ребенок способен сам рассказать о том, что изображено на картинке, следует поправлять его, задавать вопросы, обобщать.

План рассказа по картинке должен состоять из вступления, основной части и заключения. Рассказ может быть описательным, повествовательным и рассказ-рассуждение. Текст-описание – это предметы, животные, явления природы. Повествование – изображение события. Рассуждение – причина явлений или событий. Речь и мышление нужно развивать, приучать ребенка хорошо рассказывать по картинке.

Полезно проводить разнообразные наблюдения за погодой, сезонными изменениями в природе, растениями, птицами, животными, людьми, транспортом. Все это обязательно нужно комментировать обсуждать, оформлять в форме беседы. Полезно вслушиваться в звуки улицы: шелест, шум шагов, гудение машин, голоса птиц, звуки ветра, дождя и т.д. Это развивает у ребенка слуховое внимание.

«Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам – он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету». (К.Д.Ушинский)

Заключение

Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной.

Уровень развития речи дошкольников различен. Одни свободно распоряжаются имеющимся у них словарным запасом, другие при большом пассивном запасе слов пользуются небольшим активным словарем. Некоторые употребляют слова и выражения, даже если не знают их точного смысла.

При рассмотрении картины дети, отвечая на вопросы воспитателя, выполняют различные словарные упражнения. Данные занятия расширяют представления детей, запас слов, в том числе слов с противоположным значением, учат правильно и грамотно строить предложения.

На занятиях с использованием серии сюжетных картин, правильно и точно поставленные вопросы, позволяют научить дошкольников давать распространенные ответы, рассуждать, использовать эти умения в самостоятельном рассказывании.

Занятия с использованием сюжетных картин позволяют накапливать знания о предметах, которые не всегда присутствуют в повседневной жизни ребенка. Любая новая картинка, рассказывающая об очередном событии из жизни знакомых героев, помогает детям овладеть навыками грамотного рассказывания, а впоследствии грамотного построения монолога.

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и мой опыт педагогической деятельности. Главной задачей развития связной речи ребенка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей.

Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребенка в условиях речевой деятельности. О.Н. Сомкова, одна из авторов программы «Детство», разработчик раздела «Развитие речи детей» пишет, что исследования последних лет свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребенка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребенок, чем больше он вовлечен в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедн6евного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических методов, приемов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников.

Работа по развитию связной речи трудоемка и всегда почти ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его особенная речь должна, прежде всего, учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей речью.

«Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы». (К.Д. Ушинский)

Основные задачи развития речи: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания – решаются на каждом возрастном этапе, однако от группы к группе идет постепенное усложнение каждой задачи. Удельный вес той или иной задачи также меняется при переходе от группы к группе.

Развитие речи и речевое общение дошкольников в детском саду осуществляется во всех видах деятельности, в разных формах – как на специальных занятиях, так и вне их.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Что такое связная речь?

Связная речь – это умение ребенка излагать свои мысли живо, последовательно, без отвлечения на лишние детали. По мнению исследователей, существуют две разновидности устной связной речи - диалог и монолог, которым присущи свои особенности:

Диалогическая речь - речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, в ней могут присутствовать интонации, жесты, паузы, ударения. Для нее характерно использование разговорной лексики и фразеологии.

Монологическая речь - длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Для нее характерна литературная лексика, развернутые высказывания, законченность и логическая завершенность.

В диалоге предложения являются односложными, они наполнены интонациями и междометиями. В диалоге важно умение быстро и точно формулировать свои вопросы и давать ответы на поставленные вопросы собеседника.

В речи монологического типа ребенку необходимо говорить образно, эмоционально и при этом мысли должны быть сосредоточенными без отвлечения на детали.

Связная речь может быть ситуативной (связанной с конкретной ситуацией) и контекстной (построенной без учета конкретной ситуации с опорой только на языковые средства).

Одним из условий развития речи в широком смысле является культурно-языковая среда. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Развивать речь следует не столько путем методических приемов и указаний, сколько путем примера и образца. Одним из основных методов речевого развития является обучение, определенным кругом речевых навыков и умений. Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада. Например, художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания.

Основные задачи развития речи: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания – решаются на каждом возрастном этапе, однако от группы к группе идет постепенное усложнение каждой задачи. Удельный вес той или иной задачи также меняется при переходе от группы к группе.

Развитие речи и речевое общение дошкольников в детском саду осуществляется во всех видах деятельности, в разных формах – как на специальных занятиях, так и вне их.

Упражнения, связанные с выполнением движений, могут использоваться на занятиях (физкультминутки), на прогулке. В процессе подвижных игр, в часы утренней гимнастики проводят упражнения, в которых речевой материал сочетается с действиями ребенка. Именно в движении эффективно усваиваются грамматические правила, передается тот или иной художественный образ.

Последовательность работы над связной речью:

• воспитание понимания связной речи;
• воспитание диалогической связной речи;
• воспитание монологической связной речи,

Приемы работы:

• работа над составлением рассказа - описания;
• работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;
• работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке;
• работа над пересказом;
• работа над самостоятельным рассказом.

Формирование связной речи у дошкольников

Методика развития связной речи включает в себя не только обучение ребенка навыкам логического изложения собственных мыслей, но и пополнению его словарного запаса.

Основными средствами развития связной речи являются:

• беседы;
• дидактические игры;
• театрализованные игры.

В занятиях с ребенком можно использовать средства наиболее подходящие для его возраста и интересов или же комбинировать их.

Беседы.

В содержание работы по обучению старших дошкольников входит обучение детей умению вести беседу, отвечать на вопросы развернутыми ответами и односложными, уметь слушать высказывания других и тактично исправлять ошибки, дополнять ответы, вносить свои реплики. Малышей тоже надо научить качеству речи, то есть быть доброжелательным, тактичным, вежливым, соблюдать позу при разговоре, смотреть в лицо собеседника.

В процессе дня педагогу необходимо найти время для кратковременных разговором со всеми детьми, для этого пойдет время утреннего приема детей в детский сад, умывание, одевание и прогулки.

Для сформирования у детей навыков диалогической речи педагогу следует использовать прием словесных поручений. При этом детям воспитатель дает образец просьбы, иногда предлагает ребенку повторить её, чтобы проверить, запомнил ли он фразу. Это также способствуют закреплению форм вежливой речи.

Для развития первоначальных форм речи-собеседования воспитатель планирует и организует совместное рассматривание с детьми иллюстраций, любимых книг, детских рисунков. Побудить к разговору на конкретную тему помогут небольшие эмоциональные рассказы педагога (что он наблюдал в автобусе; как провёл выходные дни), которые вызывают в памяти детей различные подобные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

В старших группах тематика разговоров самая разнообразная и более сложная. Например: можно предложить детям вспомнить свою любимую сказку, игру. Наибольшее внимание уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить друг друга, поправить товарища, задать вопрос собеседнику.

Общение с детьми имеет очень большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на всестороннее развитие речи ребенка: исправлять ошибки, задавать вопросы, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре педагогу легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. В процессе разговора воспитатель может лучше изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, какие упражнения для развития речи лучше использовать, узнать его интересы, стремления.

Общение с детьми может быть индивидуальным и коллективным. В коллективном разговоре участвуют вся группа или несколько детей. Наилучшее время для коллективных разговоров является прогулка. Для индивидуального общения лучше подходят утренние и вечерние часы. Но когда бы педагог ни говорил с детьми, разговор должен нести пользу, быть интересным и доступным для понимания.

Роль сюжетно-ролевой игры в развитии связной речи у дошкольников

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Игра – это не просто развлечения, это творческий, вдохновенный труд ребенка, это его жизнь. В процессе игры ребенок познает не только окружающий мир, но и самого себя, свое место в этом мире.

В игре нет схем и правильных образцов, ни что не сковывает ребенка. Не поучать, и обучать, а играть с ними, фантазировать, сочинять, придумывать - вот, что необходимо ребенку. От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления, воображения и речи. Играя, ребенок заменяет отсутствующие объекты предметами - заместителями, иногда даже воображаемыми. И это не просто игра, это становление функции замещения, с которой ребенок в последующем будет встречаться постоянно. В иге он учится планировать и регулировать свои действия, а также действия партнеров по игре.

Но чтобы игра стала действительно развивающей для малыша, но надо учить играть - сначала просто оперировать игрушками, подражал реальным действиям, их логике, их последовательности. Потом, когда ребенок уже умеет самостоятельно действовать, осваивать науку сюжетно-ролевой игры, разыгрывать целые сюжеты, в которых главное - отражение отношений между людьми. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданный им самим игровой обстановке. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера деятельности, которая воспроизводится детьми.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на:

• бытовые (игры в семью, детский сад),
• производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин),
• общественные (игры празднование Дня рождения города, в библиотеку, полет на Луну).

Сюжет ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Подчинения ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Для дошкольников роль- это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Смысл игры для дошкольников заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны (воспитательница хорошо заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов.

Известны два вида речи - диалогическая и монологическая, которые более приемлемы при проведении сюжетно-ролевой игры. Так форма протекания диалогической речи(беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждают к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика- основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.

Монологическая речь характеризуют развёрнутость, полнота, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего более напряжённого внимания к содержанию речи и его словесному оформлению; при этом очень важно сохранять живость и непосредственность речи.

Сюжетно-ролевые игры дают возможность активизировать имеющийся запас слов. В играх ребенок попадает в ситуацию, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы – профессиональная лексика, в строительных играх – слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.

Сюжетно-ролевая игра является той самой речевой ситуацией, где происходит целенаправленное обучение диалогической речи. Она направлена на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, выражать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Можно утверждать, что сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие связной речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей.

Роль словесных игр в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста

Наибольший эффект работы по развитию речи дошкольника будет получен, если проводить ее через многообразие игр. Одним из видов игр является словесная дидактическая игра. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

Они активно включаются в словесно-речевые игры. В младшей и средней группах игры направлены на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизация словаря, развитие правильной ориентировки в пространстве. А в старшем дошкольном возрасте у детей активно начинает формироваться логическое мышление, и игры подбираются с целью формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач: дети должны быстро находить нужный ответ, точно и четко формировать свои мысли, применять знания в соответствии с заданием.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе я применяю четыре группы игр, предложенные Бондаренко А.К. Приведу краткие характеристики каждой группы:

1. группа - игры, которые формируют умение выделять существенные признаки предметов и явлений: «Магазин», «Отгадай-ка?», «Радио», «Да - нет», «Чьи вещи?»
2. группа - игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать различия, делать правильные умозаключения: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?»
3. группа - игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам: «Кому, что нужно?», «Назови три слова», «Назови одним словом».
4. группа - игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает - не летает», «Белого и черного не называть».

Применение словесно-игровой деятельности повышает эффективность речевого развития детей, позволяет сформировать у них разнообразные умения и навыки, которые станут основой дальнейшего успешного обучения. Правильно организованные и систематически проводимые игры помогают развитию связной речи, значительно пополняют словарный запас, делают речь детей более грамотной, выразительной.

Одной из наиболее эффективных форм работы по развитию связной речи является театрализованная игра.

В игре-драматизации формируется диалогическая, эмоционально-насыщенная речь, активизируется словарь ребенка. С помощью игр-драматизаций дети осваивают элементы общения – мимику, позу, интонацию, модуляцию голоса. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства, использует интонации, соответствующие характеру героев и их поступкам, старается говорить четко, чтобы его все поняли.

На первоначальном этапе работы над игрой-драматизацией необходимо правильно подобрать художественное произведение. Очень важно, чтобы оно заинтересовало детей, вызвало сильные чувства и переживания. И имело место быть занимательно развивающийся сюжет: в нем должно быть один или несколько основных героев наряду с эпизодическими героями, активно участвующих в происходящих событиях.

Выбрав произведение для игры-драматизации, воспитатель несколько раз читает его детям, рассматривает с ними иллюстрации, беседует о прочитанном.

Сам процесс подготовки проведения театрализованной игры решает множество задач по развитию связной речи:

1) систематическое выполнение игровых упражнений, направленных на развитие мимики и пантомимики, благодаря чему движения приобретают большую уверенность. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, понимать тонкости жестов, выражения лица и движений другого ребенка;

2) введение игр и упражнений на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, четкой дикции, разнообразной интонации;

3) переход к драматизации стихов, прибауток, потешек: дети заранее заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя различные виды театра (пальчиковый театр или настольный);

4) переход к более сложному виду деятельности - драматизации рассказов и сказок, где используются разные маски или элементы костюмов и виды театров – настольный, пальчиковый, би-ба-бо, дети могут разыгрывать текст в качестве актеров.

Ученые давно заметили, что речь и - ручные действия очень тесно связаны между собой.

О мелкой моторике в последнее время написано немало книг и пособий. И это неслучайно.

Ученые пришли к выводу, что формирование устной речи ребенка начинается тогда, когда движение пальцев рук достигают достаточной точности. Другими словами, формирование речи совершается под влиянием импульсов, идущих от рук. Это важно при своевременном речевом развитии, и - особенно - в тех случаях, когда это развитие нарушено. Кроме этого доказано, что и мысль, и глаз ребенка двигаются с той же скорость, что и рука. Значит, систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Результаты исследований показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальце рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребенка.

Стихи, сопровождающие упражнения, - это та основа, на которой формируется и совершенствуется чувство ритма. Они учат слушать рифму, ударения, делить слова на слоги. Чувство ритма важно и при обучении письму (для выработки ровного почерка), для запоминания стихов, для предупреждения нарушений письма (пропуска гласных).

Заключение.

Развитие связной речи у детей – не стихийный процесс. Он требует целенаправленных действий взрослого. Наша задача – помочь ребенку вырасти образованным человеком, с грамотной речью.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2008. - с.27-43.
2. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. - с. 4-16.
3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2010. - 213 с.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.
5. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе детского
6. .Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 28-34.
7. Дьяченко О. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы / О. Дьяченко, Н. Варенцова // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 10-13.
8. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.:Педагогика, 1974. - 256с.
9. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.
10. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2009. - 368 с.
11. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2008. - 240 с.