Гуманистическая парадигма воспитания. В гуманистической парадигме

Яркое противостояние гума­нистических и императивных взглядов и идей, теорий и систем началось в конце XIX в. Как аль­тернатива гербартианской «педа­гогике управления», в которой ре­бенок воспринимался как объект педагогических воздействий, и императивному образованию родились педагогические теории, в которых ребенок рассматри­вался как субъект развития и воспитания. Гуманистические идеи, представленные в философских трудах Б.Спинозы, Р.Декарта, И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинга, Г.В.Ф. Гегеля, Л.Фейер­баха, Д. Юма, заложили основы для распространения в педагоги­ческой культуре новых ценностей, нового взгляда на человека как на субъект жизни, истории, культуры.

Обзор педагогических сочинений конца XIX - конца XX в. дает широкую панораму идей, созвучных основным принципам

Гуманизма (человек – субъект жизни, имеющий право на свободное развитие, на субъект – объектные отношения ).

Антропоцентрический подход является центральной идеей гуманистической парадигмы. В педагогических теориях он принимает различные формы, которые своеобразно интерпретируются и конкретизируются. Идея личностного подхода развита в исследованиях, посвященных «личностной педагогике», разработанной в конце XIX в. Р. Екеном, Э.Линде, П.Наторпом, Т.Цайгером; в них изложен ряд ведущих принципов, созвучных основ гуманизма.

Ребенок рассматривается как центральная фигура в учение «новом воспитании», породившем свои педагогические теории педагогическую практику. Из идей Ж.Ж.Руссо постепенно выстраивается теория свободного воспитания. Основополагающими идеями свободного воспитания являются принципы педоцентризма и свободы ребенка, которые начинают применяться в педагогической практике: в Германии - X. Шарельманом, Ф. Гансбе гом, М. Паулем; в России - К.Н. Вентцелем, Л.Н.Толстым; Италии - М. Монтессори; во Франции - С. Френе.

Гуманистическая идея свободного выбора субъекта развивала и в теоцентрической педагогике. Принцип самосовершенствования и свободного выбора души перед Богом мы находим в работах С.А. Рачевского, К.В. Ельницкого, Н.А. Бердяева.

Гуманистические идеи субъектности ребенка, свободы выбора и ответственности человека за свое самосовершенствование находят своеобразное развитие в антропософской теории Р. Штейне (1919), раскрывающей особенности системы самопознания и саморазвития индивидуальности ученика при партнерстве с учителем, в двуединстве развития чувственного и сверхчувственно опыта духа, души и тела.

В отечественной педагогике 20 -30-х гг. XX в. гуманистические принципы субъектности воспитанника и сотрудничества взрослого и ребенка обоснованы в трудах Л. С. Выготского, П.П. Блонского, С. Т. Шацкого.

С середины XX в. основные гуманистические идеи мы находим в трудах В. А. Сухомлинского, продолжавшего традиции К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, Я.Корчака.

В 50 - 60-е гг. появляется гуманистическая психология (А. Маслоу К. Роджерс), которая с экзистенциальных позиций рассматривала принцип субъектности, свободы выбора, самоактуализации, партнерства педагога и воспитанника. Эти принципы продолжают развиваться в работах Р.Бернса, В. Франкла, С.Л.Франка, Э.Фрома, Э. Эриксона.

Отечественная психология, развивая идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л.И.Божо

вич, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), дает методологические основания для раз­вития антропоцентрического и личностно-ориентированного подхода в отечественной педагогической науке.

Основные положения личностно-гуманистической педагогики Ш.А. Амонашвили, гуманистические концепции личностно-ориен­тированного обучения и образования М. Н. Берулавы, Е. В.Бонда-ревской, С.Л.Братченко, О.С.Газмана, В.В.Горшковой, Э.Н.Гу­синского, Л.М.Лузиной, В.В.Серикова, Ю.И.Турчаниновой, И.С.Якиманской являются развитием идей, выдвинутых отечест­венными и зарубежными учеными.

Гуманистическая позиция требует отношения к ребенку как к главной ценности в педагогическом процессе, признания его спо­собности и права на саморазвитие, приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В контексте гу­манистической парадигмы воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека.

В этом случае ребенок - активный субъект не только жизни, но и воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.

Культура общества является источником принципов воспита­ния, она определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет все ее основные при­знаки, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. Другим фактором воспитания является культу­ра каждой отдельной личности, с которой взаимодействует вос­питанник. Культура общества, каждого участника учебно-воспи­тательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации.

Важнейшим условием для воспитания является способность че­ловека к саморазвитию.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе фи­зиологического развития под влиянием стихийных социальных от­ношений и целенаправленных воздействий, которые либо стиму­лируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жиз­ни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-вос­питательного процесса является обеспечение положительной мо­тивации воспитанников в преодолении постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации. Положитель­ная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становятся основой целенаправленного самовоспитания. Положи­тельная Я-концепция личности, по Р. Бернсу, также является важнейшим движущим моментом воспитания и самовоспитания.

Я-концепция – эти динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание сво­их физических, интеллектуальных и других качеств, так и само­оценка, а также субъективное восприятие влияющих на личность внешних факторов. По своему содержанию Я-концепция включа­ет описательную составляющую (образ Я, или картина Я) и со­ставляющую, связанную с отношением к себе или отдельным ка­чествам, - самооценку, или принятие себя. Я-концепция пред­ставляет совокупность установок, направленных на самого себя, Структура каждой установки включает в себя когнитивную, эмо­ционально-оценочную и поведенческую составляющие. Я-концеп-ция формируется под влиянием социализации, воспитания, не имеет также соматические, индивидуально-природные доминанты.

В процессе воспитания происходит овладение духовными цен­ностями культуры общества и их интериоризация, т. е. преобразо­вание внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (Л.С.Выготский), а также экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). По­этому мы говорим не только об усвоении культуры, но и о ее ос­воении - активном обогащении ее каждым субъектом воспитания. Воспитание творит культуру личности ребенка.

В детском возрасте формируется базовая культура личности, без которой немыслимо духовное развитие человека. Содержание базовой культуры складывается из культур жизненного самоопре­деления, интеллектуальной и физической, общения и семейных отношений, экономической, политической (демократической), правовой, экологической, художественной, труда и т.д. Базовая культура, таким образом, включает в себя как элементы культуры тех отношений, в которые вступает человек в процессе своей жизни. В целом, как отмечает О. С. Газман, культура личности -это гармония культур знания, чувств и творческого действия.

Ядром культуры личности является ее духовность. Духовное развитие характеризуется богатством интеллектуального и эмоци­онального потенциалов личности, высоким нравственным разви­тием, ведущим к гармонии идеалов человека с общечеловечески­ми ценностями, и достойными поступками, в основе которых ле­жит потребность служить людям и добру, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Воспитание способствует превращению человека из объекта культуры в ее субъект. В этом процессе обучение является важней­шим средством, так как оно способствует усвоению знаний, уме­ний, навыков, развитию интеллекта и эмоциональной сферы, позволяющих педагогу и воспитаннику благодаря усвоенным объективным значениям элементов культуры «говорить на одном языке». Обучение знакомит с ценностями, которые усваиваются и

осваиваются в ходе воспитания; это ведет к осознанию личностного, субъективного смысла того, что дает обучение. Здесь умест­но сказать об обучающем воспитании и воспитывающем обучении. Такой подход к обучению в гуманистической педагогике позволя­ет говорить об определяющей роли воспитания в педагогическом процессе.

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

воспитание детерминировано культурой общества;

воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимо­зависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

эффективность воспитания обусловлена активностью челове­ка, включенностью его в самовоспитание;

эффективность и результативность воспитания зависят от гар­моничной связи всех структурных элементов, участвующих в вос­питательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных ребенку и педагогу.

Системно-структурный подход позволяет разработать стройную теорию воспитания, охарактеризовать все его основные элементы (цель, содержание, средства, методы), что дает возможность осоз­нать его сущность, понять его роль как элемента в более широкой системе - педагогической действительности.

Педагогическая система - это теоретическая модель объекта педагогической действительности. Универсальная структура педа­гогической системы представле­на на рис. 1.

В педагогической системе как объекты научного исследования могут рассматриваться: отдельные формы обучения и воспитания, воспитание, воспитательный про­цесс, обучение, деятельность каж­дого педагога и воспитанника (процесс самовоспитания), дея-

тельность любого образовательного учреждения и других субъектов педагогического процесса (например, детская организация), образовательная система страны, региона, области.

Представленная на рис. 2 теоретическая модель воспитания как системы отражает его основные закономерности (детермини­рованность культурой общества, взаимосвязь с самовоспитанием и активностью воспитанника).

Самовоспитание - целенаправленный процесс сознательного и самостоятельного преобразования человеком своих, по выраже­нию Ю.М.Орлова, телесных сил, душевных свойств, социальных качеств личности для достижения индивидуальных целей, осозна­ния смысла собственной жизни, выполнения своего предназначе­ния, как он его понимает.

Цель воспитания в гуманистической педагогике - наиболее полное культуроемкое развитие человека, способного к духовно­му и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и са­мореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения, поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его самоопределение, саморазвитие, самореа­лизация. Цель и содержание воспитания в гуманистической педа­гогике исходят из основного положения - признания способнос­ти человека к саморазвитию.

Средства воспитания - с их помощью осуществляется воспи­тание, это богатейший набор явлений и объектов, предметов ок­ружающей действительности: достижения духовной и материаль­ной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные виды деятель­ности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется веду­щий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанни­ка: игровая деятельность в дошкольном возрасте, учебная - в млад­шем школьном, личностное общение - в подростковом, учебно-профессиональная - в старшем школьном возрасте. Переход к ин­формационному обществу в скором будущем потребует более ши­рокого использования технических средств (видео, телевидения, кино, компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности, уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания, однако не подменяет его.

Методика воспитательной ра­ боты - раздел теории воспита­ния, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образова­тельно-воспитательных учрежде­ниях, детских объединениях и организациях, разрабатывающий ре­комендации по созданию системы воспитательной работы в об­разовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или тех­нологий в воспитательном процессе.

Гуманистическая педагогика, строящая свою теорию воспита­ния на главном принципе - любви и уважении к ребенку как ак­тивному субъекту воспитания и развития, имеет в своем багаже разнообразные методы воспитания - способы взаимодействия, направленные на развитие и саморазвитие детей.

Классификации методов воспитания в традиционной педаго­гике так же разнообразны, как и определения самого понятия «метод воспитания».

Так, метод определяется как «путь», «способ». В книге И. П. Ра-ченко «НОТ учителя» (М., 1989) мы находим следующее опре-

деление: «Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность приемов, указывающая, как надо действовать, со­образуясь с общей и конкретной целями».

«Российская педагогическая энциклопедия» (М., 1993) опреде­ляет методы воспитания как «совокупность наиболее общих спо­собов решения воспитательных задач и осуществления воспита­тельных взаимодействий». Здесь же отмечается трудность класси­фикации методов воспитания, так как они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности, постепенности их применения.

Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев выделяют три группы методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

В. М. Коротов, Л. Ю. Гордин, Б. Т. Лихачев также называют три группы методов: организация детского коллектива, убеждение и стимулирование.

Т.А.Ильина, И.Т.Огородников в учебнике «Педагогика» (М., 1984) определяют следующие группы методов: убеждение (словесное разъяснение, требование, дискуссия), организация дея­тельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требова­ние), стимулирование поведения (оценка, взаимооценка, похвала, поощрение, наказание и т.п.).

В учебнике «Педагогика школы» (М., 1977) Г.И.Щукина объе­диняет методы в три следующие группы: разностороннее воздей­ствие на сознание, чувства и волю учащихся (беседа, диспут, ме­тод примера, убеждение и т.п.); организация деятельности и фор­мирование опыта общественного поведения (педагогическое тре­бование, общественное мнение, приучение, упражнение, пору­чение, создание воспитывающей ситуации); регулирование, кор­рекция и стимулирование поведения и деятельности (соревнова­ние, поощрение, наказание, оценка).

В.А. Сластенин под методами воспитания понимает способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Уче­ный называет четыре группы таких методов: формирование со­знания личности (взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта общественного поведения; стиму­лирование и мотивация деятельности и поведения; контроль, са­моконтроль и самооценка деятельности и поведения.

П.И. Пидкасистый определяет метод как способ педагоги­ческого управления деятельностью (познавательной, трудовой, общественной, нравственной, спортивной, художественно-эсте­тической, экологической), в процессе которой осуществляется самореализация личности, ее социальное и физическое развитие. В его классификации даны три группы методов: формирование взглядов, представлений, понятий, осуществление оперативного обмена информацией; организация деятельности воспитуемых и стимулирование позитивных ее мотивов; стимулирование само-

оценки и оказание помощи воспитуемым в саморегуляции их поведения, саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также в оценке ими поступков других учащихся.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной пе­дагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобла­дали методы убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Есте­ственно, педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия для субъект-субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспи­таннику быть партнерами в увлекательном процессе самосозида­ния: открытый диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, импрови­зация, игра. Эти методы позволяют создавать ту атмосферу со­творчества и сотрудничества, которая вовлекает и педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по раз­витию своей личности.

Ни один метод не используется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их после­довательность и комбинации с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уро­вень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы и т.д., социокультурное ок­ружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т.д.). Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, куль­туры педагога.

Намного раньше технократической и бихевиористской начала складываться гуманистическая парадигма. Она ставит в центр внимания развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро - гуманистический подход к ученику, помощь в его личностном росте, хотя уделяется внимание и его подготовке к жизни, адаптации и т. п.

Итак, развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотрудничества.

Развитие - переход учащихся на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач.

По мнению известного психолога Л. С. Выготского, развитие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ребенку в его обучении.

Согласно Выготскому:

зона актуального развития - те знания, умения и навыки, которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно;

зона ближайшего развития - те знания, умения и навыки, которыми человек может пользоваться только с помощью взрослого (старшего).

Различают развитие:

Общее (универсальных способностей, в том числе физических);

Специальное (связанное со способностями, одаренностью);

Культурное развитие (мы снова обращаемся к культуре).

Высший уровень развития - саморазвитие.

Основной способ структурирования знаний - культурологический подход к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры, на понимании соотношения культуры и цивилизации, понимании каждой области знаний в формировании культуры, и т. д.

Нам не хватает психологов, социологов, учителей начальных классов и других специалистов. Так что мы не приступили еще к гуманитаризации образования.

На международном семинаре «Права человека» в Азове в ноябре 1993 г. шел разговор о преподавании курса «Человек и общество» в школе. Профессора из Италии и Англии говорили, что его надо вводить во всех школах и вузах, чтобы реализовать 3-ю парадигму. Предмет этот надо изучать непрерывно:

Начальные школы - беседы о правах человека;

Подростки - преподавание «Граждановедения»;

Старшие школьники - «Права человека и основы демократии».

Западные ученые считают, что школа должна быть моделью правового общества, что трудно реализовать в авторитарной постсоветской школе.

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т. е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание - это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в смысле «да-да».

Одна из основных ее установок - ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я. А. Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманистической парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи и многих других.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества . Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они - лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и слышать другого. Педагог получает возможность все время обогащаться, профессионально взаимодействуя с учеником.

В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребенку - атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставшими ныне классическими, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?» Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И. Г. Песталоцци, Я. Корчак, К. Н. Вентцель, Л. Н. Толстой, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 г. не по приказу министерства, а по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна для нашей страны, так как возвеличивает человека - феномен культуры, образования и природы.

Считается, что эта парадигма является для нас временной, пока в обществе не сформируется адекватная самооценка, пока мы не усвоим главные ценности русской гуманистической философии конца XIX - начала XX в. и демократического общества. По всей вероятности, рано или поздно мы возвратимся к знаниевой парадигме, обеспечивающей высокий интеллектуальный потенциал выпускников школ. Но известна истина: нет ничего более постоянного, чем временное! И, судя по всему, гуманистическая парадигма будет у нас востребована еще не одно десятилетие.

Критериум педагогики только один - свобода.

Л. Н. Толстой

РАЗДЕЛ I

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.9.01+378

Корнеенков Сергей Семенович

Кандидат психологических наук, доцент кафедры социологии и социальной психологии Тихоокеанского государственного экономического университета, когпеепком55@уапс1ех. ги, Владивосток

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Korneenkov Sergey Semienovich

Candidate of Psychological Sciences, Senior lecturer/ of The Chair of Sociology and Social psychology of the Pacific State University of Economics, [email protected], Vladivostok

HUMANISTIC APPROACH IN HIGHER EDUCATION

Система образования является одним из главных оснований и той влиятельной силой, которая формирует и развивает сознание каждого человека. Проблема качества образования особенно остро стоит в вузовской педагогике, где авторитет науки и личности преподавателя оказывает огромное влияние на личность студента. Сегодняшний студент - завтрашний специалист, оказывается несостоятельным в жизни, если развитие личности и раскрытие индивидуальности не стало доминирующим направлением в его обучении и самораскрытии. Поэтому вопросы гуманитаризации образования являются особенно актуальными. Острота данного вопроса обусловлена и тем, что на социально-педагогическом уровне существует противоречие между ориентацией отечественного образования на демократические принципы и традиционной, устоявшейся системой воспитания и обучения.

Проблема гуманитаризации возникла совсем не случайно. У нее своя история и свой путь развития. Гуманистический подход вызревал в недрах традиционной педагогики, и его корни теряются в далеком прошлом как зарубежной (Я. А. Коменский, М. Монтессори и др.), так и российской педагогике (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и др.). В отечественной философии, психологии, педагогике имеется богатейшее наследие по изучению этого направления, но, к сожалению, далеко не полностью использованное.

Огромный вклад в разработку гуманистической парадигмы внесли зарубежные философы, психологи и педагоги (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Адлер, К. Г. Юнг, Р. Ассаджоли, Э. Фромм, Р. Мей и др.).

В работах Р. А. Валеевой , А. А. Валеева широко представлена теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике. История гуманистической педагогики в России на примере школьного коллектива всесторонне рассматривается в монографии Л. Н. Куликовой .

Высшее образование, долгие годы базировавшееся на методологии ортодоксального марксизма, сегодня находится в поисках новой философии и этики, новой парадигмы обучения адекватной природе человека. Данный подход в последние годы становится основополагающим в учебнопедагогической практике высшей школы , где основными принципами должны быть гуманизация, демократизация и гуманитаризация, направленные на реализацию гуманистической парадигмы образования. Гуманитаризация образования тесным образом связана «с культурой, духовностью, моралью, совестливостью, гуманистическими целями и мотивами человека», - отмечает В. П. Зинченко в отличие от технократизма, где эгоизм человека и непредсказуемость его поведения проявляется особенно отчетливо.

О подразделении науки на естественные (науки о внешнем мире) и гуманитарные (науки о духе) направления писал еще В. Дильтей . Он отмечал, что науки о духе должны выработать свои собственные методы и приемы исследования, при помощи которых можно было бы приближаться к познанию истины. Природу мы объясняем, подчеркивает В. Дильтей, а душевную жизнь постигаем. Психическое - это всегда процесс, который постоянно возникает и тут же исчезает. Процессуальность, текучесть, непостоянство душевной жизни, тем не менее, не отрицает ее организованности, порядка, это упорядоченный беспорядок.

Подробное описание отличия естественных наук от гуманитарных представлено в работе В. М. Розина. Он отмечает, что «гуманитарный ученый должен постоянно следить, имеет ли он дело с тем же самым объектом или же последний уже давно выскользнул из теоретических сетей, изменился, развился..., или же изменился взгляд самого исследователя на объект» . Идеал гуманитарной науки еще окончательно не сформировался. Что касается психологии и педагогики, то они свои научные ориентации решительно смещают в сторону гуманитарных наук. «Психология должна ориентироваться на гуманитарную парадигму», - отмечает В. М. Розин , но она не должна отходить от практики и в этом ее естественно-научная особенность и значимость. Ведь человек подчиняется законам как внешнего, так и внутреннего мира.

Гуманитарные и естественные науки в настоящее время развиваются обособленно друг от друга, они даже противопоставляются. Что же такое гуманитарное познание? Объектом гуманитарных наук служат не явления и объекты природы, но культурные и духовные проявления жизни. Гуманитарную науку интересуют знания, позволяющие глубже понимать человека в этом мире. Ее интерес направлен не на технику, а на отношения между людьми, группами, т. е. на общество. В гуманитарных науках объект и субъ-

ект равнозначны и их познание одинаково важно для изучающего природу человека. Объектами изучения гуманитарных наук служат явления, с которыми сам исследователь находится в непосредственных отношениях, он как бы творит эти объекты, вступает с ними в «живые» отношения. К таким объектам относятся культура, образование, религия, история, социология, произведения искусства, человек, язык, творчество.

Гуманитаризация в образовании вытекает из более широкого понятия - гуманизма. Гуманизм - общечеловеческое понятие, утверждающее отношение к человеку как к высшей ценности, его права на свободу, счастье, самоопределение, на творческое проявление собственных духовных и физических сил. Это мировоззрение, в основе которого лежит благо каждого человека. Необходимо, чтобы образование стало гуманным, независимым от идеологий, несло благо всему человечеству и стало надежным основанием для воспитания духовного, нравственного гражданина Земли. Технологии образования, принятые в западной и восточной культуре, имеют разные исторические и методологические основания. Запад рассматривает человека как биологическое и социальное существо, что свойственно и отечественной педагогике. На Востоке к человеку относятся как к духовному существу. Чтобы гуманистический подход к обучению стал интегрирующим фактором в образовании, необходимо полное признание культурных ценностей каждого народа, а значит и соответствующих этому методов обучения и саморазвития. Отечественное образование должно принять все лучшее как от западного, так и от восточного мировоззрения, интегрируя принципы обучения, воспитания и саморазвития человека в единое целое.

Гуманистическая парадигма предполагает, что в центре образовательных отношений оказывается человек, его духовное развитие, формирование нравственных и волевых качеств, творческих способностей личности . Гуманистический подход в образовании отражает постоянную связь личности со своей душой и через нее с душами всех людей. Гуманитаризация образования подразумевает выход из влияния технократической парадигмы обучения и переход образования к гуманистической парадигме.

Главными идеями гуманистической парадигмы образования, на наш взгляд, служат четыре базовых положения:

1. Развитие, обучение и воспитание человека должно строиться на общечеловеческих ценностях.

2. Представление о личности как о целостности, о ее безусловной ценности и уникальности.

3. Положение о сотрудничестве во всех видах деятельности и общения.

4. Идея саморазвития человека.

В данной статье отметим главную суть этих принципов применительно к системе высшего образования и придадим им новое значение согласно велению времени.

Реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление в личности общечеловеческих ценностей, которые значимы

не для ограниченного круга людей, класса или государства, но для всего человечества, хотя не у всех они выражены одинаковым образом. Их особенность зависит от культурно-исторического развития той или иной страны.

Принятие общечеловеческих ценностей означает деидеологизацию, акцент на интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое развитие личности. Выражаясь философским языком, можно сказать, что это трансцендентные качества и ценности человечества, которые носят универсальный характер. С позиции религии эти ценности имеют божественную природу.

Общечеловеческие ценности носят постоянный, непреходящий характер и выступают в качестве идеала, регулятивной идеи, образца поведения для всех людей. Воспитание человека с общечеловеческих позиций предполагает уважение обычаев и законов как своего народа и страны, так и народов других стран. Истинное образование - это не столько сумма знаний, умений, навыков и способностей, полученных из лекций, книг и практической деятельности, это внутренняя деятельность ума и сердца, приводящая к раскрытию человеческих качеств и ценностей. Человеческие ценности присущи индивиду с рождения, это истина, праведность, умиротворение, любовь, ненасилие, терпимость, сочувствие, доброжелательность, правдивость, жертвенность и т. д. Эти качества естественны для любого человека. Тот, в ком они развиты, - подлинно образованный человек. С раскрытием надличностных качеств исчезают эгоизм, гордыня, ненависть, гнев, злость, зависть, себялюбие. Человеческие качества невозможно развивать механическими, техническими средствами, они не являются продуктом производства, их невозможно продать или купить, их нужно вывести, раскрыть, воспитать и этому процессу всячески должна способствовать вся система образования.

Категория личности и ее целостности - одна из наиболее сложных и трудно определяемых понятий. Это не только категория психологии и педагогики, данное понятие широко используется в социологии, культурологии, философии, антропологии и многих других дисциплинах. Формирование личности в психологии понимается как процесс ее развития, в педагогике - как целенаправленное ее воспитание. Психология призвана к изучению объективно-субъективных законов развития личности, педагогика определяет задачи, методы, средства формирования личности, т. е. устремляет личность к определенной цели. Педагогика разрабатывает технологии обучения и воспитания, изучает приемы и способы достижения поставленных целей. Психология изучает исходный уровень развития личностных качеств в конкретных условиях жизнедеятельности, исследует результаты усилий по обучению, развитию, воспитанию и саморазвитию человека. Педагогика в контексте технократической парадигмы главной целью видит воспитание социально адаптированной, социально полезной личности. Гуманистическая парадигма в педагогике на первое место ставит интересы и ценности личности. Именно личность, ее индивидуальность несет в мир новые ценности, что постоянно обновляет ценности общества. Общество -

вечный консерватор, именно оно укрепляет стереотипы поведения и мышления. Отождествление с социумом сковывает развивающуюся личность в проявлении своей индивидуальности, в проявлении надличностных качеств, т. е. качеств высшего «Я». Если признать, что основанием личности является душа, ее неповторимость, то все усилия общества и государства должны быть направлены не на сохранение уходящих ценностей, но на скорейшее принятие и умножение зарождающихся ценностей, которые несет каждая вступающая в жизнь индивидуальность.

Перестройка образования невозможна без перестройки концепции образования. Школа и вуз, как пишет Э. Д. Днепров, работают только на один адрес - на государство, что превратило школу фактически в закрытое, режимное учреждение . Интересы и потребности ученика подменены интересами государства, что отразилось в единообразии, единомыслии и единоначалии. Тотальное усреднение личности отражает установку государственного стандарта образования. Если не растет личность, не проявляется индивидуальность, то не развивается и общество, происходит консервация общественного развития.

Личность имеет бесконечное множество граней, проявление которых обусловлено многочисленными детерминантами. Возможности личности безграничны и это проявляется не только в количестве ее способностей, широте и глубине интеллекта, талантов, но и в ее неповторимости и дуальности. Даже отдельный человек может собрать такой букет способностей или глубину их раскрытия, что своей гениальностью навсегда войдет в историю развития человечества. Безусловно, понятие «человек» более емкое, чем понятие «личность». В современной психологии человек представляется как саморазвивающаяся, саморегулируемая сверхсистема, а личность - это субъект самостоятельного и ответственного решения собственных проблем на основе культурных общечеловеческих норм. В христианской антропологии под личностью понимается тот идеал, к которому человек стремится всю свою жизнь. Вся жизнь человека - это непрестанная борьба за сотворение в себе духовной личности. Как отмечал

Н. А. Бердяев: «Тайна личности, ее единственности, никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек - микрокосм и заключает в себе все» . В духовной психологии личность служит органом выражения души, и чем более она подчинена душе, тем выше ее сознание. Личность - это интегрированное понятие, состоящее из физического, энергетического, эмоционального, ментального и духовного принципов. Уровень ее эволюции определяется степенью развития принципов их гармоничной согласованностью и единением с высшим «Я».

Человек с самого начала своего зарождения представляет интеграцию определенных влияний и энергий, которые постепенно проявляются и раскрываются в личности. Во-первых, это генофонд всего человечества, который передается новорожденному через родителей. Во-вторых, влияние

внешней среды в доступном для данного человека объеме. В-третьих, влияние энергий природы, земли и космоса. Гармоничного развития человек достигает посредством правильного сочетания, верной пропорции всех представленных энергий. Человек - это малая Вселенная и жизнь ее так же загадочна и неповторима, как и жизнь большой Вселенной.

Человек (человечество) постоянно растет и развивается. Это мы наблюдаем и в бесконечном разнообразии и неповторимости личностей, которые представляют человечество и в неповторимости культуры каждого народа. Целостность личности всегда относительна, как относительна сама истина. Как нет предела границам Вселенной, так нет ограничений и в развитии человека.

Гуманистический подход в образовании основывается на положении о совместной деятельности, сотрудничестве между личностью-индивидуальностыо преподавателя и личностью-индивидуальностью обучаемого. Сотрудничество во время лекции и семинарских занятиях позволяет вводить новые технологии обучения с многочисленными авторскими методиками. Как ни парадоксально, но именно сотрудничеству необходимо учиться человечеству во всех видах деятельности и начинать это необходимо с раннего детства.

Понятие «педагогическое сотрудничество» активно используется в педагогике с конца восьмидесятых годов. Педагогика сотрудничества родилась как направление, противоположное авторитарно-императивной педагогике , это одно из возможных направлений демократизации и гуманизации педагогического процесса. Истоки педагогического сотрудничества теряются в глубине веков. «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скреплённой взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности» - так определяет понятие сотрудничества И. А. Зимняя . В педагогической психологии чаще всего употребляют словосочетание «учебное сотрудничество» чтобы подчеркнуть учебную функцию, обучающую функцию сотрудничества при совместной деятельности.

Тоталитарность общества актуализировала потребность в свободном развитии человека. Реализация такой потребности невозможна прежними средствами, нужны новый подход и новая педагогика, новые принципы обучения и воспитания, направленные на становление духовного, нравственного, свободного человека. Педагогика сотрудничества, как отмечает Л. Н. Куликова, направлена «на установление отношений взаимопонимания и деятельной взаимосвязи педагогов и их воспитанников» [И, с. 230].

Сотрудничество как альтернатива конкуренции и авторитарности педагогического влияния способствует восстановлению равноправных отношений между обучающимися сторонами - учеником и учителем. Общая реализация данной модели отношений возможна только в системе всего государственного переустройства: от авторитарно-тоталитарного к демократическому обществу. Эмоциональное единство и любовь ко всем людям, служат

основанием социального и педагогического сотрудничества. «Отымите у человека свободу, и вы отнимите у него истинную душевную деятельность», - отмечал К. Д. Ушинский. Сотрудничество возможно при условии, когда не угнетается свобода другого человека, когда в развивающимся человеке «свободно высказывается природа». Базовым качеством в педагогике сотрудничества является любовь и полное доверие между воспитателем и учеником. По мнению А. Н. Острогородского, когда люди сторонятся друг друга, довольствуются формальными отношениями, любви между ними быть не может. Мы «.. .никогда не посоветовали бы человеку, не любящему детей и юношей, посвящать себя педагогическому делу» .

Сотрудничество возникает, когда в обучении и воспитании есть место диалогу между обеими сторонами, как на поверхностном слое сознания, так и на глубинном, затрагивающим душу каждого участвующего в общении. Именно в целостном, интегральном общении люди способны правильно воспринимать и понимать друг друга.

Реализация идей гуманистического подхода напрямую связана с идеей саморазвития человека. В настоящее время под саморазвитием понимается постоянное совершенствование процессов восприятия, памяти, мышления, воображения; это повышение уровня интеграции личностных качеств, развитие нравственности, мотивов и потребностей. При таком понимании процесс саморазвития личности широко исследован в традиционной психологии и педагогике. Развитие человека протекает в сущности как саморазвитие, то есть детерминируется не напрямую внешними событиями, а внутренними закономерностями развития человека как целостности. Еще П. Ф. Каптерев отмечал, что «воспитание есть совершенствование саморазвития ребенка» . Но зачастую, продолжает автор, воспитание и образование выступают против естественного творческого саморазвития человека, т. е. носят принудительный характер. Обществу нужны не просто специалисты, ибо специалист - это только одна из многочисленных граней личности, часть от целого существа, «не специальность определяет человека, не часть - целое, а человек специальность, целое - часть» . Задача педагога заключается не столько в том, чтобы собирать и передавать научные сведения, сколько в том, чтобы научить учеников самим собирать знания, самим отвечать на вопросы жизни. Воспитание должно способствовать осознанию значимости самого себя как целостной, гармоничной индивидуальности. Человек при самопознании должен научиться чувствовать себя в тесной связи со всем миром и не быть обособленным от мира других людей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить множество подходов в понимании процесса саморазвития. Например: двухкомпонентный (Л. А. Громов), трехкомпонентный (И. Ф. Харламов), пятикомпонентный (В. И. Андреев), шестикомпонентный (Н. Б. Крылов), девятикомпонентный (Л. Н. Куликова). Во всех приведенных моделях саморазвития слагаемыми компонентами выступают внутренние силы личности, где под приставкой «само» понимаются те или иные стороны личности. Например, у

Л. Н. Куликовой это: самопознание, волевая саморегуляция, самовоспитание, самосовершенствование, духовное самособирание, самоутверждение, самоопределение, самоактуализация, самореализация . Приведенное количество граней личности можно увеличить, придавая им позитивную, негативную или нейтральную направленность. Например: самосотворение, самоотстранение, самоопределение, самообновление, само созидание, самоанализ, самопрограммирование, самоконтроль, самокоррекция, самомобилизация, самодисциплина, самоосуждение, самомнение, самоотречение и т. д. В конечном итоге все эти стороны фрагментарной личности могут отражать самоза-блуждение, самоневежество, самовосхваление, самообман, самообольщение, самоуслаждение, самопредрассудки, самоиллюзии и т. п. Стоит особенно отметить, что у дуальной личности не может быть истинного самопознания без осознания того, как этими противоположными качествами (энергиями) управляет наша душа. Ведь самость личности - это не истина, а временное прижизненное образование. Дуальные качества личности не имеют твердого основания, т. к. воспитаны и строятся на основании самооценки и гетерооценки. Самооценка личности - это производное от оценивания человека другим лицом, обществом, она вносится в растущую личность социумом, воспитанием и культурой. При самооценке мы учимся сравнивать себя, свою часть с кем-то другим или каким-то своим идеальным, проявленным и не проявленным фрагментом из арсенала «я». Но любое «я» обусловлено обществом. Поэтому, самооценка личности никогда не может быть адекватной, т. к. самооценкой занимаются ум и эго. Социальная личность бесконечна в проявлении своих дуальных качеств. «Не судите, да не судимы будете», - предупреждает библейская заповедь, подчеркивая этим бесперспективный характер любой оценки и самооценки, а значит и всех моделей обучения и саморазвития, построенных на этой основе.

Что представляет самость, что под ней понимается? Самость есть все, что накопила и присвоила эмпирическая личность в своей жизнедеятельности. Это ее идеи, опыт, выводы, мотивы, потребности, притязания, намерения, эмоции, характер, память и т. п. Самость, в своей суги, есть обусловленность, замкнутость на себе. Чем ярче проявляется самость, тем труднее человеку осознать свою сущность, душу, которой принадлежит истина. К чему тогда такое саморазвитие, которое уводит от истины? Саморазвитие, самосотворение, самораскрытие в духовном (интегральном) понимании, - это уход от самости, от желания быть кем-то или чем-то, это не стремление к какой-то величине, но раскрытие своих надличностных (душевно-духовных) качеств.

Таким образом, анализ психологической, педагогической и методической литературы позволил нам более подробно рассмотреть содержание ранее выделенных четырех принципов гуманистического подхода к образованию. В кратком изложении их суть можно свести к следующим обобщениям:

Ориентирует ученых не на выдачу нормативных предписаний, но на работу с сознанием ученика, на осознанное усвоение общечеловеческих ценностей;

В центре образовательного процесса находится ученик-личность как уникальное существо, как субъект истории, культуры, собственной жизни и образования. Развитие сущности и личность рассматривается вне зависимости от политической и идеологической модели общества;

Индивидуальная личность ученика получает свободу в построении своего внутреннего (субъективного) мира, что совершенно необходимо для развития творческих способностей и самореализации;

Изменяет мотивацию, увеличивая долю внутренних побуждений исходящих от души ученика, вместо внешних сил социума и культуры;

Роль педагога заключается в умении следовать за развитие воспитанника, волеизъявлениям его души, создавая при этом самые благоприятные условия для реализации его творческого потенциала;

Модель «поддерживающего» образования направлена на поддержание и раскрытие миссия ученика и связанными с ней целями деятельности;

Установление безоценочного принятия друг друга, не по социальной роли, а по человеческой сущности;

Стремление развивать умение и желание слышать и видеть другого человека, умение строить и реализовывать установки не на отчуждение и конфронтацию, а на понимание, поддержку и дружелюбие;

Вуз должен вносить в душу каждого студента (и работника) чувство защищенности, чувство благодарности ко всем, с кем прошли годы ученичества и совместной работы;

Видеть в каждом обучающемся уникальную и неповторимую личность, обладающую правом общечеловеческого равенства;

Осознавать безграничные возможности обучающихся и способствовать их раскрытию;

Развивать доверительные отношения со всеми без исключения людьми с самого начала и на всем протяжении общения с ними;

Признавать и способствовать развитию внутренней мотивации в становлении всех видов деятельности;

Преподаватель не должен становиться носителем «истины в последней инстанции», лучше быть инициатором для творческого поиска и решения возникающих проблем;

Наличие диалога между учителем и учениками. В диалоге человек вырабатывает свою собственную позицию, учится мыслить творчески, понимая, что он является главной движущей силой самоизменения и саморазвития;

Учитель становится доступным для каждого ученика, развиваются коммуникации сотрудничества, а не противостояния.

С введением гуманистической парадигмы обучения возрастает роль не просто «активных методов обучения и усвоения материала», но меняется сама методология проведения учебных занятий (лекций, семинаров, практических занятий). Преподавателю необходимо учиться отвечать на вопросы и запросы слушателей, постоянно отходить от «программных» знаний, уметь сориентировать ученика в направлении получения удовлетворяюще-

го его ответа в имеющейся научной литературе. Ученик должен научиться отыскивать не только личностно значимые знания, но и духовные, выстраивать их в систему, подвергать анализу и синтезу, т. е. речь идет о технологии самообучения и самопознания с позиции надличностного «Я».

Чтобы образовательный процесс в учебном заведении проходил в контексте гуманистического подхода, для этого сама атмосфера должна стать высокодуховной, школа или вуз должны стоять на пути постоянного саморазвития. Учебному заведению как социальному субъекту требуется четко осознать смысл своего существования и ответить на вопрос, зачем, с какой целью он создан и как будет воплощать в реальность поставленные цели и задачи. Несмотря на то, что в целях и задачах вуза четко обозначено, что вуз формирует духовную, нравственную личность, и именно эта цель является основанием становления специалиста, до сих пор нет гарантий реализации этой цели. Это мы видим и в механизмах управления, и в содержании изучаемых предметов, и в методах и технологиях образовательной деятельности, и в характере общения субъектов образования. В вузе «ничто не ориентировано на самостоятельный интенсивный личностный рост студентов», - отмечает Л. Н. Куликова , а также и на личностный рост педагогов. По-прежнему в основе процесса управления обучением находятся мотивы, связанные с внешней мотивацией и, как правило, материального, социального и экономического характера. Студент как никогда раньше удален от живого, непосредственного, чувственного общения с педагогами. Работа от «звонка до звонка» и не более того, - такова атмосфера работы многих сотрудников вуза.

Вузу как никогда необходим не просто преподаватель - носитель информации, оценщик, критик, пропагандист, а человек высокой духовной культуры владеющий профессиональными знаниями и умениями. Именно поэтому образовательный процесс нужно принципиально обновлять.

Глубокое осмысление своего предназначения вуз начинает с создания миссии и концепции вуза, в основе которых будет заложена идея интеллектуального и духовного саморазвития личности будущего специалиста. Необходимо также пересмотреть содержание образования, положив в основу идеи гуманитаризации образования, введение и расширение курса дисциплин способствующих личностному росту студента на основе духовного самораскрытия. Необходимо создание в каждом вузе единого центра руководимого людьми, способными к исследованию состояния образовательного процесс как единого целого, способными к контролю и реализации новых технологий управления и обучения, способными к сотрудничеству.

Важным моментом преобразования вуза должно стать обновление методик и технологий образования, в особенности это касается вузовских лекций. Учебный материал, преподнесённый в форме лекции-диалога, лекции-дискуссии, лекции-беседы, лекции-сопоставления, лекции-размышления, когда ответы находит как бы сам студент, гораздо сильнее развивает мышление студента, чем простое записывание и заучивания огромного учебного

материала. Занятие проведенное «от слушателя» наиболее полно удовлетворяет познавательную потребность индивидуума, приводит его психику в гармоничное состояние. Научно-исследовательскую работу студентов следует ориентировать таким образом, чтобы помочь ему в развитии высокогуманных и духовных качеств личности как основы будущего профессионала. Для этого приемлемы многочисленные средства - от клинической психотерапии до коррекционной педагогики, где обучение, воспитание и образование осуществляется при любом контакте более развитой психики (души) с ослабленной или еще неразвитой психикой ученика. Общение в диаде «студент-преподаватель» может и должно стать взаимным обогащающим процессом независимо от их выполняемой деятельности. В этом плане перспективным является подход, осуществляемый гуманистической педагогикой и психологией.

Сознание индивида, как и всего человечества, растет очень медленно. Рост сознания не означает наполнение ума новой информацией, это не единственный и не лучший путь его развития. Более того, - это самый простой и легкодоступный способ, но очень непродуктивный и медленный. Сознание человека способно и к очень быстрой трансформации, при этом ум сознательно получает информацию не только из внешнего мира, но и из внутреннего мира души. Когда человек к этому готов, то это случается безо всяких усилий со стороны самого индивида.

В современной системе образования по-прежнему большая роль отводится развитию и совершенствованию компетенций, навыков, умений и знаний, воспитанию специалиста ориентированного на требования общества. В значительно меньшей мере обращается внимание на развитие способностей и качеств личности, раскрытию индивидуальности (души), формированию характера и истинных ценностей человека. Социальная личность не может быть неэгоистичной, пока живет по принципу потребления, присвоения, но истинная личность не есть эго, а индивидуальность. которая через нашу эволюцию готовится проявиться в нас. Необходимо такое образование, такой индивидуальный и коллективный труд, которые способствуют проявлению потенциальных сил души во внешней личности. На выполнение этой задачи и ориентирована гуманистическая парадигма образования.

Библиографический список

1. Абдрафикова, А. Р. Развитие гуманистической парадигмы и ее проявление в системе высшего педагогического образования в IV четверти XX века [Текст]: Дис... к. пед. н. / А. Р. Абдрафикова - Казань. 2005. -184 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. [Текст] Ш. А. Амонашвили - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 2001. -464 с.

3. Бердяев, Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии). Ш. А. Амонашвили [Текст] Н. А. Бердяев - М.: Книга, 1991. - 445 с.

4. Валеев, А. А. Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (XX в.). [Текст] Автореферат дис. . . . д-ра пед. наук. / А. А. Валеев - Казань. - 2007. - 38 с.

5. Валеева, Р. А. Гуманистическая педагогика Януша Корчака. [Текст] / Р. А. Валеева, - Казань: КГПИ, 1994. - 114 с.

6. Валеева, Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). [Текст] / Р. А. Валеева - Казань: КГПУ, 1997.-172 с.

7. Дильтей, В. Описательная психология / Перевод с немецкого Е. Д. Зайцевой под ред. Г. Г. Шпета. - СПб.: Алетейя, 1996. - 160 с.

8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: [Текст] учеб. пособ. / И. А. Зимняя - Ростов-н-Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

9. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии [Текст] / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. [Текст] - М.: ТРИвола, 1994. - 304 с.

10. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения. [Текст] / Г1. Ф. Кап-терев - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

11. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности. [Текст] - Хабаровск. Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

12. Новое педагогическое мышление. [Текст]/ Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

13. Острогородский, А. Н. Избранные педагогические сочинения. [Текст] / А. Н. Острогородский - М.: Педагогика, 1985. - 352 с.

14. Педагогика и психология высшей школы: [Текст] Учеб. пособие. Ответственный ред. С. И. Смыгин. Серия «Учебники, учебные пособия». - Р-на-Д.: Феникс, 2002. - 512 с.

15. Розин, В. М. Психология: Теория и практика: [Текст] Учебное пособие для высшей школы. / В. М. Розин - М.: Издательский Дом «Форум», 1997. - 296 с.

Развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность - вот что в основе этой модели образования, а не субъект-объектные отношения (как у других моделей). Здесь партнерские отношения сотрудничества.

Что это такое - развитие ? Изменение качественного состояния, появление новых способностей? В образовании прежде всего должна идти речь об интеллектуальном развитии. Развитие при таком подходе это прежде всего переход учащихся на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач.

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное - нахождение каждым человеком истины, т.е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу - «Познание - это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями нельзя оценивать с позиций «да-нет».

Одна из основных ее установок - ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я.А.Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества . Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они - лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы.

Скорость обучения в гуманистической парадигме обусловливается индивидуальной способностью субъектов проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы. Для этого нужно как минимум уметь видеть и слышать другого.

В гуманистической парадигме любовь к человеку, к ребенку - атрибут профессионализма, именно поэтому так подробно многими авторами книг, ставшими ныне классическими, обсуждается вопрос «Как любить и понимать ребенка?» Любовь порождает веру в творческие способности и возможности каждого, а терпимость дарует педагогическую мудрость. Примеры этому оставили в истории И.Г.Песталоцци, Я.Корчак, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

1.5 Особенности содержания и организации педагогического процесса в разных образовательных учреждениях и на различных ступенях образования
Основным типом института образования являются образовательные учреждения (организации), обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).
Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2 - 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80% учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения , в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.).

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Для подростков с общественно опасным девиантным поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования..
Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях) - университетах, академиях, институтах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.
Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Даже если не акцентировать внимания на том, что практически весь период взросления, в течение десяти-одиннадцати лет ребенок находится под целенаправленным влиянием квалифицированных педагогов, роль школы в становлении личности трудно переоценить. Она дает не только общеобразовательную подготовку, составляющую основу для получения профессионального образования, что важно уже само по себе, но создает благоприятные возможности для удовлетворения личностью своих интересов и потребностей, развития природных сил и творческих способностей, достижения гармонии в развитии интеллектуальной, духовной, эмоционально-волевой сфер. Школьные годы, проведенные в общении со сверстниками и квалифицированными педагогами, оказывают ничем не заменимое влияние на формирование идеалов, убеждений, ценностных ориентаций и нравственных чувств.
Специфика деятельности тренера в ДЮСШ. Тренер должен не только обучать и развивать юных спортсменов для достижения ими спортивных результатов, но и воспитывать их, формировать гармоническую личность. Исследования, однако, показывают, что большинство тренеров решают только задачу повышения спортивных достижений.

Тренеры детско-юношеской спортивной школы должны начинать с авторитарного руководства, поскольку на первых порах они имеют дело с диффузными группами, не способными к самостоятельному выполнению стоящих перед ними задач. Когда же ученики освоят и примут эту модель руководства, овладеют определенным набором умений, будут многое знать, учителю и тренеру можно перейти к более демократическому руководству (насколько это позволяют его психологические особенности личности). Он может перелагать на спортсменов ответственность за принятие некоторых решений (сначала спортсмен будет решать, когда начать тренировку, если она индивидуальная, сколько времени ему следует тренироваться, на каком снаряде; затем можно предложить спортсмену составить индивидуальный план занятий и т. д.). Это способствует формированию навыков самопознания.

При работе с детьми и подростками тренеру важно учитывать возрастные особенности мотивационной сферы своих учеников: недостаточная сформированность интересов к определенному виду спорта (дети и подростки часто меняют вид спортивных занятий или стремятся заниматься несколькими видами сразу); отношение к характеру упражнений (мальчикам больше всего нравится выполнять упражнения на силу и выносливость, затем на быстроту, на последнем месте стоят упражнения на координацию; девочкам же, наоборот, больше нравятся упражнения на координацию, ловкость, затем на быстроту и меньше всего - упражнения на силу). Это связано с тем, какие качества хотят развить у себя мальчики и девочки, какая сторона спорта их привлекает. Например, для мальчиков характерны высокий уровень притязаний и преобладание ориентации на успех. У девочек более выражены познавательные и эмоциональные (получение удовольствия) мотивы и ориентация на овладение знаниями и умениями.

Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированы на результат, а не на процесс достижения: подросток может очень живо, в деталях, представлять себя чемпионом, купающимся в лучах славы, не задумываясь, что для этого нужно сделать. Эта мечтательность детей создает известные трудности при работе с ними, но в то же время может служить мощным стимулом проявления подростками высокой активности при занятиях спортом. Задача педагога и состоит в том, чтобы превратить созерцательную мечту ребенка в активную .

Работая с молодыми спортсменами (впрочем, как и с вновь принимаемыми взрослыми командами), тренер часто берет на себя символическую роль отца, что дает положительный эффект.

Часто тренер принимает роль отца по инициативе самих спортсменов. Они готовы слушаться его вплоть до полного подчинения, но в ответ требуют отеческой заботы. На первый план выдвигаются симпатия и любовь к тренеру, авторитет же его как специалиста не играет большой роли. Знаменитый бразильский футболист Пеле, вспоминая своего первого тренера, говорил, что он был для него настоящим отцом. И это является типичным для юных спортсменов. Роль отца выгодна для тренера и команды, когда команда еще не созрела. Однако эта ситуация имеет и недостатки. Для тренера эта роль нежелательна тем, что ставит его в положение постоянной обязанности понимать и правильно относиться ко всем требованиям, предъявляемым ему спортсменами. Причем эти требования часто предъявляются в неявной форме - через поведение и намеки. Для спортсменов эта ситуация неблагоприятна тем, что стремление найти тренера-отца является проявлением зависимости и поэтому может отрицательно повлиять на процесс созревания юного спортсмена как личности. Роль тренера-отца может быть оправдана только в качестве переходной формы отношений, от которой с течением времени в процессе созревания спортсменов тренер должен постепенно отходить, а затем и совсем отказаться.

Сложность работы с детскими и юношескими спортивными коллективами состоит и в том, что дети и подростки не умеют еще хорошо разбираться в людях, не могут дать полную оценку личности как учителя или тренера, так и товарища. У них нет обобщенности оценок человека. Тренер должен учить детей видеть в человеке не только положительное или отрицательное. Если группа ориентируется на подростка, выступающего в роли социально-психологического отрицательного лидера, нужно раскрыть его недостатки. Наоборот, чтобы ввести в групповое общение отвергаемого группой ученика, нужно подчеркнуть его достоинства. Кстати, более склонными к анализу оказываются как раз неблагополучные подростки, поэтому они могут более критически оценивать положение дел в группе и вследствие этого более болезненно воспринимать несправедливое к себе отношение.

Как уже говорилось, взаимоотношения между людьми строятся не только на деловой, но и на эмоциональной основе. Не составляют исключения и взаимоотношения тренера со спортсменами, учителя с учениками. Отношение тренера к ученикам во многом обусловлено критерием успешности выступления на соревнованиях. На этой основе во взаимоотношениях тренера с учениками могут возникать конфликтные (явные и скрытые) ситуации, связанные с разделением учеников на «любимчиков» и «нелюбимчиков».

Крайне отрицательное выражение этих отношений связано с тем, что тренер отдает явное предпочтение и уделяет особое внимание тем спортсменам, которые добиваются в данный момент наибольших спортивных успехов или наиболее перспективны в будущем. Если тренер, имея любимых и нелюбимых учеников, заботлив не только к первым, но и ко вторым, то в этом эмоциональном предпочтении одних перед другими (что, в общем-то, естественно для каждого человека) еще ничего плохого нет. Иногда это ведет даже к здоровой конкуренции между учениками, которые стремятся прилежанием и успехами заслужить внимание тренера. Однако часто, когда тренер делает ставку на ведущих спортсменов, когда он видит в них единственный способ выдвижения, когда боится потерять этих спортсменов, он начинает занимать по отношению к ним и ко всему коллективу неправильную позицию. Ведущим спортсменам все прощается, на них не распространяются ни общая для всех дисциплина, ни общие требования. Увлеченный фаворитами, тренер оставляет без внимания остальных, которые становятся ему нужными лишь для сохранения численного состава группы. В результате коллектив быстро разваливается, поскольку у большинства спортсменов появляется неприязнь как к тренеру, так и к его «любимчикам». «Нелюбимчики» теряют веру в свои силы и зачастую бросают занятия спортом. У «любимчиков» же формируются индивидуалистические черты, потребительское отношение к спорту. В конце концов тренер сталкивается с тем, что спортсмен начинает диктовать ему свои условия, при невыполнении которых он угрожает перейти к другому тренеру.
В целом можно заметить, что рост спортивных результатов учеников в большинстве случаев не связан прямо с отношением к ним тренера. Зато отношение спортсменов к тренеру связано с ростом их результатов. Таким образом, опосредованно отношения тренеров к ученикам могут влиять на спортивные достижения (через отношение спортсменов к тренировкам), на психологический климат в коллективе и т. п. Поэтому важно, чтобы тренер проявлял по возможности равное отношение к своим ученикам, несмотря на то что к одним из них он испытывает большую симпатию, к другим - меньшую. В спортивной школе тренер может, не замечая того, чаще подходить к ведущему или перспективному спортсмену и реже - к остальным. Дети это быстро замечают и делают вывод о необъективности тренера.

Не все тренеры могут работать с детьми. Однако возможно, что тренер, не имеющий способностей к этому, будет успешно работать с взрослыми спортсменами.

1.6 Педагогический процесс

Для того, чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать свой социальный опыт новым поколениям. Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию , повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

С определенного момента процесс передачи социального опыта выде­лился и стал целенаправленным. Осуществлялся он в ходе взаимо­действия старшего с младшим. Это взаимодействие получило на­звание «педагогический процесс». Сегодня это понятие признается ключевым в педагогике и является предметом ее изучения.

Педагогический процесс - это целенаправленное, специально организованное взаимо­действие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучаю­щего и обучаемого, воспитывающего и воспитываемого) направленное на передачу опыта. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности).
Структура педагогического процесса. Структура – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по определенному критерию элементы , или компоненты системы, а также связи между ними.

В структуре педагогического процесса можно выделить следующие взаимосвязанные элементы.

– цели обучения и воспитания (для чего учить и воспитывать);

– технология обучения и воспитания, методы, приемы средства (как учить, как воспитывать);

Организационные формы (в каких условиях);

Результат обучения и воспитания;

– педагог;

– учащийся.

Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе, можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в других динамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса.

Педагогический процесс включает в себя два процесса: обучение и воспитание. Для примера можно рассмотреть учебный процесс как составляющую общего педагогического процесса:

Этапы педагогического процесса.

В развитии всех педагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать подготовительный, основной и заключительный. Рассмотрим их подробнее.

I. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ. На этом этапе создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: обоснование и постановка цели, диагностика условий, прогнозирование, проектирование и планирование развития процесса. Сущность первой, состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования в целом, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики . Ее главная цель получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки и многих других важных обстоятельствах. В процессе диагностики происходит корректировка первоначальных задач: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

Далее проводится прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, можем заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Оно осуществляется по довольно сложным методам, но затраты на получение прогноза окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в протекание и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса , который после окончательной доработки воплощается в план . Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено кому, когда и что нужно сделать.

II. ОСНОВНОЙ ЭТАП- этап осуществления педагогического процесса. Его можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы :

• 
  постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
• 
  взаимодействие педагогов и учеников;
• 
  использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
• 
  создание благоприятных условий;
• 
  осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;
• 
  обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение, только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых.

III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП. Анализируются ход и результаты педагогического процесса после его завершения, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо спланированном и организованном процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.

Особенно важно понять причины неполного соответствия результатов и процесса первоначальному замыслу, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса.

Главные, объективные, повторяющиеся связи педагогического процесса выражаются в закономерностях. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в педагогическом процессе, что и от чего в нем зависит. В столь сложной, большой и динамичной системе, каким является педагогический процесс, присутствует множество разнообразных связей и зависимостей и из анализа всех этих видов связей вытекают следующие законы и закономерности педагогического процесса:

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.

6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

Наследственности;

Воспитательной и учебной среды;

Применяемых средств и способов педагогического воздействия.

7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:

Интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

Величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

Действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

Интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов.

9. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

Интенсивности и качества чувственного восприятия;

Логического осмысления воспринятого;

Практического применения осмысленного.

10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от:

Качества педагогической деятельности;

Качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

11. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от: потребностей общества и личности; возможностей (материально-технических, экономических и других) общества; условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).

Многие закономерности обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение и воспитание может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения и воспитания, усложнение процесса обучения с включением новых средств требует более полного теоретического знания законов.

1.7 Принципы индивидуализации и дифференциации в воспитании и обучении

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс. О дифференцированном обучении говорят, когда педагог максимально учитывает возможности и запросы каждого учащегося или отдельных групп.

Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

● уровень обученности и обучаемости;

● уровень общих умственных способностей;

● скорость усвоения;

● индивидуальный стиль умственной деятельности;

● психофизические особенности учащихся.

Анализ состояния проблемы в области дифференцированного обучения в теории и практике обучения показывает, что процесс дифференциации имеет как значительные достоинства, так и существенные недостатки.
Создание гомогенных (однородных) групп позволяет реализовать следующий положительный потенциал дифференцированного обучения:

а) позволяет выровнять развитие слабых, делает обучение посильным;

б) слабый не ощущает свои слабости, сильный должен прилагать больше усилий при учебной работе;

в) учителю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню класса;

г) научно-обоснованные доводы для дифференциации позволяют учитывать индивидуальные, интеллектуальные, психофизические особенности учащихся.

Однако создание гомогенных классов влечет за собой и негативные последствия:

а) средние и слабые ученики остаются без развивающего влияния сильных;

б) неблагоприятная эмоциональная обстановка: снобизм у сильных учеников и чувство неполноценности у слабых;

в) распределение детей по классам на основе школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие;

г) дифференциация на основе умственных способностей не позволяет учитывать различные стороны интеллекта, другие свойства личности, а также факторы развития;

д) при переформировании классов разрушаются сложившиеся ученические коллективы.
Дифференцированное обучение – такой подход, при котором максимально учитываются возможности и запросы каждого ученика или отдельных групп детей. Дифференциация обучения осуществляется через изменение содержания, регулирование трудности и длительности выполнения отдельных заданий, средств методической поддержки детей в соответствии с их возможностями и подготовленностью к обучению.
Дифференциация обучения осуществляется в основном через групповые и индивидуальные задания. Оправдывают себя следующие способы дифференциации, когда:

Задание общее для всей группы детей, а для слабых ребят дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания.

Используются на одном этапе задания различного содержания и сложности для сильных, средних и слабых детей;

Предоставляется самостоятельный выбор детьми одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.

Под индивидуальным понимается такое обучение, когда педагог обучает каждого ребенка отдельно, ориентируясь на его индивидуальный темп усвоения учебного материала и его способности. Преимущество такой формы обучения в том, что педагог-воспитатель имеет непосредственный контакт с ребенком и всегда может исправить ошибки и отметить успехи. Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. Индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности.

В индивидуальной работе с детьми педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:

Уважение самооценки личности ребенка;

Вовлечение ребенка во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;

Постоянное усложнение и повышение требовательности к ребенку в ходе избранной деятельности;

Создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

В теории гуманистической педагогики, где личность ребенка представляется как общечеловеческая ценность, правомерны понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированное воспитание», «личностно-ориентированное обучение», «личностный подход».

Личностный подход - это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальности личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом деятельности, а не предметом внешнего воздействия.

Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей.

Для реализации этого подхода педагог должен изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт показывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют совокупность самых разных методов оценки: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др. Учитывая выявленные индивидуальные особенности, педагог определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия.
Учет темперамента в процессе обучения и воспитания . Для успешного формирования личности ребенка дошкольника педагог, как правило, учитывает в своей работе основные свойства типов высшей нервной деятельности, которые соответствуют следующим темпераментам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик (темперамент проявляется в индивидуальных особенностях поведения человека, его основных чертах). Темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере активности и работоспособности, особенностях общения.

Так, для холерика характерна цикличность в деятельности и переживаниях. Он может быть резок в отношениях, вспыльчив, повышенно раздражителен, эмоционально реактивен. Вместе с тем он способен отдаваться делу до конца, готов преодолевать любые трудности и препятствия. В отношении холериков воспитатель вырабатывает программу воспитания, в которой основное внимание обращается на укрепление процессов торможения, требование доводить дело до конца, обучение приемам самоконтроля, саморегуляции.

Сангвиник горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересных дел. Ему присущи подвижность, легкая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни. Он общителен, быстро находит контакт с людьми, его характеризует гибкость ума, остроумие, способность быстро схватывать все новое, легко переключать внимание. Для группы учащихся сангвинического темперамента воспитатель должен планировать дела с учетом их интересов, привлекать к активной деятельности и поддерживать оптимистическое состояние духа. Монотонные задания следует вводить в практику, но постепенно, с тем, чтобы компенсировать изначальную непоседливость сангвиников.

Дети-флегматики излишне спокойны, малоподвижны, инертны, они доводят дело до конца, ровны в отношениях, в меру общительны. Флегматик - это спокойный, настойчивый и упорный труженик. По отношению к флегматикам воспитатель должен не делать поспешных выводов, стараться направлять их действия и поступки, давать время для «раскачки».

Особое внимание следует уделять детям-меланхоликам . Они необщительны, замкнуты, впечатлительны, обидчивы, со слабыми процессами возбуждения и торможения. Их пугает новая обстановка, новые люди, они склонны уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Однако в спокойной привычной обстановке меланхолик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами, отличаться большой тактичностью. Для этих детей следует создавать такие условия, которые вызывали бы у них как можно больше положительных эмоций, способствующих адаптации к коллективу , общению с людьми.

Младший школьный возраст (6–10 лет). Дети такого возраста уже готовы к восприятию норм и правил поведения. Поэтому одна из задач их воспитания – формирование общепринятых навыков поведения. В качестве приема рекомендуется использовать поощрение, даже при незначительных успехах («Да ты просто молодец, только так и поступают настоящие спортсмены», «Я ничуть не сомневался, что ты мог поступить иначе»). Подобная оценка у занимающегося вызывает чувство гордости за себя и является побуждающей силой в его последующем поведении.

В данном возрасте у школьников не развито представление о своей воспитанности и умение прогнозировать свое поведение, недостаточно развито также понимание ими идеального образца в поведении. В этой связи перед педагогом стоит важная задача по формированию у младших школьников адекватного представления о своей воспитанности и доведению до его сознания идеального образца (можно в виде конкретных примеров). Школьник начинает осознавать расхождение между тем, какой он есть и каким он должен быть, что станет движущей силой в его самовоспитании. Эффективный прием воспитания здесь – стимулирование подражания.

Следует учесть, что в воспитании интереса к спорту большое значение имеют достигаемые школьниками результаты. Поэтому при оценке деятельности занимающихся на уроках физической культуры или в спортивной секции нужно исходить из затраченных усилий школьников и темпов прироста показателей, а не из конечного результата.

В данном возрасте происходит приобщение школьников к коллективу (классному, спортивному). Поэтому с первых же дней поступления в коллектив необходимо воспитывать у них правильные взаимоотношения, учить коллективной жизни, подчинять личные интересы общественным, воспитывать чувство долга и ответственности, развивать чувство сопереживания за товарищей при совершении ими проступков.

Не стоит увлекаться отрицательными оценками. Здесь важен не результат, а развитие, как таковое, которое приведет к определенным результатам . Получение отрицательных оценок будет вызывать угасание интереса к спортивной деятельности и формирование неуверенности в своих возможностях.

Дети младшего школьного возраста восприимчивы к педагогическим воздействиям, стимулирующим преодоление трудностей. Поэтому воспитанию волевых качеств у школьников необходимо уделять пристальное внимание при организации спортивной деятельности, на каждом занятии задавать достаточно трудные, и в то же время доступные упражнения, учитывая их физическое развитие.

Подростковый возраст (11–14 лет). Для ребят этого возраста потребность в общении более выражена, чем у младших школьников. Объектом общения подростка является его сверстник. В этой связи тренеру необходимо чаще организовывать различные совместные мероприятия в своем спортивном коллективе (туристские походы, экскурсии, поездки и т. п.). В таких условиях подростки быстрее усваивают моральные нормы и правила поведения в коллективе.

В подростковом возрасте повышается интерес к собственному «Я», стремление познать себя, свои возможности, способности. Самооценка в этом возрасте часто оказывается несовершенной: у одних завышенная самооценка, у других – заниженная. Перед педагогом стоит задача формирования у занимающихся адекватной самооценки.

Развитие самосознания подростков связано с развитием потребности в самовоспитании. Здесь необходимо в тактичной форме подсказать подростку принципы самовоспитания и средства достижения поставленных целей.

Опыт поведения в обществе у подростков еще недостаточно богат. В этой связи они не всегда могут правильно оценить свое поведение, поэтому нуждаются в оценке их поступков другими – одобрении или осуждении.

Подросток представляет собой противоречивое единство детства и формирующегося чувства взрослости. Мастерство педагога в общении с подростками определяется тем, к чему он апеллирует при обращении к занимающимся. Нередко тренер-педагог в общении с подростками возвращается к детству, вызывая послушание и зависимость, что для данного возраста уже неприемлемо.

В этом возрасте часто встает проблема профессионального самоопределения. Учитывая, что самостоятельный выбор профессии не всегда бывает правильным, тренеру-педагогу необходимо привить занимающимся интерес к той профессии, к которой он наиболее расположен. Основная работа тренера в плане профориентации заключается в выявлении детей, способных к спортивно-педагогической деятельности, и формировании у них устойчивого профессионального интереса.

Процесс становления личности подростка должен смещаться на самовоспитание, что связано с завершением формирования самосознания. Истинное воспитание совершается тогда, когда есть самовоспитание, активная жизненная позиция. Следует учесть, что активная жизненная позиция формируется только самостоятельными поступками, за которые субъект несет ответственность. В этой связи всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребёнка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и качеств.

В подростковом возрасте самовоспитание связано с самоутверждением качеств личности через отдельные поступки. Оценивая свои поступки и качества, школьник обнаруживает свои недостатки, и это побуждает его к самовоспитанию. Однако самовоспитание часто носит односторонний характер. Например, воспитание физической силы подросток считает главным, а воспитание других качеств (интеллектуальных, моральных) отодвигает на второй план. Отсюда перед педагогом стоит важная задача – сделать самовоспитание всесторонним и целостным процессом формирования личности.

Старший школьный возраст (15–18 лет). Характерной его особенностью является завершение формирования самосознания, предполагающее особое отношение личности к самому себе. Это, в свою очередь, связано с высоким уровнем интеллектуального развития личности.

Учитывая, что именно в старшем школьном возрасте складывается мировоззрение, тренеру и преподавателю физического воспитания необходимо заложить в сознание занимающихся комплексное отношение к физической культуре и спорту как к средству физического воспитания. Занятия спортом не должны быть для них самоцелью, а использоваться как средство для всестороннего совершенствования личности.

Поскольку в старшем школьном возрасте особо встают вопросы дружбы и любви , то к этим проявлениям следует готовить уже в подростковом возрасте, развивать у занимающихся уважение к другим людям и противоположному полу.

В отличие от подростков, у старших школьников самовоспитание направлено на формирование определенного, целостного морального облика. Однако и в старшем школьном возрасте самовоспитание нуждается в умелом руководстве тренера-педагога. Школьнику следует помочь выявить имеющиеся у него недостатки; разработать программу самовоспитания и сформулировать правила, которыми он должен руководствоваться. При этом необходим контроль за результатами самовоспитания, который может осуществляться как самим школьником, так и тренером-педагогом.

Не увидев в каждом воспитаннике чего-то ценного, свойственного только ему и не подобрав ключика к его душе, тренер не может воспитать настоящего спортсмена. Неумение тренера найти ключ к своим воспитанникам нередко приводит к конфликтам и уходу из спорта. А расставание с любимым делом может привести к серьезным нежелательным последствиям. Однако тренеры далеко не всегда представляют себе такие исходы.

Личностный подход в воспитании предполагает, что личность тренера-педагога имеет большое значение в формировании положительных качеств у занимающихся. К. Д. Ушинский указывал, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Завершением воспитания старшеклассников является сформированная личность, которая должна обладать 1) устойчивым внутренним мотивационным ядром, способным выдерживать информационные перегрузки и быстрые изменения среды; 2) психологической гибкостью, лабильностью, способностью и в зрелом возрасте усваивать новую информацию и самой продуцировать новое.

Выбор способов, приемов, темпа обучения упражнениям в соответствии с уровнем технической, физической, координационной и психологической подготовленности спортсменов и уровнем развития способностей;

Учет индивидуально-психологических особенностей личности, условий жизни занимающихся и специфики воспитания;

Выбор наиболее целесообразных средств при обучении спортивным упражнениям, а также для устранения ошибок и нежелательных явлений (неуверенности, страха и др.), возникающих при разучивании упражнений;

Отбор оптимальной интенсивности нагрузки и времени отдыха для предъявления последующей нагрузки спортсменам с различными свойствами нервной системы;

Выделение существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (освоение сложных упражнений; исправление ошибок);

Использование таких управляющих воздействий, которые бы приводили к быстрому и успешному овладению спортивными упражнениями;

Применение педагогических (обучающих и воспитательных) воздействий с учетом темперамента занимающихся .

Осуществление индивидуального подхода в учебно-тренировочном процессе предъявляет к преподавателю-тренеру высокие требования и продвигает спортсмена на более высокий уровень деятельности, а педагога - на более высокий уровень профессионального мастерства. В идеале тренер должен уметь оперативно конструировать программу воспитательных воздействий, адресуемых именно конкретному спортсмену, и тогда успех будет сопутствовать обоим – спортсмену и тренеру.

Спорт формирует человека как личность в не меньшей степени, чем учебная и трудовая деятельность. По данным зарубежных психологов, спортсмены имеют большую выраженность отдельных свойств личности. Обычно спортсмены обладают большей выраженностью тех свойств личности, которые связаны со стремлением достичь преимущества в спортивной борьбе, противостоять напряженности этой борьбы. В то же время качества, не способствующие этому, выражены у спортсменов в меньшей степени, чем у неспортсменов. Чем обусловлены особенности спортсменов - естественным отбором или влиянием специфики спорта, - однозначно нельзя. Хотя в этих же исследованиях было выявлено, что отмеченные свойства личности у спортсменов более высокого класса выражены больше, чем у спортсменов низкого уровня.

В чем, однако, можно не сомневаться, так это в том, что спорт с его борьбой, с жаждой победы может сформировать при плохо поставленной воспитательной работе эгоцентрическую личность. Например, у американских пловцов, победителей Олимпиады 1964 г., выявлены нежелание входить в спортивные команды, избегание участия в решении трудностей других. Кроме того, концентрация усилий спортсмена в одном направлении в ряде случаев может приводить к одностороннему развитию личности.

Наличие общих для спортсменов черт личности (по сравнению с неспортсменами) не означает, что все спортсмены похожи друг на друга. Имеется много данных, показывающих различия в личностных особенностях представителей различных видов спорта. Различия могут присутствовать и внутри одного спорта, например в плавании определены отличия между стайерами и спринтерами.

Наличие индивидуальных отличий у спортсменов требует от тренера индивидуализации процесса обучения. Так например, спортсмены могут отличаться друг от друга уровнем тревожности.

Тревожность - это черта личности, проявляющаяся в тенденции испытывать беспокойство и опасения вообще и в частных случаях без серьезного повода. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность человека. У каждого существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - так называемая полезная тревожность.

Велико умение находить «ключик» к спортсмену у известного тренера по прыжкам вводуТ. М. Петрухиной. Вот два ее ученика: серебряный призер олимпийских игр К. и олимпийский чемпион В. На К. тренер никогда не повышала голос, иначе та немедленно уходила в себя, начинала плакать и выступала плохо. Во время соревнований К. перед каждым прыжком нужно было еще и еще раз напоминать, как и что надо делать. А на В. нередко нужно было повысить голос, но после окрика к нему больше не следовало подходить. Разозлившись, он начинал напряженно думать, жестко контролировать себя, и тренер знала, что подсказка ему уже не нужна.

Однако у некоторых людей имеется очень высокая личностная тревожность. Такие люди постоянно испытывают мрачные предчувствия. Высокотревожные люди боятся трудностей, чувствуют себя неуверенно в группе.

У спортсменов разных спортивных специализаций уровень тревожности различается. Например у художественных гимнасток уровень тревожности высокий. Поскольку тревожность и страх тесно связаны, видами спорта, в которых требуется проявление смелости, высокотревожные субъекты, как правило, не занимаются.

Как правило, спортсмены с высокой тревожностью не могут полностью проявить свои возможности на крупных соревнованиях. Но и спортсмены с очень низкой тревожностью имеют тенденцию не показывать хорошие результаты вследствие их недостаточной мотивированности.

Высокотревожный спортсмен может успешно осваивать двигательные действия и выступать на соревнованиях, если включены его другие компенсаторные механизмы. Просто высокотревожный спортсмен требует к себе большего внимания и эмоциональной поддержки, более длительного освоения трудных и опас¬ных с его точки зрения упражнений, ему необходима специальная подготовка к соревнованиям.

Студенты с высоким нейротизмом не могли при обычных методах обучения научиться плавать из-за боязни глубины, так как у 80% из них обнаружилась трусливость. Автор исследования разработал специальную программу обучения с учетом психологических особенностей высокотревожных студентов (в том числе включил в нее и психотренинг). Было увеличено время на теоретическую подготовку и на пребывание на мелкой воде (при этом общее время обучения осталось неизменным). Все это позволило преодолеть негативные переживания студентов с высоким нейротизмом и успешно обучить их плаванию.

Влияние свойств темперамента на эффективность обучения плаванию студентов вуза.

Тревожный спортсмен вряд ли будет спокоен после освоения нового упражнения. Его будет очень волновать изменение амплуа или функции, как и любое неожиданное стратегическое или тактическое изменение в деятельности. Общение такого спортсмена будет, очевидно, более насыщенным по эмоциональному содержанию, чем общение менее тревожного спортсмена. Первый в отличие от менее тревожного будет часто рассказывать о себе, о событиях и ситуациях, в которых он побывал.

Уровень тревожности влияет на выбор спортсменами того или иного стиля спортивной деятельности. Так, у высокотревожных борцов атакующий стиль встречается редко, несколько чаще наблюдается контратакующий стиль и еще чаще - универсальный стиль.
Индивидуализация педагогического воздействия тренеров на спортсменов . Р егулирующие воздействия тренера на спортсменов могут быть разнообразными. Различны и реакции на них спортсменов, одни из которых более внушаемы (это чаще спортсмены со слабой нервной системой и высокой тревожностью), поэтому легче подвергаются регулирующим воздействиям извне, а другие менее внушаемы (в основном это спортсмены с сильной нервной системой) и труднее подвергаются воздействиям извне, но более эффективно используют приемы саморегуляции, например занимаясь психорегулирующей тренировкой.

Поэтому выбор того или иного средства воздействия требует от тренера учета психологических особенностей своих учеников. Люди с низким самоуважением чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку, они сильнее реагируют на смех, критику, порицание, чем люди с высоким самоуважением. Они реже участвуют в спорах, избегают ответственных соревнований, что мешает им проверить свои возможности. Спортсменов такого психического склада надо чаще поощрять, замечая даже незначительные их успехи. Порицания же следует высказывать в осторожной форме и в отсутствие посторонних.

Спортсмены со слабой нервной системой имеют меньший порог фрустрированнос ти, чем спортсмены с сильной нервной системой. (фрустрация – негативное состояние, возникающее при отсутствии достижений, неудовлетворении потребностей, невозможности достигнуть поставленных целей). При этом одни спортсмены испытывают подавленность, тревожность, обвиняет себя в неудаче, считая себя бездарным, бестолковым и т. п., а другие - видят причину своих неудач в окружающих, в сложившейся ситуации. У первых может пропасть желание тренироваться и выступать, у вторых появляется стремление во что бы то ни стало доказать свою правоту и случайность неудачи.
Спортсмены не похожи один на другого, отмечает и заслуженный тренер СССР по фехтованию В. А. К Светлане Ч. нельзя подходить после боя, особенно если она проиграла, так как в этот момент она вообще не в состоянии разговаривать. А В. П. охотно беседует сразу после поединка, даже если он проиграл. Л. К. перед ответственным боем приходится убеждать, что от этого боя уже ничего не зависит, и, успокоившись, он прекрасно выступает, а Д. Т., наоборот, в трудный момент надо сказать, что от этого боя зависит все.

Фигуристка И. Моисеева любое объяснение схватывает на лету, но детали быстро забывает. А ее партнер Андрей Миненков просит объяснить ему новое упражнение несколько раз. Часто переспрашивает объясняющего, задает уточняющие вопросы. Но то, что понял, запоминает надолго.
Похвалой от спортсменов, имеющих слабую нервную систему, можно добиться большего результата, чем порицанием и наказанием, поэтому их рекомендуется чаще поощрять, а на их неудачи не реагировать остро. Это придаст им уверенность в своих силах. Спортсменов с сильной нервной системой , если они не проявили полностью своих возможностей, отнеслись легкомысленно к заданию, можно и критиковать, не боясь вызвать у них упадническое настроение. Если у них и возникнут при этом отрицательные эмоции (досада, злость), то они будут лишь стимулировать их работоспособность, спортсменам захочется доказать несправедливость упреков тренера.

Соответственной должна быть и тактика общения спортсменов в команде. Нельзя набрасываться на спортсмена со слабой нервной системой всей команде после его неудачного выступления, так же как и нецелесообразно бросать ему упреки в процессе игры: это лишь вызовет у него дополнительное психическое напряжение, нервозность, неуверенность в себе. Наоборот, после неудачного действия его нужно успокоить и подбодрить.

На независимого спортсмена лучше действуют внушение и убеждение, чем простые указания. Такой спортсмен негативно реагирует на распоряжения или приказы тренера. Целесообразно объяснять и аргументировать необходимость тех или иных действий, даваемой нагрузки. По возможности ему следует создавать условия для проявления независимости, свободы творчества, сохраняя тем самым у него высокий уровень самооценки. Слишком резкие переходы и изменение стиля взаимоотношений с таким спортсменом могут иметь нежелательные последствия.

Сущность гуманистической парадигмы может быть лучше понята при её сопоставлении с традиционной методологией образования. Материал представлен в виде сравнительной таблицы по критериям: взгляд на сущность образования, ценности, цели, содержание, технологии, отношения между педагогами и учащимися,оценка результатов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность гуманистической парадигмы.

Гуманистическая парадигма в сравнении с традиционной методологией образования.

Таким образом, гуманизация образования – это:

1) взгляд на образование как на самопроектирование и обретение человеком своего « Я » (главная миссия школы –создание максимально благоприятных условий для само -образования) ;

2)личностно – ориентированное обучение (акцент на развитие личностно – смысловой сферы учащихся, их рефлексивной культуры, на вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания обучения);

3) признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его образовательной траектории (признание ценности совместного опыта,роли учителя как организатора образовательной среды,в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и испльзуя соответствующую технологию обучения).