Педагогические ошибки учителей. Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Главная / Бывшие

В каждой профессии малейшая ошибка связана с неприятными последствиями. Врачебная халатность приводит к смерти пациента, бухгалтерская – к штрафу предприятия. Но ошибки учителей – поломанные, покалеченные судьбы. Только доказать их наличие практически невозможно.

Маленькая зарплата, чрезмерная нагрузка, отсутствие опыта, личные проблемы, особенности характера, равнодушие – основные причины некорректного поведения педагога. Но главная ошибка учителей в том, что многие педагоги сознательно унижают достоинство детей, которые не всегда в состоянии дать отпор. Жалобы родителей руководство игнорирует или имитирует работу.

В этом разделе статьи читатели узнают, как и почему халатность педагогов сломала судьбы школьников. В описанных ситуациях виноваты и родители, нежелающие замечать происходящие события.

Основными педагогическими ошибками являются:

Упрямство. Сами учителя считают такую черту характера принципиальностью и гордятся ей. За это их не любят школьники, ведь не одну судьбу она поломала. Преподаватели физкультуры могут испортить аттестат претенденту на «золотую» медаль, независимо от его заслуг в жизни школы. И даже администрация порой не в состоянии предупредить эту ситуацию.
Ярлыки. Если определенный педагог составил свое мнение о школьнике, то до конца выпускного класса оно не изменится. Школьник с репутацией двоечника никогда не получит «отлично», даже если уровень его знаний выше одноклассников.
Травля ученика. В любом классе есть изгой. Но некоторые педагоги вместо того, чтобы защитить такого ребенка, в угоду ученикам унижают его. Иногда выбирают неугодного ребенка и обзывают его, занижают оценки. В отдельных случаях сознательно провоцируют конфликт, стравливая одноклассников.
Пример. На уроке математики педагог не смог успокоить Игоря. Вместо записи в дневник, замечаний, учительница задала на дом много примеров и устроила контрольную по незнакомой теме, которую класс написал плохо. Свалив вину на Игоря, учительница руками одноклассников сделала мальчика изгоем, вместо того, чтобы самостоятельно решить проблему.
Равнодушие. Иногда педагоги советуют школьникам разбираться после уроков в гараже, чтобы им не создавать им проблем. Дети знают, что им не помогут, поэтому они не верят людям, совершая необдуманные поступки.
Несправедливость. Иногда учитель обещает поставить ученику высокую оценку, если он пойдет на олимпиаду по его предмету. К концу четверти такие обещания забываются, но обидно, если педагог ставит оценку выше однокласснику, который не прилагал усилий для этого. Утратив веру в педагога, ученик может начать пропускать его уроки, перестать интересоваться предметом, испортить отношения с учителем. А это приводит к испорченному аттестату и сложностям при поступлении в вуз.
Игнорирование проблемы или необоснованные обвинения. Например, девочка неоднократно жалуется учителям, что мальчики из параллельного класса касаются её без позволения. Классный руководитель советует одеваться скромнее, чтоб не провоцировать. Другой педагог обвиняет девочку, что та сама виновата. Девочка начинает носить брюки, неказистую одежду. Позже у нее возникает проблема с противоположным полом. Она потеряла женственность и стала неинтересна.
Недоверие. Учителя считают, что дети врут, отлынивают от домашних заданий. Один педагог не выпустил ученика в туалет, думая, что он не хочет идти к доске. Ребенок описался. Позор, травля и психологическая травма на всю жизнь остались в его памяти.
Поощрение доносов. Такая практика популярна во всех школах. В известном фильме «Камертон» учительница попросила старосту завести тетрадь, в которой та бы писала доносы. Девочка подверглась бойкоту, а педагог отрекся от просьбы. Иногда учителя тоже хитро расспрашивают, просят писать список виновных в происшествии. Понимают ли они, что воспитывают доносчика, которого будут ненавидеть в классе? Да, но им плевать на судьбу ребенка.
Оскорбительные фразы. Одному ребенку из бедной семьи горе-педагог заявил, что его родители не любят, раз он не принес деньги на нужды класса. Подобными действиями создается конфликт с родителями, и комплекс нелюбимого ребенка у школьника.
Крик. Не у всех и не всегда получается контролировать свои эмоции. Но для некоторых учеников начальной школы такая ситуация является стрессом. Они могут начать заикаться, появляются страхи не угодить учителю. С такими детьми очень долго работают психологи.

Действия родителей при конфликтных ситуациях

Родители должны обращать внимание на любые изменения в поведении ребенка, особенно на такие признаки:

Не желает посещать учебное заведение: просит разрешения не пойти в школу, ссылаясь на недомогание, прогуливает уроки.
Не хочет рассказывать о школьных делах или отвечает уклончиво.
Упоминание об учебном заведении или предмете вызывает слезы.
Ребенок просит перевести в другую школу.
Проявление необоснованной агрессии к родителям.
Подавленное настроение.

Важно вызвать ребенка на откровенный разговор и подробно узнать о конфликте, причинах. Перевод в другую школу иногда бывает лучшим выходом.

Жалоба на учителя директору бесполезна без наличия доказательств. Свидетельства других детей не могут быть основанием, потому что они не являются совершеннолетними. Поэтому попросите ребенка незаметно записать комментарии учителя и его действия с помощью диктофона или мобильного телефона. В современных гаджетах есть функции диктофона, видеозаписи. Затем нужно сделать копии полученного доказательства. В случае оскорбления, травли с подобной записью разбираться с директором, потому что с педагогом разговаривать бесполезно. При надобности угрожайте обратиться в СМИ, высшие инстанции.

Если проблема в оценках, то нужен вежливый диалог с педагогом, в котором без оскорблений рассказать, что ребенок старается освоить его предмет.

Учительские ошибки обходятся слишком дорого. Но решить их можно либо конструктивным диалогом, либо жалобами. Уделяя внимание общению с ребенком, нужно вовремя заметить конфликтную ситуацию и найти скорейшее решение, пока ребенок не получил серьезной психологической травмы.

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово "ошибка" многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих.

Из него следует, что ошибка - общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации - допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгоранияｻ и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа - только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно-аналитические, методико-технологические; этико-психологические

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным

выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

Отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);

Ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;

Ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;

Неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;

2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу - выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.

3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу:

4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;

5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);

6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);

2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;

3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправлениеｻ);

Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;

2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;

3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;

4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке)

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;

2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;

3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.)

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: - отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); - существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; - довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; - боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; - неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; - неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения - это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т.е науки о педагогической этике) . Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай:

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды... Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю "воровкой": "У бабушки украла деньги!" После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: "Вот она, воровка!" Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и "дурой". Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: "А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает".

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью - такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки - это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности, и в случае частого возникновения ошибок подобного рода - речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку - оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

скачать файл:

«Мои педагогические ошибки»

Громакова Людмила Николаевна, филиал МБОУ Ржаксинской СОШ №1 им. Героя Советского Союза Н.М.Фролова в селе Лукино Ржаксинского района Тамбовской области, учитель физики и математики

Аннотация

Эссе о педагогических ошибках и путях их исправления. Исповедь учителя, вынувшего бревно из своего педагогического глаза, что позволило ему не видеть соринок в чужих глазах.

Наши недостатки - это всего лишь, продолжение наших достоинств.

(Народная мудрость)

В жизни каждого человека должна быть скамейка, на которой он мог бы посидеть и подумать о себе, своем месте в этом быстро меняющемся мире. Время быстротечно, и чтобы не отстать от жизни надо бежать во всю прыть ежедневно, ежечасно - так считают мудрецы. Иногда кажется, что вся моя жизнь – это сплошной рабочий день: семья, дети, внуки, и мысли о школе, учениках, которые всегда во мне.

32 года в педагогике. Есть чем гордиться, но не мал и реестр педагогических ошибок, о которых хотелось бы рассказать молодым коллегам, бесстрашно ступившим на педагогическую тропу.

Моим глазам уже требуются диоптрии, зато духовное зрение стало острее. Это хороший знак, ведь когда вынешь бревно из своего глаза, то перестанешь замечать соринки в чужих.

Ошибки я бы условно разбила на две группы: личностные и ошибки человека, работающего в системе.

Личностные: излишняя эмоциональность в первые годы работы приводила к использованию метода педагогического взрыва при установлении дисциплины на уроках. А.С.Макаренко ведь тоже применял, думала я, мня себя педагогом такого же масштаба. С другой стороны, именно эмоциональность, подвижность нервной системы, позволяла решать проблемы нестандартно, и ученики на меня не обижались. Они признавали свои ошибки, приносили извинения иногда сразу, а иногда и с отсрочкой в годы.

Лабораторная работа по физике «Измерение удельной теплоемкости вещества». На столах мензурки, сосуды с водой. Звонок. Ученики радостно приступили к водным процедурам, как только молодая учительница отвернулась к доске, чтобы записать тему. Буря эмоций захлестнула меня, выхватив калориметр из рук ученика, пытающегося вылить его содержимое на голову соседа, я выплеснула воду возле парты и потребовала вытереть пол и приступить к работе. Молчание… «Кто первый выплеснул воду?»-, строго спросила я. «Вы»-, не растерялись ребята. Я взяла швабру и, сделав несколько движений тряпкой по полу, скомандовала: «Следующий!» Самый недисциплинированный ученик уважительно взял швабру и тщательно вытер пол. Дальше урок продолжился в нормальном русле.

Вера в свою исключительность. Я смогу научить всех. Все дети гениальны. Надо только поверить в них и помочь им почувствовать это.

Блок – схемы Шаталова - гениальный метод - считала я. 10 класс. Красиво разрисованные схемы, составленные мной по некоторым темам, хорошие ответы всех ребят без исключения окрыляли меня. Но качество обученности, умение применять знания в новых условиях не достигалось для всех одинаково. Что не так, думала я? Ведь физика – это так интересно, почему нет стремления к глубокому познанию этой науки? Проигнорировала народную мудрость о том, что на осинке не растут апельсинки, не учла того, что нужна системность, а не отдельные элементы этой цепочки деятельности, ведущей к успеху.

Заинтересую предметом , значит, хорошо, увлеченно и качественно будут учиться все.

Любила проводить открытые уроки. Открытый урок «Так будет ли наконец-то, конец света» (по теме « 2 закон термодинамики», где знакомились с теорией «тепловой смерти Вселенной»). Опыты, физическая газета, рисунки, сделанные ученицей 10 класса Решетовой Еленой (в последствии стала прекрасным врачом- стоматологом)- все понравилось присутствующей комиссии из областного центра. Но вот Танюша, сделавшая интересную газету, отказалась отвечать у доски. Не учла я, что она переутомилась, и ей было не до ответов у доски. Позорить себя путаным ответом не согласилась, а мне пришлось выходить из ситуации. Не думала, что девочка подведет меня перед такой аудиторией.

Мало заинтересовать. «Мы устаем на Вашем уроке. Он слишком насыщен и требует постоянно быть в напряжении, думать, не отвлекаясь»,- признался Михаил Елизаров. (Работает ныне зоотехником крупного животноводческого комплекса. Справляется с работой хорошо). Другой класс, другое мнение: «Вы умеете учить весело и интересно».

Психологический компонент - ключ к успешному обучению всех и каждого. Надо создать комфортную обстановку на уроке, воздействовать на мотивацию учащихся и тогда…сбудется «золотая мечта педагога»: «тройки» исчезнут, все будут учиться только на «хорошо» и «отлично». Спокойно, доброжелательно, увлеченно открывали законы, доказывали теоремы, объясняли свойства на уроке. Все поняли «Ура! Дома делать нечего». Следующий урок- пустоцвет. У тех, кто дома не закрепил, все «выветрилось» из головы, и как - будто и не было работы чувств и ума на предшествующем уроке.

Нельзя преувеличивать роль психологизма в учении. Психологический комфорт, всего лишь естественная среда процесса учения, опосредствованно, влияющая на результат

Ошибки человека, работающего в системе.

Личностно –ориентированная педагогика, личностно- ориентированное обучение, практико- ориентированное обучение, проблемное изложение, метод проектов… О, как меня окрылили эти теории. Наконец-то, дети раскрепостятся, начнут творить, жить интересной жизнью у чащегося, а не отбывающего срок за партой.

Кинулась изучать теорию, методику и применять ее на уроках.

Первый проект (2002 год) «Ода спичке», затем «Право жить в государстве тишь» (по теме «Звуковые явления»), «Измеряем рост будильником» (« Механические колебания»)- все это проблемы, решаемые на уроках физики, 2010 год социальный проект «Курить или не курить» (11 класс). Да, было интересно защищать, оформлять проект, но все – таки, лишь отдельные ребята были активны при работе над проектом. Многие, но не все.

Очаровать, заинтриговать и организовать - три глагола определяющие успех педагога. Другими словами: личность педагога, методика преподавания и технология – вот, где коренится успешность и зреет Его Величество Результат.

Знакомство с книгой Н.Ф.Леонова «Новая эффективная дидактика» и консультации у О.Г.Громыко, собравшего под флагом технологии коллективного способа обучения педагогов не только России, но и некоторых европейских стран, помогли мне понять, что именно способ организации процесса обучения сможет оптимально влиять на результативность обучения.

Так начала складываться система работы, которая была представлена на 2 Всероссийском слете учителей (2011 год). Структурно ее можно представить в таком виде:

1 этап Подготовительный Подбор инструментария для выявления скорости протекания психических реакций, типа мышления уч-ся- 1 неделя

2 этап Организационный Знакомство родителей и учащихся с особенностью процесса обучения на уроке и дома, выработка поведенческого стиля при обучении- 2 недели

3 этап Вхождение в технологию Организация ученического и учительского менеджмента на начальном этапе работы 1 месяц

4 этап Усовершенствование механизма самоконтроля Разработка табличной структуры оценивания опорных понятий на каждый урок и по темам 3-4 месяца

5 этап Усовершенствование механизма парной работы Систематизация карточек для создания рабочих тетрадей и рассыпного учебника 3-4 месяца

Первые отклики на использование работы в парах сменного состава

Мы Вас любим, нам с Вами интересно (Кристина, 7 класс)
Мне стало интересно учиться (Костя, 7 класс)
Я научился понимать текст учебника (Денис, 7 класс)
Такая работа дисциплинирует (Руслана, 7 класс)

Л.С. Выготский, основоположник развивающего обучения, писал: «Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика».

Марина Володина
Консультация «Ошибки учителей и способы их устранения»

Работа над ошибками – неотъемлемая часть методики преподавания любого предмета. Но особенно она актуальна на уроках русского языка. Учителя постоянно используют этот вид работы с целью формирования у учащихся действия самоконтроля. Однако иногда очень полезно и учителям провести работу над собственными ошибками .

Рассмотрим типичные ошибки учителей , работающих по учебникам «Русский язык» комплекта «Начальная школа XXI века» , разберем причины их появления и наметим способы устранения .

Ошибка 1 . «Неважно, что написано в программе, учебниках и методических рекомендациях. Я, как учитель , имею право самостоятельно структурировать урок, используя различные методики, учебники, дидактические материалы и собственный опыт».

Причины ошибки : 1) традиционная методика ориентирует учителя на «творческий» урок (в кавычках именно потому, что зачастую «жонглирование» учебниками и различными методиками, лжеинтегрирование – механическое объединение материалов разных предметов в рамках одного урока, например «Русский язык» и «Окружающий мир» , – никакого отношения к творчеству не имеют); 2) многие учебники русского языка созданы именно для того, чтобы учитель , имея необходимый минимум материала, представленного на страницах учебника, самостоятельно дополнял его собственными разработками, дидактическим материалом и т. п. ; 3) недоверие к учебнику как средству обучения («Я практикующий учитель , и именно я знаю, как учить детей , а что там напишут эти авторы, неважно»).

Как исправить ошибку . Действительно, многие учебники русского языка создавались их авторами как средство обучения, в котором представлен необходимый минимум излагаемого материала. Авторы этих учебников заведомо представляют учителя как своего соавтора : он имеет право, а зачастую обязан тематически и поурочно планировать работу по учебнику, привлекать дополнительный дидактический материал (часто написанный самими авторами учебников, использовать на уроке материалы из других учебных пособий.

Иной подход к разработке средств обучения представлен на страницах учебника «Русский язык» комплекта учебно-методических пособий «Начальная школа XXI века» . Авторы структурировали учебники таким образом, чтобы они были максимально технологичны и технология обучения была представлена не в методических комментариях или поурочных разработках, а на страницах самого учебника. С этой целью, во-первых, учебники структурированы поурочно : порядок следования уроков определен самими авторами и не предполагает их произвольную перестановку учителем . Во-вторых, каждый урок наполнен таким количеством рубрик, заданий и упражнений, которых хватит для работы с учениками различной степени успешности усвоения материала. В-третьих, порядок следования и чередования рубрик и упражнений, по сути, представляет собой ход урока. В-четвертых, все рубрики и упражнения, представленные на страницах учебника, разрабатывались авторским коллективом с учетом единой лингвистической и психолого-педагогической концепции. В-пятых, творчество учителя представляется авторам учебника не как изменение или дополнение того, что есть в учебнике, а как максимально внимательная и вдумчивая работа с каждым из учеников класса, с тем чтобы рекомендовать ему то задание, то упражнение из учебника, которое ученик в силу своих индивидуальных особенностей способен воспринять в данный момент урока. Таким образом, учитель продолжает оставаться соавтором авторов учебника, но не как «дописывающий» за них то, что они якобы не дописали или не учли, а как специалист, который понимает, что нужно ученикам на том или ином уроке.

Если учитель выбрал программу по русскому языку и учебники русского языка комплекта «Начальная школа XXI века» , он должен доверять авторам, сосредоточив свою деятельность не на подборе дополнительного материала (последний представлен с избытком как в учебнике, так и в тетрадях на печатной основе, а также в комментариях к урокам, не на переделывании того, что написано в учебниках, а на вдумчивой реализации представленного на страницах учебника материала, который – напоминаем! – написан в первую очередь для ученика, и задача учителя – помочь ученику сориентироваться в этом материале. В противном случае закономерен вопрос : «Если учителя что-то не устраивает в программе или учебнике, он с чем-то не согласен, зачем он по нему работает? Существуют другие средства обучения, которые отвечают его ожиданиям и соответствуют уровню его подготовки». Не переделывайте, не «перекраивайте» то, что написано авторами : прошло множество лингвистических, методических и психологических экспертиз. Доверяйте компетенции и профессионализму авторов, следуйте логике материала, представленного на страницах учебника, будьте внимательны к своим ученикам, уровню их индивидуального развития и темпа обучения.

Ошибка 2 . «Все, что написано в учебнике, должно быть выучено учениками в полном объеме», – и противоположная позиция : «Зачем тратить время на знакомство с необязательным для изучения материалом? Лучше провести дополнительные уроки на отработку того, что вынесено в уровень требований, предъявляемых к выпускникам начальной школы».

Причины ошибки : 1) традиционное отношение к учебнику как средству обучения, в котором представлен материал, предназначенный для отработки обязательного минимума содержания; 2) невнимательное чтение авторской программы и требований, предъявляемых к уровню подготовки выпускников начальной школы, зафиксированных в Государственном общеобразовательном стандарте; 3) неумение проводить ознакомительные уроки; 4) желание убрать ознакомительные темы с целью увеличения количества уроков для отработки обязательного материала.

Как исправить ошибку . В первую очередь необходимо внимательно перечитать Государственный общеобразовательный стандарт или документ Министерства образования РФ «Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу» и соотнести требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускников начальной школы, с содержанием программы и учебников по русскому языку комплекта «Начальная школа XXI века» . Затем просмотреть учебники (ознакомительные темы помечены в новых изданиях учебников другим цветом) и принять следующую авторскую позицию : в школьном курсе русского языка должны быть представлены не только обязательные для усвоения и отработки темы. На страницах учебника должен быть и ознакомительный материал, расширяющий кругозор учащихся, способствующий формированию познавательного интереса к изучению русского языка. Следовательно, в процессе обучения отрабатывается и контролируется только то, что закреплено в Государственном общеобразовательном стандарте, а с остальным материалом учитель знакомит учеников , не требуя от них полного его усвоения.

К сожалению, именно это и не удается большинству учителей . Для многих из них урок прошел впустую, если на следующем уроке ученика нельзя спросить о пройденном накануне, о том, что ученик выучил, сколько и как выполнил упражнений, готов ли к контрольной работе или диктанту. Такой подход абсолютно неправильный, и здесь учителю следует в первую очередь изменить самого себя. Надо совершенно спокойно относиться к тому, что на сегодняшнем уроке была разобрана, например, тема «Омонимы» , а на завтрашнем уроке, как и на последующих, ученики начальной школы имеют полное право не находить омонимы, не давать им определение, не искать их в текстах, потому что тема «Омонимы» ознакомительная и никто никогда ни в какой контрольной работе не может предложить ученикам начальной школы найти и дать характеристику этому языковому явлению. Аналогичен подход и к тем правилам правописания, которые не вынесены в требования, зафиксированные в Государственном общеобразовательном стандарте. Ученики лишь знакомятся с этими орфографическими и пунктуационными правилами и имеют полное право не отчитываться за их использование в практике письма. Учитель должен понимать : он не может дать меньше, чем предлагают программа и учебники (учитывая при этом уровень подготовленности учащихся своего класса, но он не имеет права требовать больше, чем требует Государственный общеобразовательный стандарт. А если работать иначе, изменится авторская логика, будут нарушены основы психолого-педагогической концепции, наконец, произойдет перегрузка учащихся, и не по вине авторов, а по вине учителя , который из лучших побуждений заставляет своих учеников выучивать то, с чем они всего-навсего должны быть ознакомлены.

Другая крайность – это отказ от ознакомительных тем. Учитель рассуждает так : «Зачем я буду знакомить своих учеников с необязательным материалом? Лучше проведу дополнительные уроки, на которых отработаю то, что ученики обязаны знать». И такой подход является ошибочным . Учителям , рассуждающим подобным образом, следует помнить, что задача школы не в натаскивании на предмет, а в знакомстве учащихся с научной картиной окружающего их мира, частью которого является язык, на котором они говорят, в расширении кругозора, в формировании учебной деятельности, в развитии познавательного интереса. И если на всех уроках будет постоянно отрабатываться только «минимум» , то ничего, кроме натаскивания, не произойдет. Да, ученики, может быть, чуть лучше будут писать диктанты, вставлять пропущенные буквы (учителя обычно озабочены именно тем, что якобы не хватает уроков на отработку навыка формирования грамотного письма, хотя, как показывает опыт учителей , правильно работающих по учебникам «Русский язык» комплекта «Начальная школа XXI века» , это не так). Но из-за такой позиции учителя ученики будут лишены интересных встреч с разнообразным языковым материалом, не получат целостного представления о языковой системе, для них не будут намечены перспективы продолжения изучения русского языка в средней школе. Поэтому еще раз напомним : учитель не должен изымать из курса ознакомительные темы, так же как и не должен эти темы делать обязательными для отработки.

Ошибка 3 . «Как могут ученики начальной школы разобраться с языковым материалом, о котором я как учитель давным-давно забыл ? Почему при подготовке к урокам теперь приходится смотреть дополнительную литературу по русскому языку и проверять себя по словарям?»

Причины ошибки : 1) невысокий уровень лингвистической подготовки самих учителей ; 2) ошибочное (не подкрепленное научными исследованиями) представление о том, какой материал способны воспринять ученики начальной школы.

Как исправить ошибку . Учитель не имеет права знать русский язык лишь в объеме программы для учащихся начальной школы, поэтому он должен постоянно повышать уровень собственного лингвистического образования. Для преподавания любого предмета важно не столько знание формулировки какого-либо закона или способа решения задачи или упражнения, сколько понимание того, что стоит за этим научным явлением и с какой целью вводятся в учебник рубрики, задания и упражнения. А такое понимание – результат глубоких знаний основ той науки, которая в адаптированном для восприятия учащихся виде легла в основу школьного курса.

При подготовке к урокам учитель , каким бы ни был опыт его работы, обязан просмотреть справочную литературу, заглянуть в словарь, в учебники для педагогических училищ, колледжей, университетов, а не ограничиваться поурочными разработками многолетней давности. Только тогда он сможет уверенно чувствовать себя на уроке, только тогда поймет, зачем, с какой целью введена в урок та или иная информация. Только тогда учителя перестанут тратить время на бесконечные споры о том, чем является-ть в неопределенной форме глагола – суффиксом или окончанием, перестанут выдумывать несуществующие графические обозначения типа «домик» или «приглашать на урок» Буратино, который расскажет ученикам об имени существительном или подлежащем, а смогут провести урок на высоком научном уровне, заинтересуют учащихся не развлекательной формой подачи материала, а помогут им раскрыть тайны языка, предложат такие задания, в ходе выполнения которых ученики самостоятельно или с их помощью выявят определенные закономерности существования и функционирования языковой системы.

Кроме того, учителю нельзя переоценивать собственные силы в определении того, какой материал ученики способны понять , а какой является для них ненужным, избыточным. Все же следует разграничивать полномочия. Наверное, не случайно существуют научно-исследовательские институты содержания и методов обучения, возрастной физиологии и психологии, сотрудники которых, анализируя и обобщая собранный в результате наблюдений материал, проверяя теоретические положения своих исследований множеством экспериментов, устанавливают объем содержания программ, разрабатывают методики их реализации с учетом особенностей развития и восприятия учащихся того или иного возраста.

Именно поэтому, если программы и учебники, созданные на основе современных научных исследований педагогов и психологов, предъявляют тот или иной материал для изучения или ознакомления, учитель не имеет права руководствоваться собственными представлениями о том, нужна ли подобная информация ученикам данного возраста или не нужна. Его задача – быть профессионалом и уметь на высоком научном уровне интересно рассказать о том или ином явлении.

Ошибка 4 . «Младшие школьники еще не умеют работать самостоятельно, а тем более в группах, поэтому самая эффективная и надежная форма проведения урока – фронтальная работа».

Причины ошибки : 1) желание держать всех учащихся под контролем; 2) боязнь шума в классе; 3) непонимание роли индивидуальной и групповой работы в обучении; 4) невнимание к индивидуальному темпу работы каждого из учеников.

Как исправить ошибку . В первую очередь необходимо отказаться от необоснованных опасений по поводу неумения младших школьников работать в группах или индивидуально. Конечно, учитель сначала должен организовать учащихся, объяснить им, как работать самостоятельно, в парах и группах. Учителя , активно использующие элементы индивидуальной и групповой работы, видят эффективность такой формы организации урока : ученики становятся более дисциплинированными, ответственно выполняют задания, оказывают помощь одноклассникам. Как правило, во время групповой или парной работы в классах как раз и не бывает шума, потому что все заняты делом, каждый из учеников отвечает не только за себя, но и за соседа по парте или другого члена группы. К тому же групповая и парная форма работы способствуют социальной адаптации учеников : они учатся работать сообща, принимать коллективное решение, не мешать окружающим во время работы, обращаться за помощью и оказывать помощь друг другу. Учитель же в эти моменты выступает не как «ментор с указующим перстом» , а как помощник, советчик, консультант .

Такие формы проведения уроков помогают учащимся с различными темпами индивидуальной работы максимально эффективно реализовать себя : те, кто работает быстро, не вынуждены скучать, пока другие доделывают задание, а те, чей темп работы невысокий, не испытывают напряжения из-за того, что их постоянно подстегивают : «Читай, пиши, проверяй быстрее. Не задерживай класс» . И главное : учебники русского языка предоставляют возможности организовать такую работу без привлечения дополнительного дидактического материала.

Конечно, нельзя полностью отказаться от фронтальной работы : она неотъемлемый элемент преподавания. Однако эффективная реализация материала, представленного в учебнике, возможна только тогда, когда часть его будет разбираться и отрабатываться учениками самостоятельно, в парах и группах.

Ошибка 5 . «О каком развитии кругозора можно говорить, когда мы должны подготовить ученика к переходу в среднюю школу, выполнить то, чего требуют от нас учителя среднего звена ? Вот если бы и они работали по таким же учебникам, по которым работаем мы, проблем было бы меньше».

Причины ошибки : 1) неправильное понимание задач начальной школы; 2) зависимость от неоправданных требований учителей средней школы ; 3) превратное истолкование принципа преемственности в обучении.

Как исправить ошибку . Во многих коллективах взаимодействие учителей начальной и средней школ далеко от идеала. Учителя средней школы часто рассматривают начальную ступень обучения либо как что-то несерьезное, где детей не учат, а только играют с ними и позволяют им делать все, что угодно, либо как тренировочный лагерь, в котором инструкторы (учителя ) должны научить своих подопечных тем приемам, которые необходимы учителям среднего звена . Увы, заложниками таких взаимоотношений в коллективе становятся ученики.

Видимо, учителям начальной и средней школы необходимо каждый раз на методических объединениях объяснять свои задачи и отстаивать собственные позиции. Начальная школа – это основная, наверное, самая главная ступень школьного образования, на которой ученики учатся главному – учиться . И если это умение учиться (учебная деятельность) у них не сформировано, не привита потребность добывать знания, не развит познавательный интерес к получению знаний, можно смело сказать, что средняя школа уже практически ничего сделать не сможет. Да, многое зависит от личности учителя . А если такой личности нет? Если есть учитель-предметник , который из урока в урок сухо излагает материал и требует выполнения обязательного минимума? Кто будет учить детей учиться ? На примере каких рубрик, заданий, упражнений они овладеют основными навыками учебной деятельности? Учителя средней школы должны понимать, что у них на это просто нет времени, да и сама методика преподавания предметов далека даже от элементарного представления о развивающем обучении. Значит, основную работу выполнили учителя начальной школы .

И дело не в том, с каким темпом чтения ученик пришел в среднюю школу (он у него может быть индивидуальным и не зависеть от профессионализма учителя , который учил его читать, не в том, что учитель средней школы привык отмечать -ть как окончание, а в учебниках русского языка комплекта «Начальная школа XXI века» эта часть слова классифицируется как суффикс, не в том, что ученики, обучавшиеся по этим учебникам, уже знают (по крайней мере, слышали) и о синонимах, и об антонимах, и о фразеологизмах, знакомились с качественными и относительными прилагательными, отличали сложносочиненные предложения от сложноподчиненных, – дело в том, что они научились изучать язык, понимать, что и с какой целью они делают на уроках русского языка. И в этом главная заслуга учителей начальной школы . Поэтому мы настоятельно рекомендуем учителям сместить акценты с проблем адаптации учащихся к обучению в среднем звене (этих проблем, как показывает опыт, у наших выпускников нет) на проблемы полноценной реализации всего того, что есть в учебнике, что предложено авторским коллективом. Следует рассуждать так : если программа и учебники допущены (рекомендованы) Министерством образования – значит, содержание программы, методический аппарат учебников, технология обучения гарантируют беспроблемный переход учеников в среднее звено.

А тем учителям средней школы , которые иногда просто третируют учителей начального звена своими придирками и претензиями, хочется задать вопрос : «Настолько ли вы сами компетентны в современном русском языке и методике его преподавания, что безапелляционно утверждаете собственную правоту и подвергаете критике то, что делается учителями начальной школы ? Может быть, есть смысл раскрыть учебники для вузов, заглянуть в справочники и словари и обнаружить иную точку зрения, не менее научную?»

Но, как это ни покажется странным, создание авторским коллективом «продолжения» – учебников для средней школы – совершенно не снимает проблему, о которой мы сейчас пишем. Многие учителя начальной школы (как, к сожалению, и методисты, завучи и директора школ) полагают, что преемственность заключается в переходе «с автора на автора» или на официальное (пусть даже написанное другим авторским коллективом) продолжение той концепции, которая легла в основу учебников для начальной школы. И здесь уже глубоко заблуждаются те, кто так думает. Преемственность между начальной и средней школой отнюдь не в этом, а в том, что ученик, обучавшийся в начальной школе, должен безболезненно адаптироваться к обучению в среднем звене по любым предложенным ему программам и учебникам. Повторим : задача начальной школы – не в том, чтобы дать минимальный набор знаний, а в том, чтобы приучить ребенка учиться , научить его делать это правильно, грамотно, с интересом. Поэтому будет продолжение нашего курса в среднем звене или нет, проблема преемственности с учебниками для средней школы, рекомендованными Министерством образования РФ и используемыми в школах, надуманная : наши выпускники не испытывают трудностей при переходе на любой из существующих учебников русского языка для средней школы.

Недостаточная обратная связь. Изложив ту или иную тему, начинающие учителя нередко лишь формально осведомляются: «Все понятно? Есть вопросы? » Если вопросов нет, учитель продолжает урок. Но отсутствие вопросов не обязательно означает, что материал усвоен. Многие ученики стесняются задавать вопросы.

Некоторые считают, что частое обращение к учителю с вопросами свидетельствует о негативных качествах ученика. Вместо адресуемого всему классу вопроса учителю следует установить степень первоначального усвоения материала, обращаясь к отдельным учащимся. Лишь убедившись в понимании изложенного материала, учитель может продвигаться дальше. Если же индивидуальный опрос выявил недопонимание материала, очевидно, требуется дополнительное объяснение и последующее обсуждение.

Неверное проведение опроса. При проведении опроса типичными ошибками учителей являются:

· требование дословного воспроизведения материала;

· удовлетворение механическим воспроизведением материала. Способность буквально воспроизводить текст не всегда означает его понимание. Учебная работа подразумевает сознательное, а не механическое усвоение материала. Чтобы происходило сознательное усвоение материала, опрос должен включать вопросы, требующие оценки, анализа, сравнений, контрастного сопоставления, обобщения, критического взгляда;

· указание фамилии отвечающего прежде, чем задан вопрос; в данном случае размышлять над вопросом будет только тот, кого вызвали;

· требование от ученика немедленного ответа. Необходимо дать ученику время, чтобы собраться с мыслями, подумать. Серьезный вопрос требует от ученика собранности и организации мысли, что требует времени. Нередко ученик отвечает: «Я не знаю» по той причине, что не успел обдумать ответ;

· диктовка вопросов теста. Это приводит к лишней трате времени и к неверному истолкованию вопросов, не остается времени на размышление над трудными вопросами. Часть учащихся успевает справиться с очередным вопросом, другим не хватает времени. Одни расслышали и поняли вопрос, другие просят повторить. Во избежание данной ошибки каждый ученик должен иметь индивидуальный пакет контрольных тестов или заданий.

Недостаточная наглядность в преподавании. Нередко учителя игнорируют использование наглядности: проводят уроки географии, не пользуясь картой; описывают исторические сражения, не пытаясь изобразить на доске позиции воюющих сторон, и т. д.

Нечеткость учебных заданий. Учителю необходимо предварительно ознакомить учащихся с предстоящим заданием, подсказать, на что следует обращать внимание, связать заданное с ранее пройденным материалом. Необходимо всегда оставлять время для возможных разъяснений по выполнению заданий и ответов на вопросы учащихся. В особенности это касается домашних заданий.

Пренебрежение тренингом. Некоторые учителя считают, что если их класс обогнал другие по темпу прохождения учебного материала, то это свидетельствует о хорошем уровне преподавания и усвоения материала. Хотя на самом деле для прочного усвоения материала необходим тренинг, которым некоторые учителя пренебрегают. Необходимо использовать разнообразные задания (индивидуальные задания по учебнику, на карточках, задания в парах и группах и др.) и в большом количестве, чтобы добиться прочного усвоения знаний.

Педагогические ошибки в планировании урока

Нечеткость в постановке конкретных целей и задач урока . Зачастую цели урока формулируются как познавательный материал, который необходимо усвоить учащимся. Цели урока должны быть связаны с поведением учащихся и должны включать описание конкретных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся в ходе урока. Например, ошибочная постановка цели урока: «Познакомить учащихся с зимними изменениями в природе». Правильно поставленная цель: «Сформировать у учащихся умение выявлять и анализировать изменения в природе зимой».

Отсутствие подробногоплана урока . В педагогической среде бытует мнение, что не нужен подробный план урока, что он препятствует творческой самореализации учителя. В этой связи иногда ссылаются на работу учителей-новаторов. Например, учитель литературы Е. Ильин пишет о том, что, входя в класс, он не знает точно, как начнет урок. Но в арсенале этого педагога имеется сто заготовок начала урока, каждая из которых подробно им разработана и апробирована.

Недостаточная продуманность сценария обучения. Составляя план урока, некоторые учителя не продумывают его сценарий: кто будет писать на доске, как будет осуществляться проверка, какие ошибки могут быть допущены, какими умениями должны овладеть учащиеся при выполнении определенного упражнения и т.д. Такая ошибка приводит к тому, что цели урока не достигаются, учащимся непонятно, как делать то или иное задание. Не обеспечивается занятость всех учащихся на уроке (кто-то быстро выполнил задание и бездельничает, не имея следующего).

Педагогические ошибки во взаимоотношениях с учащимися :

· Боязнь решительных действий. Данная ошибка заключается в том, что учитель как бы отгораживается от сложных проблем общения, надеясь на то, что все благополучно разрешится без его активного участия. Тактика выжидания еще больше обостряет сложившуюся ситуацию, Сложные ситуации во взаимоотношениях с учащимися, как правило, возникают из-за инертности, нерешительности и запоздалых действий учителя.

· Отсутствие четких правил. Учитель с первого занятия должен поставить учеников в известность о тех правилах и нормах, которые необходимо соблюдать. Отсутствие четких правил порождает беспорядок.

· Непоследовательность. В педагогической практике имеют место случаи, когда учитель выдвигает педагогическое требование, но не добивается его выполнения или же требования одного учителя противоречат требованиям другого. В таких случаях все учащиеся класса начинают игнорировать требования педагогического коллектива.

· Неоправданная снисходительность. В педагогической практике встречается ситуация, когда учителя, особенно начинающие, считают, что чем мягче и снисходительнее относиться к учащимся, тем благоприятнее они выглядят и тем значительнее результаты обучения. На самом деле ученикам по душе умеренная строгость. Отрицательное влияние неоправданной снисходительности заключается в том, что у учащихся не вырабатываются умения самоконтроля, создаются неблагоприятные условия для усвоения знаний.

· Жесткий стиль. Нередко учителя (более всего это свойственно начинающим) прибегают к жесткому стилю руководства, опасаясь, что им не удастся другим способом удержать класс под контролем. Держа класс в постоянном напряжении, можно добиться дисциплины на короткое время. Но постоянное применение жесткого стиля, использование окриков и угроз приводят к срыву нормального учебного процесса.

· Педагогические действия на уровне эмоциональных реакций. В педагогической практике часто встречаются ситуации, когда учитель буквально окутан облаком негативных эмоций: гнева, раздражения, не всегда понятной обиды на учеников. В таком случае в педагогическом процессе преобладают эмоциональные реакции, на основе которых действует учитель. При этом, как правило, он уходит от анализа ситуации, что порождает множество педагогических ошибок. Следует осознавать, насколько важно контролировать свои эмоции.

· Неосторожные замечания, нетактичность в общении с учащимися. Одно неосторожно сказанное учителем слово может получить широкий резонанс. Это негативно отражается на учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом коллективе школы.

· Панибратские отношения, заигрывание с учащимися, фамильярность. При самых дружеских чувствах учитель должен соблюдать известную дистанцию с учениками во избежание панибратского отношения с их стороны. Педагог должен избегать любых заигрываний с учениками ради завоевания дешевой популярности. Излишняя фамильярность со стороны учителя может породить неуважение к педагогу.

· Недостаточное знание учащихся, игнорирование индивидуального подхода. Не зная индивидуальных особенностей своих учащихся, учитель не может рассчитывать на успех. Педагогу не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся, об их личностных особенностях и проблемах. Задача учителя – помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности как уникальной личности. Учитель, для которого все ученики на одно лицо, быстро теряет свой авторитет.

· Недооценка беседы с глазу на глаз. Среди учителей еще встречаются любители «публичной порки». Есть и другие, которые пытаются решить индивидуально-психологические проблемы отдельных учащихся на обезличенной основе, публично, в присутствии всего класса. В сложных вопросах мотивов и побуждений, плохой адаптации, дисциплины и личных взаимоотношений требуются осторожность и деликатность. В индивидуальной беседе учитель может лучше понять ученика, помочь в решении проблем, достичь более тесного взаимопонимания.

· Чрезмерное увлечение индивидуальным подходом.

Аннотация

Выбор редакции