Почему дети становятся неуспевающими и как им помочь. Неуспеваемость

Доклад на тему: «Неуспевающие дети».

1.Почему ребенок плохо учится?

Этот вопрос волнует и семью, и школу. Рассмотрим основные причины школьной неуспеваемости здоровых детей, а также остановимся на описании той помощи, которую может оказать учитель и родители в их преодолении. Речь идет о стойкой неуспеваемости, а не о тех отдельных случаях, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) школьник не усвоил какой – то раздел учебной дисциплины и получил неудовлетворительную оценку. К неуспевающим будем относить и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

В чем же причины, порождающие неуспеваемость учащихся?

Почему неуспевающие дети – это «вечная» проблема? Основная причина неуспеваемости, прежде всего в недостатке волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. В основе неуспеваемости лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность – с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок.

Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается.

Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных интересов ученика, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей ученика, таких как мотивация, взаимоотношения с учителями, учащимися, характера самооценки и др.

Причины, лежащие в основе неуспеваемости:

2)недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Анализируя причины первой группы, речь идет о том, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия (несформированность приемов учебной деятельности, недостатки мыслительной сферы ребенка, неправильное использование им своих индивидуальных особенностей, проявляемых в познавательной деятельности).

2.Как научить ребенка правильным способам учебной работы.

Ясно, что сделать это можно, заменив неправильные способы и приемы правильными. Дополнительные занятия с неуспевающими по закреплению учебного материала не приведут к нужному эффекту, т. к. они не направлены на ликвидацию неуспеваемости.

Только в индивидуальной работе с учащимися можно обнаружить ошибки и промахи ученика, обратить на них его внимание и внимание его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей – способам контроля за их использованием. Необходимо давать ему индивидуальные задания.

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся, даже старших классов, при усвоении текста учебника используют такой способ работы, как многократное прочитывание этого текста. Между тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие рациональные приемы смысловой обработки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли и т. д.

3.Ребенок, которого трудно учить.

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся, характеризующихся недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Все мы знаем, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. Одни ученики продвигаются успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, другие при всем желании не могут подняться до того же уровня. В этой связи говорят о разных способностях ученика, о разных учебных способностях. Недостатки в развитии мышления являются также причиной неуспевающих учащихся. Данные ученики не имеют рациональных приемов запоминания, у них не развита логическая память, низкая концентрация внимания, они не вовлечены в активную учебную работу, им просто трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Как помочь ребенку преодолеть неуверенность в себе? Учитель и родители должны создать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут посильны, выполнимы, так как они соответствуют его возможностям или находятся в зоне его ближайшего развития. Рекомендуется закреплять осознание ребенком своих успехов. Полезно отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, даже незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделять тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, ставить перед ним конкретные и четкие цели по преодолению отставания в учебе. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

И снова только совместная работа учителя и родителей могут помочь таким детям.

4.Как изменить отрицательное отношение неуспевающего к учению.

Мы рассмотрели причины неуспеваемости учащихся, связанные с недостатками их познавательной деятельности. Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, ребенок, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой личности. Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между отношением его к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива , их социальный статус ухудшается. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, иногда с отрицательной социальной направленностью.

Поэтому преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям. Если же время упущено, то учитель совместно с родителями должны установить причину неуспеваемости. Обычно отстающие ученики склонны оправдывать свою неуспеваемость причинами, от них не зависящими: слишком трудными заданиями, придирчивостью учителей, невезением. Те же, кто учится хорошо, относятся к учебе ответственно. В чем же секрет их успехов? Один ученик ответил, что ему «помогает личное желание учиться».

Другой указал на организованность и хороший распорядок дел». Третий сказал, что «необходимо ставить перед собой конкретные цели».

Многие неуспевающие ученики говорят: «Но я же занимаюсь!» Они искренне думают, что, не отрываясь сидят над книгами, а хороших оценок почему – то не получают. Но исследования показали, что они занимаются намного меньше своих одноклассников. Несерьезное отношение к выполнению домашнего задания часто приводит к низкой успеваемости. Чтобы повысить успеваемость нужно отводить больше времени на выполнение домашнего задания, чем обычно. Здесь необходим строгий контроль со стороны родителей, так как именно родители отвечают за воспитание и учебу своих детей.

1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал: следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.), нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, зачетов, контрольных, олимпиад и т. д.;

6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

1)не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

1.Лучшее время для выполнения домашнего задания с 15-18 часов. Занятия вечером малоэффективны.

2.Первое задание должно быть знакомым, выполнимым. Это позволяет лучше включиться в работу, почувствовать успех, поверить в свои силы, и тогда следующее трудное задание не станет непреодолимым препятствием.

3. Выполнить все задания в один присест не в состоянии ни один ученик, поэтому необходимо делать перерыв через 30-40 минут для отдыха, чтобы расслабиться, изменить позу, снять напряжение зрения. Можно выпить стакан сока, съесть яблоко или дольку шоколада.

4.Работа должна идти в хорошем темпе - от 1 часа во втором классе до 4-5 часов у старшеклассников.

5.Нельзя, чтобы у школьника не было других обязанностей, корме учебы: человек, который в течение дня должен сделать много дел, привыкает ценить время, планировать работу, приступать к ней без проволочек.

6.Приучение ребенка к правильному режиму должно сочетаться с вашей самодисциплиной, уважением к ребенку, доброжелательностью, заинтересованностью, разумной требовательностью и контролем.

7.Уроки лучше учить в спокойной обстановке, поэтому отключите телевизор, радио.

8. Не стоит готовить уроки сначала на черновике, а потом переписывать. Это не дает положительного результата, но создает дополнительное утомление.

9.Старайтесь не ругать ребенка за неудачи, неумелость, лучше найдите, за что похвалить.

Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети

(Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991. - С. 189 – 196.)

Почему ребенок плохо учится?

Этот вопрос волнует и семью и школу. Не может он быть обойден и в работе школьного психолога. Мы рассмотрим ос новные психологические причины школьной неуспеваемости психически здоровых детей, а также остановимся на описа нии той помощи, которую может оказать школьный психолог в их преодолении. Речь пойдет о стойкой неуспеваемости, а не о тех отдельных случаях, когда в силу каких-либо причин (бо лезнь, домашние обстоятельства и пр.) школьник не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудовлетво рительную оценку. К неуспевающим мы будем относить также и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробела ми усваивающих школьную программу.

Итак, в чем причины, порождающие неуспеваемость уча щихся? Почему неуспевающие дети - это «вечная» проблема школы? Педагоги-ученые видят основную причину неуспева емости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-нова торов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и др. подтвержда ет верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком воле вых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отно шению к отстающим Школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика на слаиваются новые, вторичные причины как следствие отста вания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники неодинаково реагируют на свою неуспеваемость. На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значи мую деятельность - с другой, определяют положительное от ношение к учебе и связанные с этим эмоциональные пережива ния по поводу полученных оценок. Отставание в учении, пло хие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо мень ше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширя ется: они участвуют в различных кружках, занимаются спор том, много времени отводят играм и развлечениям. В подав ляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно сни жается.

Учащимся старших классов свойственно дифференциро ванное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным пред метам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных ин тересов школьника, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких как мотивация, взаимоотно шения с учителями, родителями, учащимися, характера само оценки и др.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически мож но свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на уче ника. Все эти средства не только малоэффективны, но неред ко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причи ну и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспева емости, мы объединили в две группы, к первой из которых от несли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотива ционной сферы детей.

Анализируя причины первой группы, мы будем вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на долж ном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделим следующие три: 1. несформированность приемов учебной деятельности; 2. недостатки развития психических процессов, главным об разом мыслительной сферы ребенка; 3. неадекватное использование ребенком своих индивидуаль но-типологических особенностей, проявляемых в познава тельной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отли чающихся несформированностыо правильных приемов учеб ной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, ка! и всякая другая, требует владения определенными навыкам и приемами) . Счет в уме, списывание букв по образцу, заучиванне стихотворения наизусть - даже такие, с точки зрения взрослого человека, несложные действия можно выполнять ни одним, а несколькими разными способами. Не все они буду" правильными и одинаково эффективными. Ребенок, посту пивший в- школу и столкнувшийся с необходимостью выполн ять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоя нии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это буду правильные и эффективные навыки и приемы). Это справед ливо не только по отношению к младшим школьникам, но и учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, которыми они не овладели, будут несколько иными чем в начальных классах.

К числу наиболее распространенных неправильных и ма лоэффективных способов учебной работы можно отнести та кие как заучивание без предварительной логической обработ ки материала, выполнение различных упражнений без пред варительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализи рованный характер. Так, психолог К. В. Бардин описывает ма ленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на обра зец, выполненный учительницей.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избиратель ный характер и проявляться только по отношению к отдель ным учебным предметам или даже разделам школьной про граммы. Но она может иметь и более общий характер и прояв ляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться или привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Посте пенному закреплению их учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контро ля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Как научить правильным способам учебной работы

Ясно, что сделать это можно, заменив неправильные спо собы и приемы правильными. Но самостоятельно обнаружить ошибочность своих способов и произвести их замену на более эффективные школьник не может. Ему требуется помощь со стороны взрослого. Вряд ли эту помощь может оказать учитель. Ведь для того чтобы вскрыть недостатки учебной работы ученика, он должен внимательно наблюдать за самим про цессом этой работы, а не оценивать ее по конечному результа ту, как это делается обычно. Учитель просто не в состоянии внимательно наблюдать за каждым учащимся, если в классе 30-40 человек. Дополнительные занятия с такими неуспевающими по закреплению учебного материала не приведут к; нужному эффекту, так как они не направлены на ликвидацию причины неуспеваемости.

Школьный психолог в индивидуальной работе с учащимся, наблюдая его в учебном процессе и при выполнении специальных экспериментальных заданий, беседуя о том, как он выполняет то или иное учебное задание, может обнаружить ошибки и промахи ученика, обратить на них его внимание и внимание его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей - способам контроля за их использованием. Часто задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы работы и сформировать но вые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспева ющего ученика. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно. Если возможно этот способ усовершенствовать, то нужно сде лать это совместно с ребенком, соблюдая корректность и не лишая ребенка права на индивидуализацию своей работы (Е.Д. Божович).

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся, да же старших классов, при усвоении текста учебника исполь зуют такой способ работы, как многократное прочитывание этого текста. Между тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие рациональные приемы смысловой обра ботки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитан ного, формулирование главной мысли и т.д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность уче ника, не лишая его привычного способа работы, заключающе гося в многократном перечитывании текста. Так, если первое прочитывайте будет служить для общего ознакомления с со держанием текста, то при втором прочитывании возможно раз биение его с помощью небольших пауз на отдельные, логиче ски связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрыв ков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Поэтому, решая задачу коррекции учебных приемов работы, школьному психологу следует, во-первых, попытаться найти и сохранить их позитивные стороны, а во-вторых, нащупать и проанализировать причины слабых или отрицательных сто рон отдельных приемов.

Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и определенное сопротивление ученика, объясняемые нежеланием менять привычные формы деятель ности. Для преодоления таких трудностей психолог Е. Д. Бо жович советует предложить детям в течение 2-3 недель про следить (хотя бы по отметкам) результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы, а затем новой, ре комендованной психологом. Если ученик не принимает этих советов, можно порекомендовать учителю давать ему индиви дуальные задания, которые неизбежно требуют новых способов работы. Такие задания не будут вызывать протеста у уча щегося, поскольку они воспринимаются им вне связи с пред ложением изменить свои привычки.

Ребенок, которого трудно учить

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностыо ос новных психических процессов. Эта психологическая причи на неуспеваемости является более скрытой и менее очевид ной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно вы являемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без осо бой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят обычно о разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях. Психолог 3. И. Калмыкова разработала специальное понятие «обу чаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость за висит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслитель ной деятельности, экономичность мышления, самостоятель ность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Ис следования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости (способностей к изучению какого-то учебного предмета).

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недос татки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при за поминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании бо лее сложных текстов, где уже нужно использовать логиче скую, опосредствованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мыш ления.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся да ют результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значи тельной части неуспевающих детей.

При характеристике психологических особенностей мыш ления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, кото рые вступают в известное противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся. Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они в известной мере объясняют те индивидуально-психологические черты, кото рые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отстава ние в учебе?

Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По не которым источникам, слабость развития речи - одна из суще ственных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

Школьное обучение требует от ребенка умения абстраги ровать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные су ществительные, т. е. слова существительные, обозначающие действие, такие как «бег», «ходьба», «чтение». Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведе нии задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий.

Нелегко учащимся выделить основное, существенное, от бросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при подготовке устных уроков, при составле нии плана изложения и устного ответа и т. д. Усваивая поня тия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и дру гие. Поэтому новое понятие оказывается слабо связанным в памяти с другим понятием, смысловым отношением. Забы ваются существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особен ности мыслительной деятельности детей создают неблагопри ятные условия для усвоения знаний.

Другая особенность детского мышления - неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все тре буемые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой сложной деятельности, как установле ние причинно-следственных связей, дети, рассматривая явле ние, имеющее несколько причин, обычно называют только од ну из них, а если из одной причины вытекает несколько след ствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Так, например, в геометрии, рассматривая равносторонний треугольник, дети часто забывают о том, что, помимо равных сторон, он имеет равные углы; в истории при характеристике ремесленного производства говорят о ручном характере труда и упускают его малую Производительность и т. д.

Нередко от ребенка при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то по-новому, с другой стороны, отказав шись от фиксации привычных свойств и включив объект рас смотрения в необычные связи и отношения. Так бывает при решении задач на смекалку, при ответе на такие вопросы учителя, когда требуется не только усвоить последний материал, но и соотнести его с информацией, полученной раньше. Уме ние преодолеть «однолинейность» мышления, найти новые направления поиска, повороты мысли в решении учебных задач - важнейшая особенность творческого мышления. Труд ности, возникающие при смене стратегии, гипотезы, при пере смотре сложившихся привычных, шаблонных способов рабо ты, показывают негибкость мышления; они встречаются не только у детей, но и у взрослых.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом труд ности в учении приводит иногда к отказу от активной мысли тельной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных зада ний, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дослов но, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь - выполнение нового задания тем же спо собом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются спи сать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличитель ные особенности рассматриваемой группы неуспевающих уча щихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными» (Л.С. Славина). Психологи рассматривают интеллектуаль ную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился не обходимым интеллектуальным навыкам и умения.

Педагог-психолог Л.А. Илатовская

Актуальность проблемы неуспеваемости в школе широко доказана многими исследованиями в области педагогики, медицины и психологии.
Безусловно, проблема школьной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёнок впервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом и увлекательном школьном мире.
Другими словами ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.
Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский).
Проблемы обучения и познавательного развития условно можно разделить на следующие группы:
- снижение успеваемости по отдельным предметам;
- трудности усвоения программы в целом – неуспевающие дети;
- отсутствие познавательной мотивации;
- проблемы в развитии памяти, внимания, логического мышления и т.д.
С точки зрения психологии причина неуспеваемости делится на 2 группы:
1. Недостатки познавательной деятельности
а) несформированность приемов учебной деятельности;
б) недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;
в) неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей.
2. Недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка
а) отсутствие устойчивой познавательной мотивации;
б) неуверенность, школьная тревожность, низкая самооценка.
Что способствует развитию данных проблем? Множество факторов и причин.
Выделяют 3 основных фактора неуспеваемости:
1. Физиологический
2. Психологический
3. Социальный
Физиологический – частые болезни, общая слабость здоровья, инфекционные болезни, болезни нервной системы, нарушение двигательной функции.
Психологический – особенности развития внимания, памяти, мышления, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.
Социальный – неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка, материальное положение семьи.
П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в 4 крупных блока.
1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.
2. Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка.
3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы.
4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.
Физиологические (наследственно-биологические) причины - ключевые причины нарушений интеллектуального развития
Основная причина данных проблем – это наследственно - биологическая причина (состояние интеллекта родителей, беременность и роды матери, перенесенные травмы и заболевания ребенка в возрасте до 1 года и пр.).
В общем на учебную деятельность и успеваемость влияет нервно – психическое развитие ребенка. Если ребенок имел или имеет ЗПР, ЗРР, заболевания со стороны ЦНС, заболевания других систем и органов (инвалидность), то это несомненно будет влиять на его учебную деятельность. Но это крайний вариант развития. Для таких детей существуют коррекционные и компенсирующие программы обучения. А как помочь ребенку из общеобразовательной школы и «обычного» класса, если он не справляется с учебной нагрузкой? К сожалению, все виды педагогической помощи практически сводятся к двум видам. Это:
- организация дополнительных занятий с учащимся, на которых применяются традиционные методы обучения;
- оказание различных мер давления на ученика.
Эти виды являются малоэффективными, а иногда даже оказываются вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить проблему неуспеваемости. Поэтому, мы предлагаем следующие рекомендации.
Рекомендации
1. Консультация специалиста (психолога, невролога, дефектолога, логопеда).
2. Когнитивные игры и упражнения на развитие и коррекцию восприятия, внимания, памяти, воображения, образного и логического мышления в домашних условиях (различные графические задания, серии сюжетных картинок, настольно-печатные игры, головоломки, пазлы, конструкторы, чтение и анализ произведений).
3. Организация досуговой деятельности детей (занятие музыкой, художественным творчеством, спортом и пр.). Организовывать совместные занятия, включая познавательные элементы. Например: наблюдение за прорастающими растениями, наблюдение за изменениями в природе, рассматривание разных мелочей под лупой или микроскопом и т. д. Это будет формировать учебную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в познавательную деятельность.
4. В отношениях с ребенком родителям следует набраться терпения, контролировать свои эмоции, подкреплять и хвалить своего ребенка, вселять в него успех. Здесь необходимо обеспечить реальные удачи ребенка в какой-либо деятельности, ни в коем случае не сравнивать его результаты с эталоном, или каким-то другим ребенком. За счет этого снизится школьная тревожность и будут накапливаться некоторые достижения.
5. Пересмотреть распорядок дня, обеспечить отдых и выход эмоционального напряжения ребенка. Здесь подойдут прогулки на свежем воздухе, закаливания, витаминизированная терапия, успокаивающие седативные средства, ванны, прослушивание расслабляющей музыки, сон и пр. Учитывайте, регулируйте объем домашней работы. В любых занятиях, а особенно в умственном труде, связанном с фиксированной позой, необходимы частые перерывы, заполненные либо активными движениями, либо релаксацией.
Заключение и общие рекомендации психолога
Какие бы проблемы не отмечались в развитии ребенка, они всегда связаны с семьей. Семья – является ключевым фактором того или иного неблагополучия ребенка. Поэтому решая проблемы ребенка, не забывайте, что это и семейные проблемы, которые нельзя оставлять без внимания, которые требуют незамедлительного решения. Помните, что вы не одиноки. Вам всегда готовы прийти на помощь грамотные и квалифицированные специалисты. Если Вас что-то беспокоит, обращайтесь на консультацию к психологу, социальному педагогу, психиатру и т.д. Вам обязательно помогут!
И в заключении, считаем целесообразным дать общие рекомендации по вопросам воспитания, развития и обучения детей:
1. Безусловно принимайте ребенка - любите его не за то, что он красивый, умный, способный, а просто так, за то, что он есть! Учитывайте индивидуальные и возрастные особенности вашего ребенка.
2. Вселяйте в ребенка дух уверенности - говорите ему, у тебя все получится, мы справимся вместе.
3. Помогайте ребенку если ему трудно!
4. Активно слушайте ребенка – т.е. уточняйте сказанное им, обозначая при этом его и свои чувства, не торопите в высказывании и держите паузу.
5. Не требуйте от ребенка невозможного!
6. Учитесь правильно разрешать конфликты.
7. Придумайте несколько занятий с ребенком или несколько семейных дел, традиций, которые будут создавать «Золотой фонд вашей жизни с ребенком».

Список использованной литературы
1. Акимова М. К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. – Москва: Академия, 2000.
2. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: 1997.
3. Микляева А.В., Румянцева П. В.Трудный класс: диагностическая и коррекционная работа. – СПб.: Речь, 2007.
4. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. 3.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. - Москва: 1986.
5. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – Москва: Новая школа, 1993.
6. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - Москва: 1958.

Часть III. "Трудные" дети

Глава 4. Неуспевающие дети (М.К. Акимова, В.Т. Козлова)

III.4.1. Почему ребенок плохо учится?

Этот вопрос волнует и семью, и школу. Не может он быть обойден и в работе школьного психолога. Мы рассмотрим основные психологические причины школьной неуспеваемости психически здоровых детей, а также остановимся на описании той помощи, которую может оказать школьный психолог в их преодолении. Речь пойдет о стойкой неуспеваемости, а не о тех отдельных случаях, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) школьник не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудовлетворительную оценку. К неуспевающим мы будем относить также и "троечников", некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Итак, в чем причины, порождающие неуспеваемость учащихся? Почему неуспевающие дети - это "вечная" проблема школы? Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как "проработка", вызов родителей и т.д.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего QCTpo, до слез переживаются детьми.

Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания . Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается.

Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных интересов школьника, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.

Кроме того, отношение к оценке зависит от личностных особенностей школьника, таких, как Мотивация , взаимоотношения с учителями, родителями, учащимися, характера самооценки и др.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить "болезнь" неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, мы объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

несформированность приемов учебной деятельности;
недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;
неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Рассмотрим особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо не только по отношению к младшим школьникам, но и к учащимся более старшего возраста. Только приемы учебной работы, которыми они не овладели, будут несколько иными, чем в начальных классах.

К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуализированный характер. Так, психолог К.В. Бардин описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым связям, соотносить контурную карту с основной по квадратам, образованным параллелями и меридианами, перенося условные обозначения без учета условий задания. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы. Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

III.4.2. Как научить правильным способам учебной работы.

Ясно, что сделать это можно, заменив неправильные способы и приемы правильными. Но самостоятельно обнаружить ошибочность своих способов и произвести их замену на более эффективные школьник не может. Ему требуется помощь со стороны взрослого. Вряд ли эту помощь может оказать учитель. Ведь, для того чтобы вскрыть недостатки учебной работы ученика, он должен внимательно наблюдать за самим процессом этой работы, а не оценивать ее по конечному результату, как это делается обычно. Учитель просто не в состоянии внимательно наблюдать за каждым учащимся, если в классе 30-40 человек. Дополнительные занятия с такими неуспевающими по закреплению учебного материала не приведут к нужному эффекту, так как они не направлены на ликвидацию причины неуспеваемости.

Школьный психолог в индивидуальной работе с учащимся, наблюдая его в учебном процессе и при выполнении специальных экспериментальных заданий, беседуя о том, как он выполняет то или иное учебное задание, может обнаружить ошибки и промахи ученика, обратить на них его внимание и внимание его родителей, научить правильным приемам работы, а родителей - способам контроля за их использованием. Часто задача психолога состоит не в том, чтобы полностью разрушить нежелательные приемы работы и сформировать новые, а перестроить те, которые реально имеются у неуспевающего ученика. Необходимо помнить, что просто отвергнуть старый способ и заменить его новым не всегда целесообразно. Если возможно этот способ усовершенствовать, то нужно сделать это совместно с ребенком, соблюдая корректность и не лишая ребенка права на индивидуализацию своей работы (Е.Д. Божович).

Так, например, хорошо известно, что многие учащиеся, даже старших классов, при усвоении текста учебника используют такой способ работы, как многократное прочнтывание этого текста. Между тем, чтобы усвоить прочитанное, нужно использовать такие рациональные приемы смысловой обработки, как группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли и т.д.

Эти приемы можно постепенно ввести в деятельность ученика, не лишая его привычного способа работы, заключающегося в многократном перечитывании текста. Так, если первое прочнтывание будет служить для общего ознакомления с содержанием текста, то при втором прочитывании возможно разбиение его с помощью небольших пауз на отдельные, логически связанные между собой отрывки. При третьем прочитывании можно заставить учащегося выделять в каждом из отрывков основную мысль, а после чтения проговорить эти основные положения в виде логической схемы прочитанного и т.д.

Поэтому, решая задачу коррекции учебных приемов работы, школьному психологу следует, во-первых, попытаться найти и-сохранить их позитивные стороны, а во-вторых, нащупать и проанализировать причины слабых или отрицательных сторон отдельных приемов.

Иногда коррекция неадекватных способов работы может вызвать недовольство и определенное сопротивление ученика, объясняемые нежеланием менять привычные формы деятельности. Для преодоления таких трудностей психолог Е.Д. Божович советует предложить детям в течение 2-3 недель проследить (хотя бы по отметкам) результаты своего учебного труда на основе старой привычной системы, а затем новой, рекомендованной психологом. Если ученик не принимает этих советов, можно порекомендовать учителю давать ему индивидуальные задания, которые неизбежно требуют новых способов работы. Такие задания не будут вызывать протеста у учащегося, поскольку они воспринимаются им вне связи с предложением изменить свои привычки.

III.4.3. Ребенок, которого трудно учить.

Теперь рассмотрим неуспевающих учащихся другого типа, характеризующихся недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания .

Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят обычно о разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях. Психолог 3.И. Калмыкова разработала специальное понятие "обучаемость" как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости (способностей к изучению какого-то учебного предмета).

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания , как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н.И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредствованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание , а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

При характеристике психологических особенностей мышления неуспевающих следует специально обратить внимание на возрастные особенности детей, особенно на те из них, которые вступают в известное противоречие (особенно на первом этапе обучения) с требованиями школы, не соответствуют тем качествам познавательной деятельности, которые нужны учащимся. Конечно, сами по себе возрастные особенности не могут быть причинами неуспеваемости, но они в известной мере объясняют те индивидуально-психологические черты, которые формируются в неблагоприятных условиях обучения и воспитания. Каковы же эти возрастные особенности мышления, на базе которых могут возникнуть трудности и отставание в учебе?

Ребенок, придя в школу, обладает конкретным, наглядным мышлением. Чем младше дети, тем больше в их понятиях о мире отражаются такие его черты, которые воспринимаются непосредственно. Речь ребенка недостаточно развита. По некоторым источникам, слабость развития речи - одна из существенных причин неуспеваемости детей в начальной школе.

Школьное обучение требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать, а это, особенно на первых порах, дается с трудом. Так, например, ученики младших классов при изучении грамматики часто называют глаголами отглагольные существительные, т.е. слова-существительные, обозначающие действие, такие, как "бег", "ходьба", "чтение". Они не умеют отвлечься от реального значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи. В изучении математики возникают трудности при подведении задачи под общий вид. Сложно для ребенка найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий.

Нелегко учащимся выделить основное, существенное, отбросить несущественное, ненужные детали, что наблюдается при пересказе, при подготовке устных уроков, при составлении плана изложения и устного ответа и т.д. Усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается слабо связанным в памяти с другим понятием смысловым отношением. Забываются существенные и несущественные признаки одинаково легко. ОтВлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особенности мыслительной деятельности детей создают неблагоприятные условия для усвоения знаний.

Другая особенность детского мышления - неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать одновременно всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все требуемые правила действия. Например, при выделении прямой речи в предложении забывается то один, то другой знак препинания, в устном ответе развивается одна мысль и теряется другая и т.д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно. Так, например, в геометрии, рассматривая равносторонний треугольник, дети часто забывают о том, что, помимо равных сторон, он имеет равные углы; в истории при характеристике ремесленного производства говорят о ручном характере труда и упускают его малую производительность и т.д.

Нередко от ребенка при решении учебных задач требуется умение увидеть что-то по-новому, с другой стороны, отказавшись от фиксации привычных свойств и включив объект рассмотрения в необычные связи и отношения. Так бывает при решении задач на смекалку, при ответе на такие вопросы учителя, когда требуется не только усвоить последний материал, но и соотнести его с информацией, полученной раньше. Умение преодолеть "однолинейность" мышления, найти новые направления поиска, повороты мысли в решении учебных задач - важнейшая особенность творческого мышления. Трудности, возникающие при смене стратегии, гипотезы, при пересмотре сложившихся привычных, шаблонных способов работы, показывают негибкость мышления; они встречаются не только у детей, но и у взрослых.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют "обходными путями". К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания . Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых "интеллектуально пассивными" (Л.С. Славина). Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

III.4.4. Как помочь неумеющему самостоятельно мыслить.

Формирование мыслительных навыков как у дошкольников, так и у школьников происходит, как правило, стихийно, а поэтому далеко не у каждого, а если эти навыки и формируются, то не самым экономным способом.

Известно, что мыслительный процесс состоит из ряда операций. Наиболее распространенные из них - абстрагирование , обобщение , анализ, классификация, сравнение. Чаще всего многие из них не осознаются. Поэтому, для того чтобы каждый учащийся активно владел умственными операциями, их надо выделить, довести до уровня осознания и специально им обучить. Без овладения операциональной стороной мышления знание учебных действий и правил их выполнения оказывается бесполезным, поскольку ученик не в состоянии их применить.

Итак, для преодоления неуспеваемости у интеллектуально-пассивных школьников необходимо формирование интеллектуальных умений. Что может сделать в этом направлении школьный психолог?

В работе со стойко неуспевающими школьниками многие учителя полагают, что все они имеют одинаково "плохие" особенности мышления и для преодоления их неуспеваемости нужен один и тот же подход. Это ошибочное мнение. В действительности недостатки мыслительной деятельности у них могут быть разными, а потому и методика работы с ними должна быть различной.

Каждому неуспевающему учащемуся нужна специальная система индивидуального обучения (коррекционная программа), выработанная на основе анализа особенностей его мыслительной деятельности. Для анализа мыслительных процессов можно использовать тесты умственного развития, включающие задания на выполнение различных умственных операций.

В качестве примера приведем опыт работы по построению коррекционной программы умственного развития подростков (VI-VIII классов) на основе школьного теста умственного развития (ШТУР) (См.: Школьный тест умственного развития (ШТУР) // Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). - М., 1987; Акимова М.К., Борисова Е.М. Козлова В.Т., Логинова Г.П. Разработка диагностико-коррекционной методики изучения умственного развития подростков, ориентированной на норматив // Научно-методические основы использования в школьной службе конкретных психодиагностических методик. - М., 1988 ).

Тест исследует уровень сформированности определенных понятий и совершаемых с ними некоторых логических действий. По содержанию заданий и способам анализа результатов методика существенно отличается от традиционных интеллектуальных тестов. Во-первых, ШТУР построен на таком содержании, которое подлежит обязательному усвоению. Для наших детей таким обязательным для усвоения должно быть содержание школьных программ. В них в каждый исторический период реализуются те требования, которые общество предъявляет своим членам. Таким образом, можно сказать, что содержание теста ШТУР определяется общественными требованиями (или социально-психологическими нормативами) к умственному развитию школьника. Во-вторых, в тесте использован другой способ анализа диагностических результатов: для критерия оценки индивидуальных и групповых результатов берется не статистическая норма, а социально-психологический норматив. Другими словами, показателем умственного развития является степень близости результатов к социально-психологическому нормативу, в качестве которого применяется полный набор заданий теста. При этом уровень умственного развития определяется не по количественной, а по количественно-качественной характеристике теста: выполнил столько-то заданий и такого-то содержания.

Школьный тест умственного развития состоит из 6 субтестов, в каждом из которых от 15 до 25 однородных заданий. Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьника. По выполнению заданий этих субтестов можно судить, насколько адекватно использует школьник в своей пассивной и активной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правил построения числового ряда.

Субтесты "Аналогии", "Классификации" и "Обобщения" включают в себя основные понятия из школьного курса физики, математики, литературы, русского языка, истории, географии и биологии.

Приведем примеры заданий, из которых построены субтесты.

1-й субтест (осведомленность). Он состоит из предложений вопросительного характера. В каждом из них не хватает одного слова. Испытуемый должен из пяти приведенных слов выбрать и подчеркнуть то, которое правильно дополняет данное предложение.

Одинаковыми ли по смыслу являются слова биография и...

а) случай, б) подвиг, в) жизнеописание, г) книга, д) писатель?

2-й субтест (осведомленность). К слову в левой части листа подобрать из четырех предложенных слов такое, которое совпадало бы с ним по смыслу, т.е. слово -синоним. Его нужно подчеркнуть.

Век - а) столетие, б) история, в) событие, г) прогресс.

3-й субтест (установление отношений аналогии). Даны три слова. Между первыми двумя существует определенная связь. Нужно найти к третьему слову такое, которое было бы так же с ним связано, как первое со вторым. Это слово следует подчеркнуть.

Пила: пилить-аккумулятор:?

а) включать, б) проводить, в) нагревать, г) превращать, д) накапливать.

4-й субтест (логическая классификация). Даны пять слов; четыре объединены одним общим признаком, пятое к ним не подходит. Его нужно подчеркнуть.

а) морфология, б) синтаксис, в) терминология, г) орфография, д) пунктуация.

5-й субтест (логическое обобщение). Даются два слова. Нужно выделить и записать наиболее существенный признак, объединяющий эти слова, обозначить то общее, что в них есть.

Реформа - революция.

6-й субтест (нахождение правил построения числового ряда). Каждый из числовых рядов построен по определенному правилу, которое нужно найти и, пользуясь им, продолжить ряд - написать нужное число.

7 10 8 11 9 12 ...

Количественная оценка (по тесту и субтестам) выводится путем подсчета количества правильно выполненных заданий. Имеется специально разработанная схема представления количественных результатов ШТУР. Но главное значение имеет качественный анализ результатов, поскольку с его помощью дается психологическая интерпретация выполненных и невыполненных заданий. Особое внимание обращается на то, какой содержательный состав заданий является более или менее предпочтительным для ученика, какие логические операции наиболее или наименее освоены, каков характер типичных ошибок при выполнении разных заданий и т.п.

В качестве иллюстрации приведем пример анализа результатов выполнения субтеста "Аналогии" учеником VI класса одной из московских школ.

В этом субтесте анализ проводится по следующим направлениям: выявление наиболее и наименее отработанных типов логических связей из следующих, заложенных в субтест: вид - род, часть - целое, причина - следствие, порядок следования, рядопо-ложность, противоположности, функциональные отношения; выявление типичных ошибок.

Ученик правильно выполнил лишь 6 заданий из 25. Это были задания на установление:

рядоположности
(рабовладельцы: буржуазия = рабы:?
а) рабовладельческий строй, б) буржуазия, в) рабовладельцы, г) наемные рабочие, д) пленные);
последовательности
(феодализм: капитализм=капитализм:?
а) социализм, б) феодализм, в) капиталисты, г) общественный строй, д) классы);
функциональных отношений
(глаз: зрение = нос:?
а) осязание, б) обоняние, в) лицо, г) рот, д) запах).

Ошибки допускались учеником в заданиях, требующих установления причинно-следственных отношений, отношений типа вид - род, часть - целое и противоположности. Анализ характера ошибок, допущенных этим учащимся, показал, что чаще всего он старается подбирать к требуемым понятиям такие, которые отражают их свойства, признаки и функции. Так, например, в задании:

растение: стебель = клетка:?

а) ядро, б) хромосома , в) белок, г) фермент, д) деление - вместо правильного ответа "ядро" (логическая связь часть - целое) ученик выбирает понятие "деление".

В задании:

война: смерть = частная собственность:?

а) феодалы, б) капитализм, в) неравенство, г) рабы, д) крепостные крестьяне - вместо правильного ответа "неравенство" подчеркивает "рабы", т.е. заменяет причинно-следственную связь содержательной, отражающей признаки понятия (рабы - частная собственность рабовладельца). Нередко его ошибки связаны с неумением анализировать понятия, находить сходства и различия, выделять существенные признаки, абстрагироваться от несущественных. Соскальзывание на ассоциативные связи приводит к подмене одних форм логических отношений другими.

Таким образом, качественный анализ субтеста "Аналогии" позволил выявить некоторые индивидуально-психологические особенности мышления нашего ученика. На основании классификации ошибок можно наметить схему коррекционной работы, чтобы устранить те недочеты и пробелы, которые мешают полноценному умственному развитию.

Достоинством ШТУР являются богатые возможности, которые он предоставляет для создания реальной программы коррекции умственного развития учащегося, так как ее основой является четкое представление о недостатках вербального развития ребенка, соотнесенное с социально-психологическим нормативом. Иными словами, зная исходный уровень умственного развития и норматив, к которому это развитие направлено по любому из его параметров, можно добиться их совпадения, наметив конкретные пути работы с учащимся школьного психолога и учителей.

Трудности учащихся, выявленные с помощью ШТУР, были классифицированы следующим образом:

трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вербального опыта детей; они обнаруживаются на основе анализа результатов субтестов на общую осведомленность (1-й и 2-й субтесты);
трудности, в основе которых лежат слабые знания учащихся по отдельным школьным предметам или предметным циклам; они обнаруживаются путем анализа всех заданий, использующих понятия каждой школьной дисциплины или их цикла (в 3-ем, 4-м и 5-м субтестах);
трудности, связанные с недостаточным владением формально-логическими операциями, заложенными в тесте; о них свидетельствуют результаты выполнения 3-го, 4-го и 5-го субтестов.

В соответствии с приведенной классификацией трудностей была разработана коррекционная программа, в которой намечены конкретные пути работы школьного психолога (а в некоторых случаях - и учителей).

Первая часть коррекционной программы направлена на обогащение и расширение вербального опыта детей, их общей осведомленности. В качестве метода, развивающего активный словарь детей, широко используются свободные словесные ассоциации. Для расширения объема пассивного словаря делается упор на чтение. Для повышения общей осведомленности детей учителям рекомендуется чаще употреблять на уроках современные термины общественно-политического, научно-культурного, морально-этического содержания, давать им объяснение, многократно повторять. Вторая часть коррекционной программы адресована учителю. На основании выявленных с помощью ШТУР пробелов в знаниях учащихся по конкретным предметам или по учебным циклам (общественно-гуманитарному, физико-математическому и т.д.) даются рекомендации учителям по развитию понимания и углублению знаний в этих дисциплинах.

И наконец, третья часть коррекционной программы, проводимая психологом, состоит из специальных заданий по развитию и отработке формально-логических мыслительных операций и навыков. Полнота ее применения по отношению к отдельному ученику будет зависеть от качественного своеобразия его умственного развития, установленного с помощью ШТУР. Этим же будет определяться длительность ее прохождения каждым учащимся. Возможно также неоднократное применение отдельных упражнений. Остановимся на более подробном рассмотрении этой части коррекционной программы, так как она предназначена прежде всего для того, чтобы научить ребенка сознательной мыслительной деятельности. Неосознанность, стихийность мыслительного процесса, являющиеся причиной его ошибок, должны быть заменены осознанностью его операций, дающей возможность контролировать их правильность.

Поскольку единицей мыслительной деятельности является понятие, в начале занятий ученику объясняется, что собой представляет понятие как логическая категория, вводятся его основные характеристики (объем и содержание), происходит знакомство с мыслительными действиями - обобщением и ограничением. Тщательно отрабатываются умения выполнять эти действия. Сначала даются относительно легкие задания, требующие выбора среди предложенных понятий обобщающего и ограничивающего. (Например, ветер - а) атмосферное явление, б) прохлада, в) пассаты, г) снег.)

Затем задания усложняются: школьник должен самостоятельно искать и формулировать обобщающие и ограничивающие понятия.

Дальнейшее усложнение заданий достигается путем составления цепочек предъявляемых понятий от более частных к более общим. Например, цепочку из слов "согласная буква - знак азбуки-буква Д - буква" надо расположить следующим образом: "буква Д - согласная буква - буква - знак азбуки".

Следующий этап - самостоятельный поиск понятий разной степени обобщенности - от конкретного до категориального, где каждое последующее понятие является родовым по отношению к предыдущему. Помимо этого, включаются задания на установление иерархии предъявляемых понятий. Затем вводятся задания, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение, при этом в заданиях предусмотрены такие связи между парами понятий, которые как бы провоцируют наиболее распространенные ошибки. Например, дается пара слов "дерево - лес". Требуется установить, правильно ли проведено обобщение . обобщение неправильное, поскольку видовое понятие (дерево) не обладает всеми признаками родового (лес). При выполнении этого задания важно не смешивать отношения вид - род и часть - целое.

Предлагаемые задания не только знакомят учащегося с характеристиками понятия и возможностями оперирования им; они помогают ему понять смысловые связи языка, присмотреться к оттенкам содержания понятий, научиться тоньше чувствовать их, что в конечном счете должно стать этапом в его вербальном развитии.

Следующая мыслительная операция, с которой необходимо познакомить учащихся,- это определение понятий. В его основе лежит умение обобщать, а также находить видовые признаки понятия. Учащимся дается представление о существенных и случайных признаках понятий; отрабатывается умение проводить анализ понятий.

Например, в следующем задании нужно провести анализ понятия, т.е. выделить его существенные и случайные признаки: термометр - а) прибор, б) измеряющий температуру, в) ртутный, г) имеющий стеклянный корпус.

Как показало использование ШТУР, у подростков еще недостаточно развито умение анализировать понятия, выделять существенные признаки. Однако это умение лежит в основе выполнения всех мыслительных операций - аналогий, классификаций, обобщений. Научить подростка анализу понятий - значит существенно продвинуть его умственное развитие. Поэтому следует особое внимание уделять данному разделу коррекционной программы. Возможно, с отдельными учащимися эту часть программы придется пройти не один раз. Главное на этом этапе - добиться полного понимания учащимися объясняемого материала и безошибочного выполнения заданий.

На последнем этапе коррекционной программы учащийся знакомится с другими видами понятийных отношений (помимо родовидовых). Это отношения часть - целое, причина - следствие, последовательность, противоположность, функциональные отношения. Здесь даются два вида заданий: назвать отношения между предъявляемыми парами понятий (например, притяжение - отталкивание) и самостоятельно поставить предложенные понятия во всевозможные отношения с любыми другими ("соловей": соловей- певчая птица; соловей - стриж; соловей - сад и т.д.). Как показывает опыт, эти виды отношений между понятиями редко осознаются подростками, что часто затрудняет усвоение смыслового материала.

Перечисленные типы заданий коррекционной программы направлены на устранение тех ошибок и недостатков мыслительного процесса, которые наблюдаются у подростков изучаемого возраста. Если проводить коррекционную работу с тем учеником VI класса, о котором говорилось выше, то необходимо обратить особое внимание на формирование навыков обобщения и ограничения понятий, лежащих в основе логической операции вид - род, а также отработать навыки выполнения таких логических операций, как установление противоположностей, причинно-следственных связей и отношений часть - целое.

Еще раз следует подчеркнуть, что использование коррекционной программы должно быть индивидуализировано: в зависимости от характера умственного развития ученика какие-то задания могут не использоваться, а какие-то повторяться не один раз.

Для ознакомления с другими диагностико-коррекционными программами умственного развития учащихся можно порекомендовать следующую литературу: Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 1958; Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. 3.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. - М., 1986.

III.4.5. Природные особенности ребенка и трудности учения.

Рассмотрим третий фактор (Напомним, что первые два - несформированность приемов учебной деятельности и недостатки развития психических процессов ), который может вызывать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся. Это неадекватное использование учащимся своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей, которые в отечественной психологии изучаются в связи с учением о типологических свойствах нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные-характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Среди основных свойств нервной системы выделим силу и подвижность как наиболее исследованные и заметно влияющие на обучение особенности человека.

Сила нервной системы характеризует ее выносливость , работоспособность , помехоустойчивость к раздражителям. Противоположный полюс силы - слабость нервной системы. Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительностью.

Другое свойство нервной системы - подвижность (в широком смысле)-определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов - возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных процессов.

Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям школьники хуже учатся, они чаще относятся к категории неуспевающих и слабоуспевающих, чем учащиеся с другими свойствами нервной системы. Означают ли эти данные, что слабость и инертность неизбежно повлекут за собой трудности и отставание в учебе у обладателей этих качеств, что слабые и инертные школьники заранее, своей природой обречены на плохую успеваемость?

На эти вопросы следует ответить отрицательно. Психологи показали, что учебная деятельность в целом не может предъявлять специфических требований к генотипическим чертам, каковыми являются свойства нервной системы учащихся. Об этом, в частности, говорят те факты, что среди отличников нередко встречаются школьники со слабой и инертной нервной системой.

Однако отдельные учебные задачи, действия и ситуации должны быть признаны неодинаково трудными для лиц, различающихся по своим типологическим особенностям. В отдельных видах учебных заданий и некоторых формах учебной деятельности могут выступать как сильные, так и слабые стороны учащихся с разными проявлениями основных свойств нервной системы. Поэтому успех или неуспех в учебе может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформировались индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса, с одной стороны, и индивидуальным проявлениям типологических свойств - с другой. Кроме того, немалое значение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Имея в виду вышесказанное, выделим те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность , начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;
ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности, если на нее отводится ограниченное время;
ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;
работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;
работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);
работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т.д.);
работа в шумной, неспокойной обстановке;
работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д.;
работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;
ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:

когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;
когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;
когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;
когда требуется частое отВлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);
когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;
когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;
выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других - слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.

По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих.

Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.

Чем же может помочь школьный психолог в преодолении неуспеваемости, связанной с неблагоприятными проявлениями индивидуально-типологических особенностей учеников?

III.4.6. Как помочь слабым и инертным.

Прежде всего, психологу нужно выделить причину трудностей неуспевающего ученика. Установить особенности его нервной системы можно с помощью специальных методик, разработанных в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Среди них наиболее удобны для школьного психолога те, которые не требуют специальной сложной аппаратуры,- это методики "карандаша и бумаги", разработанные В.Т. Козловой (для диагностики подвижности) и В.А. Даниловым (для диагностики силы).

Помимо этого, крайние проявления свойств нервной системы можно установить методом наблюдения за учащимися. Наблюдение должно быть систематическим, длительным (а не случайным и эпизодическим), проводимым в разнотипных условиях, в учебных и внеучебных ситуациях. Диагноз должен основываться не на единичном, а на многих проявлениях свойства; эти разные проявления образуют синдром свойства.

Конечно, точность диагноза, основанного на так называемых "жизненных проявлениях" основных свойств, ниже, чем полученного с помощью специальных методик, и об этом нужно помнить школьному психологу.

Следующая задача, которая встанет перед ним после установления диагноза типологического свойства, состоит в том, чтобы довести полученную информацию до сведения учителя и совместно с ним наметить план действий по такой организации учебного процесса, которая сняла бы часть трудностей неуспевающего ученика. Школьный психолог может стать союзником и консультантом учителя в формировании индивидуального подхода к такому учащемуся.

Индивидуальный подход означает, что учитель ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строит обучение с учетом этих особенностей и работает, принимая во внимание разные типы учеников. индивидуализация обучения проявляется в выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности). Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками, учитывая степень их подготовленности, индивидуальные склонности, интересы и способности , индивидуально-типологические особенности и некоторые черты личности.

Умение учителя найти индивидуальный подход иногда отражается не только на учебе, но и на судьбах отдельных учеников. Наверное, каждому не раз пришлось наблюдать или даже испытать на себе, как много значит конкретный учитель, как резко могут измениться у некоторых учащихся успехи в учебе и отношение к какому-либо школьному предмету с приходом нового учителя. И дело тут не только в его профессиональных знаниях или доброжелательном отношении к ученикам; существенно, каковы индивидуально-типологические качества учителя и насколько учитываются они им самим, а также особенности учащихся в процессе обучения. К самым тяжелым последствиям приводит стремление учителя ориентироваться только на себя, на свои индивидуальные черты и не принимать во внимание индивидуальность ученика. Но одного, даже самого горячего желания помочь ученику недостаточно. Чтобы осуществлять индивидуальный подход, нужно обладать соответствующими знаниями и умениями, и обязательную часть этих знаний должна составлять информация об индивидуально-типологических особенностях ученика.

Опыт показывает, что учителя не всегда используют знания об индивидуальных свойствах учеников в учебном процессе. Нам приходилось на уроках наблюдать следующую картину. Учитель (географии) ведет урок в очень быстром темпе. Следует вопрос за вопросом, отвечать на них требуется немедленно, времени на обдумывание ответа практически нет. Учитель, чтобы не терять секунды, даже не дает ученику встать, а побуждает отвечать сидя. Если кто-то замешкался, учитель отвечает сам или вызывает другого школьника. "Быстро, скорее", - подгоняет он учащихся. Объяснение нового материала включено в опрос по уже изученному. Дети одновременно слушают учителя, отвечают на вопросы, отмечают по контурной карте, ищут нужные главы в учебнике, смотрят диапозитивы, обращаются к глобусу. В таких условиях продуктивно работает меньше половины класса. В самом тяжелом положении находятся слабые и инертные по своим нейродинами-ческим особенностям ученики. Так учитель в силу своих личностных особенностей еще более затрудняет учебную деятельность этих школьников, и неудивительно, что часть из них становятся неуспевающими.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:

не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;
нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;
лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;
путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа "отлично", "молодец", "умница" и т.д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;
следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;
во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;
следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание , создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;
не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;
поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;
нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;
в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;
нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Школьный психолог должен по отношению к учителю выступить с просветительскими функциями. Его задача - объяснить учителю, вследствие каких психологических причин то или иное педагогическое воздействие на ученика оказывается правильным, целесообразным или, наоборот, неправильным, нецелесообразным.

III.4.7. Можно ли стать союзником неуспевающего ребенка?

Помимо работы с учителем школьный психолог может и должен помочь самому неуспевающему учащемуся найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у ученика положительные особенности и за счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе.

Каковы же преимущества слабых по своим нейродинамическим особенностям учащихся, в каких учебных ситуациях они обнаруживаются? Прежде всего, в ситуациях, требующих монотонной работы. Например, если от ученика требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку. Установлено, что слабые легче действуют по шаблону, по схеме.

Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности.

Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки.

За счет тщательной подготовительной работы слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и потому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуются понимание и знание предмета сверх школьной программы.

Слабые склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения.

Они предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опоры; поэтому разнообразные виды наглядного изображения - графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы- облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например, условий задачи, они обнаруживают свое преимущество перед сильными.

И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильные.

Инертные ученики также обладают положительными особенностями, которые нужно иметь в виду школьному психологу. Они могут работать, долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий. Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение . У них наблюдается склонность к однообразной работе, они также успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени.

В определенные моменты учебного процесса от учеников требуется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем подвижные, начинают соблюдать это требование.

В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Кроме того, они активны в работе по пройденному материалу.

Если ученикам предоставлена возможность произвольно организовывать свою деятельность, инертные способны быстро выполнять задания. Высокой скорости они достигают за счет специальной организации деятельности (например, продуманного расположения чертежей, отсутствия отвлечений- на общение с учителем, с соседом по парте и т.д.). По этой причине самостоятельная работа в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.

Как повысить успеваемость тех школьников, у которых неудачи в учебе объясняются неблагоприятным проявлением основных свойств нервной системы? Как уже говорилось, общая стратегия школьного психолога должна строиться с учетом того, что учебная деятельность каждого учащегося основывается на естественных для него, наиболее упражняемых особенностях, а не на поиске способов стимулирования тех качеств, которых ему недостает. Помощь должна состоять в отыскивании и совершенствовании тех присущих ученику особенностей, которые в данной конкретной ситуации дают положительный эффект.

Особый интерес представляют случаи, когда условия учебной деятельности требуют от ученика таких качеств, которые не соответствуют особенностям его нервной системы. В этих условиях учащийся должен использовать специальные компенсаторные приемы, которые помогут ему преодолеть возникшие трудности и успешно справиться с учебным заданием. Как показывают исследования, эти приемы учебной деятельности в основном складываются за счет развития учеником своих преимуществ, обеспечиваемых присущими ему свойствами нервной системы.

Так, слабые по своим нейродинамическим особенностям ученики компенсируют быструю утомляемость частыми перерывами для отдыха, разумной организацией учебной деятельности, режимом дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания - усиленным контролем и проверкой работ после выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность слабым на первых ее этапах обгонять сильных (сильным свойственна медленная, постепенная врабатываемость). Помимо этого, предварительная подготовка, глубокий всесторонний анализ и обдумывание усваиваемой информации, ее систематизация, составление плана ответа позволяют слабым в некоторой степени уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты их учебной деятельности (контрольные, экзамены).

Инертные ученики могут использовать следующие приемы:

дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;
дают предваряющие ответы - когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, вопросы записаны на доске), инертные могут увеличить скорость работы за счет выполнения следующего задания, пропустив предыдущее. Предваряющие ответы - это специальная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной;
выполняют превентивные действия в подготовке ответов - прежде чем ответить на поставленный вопрос инертный предварительно готовится и отвечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления сопряжено для них с большими трудностями.

Коррекционная работа с неуспевающими учащимися должна включать в себя и такую задачу, как помощь им в ясном осознании и адекватной оценке своих индивидуальных особенностей, их преимуществ и недостатков. Зная свои возможности, некоторые учащиеся могут самостоятельно отыскать для себя рациональные приемы и оптимальные условия учебной деятельности, что благотворно отразится на их успеваемости. Вероятно, такую задачу стоит ставить лишь при работе с учащимися средних и старших классов. В меньшей степени это пригодно, когда школьный психолог имеет дело с учеником начальной школы. В последнем случае нужно большее внимание обратить на активную помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности, на отрабатывание специальных компенсаторных приемов.

III.4.8. Как изменить отрицательное отношение неуспевающего к учению.

Мы рассмотрели три психологические причины неуспеваемости учащихся, связанные с недостатками их познавательной деятельности. Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он тем не менее не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.

Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость может привести таких детей к изоляции от коллектива, их социальный статус ухудшается. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи эти дети начинают искать во внешкольных компаниях, иногда с отрицательной социальной направленностью.

Все это делает понятным, почему преодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям. Если же время упущено, школьный психолог должен не только устранить первоначальную причину неуспеваемости, но одновременно пытаться избавиться от всего комплекса ее последствий.

Рассмотрим ту группу психологических причин неуспеваемости, которая связана с особенностями мотивационной сферы.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Мотивационная сфера учения, т.е. то, что определяет, побуждает учебную активность, имеет сложное строение и изменяется в ходе индивидуального и возрастного развития школьников. Учебная деятельность, как считают психологи, является полимотивированной, и лежащие в ее основе различные побуждения образуют определенную структуру, иерархию. Так, например, у ученика может существовать направленность на процесс, на способы своих учебных действий, но в то же время он будет ориентироваться и на результаты, на оценку своего труда. У школьников, помимо сугубо познавательных потребностей, учебных интересов, могут действовать мотивы "избегания" неприятностей и т.д. В ходе индивидуального и возрастного развития изменяется и структура мотивации.

Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы.

Что в этом случае должен делать школьный психолог?

Усилия школьного психолога, работающего в контакте с учителем, должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов - с другой.

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть "позицию неуспевающего", повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации и осуществления необходимых педагогических воздействий.

Как помочь ребенку преодолеть неуверенность в себе? Совместно с учителем нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы, так как они соответствуют его возможностям или находятся в зоне его ближайшего развития. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем трудовом лагере, туристический поход, занятия спортом и пр. Достаточно эффективным может быть прием, который используется Ш.А. Амонашвили,- превращение отстающего ученика в "учителя", наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса. Вычленение "успешных" сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону.

Рекомендуется закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов. Отталкиваясь от них, нужно помогать ему воспринимать очередное учебное задание само по себе, без воспоминаний о переживаниях, которые ему сопутствовали при прежних неудачах.

Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца (например, решить трудную задачу сразу, не откладывая ее на "потом" при первых же ошибках).

Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т.д.). Психологи рекомендуют порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика ("Я не ожидал", "Меня очень удивило..." и т.д.).

Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно, доброжелательно и заинтересованно.

Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой, как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем чтобы они были понятны самим учащимся.

Постепенно воспитывая у неуспевающего школьника уверенность в себе, в своих возможностях и изменяя тем самым его отношение к своей неуспеваемости, следует затем переходить к постановке перед ним конкретной и четкой цели по преодолению отставания в учебе. Но чтобы цель была принята им, стала его намерением, необходимо, чтобы он сам участвовал как в ее постановке, так и в анализе, обсуждении, осознании условий и путей ее достижения.

М.В. Матюхина предлагает использовать при организации работы с неуспевающим учеником перечень того, что он должен знать и уметь по каждой пройденной теме. Сам ученик может отмечать против каждого пункта этого перечня, что он усвоил, чего еще не усвоил соответствующими знаками: "+" (уже знаю); "-" (еще не знаю); "?" (сомневаюсь). Такой способ работы даст возможность ученику видеть свое движение вперед, последовательно ставить и достигать одну цель за другой, подниматься со ступеньки на ступеньку и наглядно отразить свое обогащение знаниями и умениями. Этой же цели служат и проверочные работы: по тому, как ученик с ними справляется, он реально ощущает рост своих знаний и умений, свое приближение к цели. Такая организация учебной работы похожа на соревнование с самим собой и является важным мотивирующим фактором, вызывающим повышение активности ученика.

Еще один путь, ведущий к этому, - формирование учебных интересов. Психологи, характеризуя учебные, познавательные интересы неуспевающих учащихся, обычно отмечают их неустойчивость, слабость и пассивность (т.е. отсутствие влияния на успешность соответствующих учебных занятий). Очень часто познавательные интересы неуспевающих носят узкий характер. Это значит, что они возникают в связи с каким-либо отдельным частным вопросом и исчезают, когда этот вопрос оказывается исчерпанным.

Основная причина дефектов познавательных интересов заключается в отсутствии необходимого минимума систематических знаний в какой-либо области, что является основой для развития устойчивого и постоянного интереса. Формирование учебных интересов можно осуществлять через простейшие, "побочные" интересы. Так, интерес у школьников вызывают дополнительный развивающий материал, обращение к их непосредственному опыту, широкое использование их собственных наблюдений, практических действий, экскурсии, носящие познавательный характер. Полезны различные "оживляющие" урок моменты (использование наглядных пособий, элементов игры и т.д.). На основе начальных интересов к указанным видам работы возникает интерес и к содержанию учебной деятельности (знаниям как таковым) и процессу выполнения сложных учебных действий. Эти как бы побочные интересы становятся тем опосредующим механизмом, благодаря которому развиваются полноценные, истинные учебные интересы.

Роль школьного психолога в формировании учебных интересов довольна ограниченна. Он выступает только в качестве консультанта учителя, от которого полностью зависит, будет ли реально действующим этот вид учебной мотивации.

Мы остановились на основных причинах учебных трудностей, которые могут возникнуть у ребенка и привести его в разряд отстающих, неуспевающих учеников. Речь шла о нормальных в психическом отношении детях обычной средней школы. Неуспеваемость как следствие умственной отсталости или задержки психического развития в этой главе не рассматривается.

Многие трудности в учебе образуют своего рода "порочный круг", в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает чаще всего виноваты взрослые.

Очень интересное интервью с доктором психологических наук Александром Лобоком.

– Неуспевающие дети – они существуют? Или на самом деле двоечники – это дети со своей образовательной траекторией, не похожие на своих одноклассников?

– Успеваемость происходит от слова «успевать». Успевание – это скорость. Успевающий ученик успевает освоить заданное учителем и уложиться в назначенный срок. Многие талантливые люди были неуспевающими учениками. Альберт Эйштейн плохо учился в школе. Андрей Дмитриевич Сахаров был, как известно, тугодумом, и все делал медленно. Это не значит, что всякий неуспевающий ребенок – будущий Эйнштейн или Сахаров. Но тот, кто не успевает освоить что-то одновременно со своим классом – часто бывает очень глубоким ребенком. А теперь представим: этот глубокий ребенок попадает в класс к учителю, для которого успевание – это и есть скорость. Такой учитель начинает нервничать из-за того, что ребенок не успевает. Из-за этого ученик испытывает двойной стресс. Хуже всего, когда нервничать начинают родители. Ребенок по отношению к родителями – это мощное эмоциональное зеркало. Он воспринимает и усиливает все микро-детали, которые считывает со своих родителей. Когда родители нервничают из-за детской неуспеваемости, у ребенка усиливается ощущение, что он – неполноценный, что он – хуже других. Он это видит во взглядах взрослых. Ему могут говорить: все замечательно, все хорошо, мы с тобой, мы в тебя верим. Но родители говорят это с такой интонацией, что ребенок видит: это – неправда! А вранье он чувствует сразу.

Есть такая проблема в педагогике – инфантильные дети. Такой ребенок никогда не берется за сложные задачи. В такой ситуации он стремятся спрятаться и сказать: ой, мне это вовсе не интересно! Сейчас я занимаюсь в детском саду с подготовительной группой. И есть дети, которые изо всех сил не включаются в работу, всем своим видом демонстрируя свою независимость. И я понимаю: они боятся включиться в неожиданное испытание, потому что не уверены в своих силах. Это – те дети, в которых не верят дома.

– Но быть неуверенным в своих силах – это для человека естественное состояние…

– Для маленького ребенка не верить в себя – неестественно. Если бы шестимесячный ребенок не верил в себя – он находился бы в состоянии постоянного страха перед окружающим миром. А он начинает осваивать этот мир, да еще так напористо. До пяти лет, заявляют психологи, ребенок эгоцентричен. Ситуация эгоцентричности – это ситуация безусловной веры в себя.

Ребенок заряжен энергией подвига. Подвиг - это не когда что-то делают со мной, это когда я делаю что-то с собой. Я прыгаю выше своей головы, я совершаю усилия, которые я вчера не мог совершать. Я отважно вхожу в зону, которая мне неизвестна. И, совершая это, я чувствую себя героем. И хорошо, если рядом есть взрослые, которые эти микро-подвиги видят и понимают. При искренней похвале взрослых ребенок приобретает все больше и больше сил. Усилия превращаются в силу. Подвиг - это усилие. Подвиг – это риск. Но если родители не повышают планку, не увеличивают пространства испытания, не ставят перед ребенком по-настоящему интригующих и сложных задач, которые развивали бы его внутреннюю силу, - значит, они не доверяют своему ребенку.

Зато те дети, в которых родители верят, будут с азартом включаться в любые незнакомые испытания. Они никогда не сбегут от них в уголок покатать тихонько машинку… Другое дело, что порою различные испытания ломают веру ребенка в самого себя.

– Мы говорим о том, что обычному ребенку требуется брать все новые и новые высоты. В российской школе, если говорить объективно, учиться трудно. Почему же в России школьные высоты ломают детей?

– Школа – это не легкая прогулки по игровым помещением. Школа предполагает взятие трудных высот. Безусловно! Но есть трудности адекватные, есть неадекватные. Есть трудности дешевые, есть дорогие – то, что называется «трудности-бриллианты». И мы удивляемся: почему система обучения, которую мы создаем естественным образом, в семье, в кругу близких, имеет потенциал сделать ребенка во много раз сильнее? Почему школьная система обучения, созданная искусственным образом, зачастую ломает детскую способность быть сильным?

Представь себе: когда тебе было два месяца, тебя взяли на воспитание… дай-ка подумаю, кто – китайцы! Или нет, есть даже язык еще посложнее: тебя взяли на воспитание вьетнамцы. Отныне рядом с тобой говорят только на вьетнамском языке. Правда заключается в том, что ты этот безумно сложный вьетнамский язык с легкостью освоишь. Какой внутренней смелостью нужно обладать, чтобы это сделать! А ты сделаешь это с легкостью. Это и говорит о том, что ты в месяц, два, три, четыре, ты обладала уверенностью в себе. Ты обладала отвагой. В твоей жизни было место подвигу. Тебе и в голову не приходило отвергнуть этот вызов и отказаться учить вьетнамский язык. Ты естественно проникнешь в эти странные звукоряды и расшифровываешь их. И в два-три года начинаешь лопотать по-вьетнамски, более того: свободно овладеваешь этим языковым пространством. Эта задача оказывается тебе по силам.

Потрясающе, правда? Но вот – ты идешь в школу, где тебе даются учителя, которые начинают учить тебя по программе и ставить тебе учебные задачи. Тебя начинают учить родной речи, учат читать, писать – и ты вдруг начинаешь ломаться. Почему?

– Наверное, потому что школа заставляет делать то, что должно происходить само собой?

– Конечно. Когда ребенок осваивает устную речь, это происходи само собой. Если бы двухлетнему ребенку построили программу освоения устной речи, распределив учебный материал по урокам, и приставали бы к нему с утра до вечера: «Учись, учись, после того, как ты освоишь этот набор слов, мы перейдем к следующим словам»… Что было бы? Дети не осваивали бы язык. Ни китайский, ни вьетнамский, ни русский. Никогда. Но почему-то малыши овладевают родным языком.

Подчеркиваю, все они делают это по своим траекториям. Ни про одного ребенка нельзя заранее сказать, какие слова и фразы у него будут первыми, вторыми и т.п. Традиционные «мама и папа» – это сигнальные слова. То есть это даже не слова. Это – обращения. Слова – это те, у которых появляется индивидуальная семантика. Знаешь, насколько необычными могут быть первые слова ребенка? У одной моей знакомой двухлетней девочки самым первым самостоятельным словом стало слово «холодильник». Но произносила она его так: «ди». То есть вычленила из длиннющего слова некое несущее звукосочетание. И, конечно же, привела своих родителей в восторг: «Ура! Наша Дуся говорит слово «холодильник»!».

Естественно, что в такой ситуации ни одному вменяемому родителю не придет в голову ругать двухлетнего ребенка за «неправильное произношение». Совсем наоборот: ничего кроме искренней радости и искреннего восторга. И, само собой разумеется, проходит совсем немного времени, и Дуся начинает говорить и слово «холодильник», и множество других слов в гораздо более привычной для уха форме… Все дети поступают таким образом: вытаскивают какой-то звук или сумму звуков из слова и начинают этим пользоваться.

А взрослые вначале даже не понимают, что произносит ребенок. Но догадываются – и РАДУЮТСЯ. А в результате и для ребенка освоение языка становится огромной радостью…

У каждого ребенка – своя индивидуальная траектория овладения речью. А грамотность – это интуиция, которая формируется на кончике языка в процессе деятельности. Но вот ребенок, свободно и отважно овладевший языковым пространством, идет в школу и обнаруживает, что в школьных стенах грамотность – это нечто другое. Это – непрестанное давление, которое порождает у ребенка безумный страх совершить ошибку. И потому технологии обучения чтению, которые сегодня приняты в школе, у детей – за редким исключением - вызывают отторжение. Давай вспомним, на что чаще всего жалуются родители, когда речь заходит о школьных уроках чтения?

– Правильно! «Умеет читать, но не хочет». Это – точный диагноз. Я скажу, что стоит за этими словами: такой ребенок не умеет читать. Потому что уметь читать – это значит хотеть читать. Чтение – это не складывание слогов в слова, чтение – это порождение смыслов. Научиться читать – значит, научиться видеть то, что скрывается за текстом. Ребенок, который просто складывает буквы, не читает, то есть не порождает смыслы. Он просто озвучивает символы на странице книги. Если ребенок умеет читать, он всегда хочет читать.

И вот мы подходим к очень важному моменту. Дело в том, что в школе учится множество детей, которые не умеют реально читать и считать. Если ребенок не умеет читать, с каждым годом в школе его проблемы нарастают, как снежный ком. Он не может прочесть условие задачи. Он не может прочесть страницу учебника с домашним заданием. Он может прочесть символы на странице, но не может понять, какие смыслы скрываются за ними. Он не успевает за работой класса на уроке. А ему дают все новые и новые задания! Далее следуют недоверие учителей, недоверие родителей, разрушение самооценки… Мы стремимся вложить в детей в школе самое сложное и ради этого бесконечно перегружаем программы. А на самом деле эти дети тормозятся по отношению к элементарным вещам.

– Значит, все просто? Если ребенок не успевает в школе, надо попытаться научить его читать?

– Нет, это как раз сложно. Нельзя научить читать, показывая ребенку буквы. Это бесполезно. Надо, чтобы у него сформировалась смысловая и вообразительная мускулатура чтения, так же, как формируется мускулатура атлета. Чтобы ребенок научился ВООБРАЖАТЬ то, что он читает. Но именно этому школа не учит.

Про меня порой говорят, что я «работаю демократическим педагогом». Нет, когда я работаю с детьми – и успевающими, и неуспевающими – я вполне авторитарно провожу их через разного рода испытания. Только так можно научить настоящему чтению – чтению как порождению собственных образов и смыслов. Я создаю для каждого ребенка индивидуальные сложности, способные разжечь его азарт. Задача должна быть трудной, но при этом интересной, с реально работающей интригой. Тогда в ребенке пробуждается азарт встречи с трудностями.

– Когда педагоги говорят: «Ой, как бы мы хорошо учили, если бы не было этих планшетов!» – это для меня диагноз педагогической несостоятельности. Действительно, чем беднее окружающая среда, тем легче задачи педагога. Когда же моим конкурентом является планшет с игрой, который ребенок держит в руках, не замечая ничего вокруг, – мне нужно ломать голову. Как мне стать более интересным для ребенка, чем этот планшет? Сегодня я занимаюсь с группой подготовишек в детсаде. Сколько разнообразных игрушек у этой группы! То и дело слышу жалобы: вот если бы половину этих игрушек убрать, насколько легче было бы заниматься с детьми. Слишком много искушений! Но эти искушения для меня – вызов. Я-то кто по отношению к ним? Я могу стать для детей настолько же интересным и даже более интересным, чем планшетная игра? Если не могу – грош мне цена как педагогу.

– Ты расскажешь, как можно сделать, чтобы чтение книги стало для ребенка интереснее, чем компьютерная игра?

– Конечно. Первое условие – надо взять книгу без картинок. К сожалению, на полках библиотеки детского сада, где мы с тобой беседуем, стоят только книги с картинками. Возьмем «Винни Пуха» и прикроем рукой картинку. Первое волшебство, которое могу сделать, посмотрев на эту страницу, превратить буковки – а это для ребенка это пока еще точки и штришки – в смыслы. Читаем: «Иногда, – сказал Иа, – когда люди забирают чей-нибудь дом, там остается кусочек-другой, который им не нужен, который они с удовольствием вернут бывшему хозяину». Я совершил техническое чудо: превратил символы в слова. Но когда я прочел буквы, они еще не одухотворились, потому что это – особая работа воображения, которая идет одновременно. «Иногда»… – прочитав это, я делаю паузу… и вдруг до тебя, именно в эту паузу, доходит, что значит «иногда». Иногда… скажи, что с тобой бывает иногда. Представь, что ты ребенок…

– Иногда мне хочется плакать… Иногда мне хочется слушать музыку.

– Супер! Ты предложила две фразы, и через эти фразы слово «иногда» одухотворилось, наполнилось смыслом. Мы читаем слово «иногда» – и у нас внутри сразу запускается цепь внутренних ассоциаций. Для тебя слово «иногда» является одухотворенным и реальным. Оно тебе явлено. Это – то, что никакой картинкой не изобразишь, это – твоя внутренняя работа. Есть шестилетние дети, которые до сих пор не чувствуют разницы между словами «иногда», «всегда», «никогда». Слово «иногда» не успело им явиться. И надо постараться его явить. Чем отличается читающий ребенок от нечитающего? Ему с каждым прочитанным словом видится вспышка образа. Это происходит молниеносно. И в этой вспышке ему является слово. Воображение ребенка – это спасительная вещь. Если мы научимся пользоваться его термоядерной энергией, многое станет возможно.

Ребенок в нашем мире спасает себя воображением. Но школа не научилась конвертировать энергию его воображения в учебные вещи. Она все время хочет дать детям что-то свое. И мы пока еще очень мало стремимся вслушиваться в детскую речь, мы не умеем ее возделывать. И вот поэтому книга феерически нужна в современном мире. Особенно – книга без картинок. Потому что книга без картинок – единственное, что по-настоящему позволяет человеку развивать свое воображение. Читая ее, ты постоянно создаешь внутри себя героев, постоянно создаешь в себе визуальные образы. Другого настолько эффективного инструмента человечество еще не придумало.

То, что мы практиковали, я называю «дырчатым чтением». Что происходит с тобой в тот момент, когда я делаю паузу и предлагаю тебе продолжить предложение? Твое воображение пробуждается. Во время этих пауз ребенок начинает многомерно воспринимать слово. Он учится различать окончания слов и падежи. У него быстро начинает развиваться синтаксический, орфографический и смысловой слух. Так он начинает учиться читать. А когда дети начинают чувствовать текст, они понимают, что это – гораздо интереснее, чем смотреть кино. Чтение побеждает визуализацию, которой за последние тридцать-сорок лет в мире стало слишком много. Но я говорю спасибо компьютерным играм и визуальной культуре вообще за то, что они создали для нас этот уровень.

– Сейчас мы говорим о малышах. Можно ли научить читать неуспевающего старшеклассника? Иногда говорят, что подростки в этом возрасте уже испорчены школьной системой…

– Никто ничем не испорчен! В жизни каждый из нас сталкивается с разными практиками: среди них правильные, неправильные, сомнительные…И что? Разве мы говорим про себя, что мы ими испорчены? Я практикую «дырчатое чтение» и со старшеклассниками. Мы читаем с ними не «Винни Пуха», а – непонятнейший (а потому скучнейший) для них учебник физики. Самое интересное – содержание прочитанных глав усваивается ими накрепко, хотя о физике как таковой они в этот момент не думают.

– И последний вопрос: что делать родителям двоечников? Ждать чуда встречи с педагогом, который поможет их ребенку?

– Родителям нужно самим этому научиться. Очень многому им можно и нужно научиться самим. Как бы мы критически ни отзывались о школе, проблема двоечника – это, в большинстве случаев, проблема его родителей. Когда родители не уверены в себе, они начинают проецировать эту неуверенность на своих детей. Они говорят: «Мы не состоялись, но он-то должен состояться!» Все упирается в готовность самих родителей время от времени совершать подвиги. Тогда и у ребенка появится стремление пробиться, взять свою высоту.

– Для родителей двоечников самый большой подвиг – верить в своего ребенка…

– И он должен чувствовать родительскую веру во всем: в словах, интонациях, в наших взглядах. Худшее, что может быть – притворяться, что веришь в этого ребенка. Вера должна быть настоящей. Это главное.