Musiqi pedaqoji təhsilində inkişaf təhsili. Şəxsiyyətin estetik inkişafının istiqamətlərindən biri kimi musiqi təhsili

MUSİQİ TƏHSİLİNDƏ Müasir Bədii və DİDACTİK MÜRACİƏTLƏR

N. N. Qrişanoviç,

Adına Müasir Bilik İnstitutu A. M. Şirokova (Minsk, Belarus Respublikası)

Annotasiya. Məqalədə sənət pedaqogikasının müasir paradiqması üçün uyğun olan musiqi və tədris prosesinin təşkili ilə bağlı bədii və didaktik yanaşmalar müəyyənləşdirilir və əsaslandırılır: dəyər-semantik, intonasiya-fəaliyyət, dialoq, sistemik, polyartik. Göstərilmişdir ki, yanaşma təhsil prosesində musiqi təhsili prinsiplərinin həyata keçirilməsi üçün bir vasitə rolunu oynayır və müəyyən bir texnologiyanın istifadəsini tələb edir. Mərkəzi, vurğun bir prinsip olaraq, musiqinin öyrədilməsinin digər prinsiplərini və metodlarını özündə cəmləşdirir.

Açar sözlər: bədii və didaktik yanaşma, dəyər, məna, intonasiya, fəaliyyət, dialoq, sistem, polyintasiya, motivasiya, inkişaf, metod.

Xülasə. Məqalədə musiqi tədris prosesinin təşkili üçün beş bədii-didaktik yanaşma müəyyənləşdirilmiş və əsaslandırılmışdır. Bunlar sənət pedaqogikasının müasir paradiqması üçün aktualdır: dəyərli, intonasiya-aktiv, dialoq, sistematik və poli-bədii. Göstərilmişdir ki, yanaşma musiqi təhsili prinsiplərinin həyata keçirilməsi zamanı alətlərin funksiyalarını yerinə yetirir və yeni texnologiyanın tətbiqi tələb olunur. Mərkəz, vurğunluq prinsipi olmaqla yanaşma bütün bədii-didaktik 23 prinsip və metodları birləşdirir. musiqi tədrisinin.

Açar sözlər: bədii-didaktik yanaşma, dəyər, məna, intonasiya, fəaliyyət, dialoq, sistem, poli-intonasiya, motivasiya, inkişaf, metod.

Didaktik yanaşma, ətrafındakı bir sıra digər prinsipləri qruplaşdıran və onlara güvənən təhsilin məzmununun quruluşunun və məqsədinə çatmaq üçün metodların seçilməsinin əsas prinsipidir. Musiqi təhsili bədii didaktikanın konkret prinsipləri üzərində qurulduğundan, ona yanaşmalar bədii və didaktik olmalıdır. Under-

kurs tədris prosesində musiqi təhsili prinsiplərinin həyata keçirilməsində bir vasitə (texnologiya) rolunu oynayır.

Pedaqoji tədqiqatlarda təhsilin mədəni paradiqmasının şəxsiyyətə yönəlmiş və fəaliyyətə əsaslanan bir yanaşma tələb etdiyi vurğulanır. Mədəniyyət normalara uyğun inkişaf edən yaradıcılıq və canlı qarşılıqlı əlaqəyə əsaslanır

rabitə və əməkdaşlıq. Buna görə mədəniyyətə yönəlmiş bir məktəbdə uşaqlar mədəni məlumatların mənimsənilməsi əsasında deyil, xüsusi olaraq yaradılan öz yaradıcılıq fəaliyyəti dövründə mədəniyyətlə tanış olurlar. Musiqi-idrak prosesinin qanunlarına və onların praktik həyata keçirilməsinə əsaslanmaq tələbələri üçün musiqi təhsili inkişafının təşkili üçün müvafiq bədii və didaktik yanaşmaların seçilməsini tələb edir.

Dəyər-semantik yanaşmanın mərkəzində tələbələrin musiqi-idrak fəaliyyətinin motivasiya tərəfinin inkişafı və musiqini mənəvi dərk etmə bacarığı dayanır (V.V. Medushevsky). Uşaq qəlbinin əsas əməyi ümumbəşəri dəyərlərin mənimsənilməsidir. İnsan mənəvi mahiyyətinə yiyələnir, bəşəriyyətin bir hissəsinə çevrilir, mədəniyyətini dərk edir və yaradır. Buna görə də mədəniyyətin mərkəzi, ən yüksək mənəvi dəyəri olan mənəvi şəxs (P. A. Florensky) həm nəticədir, həm də təhsilin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün əsas meyardır (E. V. Bondarevskaya). Bu mövqelərdən musiqi təhsilinin episentri tələbədir: onun musiqiliyinin inkişafı, fərdiliyin və mənəviyyatın formalaşması, musiqi ehtiyaclarının, maraqlarının və yaradıcılıq imkanlarının təmin edilməsi. Bir insanın musiqi təhsili təkcə onun xüsusi inkişafında, cəmiyyətin musiqi mədəniyyəti ilə qarşılıqlı əlaqədə olmağında özünü göstərir - bu, onun dünyagörüşünün formalaşması prosesidir.

Ciddi musiqinin bədii məzmunu insanın əzəmətini və gözəl həyatını təcəssüm etdirir

ruhun. Buna görə musiqinin mənəvi həqiqətini, dəyərini və gözəlliyini dərk etmək musiqi təhsilinin semantik əsasını təşkil edir. Musiqi biliklərinin məqsədi musiqioloji biliklərə yiyələnmək deyil, insanın yüksək mahiyyətinə, dünyanın harmoniyasına, özünü və dünya ilə münasibətlərini dərk etməkdir. Musiqi təhsilinin aparıcı metodu kimi musiqi əsərlərinin intonasiya və semantik təhlili həm müəllimin, həm də şagirdlərin gözəllik və həqiqət dərkinə, insan ruhunun yüksəkliklərinə qalxmasını tələb edir. Şagirdlərin musiqi və idrak fəaliyyətində musiqi təkcə estetik qiymətləndirmə obyekti kimi deyil, həm də həyatın, mədəniyyətin və insanın mənəvi-əxlaqi qiymətləndirmə vasitəsi kimi çıxış edir.

Bədii tərtibatla

şagirdləri bir musiqi parçası ilə qarşılayarkən, müəllim ardıcıl olaraq diqqəti əsərin aksioloji cəhətləri və bədii və kommunikativ vəziyyətin fərqinə yönəltməlidir. Dəyər-semantik yanaşma böyük musiqinin mənəvi və estetik mənalarını düzgün qiymətləndirməməyə imkan vermir. Yüksək mənəvi mənalar "daha aşağı" həyat birliklərini ləğv etmir, lakin qavrayış və anlayışa semantik bir perspektiv verir.

Musiqi təhsilinin əsas funksiyası şagirdlərin intonasiya eşitmələrini, intonasiya və musiqi ilə düşünmə qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir. Musiqinin tədrisi məzmunu və metodlarına mənəvi vurğuların yerləşdirilməsi tələbələrin "maarifləndirmə, musiqi üçün qulaq ucaltması", onu "əzəmətli gözəlliyi axtaran və qavrayan bir orqan" kimi formalaşdırmağı tələb edir.

və yalnız onun fərqli qabiliyyətlərinin inkişafı deyil (V.V. Medushevsky).

Mövzunun məzmunu, milli musiqi mədəniyyətinin tələbələr tərəfindən müxtəlif janrlarda və meyllərdə klassik və yüksək bədii müasir musiqi ilə dialoq əlaqələrində mənimsənildiyi şəkildə qurulmuşdur. Bununla birlikdə, musiqi təhsili dəyərlər qoymamalıdır, vəzifəsi onların tanınması, anlaşılması və seçilməsi üçün şərait yaratmaq, bu seçimi stimullaşdırmaqdır.

Şagirdlərin musiqi fəaliyyətində motivasiyanın inkişafı xüsusi musiqi hərəkətlərinin və ümumilikdə musiqi təhsilinin şəxsi mənasının təzahür etdiyi musiqi və idrak maraqlarının pedaqoji stimullaşdırılmasını əhatə edir. Tələbələrin şəxsi təcrübəsinin ikitərəfli fəaliyyəti stimullaşdırılır: həyat və sənət dərnəkləri musiqi obrazının məzmununu və ifadəli vasitələrini qavramağa kömək edir; musiqi əsərlərinin təfsiri və fərdi bədii məna axtarışları müxtəlif müəlliflərin əsərlərində, fərqli dövrlərdə və sənət növlərində təcəssüm etdirən və eyni həyat hadisələrinə fərqli düşüncələrin qəbul edilməsi ilə şagirdlərin dünyagörüşünü zənginləşdirir.

Dəyər yönümlü təbiətə sahib olan texnologiyalar və metodlar prioritet əhəmiyyətə malikdir: inkişaf öyrənmə, problem əsaslı təlim, bədii və didaktik oyun, tədris prosesini dialoq, fərdi-semantik əsasda qurmaq və s.

Tələbələri cəmiyyətin musiqi mədəniyyəti ilə dialoqa cəlb etməklə müəllimin onlara mənəvi və estetik qiymətləndirmələrini, dünyagörüşü mövqeyini tətbiq etməyə haqqı yoxdur. Bir musiqi parçasının zəruri sosial-bədii kontekstini yarada bilər və harmoniya və uyğunsuzluq, əzəmət və baza baxımından müqayisəli təhlili stimullaşdıra bilər. Sənətdə "əbədi mövzular" ın müəyyənləşdirilməsinə və davamlı mənəvi əlaqələrinin dərk olunmasına təkan verə bilər. Ancaq eyni zamanda, bədii obrazların semantik təfsiri, şagirdlərin özlərinin yaradıcılıqlarıdır, bu da onların intonasiya çatışmazlığına, intonasiya lüğətinə, intonasiya-semantik analiz və bədii ümumiləşdirmə bacarıqlarına, yaranan mənəvi və estetik hisslərə söykənir.

Musiqi obrazlarının bədii sirlərinə daim nüfuz edən müəllim, maraqlı yaradıcılıq problemlərinin həlli və bir bəstəkarın, ifaçının, dinləyicinin yaradıcılıq prosesini modelləşdirmək üçün tələbələr tərəfindən "kəşf etmək" yolunu qurur.

Fəaliyyət yanaşmasının musiqi təhsilində ən ənənəvi olduğuna inanılır. İndiyə qədər musiqi təhsili məzmununun quruluşu fəaliyyət növü ilə müdafiə olunan tədris proqramları və tədris vəsaitləri yaradılır. Bu yanaşma ilə tələbələr xor oxumağı, musiqi dinləməyi, elementar alətlərdə çalmağı, musiqiyə keçməyi, doğaçlama və musiqi savadlarını hiss edirlər. Hər bölmənin öz məqsədləri, vəzifələri, məzmunu,

üsulları. Əsas fənn "musiqi" dərslərində bu hissələr ənənəvi dərsin xarakterik quruluşunu yaratmaq üçün birləşdirilir.

Bu yanaşmanın fərqli bir xüsusiyyəti, modelə görə, hazırlığın prioriteti və hazır bilik, bacarıq və bacarıqların üstünlük təşkil etməsidir. Bununla birlikdə, müasir musiqi təhsilinin pedaqogikası iddia edir ki, hərəkətləri bir modelə uyğun hazırlamaq və biliyi bitmiş formada mənimsəmək tədrisdə fəaliyyət yanaşmasının mahiyyəti ola bilməz. Bunlar izahlı-illüstrativ yanaşmanın ənənəvi xüsusiyyətləridir, bu fəaliyyət xaricdən tələbəyə tapşırılır. Müəllim hazır məzmunu yayımlayır, tələbələrin yadda saxlaması üçün hazırlanır, izlənilir və onun assimilyasiyasını qiymətləndirir.

Fəaliyyətə əsaslanan bir yanaşma inkişaf öyrənmə üçün xarakterikdir. Genişləndirilmiş tədris işləri müəllimin sistemli şəkildə tələbələrin təcrübə etməklə mövzu haqqında biliklərini "kəşf etmələrini" tələb edən şərait yaratdıqları yerlərdə həyata keçirilir (V.V.Davydov). Şagirdlər musiqi obrazlarının doğulma prosesini çoxaldırdıqda, müstəqil ifadəli vasitələr seçdikdə, intonasiyaların mənasını, müəllifin və ifaçının yaradıcı niyyətini aşkar etdikdə musiqi idrak fəaliyyəti həyata keçirilir. Bu fəaliyyət bütöv musiqi mədəniyyətinin kommunikativ xüsusiyyətlərini, bəstəkarın, ifaçının və dinləyicinin fərdi və yaradıcı dialoqunu modelləşdirmə prosesində məktəblilərin intonasiya musiqi təfəkkürünün inkişafına əsaslanır.

İntonasiya yanaşmasının mərkəzində dinləmə, ifa etmək və öz "ibtidai" musiqini yaratmaq, intonasiya eşitmə, qavrayış və anlama və musiqi təfəkkürünün inkişafı prosesində canlı, intonasiya edilmiş musiqi nitqinin tələbələri tərəfindən sənətkarlıq dayanır. Bir bəstəkarın, ifaçıların, dinləyicilərin fəaliyyətini modelləşdirmək musiqi nitqini mənimsəmə metodunun əsasını təşkil edir. Fəal fəaliyyət, vokal, plastik, nitq, instrumental intonasiya ilə şagirdlər musiqi görüntüsünə gedirlər, onun intonasiya mənasını tapırlar. Dərsin və bütövlükdə mövzunun məzmunu musiqi haqqında nəzəri biliklərin assimilyasiyası kimi deyil, canlı, intonasiya ilə yaradılan sənət ilə bədii əlaqə kimi qurulur. Musiqili tamaşalar intonasiya və praktik təcrübə əsasında formalaşır və tələbələrin musiqi və yaradıcılıq inkişaf vasitəsidir (D. B. Kabalevski, E. B. Abdullin, L. V. Goryunova, E. D. Kritskaya, E. V. Nikolaeva, V.O. Usacheva və başqaları).

İntonasiya musiqi proqramının bütün tədris mövzularının əsas xüsusiyyətidir və buna uyğun olaraq məktəblilərin əsas musiqi qabiliyyətlərinin mövcud bir formasıdır. İntonasiya-fəaliyyət yanaşması şagirdlərə musiqinin səs forması ilə mənəvi məzmun arasındakı boşluğu aradan qaldırmağa kömək edir. "Hər zaman intonasiya arxasında duran bir insan var" (V. V. Meduşevski), bir insanın kəşf edilməsi və musiqidə olan problemləri musiqi təhsili yüksək insanlıq, əxlaqi və estetik səviyyəyə çatmasına imkan verir.

Dialoq yanaşması oxşarlıq və ziddiyyət əsasında musiqi təhsilinin məzmunu və metodlarının dialoqunu tələb edir. Musiqili əsərlərin mənimsənilməsi həmişə bir dialoq yaradır: bəstəkarın yaratdığı əsər həyatda yaranır və semantik dolğunluğunu yalnız həmsöhbətlərin, tələbələrin və müəllimlərin (dinləyicilər və ifaçıların) intonasiya-analitik, ifaçılıq, şərhçilik bacarığı və şəxsi təcrübəsi sayəsində alır.

Musiqi mədəniyyəti "yaxın və uzaq" həmsöhbətlərə (bəstəkarlar, ifaçılar, dinləyicilər, rəssamlar, şairlər və s.) Ünvanlanan əsərlər (mətnlər) məcmusu kimi başa düşülür. Dialoqoloji olaraq əlaqəli mətnlər və ümumiyyətlə bədii mədəniyyət şagirdlər üçün təhsil polilogiyasında fərdi anlayış, fərdi yaradıcılıq mövzusu olmalıdır.

Musiqili mətnin özünəməxsusluğu dinləyiciyə yönəlmiş məcazi məzmunun tam olmaması, açıqlığı və tükənməzliyində özünü göstərir. Bəstəkarın fikri yalnız tamamlanmış musiqi mətninin arxasında gizlənmir, əksinə, ifaçı və ya dinləyicinin əks şüuru ilə canlandırıldığı, konkretləşdirildiyi üçün semantik təfəkkür musiqi təhsilində dialoqun əsas problemlərindən birinə çevrilir. Bir çox elm adamı (M.M.Baxtin, M.S.Kagan, D.A.Leontyev) hesab edirlər ki, sənət fenomeni yalnız bir sənət əsərinin müəllifi ilə onun tərcüməçisi-həmmüəllifi arasındakı qarşılıqlı anlaşma prosesində yaranır.

Psixoloqların fikrincə, dialoqizm şüurun əsas quruluşlarına "daxil edilir" və onun əsas xüsusiyyətlərindən biridir. İnsan şüuru daxili dialoqlarla xarakterizə olunur - xəyali həmsöhbətlə, özü ilə, düşüncə gedişatında müəyyən semantik mövqe ilə. Musiqili-idrak prosesinin qurulmasına dialoqlu yanaşma, müasir musiqiologiyanın mövqeyinə əsaslanır ki, bu da musiqi üçün qulaqın şifahi qulaq və bütün qavrayış qabiliyyətləri (plastik, vizual, toxunma və s.) İlə qarşılıqlı əlaqədə inkişaf etdiyini, həyatdan məna çıxardığını və bədii kontekstdə inkişaf etdiyini iddia edir (In . V. Meduşevski, A. V. Toropova).

Musiqi əsərlərinin fərdi sənətkarlığı dialoq ortaqlığı, semantik həmmüəllif olmadan mümkün deyil. Anlayış və maarifləndirmə prosesləri eyni dəyərə dair bir neçə görüşün görüşmə nöqtəsində fərdi mənanın yetkinləşməsi prosesi ilə əlaqəli rezonans doğuran hadisələrin ortaya çıxdığı gərgin bir dialoq məkanının meydana gəldiyini göstərir. Bu dialoq məkanı, digər sənət növlərinin əsərlərini, tərcümeyi-hal materiallarını, şəxsi təcrübələrini və s. Daxil olan tədqiq olunan əsərin bədii və həyat kontekstindən istifadə edərək yaradılmışdır.

Bəstəkarın yaratdığı obraz musiqi əsərinin həyatının qurulduğu mərkəzdir. Müəllif ünsiyyətin təşəbbüskarı olaraq dinləyicilərlə dialoq niyyətinə uyğun olaraq musiqi mətni təşkil edir. Çalışdığınız zaman

musiqi təhsilinin müxtəlif yaş mərhələlərində bəstəkarın dünyasına daxil olmaq üçün müxtəlif əsərlərə və bəstəkarın tərcümeyi-halına müraciət daxil olmaqla fərqli məzmunlu şəxslərin dialoqu baş verir.

Musiqi təhsilinin dialoq xarakteri ilə dərsdə tələbələr bəstəkarların, ifaçıların və dinləyicilərin, aktyorların, şair və rəssamların, kameramanların, səs mühəndislərinin və ssenaristlərin aktiv rol mövqelərinə yerləşdirilirlər. Musiqinin intonasiya dilinin başa düşülməsi polyinton-

yaradılması, kollektiv şərh, bədii oyun, modelləşdirmə və ya musiqi görüntüsü.

Müəllimin ən vacib vəzifəsi tələbələri cəlb edən bədii və pedaqoji ünsiyyət üçün maraqlı bir atmosfer yaratmaq və dostluq münasibətləri yaratmaqdır. Tələbələr arasında qarşılıqlı əlaqəni təşkil etmək üçün tədris prosesinin təşkili qrup, cüt və kollektiv metodlardan, yaradıcı fəaliyyətin oyun formalarından geniş istifadə olunur.

Musiqi tədris prosesində şəxsiyyətlərarası əlaqə sistemi

Bədii və pedaqoji ünsiyyət prosesində tələbə ən az üç mərhələdən keçir: birincisi, musiqi və müəllimlə daxili dialoq, əks; ikincisi, tələbələr və müəllimlə şəxsiyyətlərarası ünsiyyətdə təəssüratların və yetkin düşüncələrin batırılması; üçüncüsü, özü üçün bir dəyər qərarı hazırladığı zaman ətraflı bir monoloq ifadəsidir. Buna görə fərdi bir monoloq (şifahi və ya yazılı) bir dialoqun təbii və məhsuldar nəticəsidir. Musiqi təhsilində dialoq yanaşmasının üstünlüyü təkcə müəllimin deyil, həm də öncəki dövrün mənəvi məzmununun cəlbediciliyindədir.

hər bir tələbəyə özünəməxsus bir şəxsiyyət kimi meta.

Sistemli bir yanaşma inkişaf təhsilinin təşkili üçün zəruri şərtdir. Şagirdin musiqi təhsilinin bütövlüyünün və bu bütövlüyü təmin edən bütün elementlərinin müxtəlif intonasiya və yaradıcılıq əlaqələrinin, musiqi-pedaqoji prosesin məzmunu və metodlarının iyerarxik quruluşunda sistem əmələ gətirən element tapmaq istiqamətində metodist və müəllimlərə istiqamət verir.

Komponentlərin daxili əlaqələri uyğun gələn yeni inteqrativ xüsusiyyətlər yaradır

əvvəlcədən heç birində olmayan bir növ sistem. Beləliklə, mövzunun məzmununun tematik təşkili (D. B. Kabalevski) tələbələrin musiqi fəaliyyətinin bütün növlərini intonasiya-semantik qavrayış və idrakda birləşdirən əsas semantik çərçivəsini təşkil edir. İbtidai uşaq yaradıcılığı (K. Orff) vasitəsilə musiqi dilini mənimsəmək uşaqların bədii axtarış fəaliyyətində ritm, söz, səs, hərəkət sintez edir. Şagirdlərin musiqi inkişafında bir sistem yaradan amil olaraq musiqi təfəkkürünü təyin edərkən, bütün ibtidai musiqi qabiliyyətləri (musiqi qulaq tipləri) musiqi təfəkkürünün xüsusiyyətləri kimi (N.N. Grishanovich) bir-biri ilə inkişaf edir.

Bir insanın musiqi təhsili, quruluşu içərisində sifarişli əlaqələri olan mürəkkəb bir dinamik bir sistemdir. Bu sistemin hər bir elementi məzmun, fəaliyyət, qabiliyyətlərin inkişafı, metod və s. Alt sistem sayıla bilər. Musiqi dərsi, hər hansı bir bədii və ünsiyyət vəziyyəti musiqi təhsilinin alt sistemləridir.

Sistemin bütövlüyü onun tərkib elementlərinin xassələrinin cəminə əsaslı şəkildə dəyişilməzdir. Sistemin hər bir elementi onun quruluşunda, funksiyalarında və bütövlükdə digər elementlərlə əlaqəsi baxımından asılıdır. Məsələn, D. B. Kabalevski sistemi xor ifaçılığı, musiqi savadı və digər bilik və bacarıqları istisna etmir, lakin onların tədris prosesindəki funksiyaları və yeri köklü şəkildə dəyişir: fərdi təlim məqsədləri əvəzinə, şəxsiyyətin musiqi mədəniyyətini inkişaf etdirən bir vasitə olurlar.

Sistemli yanaşma musiqi tədris prosesinin bütövlüyünün konkret mexanizmlərinin axtarışı və onun daxili əlaqələrinin kifayət qədər tam mənzərəsinin müəyyənləşdirilməsini, eyni zamanda sistem yaradan elementin ayrılmasını, bunun əsasında bütün sistemin uğur və uğursuzluğunun "əməliyyat analizi vahidi" qurmağı tələb edir.

Poli-bədii yanaşma

inteqrasiya, bədii təsir sintezini nəzərdə tutur. İnteqrasiya bədii obrazların intonasiya əlaqələrinin açıqlanmasıdır. Fərqli intonasiya dillərinin köməyi ilə eyni vaxtda ekspressivliyi mənimsəyən tələbələr, ekspressivliyin nüanslarını daha yaxşı dərk edir və təcrübələrini, anlayışlarını daha dolğun şəkildə ifadə edə bilirlər.

İntonasiya ümumi bir sənət kateqoriyasıdır. Bu sənətin maddi və imicində təcəssüm olunan mənəvi enerjidir. Bütün sənət növlərinin ümumi intonasiya-məcazi xarakteri onların qarşılıqlı əlaqəsinin, inteqrasiyasının və sintezinin əsasını təşkil edir (B.V. Asafiyev, V.V. Medushevsky). Müxtəlif sənət növlərinin əsərlərini müqayisə etmək, onları özünəməxsus şəkildə təcəssüm etdirmək şagirdlərə bədii obrazın mənəvi mənalarını aşkar etməyə kömək edir.

Ekspressiv intonasiya və intonasiya rabitə (nitq, musiqi, plastik, rəng) təcrübəsi tələbələr tərəfindən bədii dövrün fənlərinin paralel mənimsənilməsi prosesində, həmçinin polintonasiya texnikasının köməyi ilə, bədii fəaliyyətin sintetik növlərinin tədris prosesindəki görünüş: "səs ilə rəsm", "plastik rəsm" və s. , dublyaj şeir və rəsm,

ədəbi mətnin, ritm-deklamasiyanın, ədəbi-musiqili kompozisiyanın, onomatopoeanın (səsli şəkillərin yaradılması), nitq və plastik oyunların intonasiya hesabının yaradılması.

Nəzərə almaq lazımdır ki, bədii, o cümlədən musiqili, düşüncə tərzi vacib xüsusiyyətlərdən biridir. Hər hansı bir sənət öyrədərkən onun bütün digər növləri tələbələrin həyat və mədəni təcrübələrinin genişlənməsinə töhfə verən, təxəyyül, təxəyyüllə qidalanan, bədii təfəkkürün optimal inkişafı üçün şərait yaradan zəruri assosiativ-məcazi atmosfer yaradır. Dərsdə müxtəlif sənət növlərinin köməyi ilə, emosional "tənzimləmə", bədii görüntü ilə görüşə adekvat bir qavrayış və estetik münasibət yaradan bədii qavrayışın emosional və estetik mühiti yaranır.

Bənzərliyi və musiqi siniflərinin məzmunu ilə ziddiyyəti ilə diqqəti cəlb edən əlaqəli sənət növlərinin əsərləri, öyrənilən əsərlərin bədii məzmununu yaradır, mövzunun məzmununun dialoquna, problemli və yaradıcı vəziyyətin yaranmasına öz töhfəsini verir. İnkişaf texnologiyalarının istifadəsi polyintoning, yəni müxtəlif bədii dillərin ifadəli elementlərindən istifadə edərək bədii görüntü və yaradıcı bir prosesin modelləşdirilməsinə əsaslanır.

İncəsənət təhsilindəki polyartistik yanaşmanı bu yanaşmanın olduğuna inanan B.P.Yusov nəzəri cəhətdən əsaslandırdı

hissi sistemlərin bütün parametrlərində köklü şəkildə dəyişdirilən müasir həyat və mədəniyyət səbəb olur. Müasir mədəniyyət çoxartılı, çoxdilli, polifonik bir xarakter əldə etdi. Bütün sənət növlərinin vahid təbiəti onların inteqrasiyasını və hər bir uşağın polyartic imkanlarının reallaşdırılmasını nəzərdə tutur.

Bu yanaşma fərqli yaş dövrlərində həyatın bədii qavrayışının və buna görə də fərqli sənət növlərinin üstünlük təşkil etməsi ilə xarakterizə olunur. İncəsənət növləri, orta və yuxarı siniflərə keçdikcə alternativ olaraq üstünlük təşkil edən "İncəsənət" təhsil sahəsinin vahid bədii məkanının modulları (ardıcıl bloklar ardıcıllığı) rolunu oynayır. Müəyyən bir yaş mərhələsində bədii fəaliyyətin üstünlük təşkil edən növündən və tələbələrin maraqlarından asılı olaraq, polyart kompleksində üstünlük təşkil edən sənət növləri sürüşmə modul sxeminə görə bir-birini əvəz edir. Bütöv bir bədii və pedaqoji ekosistemdə münasibətlərdə fərqli bədii dilləri və bədii fəaliyyət növlərini daha dərindən anlamaq üçün şərait yaradılır, bədii təsvirləri bir sənət növündən digərinə köçürmə imkanı təmin olunur ki, bu da fərdin bədii istedadının universallaşmasına səbəb olur.

İncəsənət təhsilində poli-bədii yanaşma iki növ proqramda həyata keçirilə bilər: 1) bütün sənət növlərinin öyrənilməsini birləşdirən proqramlar; 2) dərslər üçün proqramlar

digər sənət növləri ilə inteqrasiya olunan ayrı sənət növləri. Dərslərin məzmunundakı diqqət, biliklərin nəzəri sistemini mənimsəmə sənət tarixi ənənəsindən müxtəlif uşaqların öz bədii və yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafına keçir. Təhsil tələbələrin "canlı sənət" ilə qarşılıqlı əlaqəsinə əsaslanır: canlı səs, canlı rənglər, öz hərəkətləri, ifadəli nitq, uşaqların canlı yaradıcılığı. Şagirdlərlə inteqrasiya olunmuş və interaktiv iş formaları inkişaf etdirilir, bədii düşüncə, yaradıcı təxəyyül, tədqiqat və ünsiyyət bacarıqları inkişaf etdirilir.

Bütövlükdə musiqi tərbiyəsinin özünəməxsus prinsiplərini tətbiq etməklə, düşünülmüş bədii və didaktik yanaşmalar bir-biri ilə əlaqəli şəkildə tətbiq oluna bilər, təhsil prosesində bir-birlərinin səmərəliliyini artırır və müasir incəsənət pedaqogikasının mədəniyyət və şəxsiyyət yönümlü paradiqmasına uyğunluğunu təmin edir.

MƏNZİLLƏRİ VƏ ƏLAVƏLƏRİN SİYAHISI

1. Yusov BP "Sənət" təhsil sahəsi müəllimi müasir bədii təfəkkürünün formalaşmasında mədəni amillərin əlaqəsi: İzbr. tr. tarix, sənət təhsili və uşaqların polyartik tərbiyəsi nəzəriyyəsi və psixologiyasında - M .: Sputnik + Şirkəti, 2004.

2. Sənət pedaqogikası humanitar biliklərin yeni istiqaməti kimi. Hissə I. / Ed. say: L.G. Savenkova, N.N.Fomina, E.P. Kab-kova və başqaları - Moskva: IHO RAO, 2007.

3. Sənət yolu ilə tədris və təhsilə fənlərarası inteqrasiya olunmuş bir yanaşma: Sat. elmi. məqalələr / Ed.-comp. E. P. Olesina. Cəmi altında. ed. L. G. Savenkova. - M .: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin EB, Nikolaeva EV Musiqi təhsili nəzəriyyəsi: Tələbələr üçün dərslik. - M .: Akademiya, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Musiqi təhsilinin metodları. Universitetlər üçün dərslik. - M .: Musiqi, 2006.

6. Goryunova LV Bədii pedaqogika yolunda // Məktəbdə musiqi. - 1988. - № 2.

7. Grishanovich NN Musiqi pedaqogikasının nəzəri əsasları. - M .: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina OV Musiqi müəlliminin peşə fəaliyyətindəki dialoq: Tədris bələdçisi P4 / Otv. ed. E.B. Abdullin. -Yaroslavl: Remder, 2006.

9. Krasilnikova M. S. İntonasiya musiqi pedaqogikasının əsası kimi // Məktəbdə sənət. - 1991. - № 2.

10. Meduşevski V.V. İntonasion musiqi növü. - M .: Bəstəkar, 1993.

11. Uşaqların musiqi tərbiyəsi nəzəriyyəsi və metodologiyası: Elmi-metodiki. müavinət / L. V. Şkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Kritskaya və başqaları - M .: Flint; Elm, 1998.

Bir insanın musiqiyə sevgisi haradan başlayır? Bəs hər bir insanın mədəniyyətin bu sahəsinə qoşulması niyə bu qədər vacibdir? Bu sualların cavabları məktəbəqədər uşaqlar üçün musiqi təhsili nəzəriyyəsi və metodologiyasında yer alır.

Uşaqlar musiqini məmnuniyyətlə dinləyirlər

Musiqinin sənətdəki yeri

İncəsənət və bədii ifadənin ən sirli və müəmmalı formalarından biri - musiqi hər zaman hər bir insanın həyatının ayrılmaz hissəsi olmuşdur.

Həm də çox yönlü olması sayəsində fərqli mədəniyyətlərə, dövrlərə və dünyagörüşünə sahib insanları birləşdirdi. Valideynin vəzifəsi uşağa onun gözəl dünyasını kəşf etməyə kömək etməkdir.

Hansı musiqi var? Bəlkə də hər bir insanın qarşılaşmalı olduğu bu sənət formasının ən çox yayılan xüsusiyyəti, yaxşı və pis arasında bölünməsidir. Bəs bu kateqoriyaların hər birinə hansı musiqi növü düşür? Axı, hər kəs bilir ki, öz zövqü və üstünlükləri var, insan qiymətləndirmədə son dərəcə subyektivdir. Buna görə musiqi fenomenini daha yaxşı başa düşmək üçün bir başqasına, daha çox elmi ixtisasa müraciət etmək lazımdır.

Məktəbəqədər uşaqlar üçün musiqi təhsili nəzəriyyəsi və metodologiyası musiqini aşağıdakılara bölür.

1. Klassik - zaman və məkandan kənarda, istinad musiqi sənətinin nümunələrini daşıyan.
2. Xalq musiqisinin çox vaxt özünəməxsus müəllifi yoxdur, təmsil etdiyi mədəniyyətin hamısı onun yaranmasında və nəsildən-nəslə ötürülməsində iştirak edirdi. Şifahi xalq sənətinin məhsuludur.
3. Populyar musiqi ən çox yayılmışdır və hal-hazırda aktualdır.

Bu təsnifatın olduqca sərt olmasına baxmayaraq, musiqi növləri arasındakı sərhədlərin olduqca özbaşına olduğunu qeyd etmək lazımdır.

Xüsusi birinin yaratdığı əsərlər çox vaxt populyarlaşaraq müəllifini itirir. Klassik olaraq kütləvi surətdə yayılır, populyarlaşır, geniş ictimaiyyətə aşiq olur. Müxtəlif üslublu bir çox mahnı öz janrının klassikinə çevrilir.

Uşağın musiqi inkişafının xüsusiyyətləri

Uşaqların musiqi inkişafı və təhsili nəzəriyyəsi hansı məlumatları ehtiva edir? Uşağın musiqi ilə aktiv qarşılıqlılığı prosesində onun müvafiq təhsili və inkişafı baş verir.

Bu aşağıdakı istiqamətlərdə aparılır:

1. Duygusal inkişaf bir musiqi parçasına aktiv şəkildə cavab vermək, semantik məzmununa cavab olaraq dinləyiciyə ötürülən bir mesajdır.
2. Uşaqların hiss və qavrayışının inkişafı - bir əsərdə təkcə fərdi səsləri deyil, həm də ayrılmaz quruluşunu qavramaq bacarığını qazanmaq. Səsləri tembr, dinamika, ritm və templə görə ayırd etmək bacarığı.
3. Münasibətlər sahəsində - üstünlük təşkil edən sahələrin müəyyənləşdirilməsi, məktəbəqədər uşaqların musiqi təhsili ehtiyacı.
4. Müstəqil fəaliyyətlər sahəsində - musiqi əsərlərini müstəqil şəkildə yerinə yetirmək, musiqi ilə fəal qarşılıqlı əlaqə qurma bacarığı.

Bir uşağın musiqinin düzgün qavranılması və bədii bir ləzzətin inkişafı üçün nə lazımdır?

Uşaqların musiqi qabiliyyətləri və onların inkişafı

Uşaqlıqdakı musiqi qabiliyyətləri, əksər hallarda uşağa musiqi bacarıqlarını səmərəli inkişaf etdirməyə və müvafiq fəaliyyət göstərməyə imkan verən istedadın müstəqil bir komponenti kimi baxılır. Bundan əlavə, musiqilik bir parçanı kifayət qədər qavramağa və yaşamağa, tanımağa və s. İmkan verir.

Həmçinin, musiqi qabiliyyətinin üç əsas komponenti var:

1. Fret hissi - fərdi səslərin modal funksiyalarını tanıma qabiliyyəti.
2. Melodiyanın auditoriya təqdimatı.
3. Ritm hissi. Hərəkətdə səslənən musiqini yaşamaq qabiliyyəti.

Uşaqların musiqi inkişafı və tərbiyəsi nəzəriyyəsi və metodologiyası mühüm rol oynayır

• Musiqiyə emosional cavab vermək bacarığı.
• Musiqi yaddaşı.
• Musiqi düşüncəsi.
• Musiqinin melodik, harmonik, tembrli komponentlərini ayırd etmək bacarığı.

Beləliklə, musiqi qabiliyyəti uşağa yalnız müəyyən bir musiqi aləti çalma bacarıqlarını inkişaf etdirməyə və inkişaf etdirməyə deyil, musiqi əsərlərini yaşamağa və özlərini yaratmağa imkan verir.

Uşaqlığın musiqi qabiliyyətlərini nə müəyyənləşdirir və inkişaf etdirmək üçün nə etmək lazımdır?

Başlamaq üçün, dəqiq bir musiqinin özünü çox erkən yaşda hiss edə biləcəyini düşünün. Bu keyfiyyətə sahib bir uşaq:

• Səslənən əsərlərə emosional reaksiya göstərən, musiqinin təsirli olduğunu nümayiş etdirir
• Musiqiyə cəmləşmək və ya musiqiyə müəyyən hərəkətlər etmək cəhdləri
• Musiqiyə ehtiyacı var
• Müəyyən musiqi üstünlükləri var (bu müəyyən janrlara, üslublara, hərəkətlərə və s. Və ümumiyyətlə uşaqların zövqünə aid ola bilər)

Bu bacarıqların ən çox uşağın həyatının üçüncü ilində fərqləndiyini nəzərə alsaq, bu dəfə musiqi qabiliyyət və bacarıqlarının inkişafı üçün idealdır.

Nədən başlamaq lazımdır? Bir uşağın doğuşdan yeddi yaşına qədər musiqi inkişafının əsas istiqamətlərini izləməyə çalışaq.

Təxminən bir yaşına qədər bir uşaq yalnız musiqi əsərlərini qulaq ilə qavramağı öyrənir. Artıq altı ayda səsə reaksiya verir, mənbəyini müəyyənləşdirməyə çalışır, yüksək səs, intonasiya və s. Kimi xüsusiyyətlərini tanıyır. O, kompleks bir canlanma yaşamağa başlayır və ya əksinə, musiqini sakitləşdirir və bəzən yuxuya gedir.

İkinci ildə, uşaq artıq əhval-ruhiyyəsini və emosional rəngini ələ alaraq musiqiyə çox canlı reaksiya göstərir. Musiqiyə motor reaksiyalarını izləməyə başlayır: döyülmə hərəkətləri və s.

Ən azı bir il musiqi dinləməyə başlaya bilərsiniz

Üç yaşında bir uşaqda həm ümumi, həm də xüsusi qabiliyyətləri inkişaf etdirməyə başlamaq yaxşıdır. Bunun üçün o, yalnız dinləmə ilə deyil, həm də musiqi çalmaqla məşğul olmalıdır ki, ən sadə ritmləri və melodiyaları əzbərləsin.

Dörd yaşında, musiqili görüntülərin müəyyən bir baqajının uşağın yaddaşında olduğundan əmin olmalısınız. Arzu olunur ki, o, müxtəlif musiqi alətlərini qulaq ilə ayırd edə bilsin, həcmi, sürəti və s. Kimi parametrlərdə melodiyaları müqayisə etsin.

Beşinci ilə qədər, uşaq artıq musiqinin təbiətini və emosional rəngini yaxşı başa düşür. İnkişaf etdirmə qabiliyyətinin gözəl motor bacarıqları, uşağın ən sadə musiqi alətlərini çalmağı bacarması üçün onsuz da yaxşıdır. Və səs onomatopoeia və mahnı oxumaq üçün lazımi hərəkətliliyi əldə edir.

Yeddi yaşına çatdıqda, bir uşaq, əsas fərqləndirici xüsusiyyətlərini göstərməklə müstəqil olaraq bir musiqi parçasını xarakterizə edə bilər. Əsəri bütövlükdə kifayət qədər inkişaf etmiş bir bədii zövqdən istifadə edərək qəbul edir.

Musiqi təhsilinin vəzifələri

1. Musiqi, həssaslıq, bədii zövq üçün bir qulaq stimullaşdıraraq musiqiyə marağın inkişafı və buna ehtiyac.
2. Uşağın musiqi üfüqlərini genişləndirmək, onu müxtəlif musiqi üslubları və janrları ilə tanış etmək.
3. Elementar musiqi bilikləri və tamaşaların köməyi ilə uşağın konseptual aparatını zənginləşdirmək.
4. Uşaqlarda musiqi əsərlərinin emosional qavranılması bacarıqlarının inkişafı.
5. Yaradıcı musiqi fəaliyyətinin inkişafı (bunlara musiqi alətləri çalmaq, sadə vokal parçaları oxumaq, rəqs etmək daxildir).

Musiqi təhsilinin əsas metodları

• Vizual-eşitmə metodu düşüncə, duyğu, hisslər və s. Vasitəsilə hərtərəfli təhlil edilməsi üçün bir musiqi parçasını dinləyir.
• Şifahi metod - valideyn, müəllim və ya təlim prosesində digər şəxs tərəfindən verilən izahatlar, təlimatlar.
• Bədii və praktik - musiqi əsərlərinin oxunması, rəqs edilməsi və ya çalması ilə təkcə qavrayış deyil, həm də musiqi əsərlərinin aktiv şəkildə əks olunması da daxildir.

Musiqi təhsili metodlarının başqa bir təsnifatı onları prosesdəki tərəflərin fəaliyyətindən asılı olaraq bölür:

1. Doğrudan metod, böyüklər tərəfindən verilən bütün göstərişlərə əməl edərək uşağın çoxalması lazım olan yaxşı bir nümunənin olmasını nəzərdə tutur. Bu bir parçaya qulaq asmaq, musiqi alətində çalmaq, bir parçadan mahnı oxumaq ola bilər.
2. Problem əsaslı təlim uşağı yaradıcılıq və bacarıqlarından istifadə edərək müstəqil həll tapmağa təhrik edir.

Musiqi təhsili metodunun seçimi əsasən uşağın fərdi psixoloji xüsusiyyətlərindən, yaşı, intellektual inkişafın xüsusiyyətləri və musiqi fəaliyyətindəki təcrübəsindən asılıdır.

Ən yaxşı nəticəni əldə etmək üçün, musiqi təhsili və məktəbəqədər uşaqların inkişafının müxtəlif üsullarını işinizdə birləşdirmək yaxşıdır.

Bir musiqi parçasının uşağın inkişafına ən yaxşı şəkildə töhfə verməsi üçün aşağıdakı xüsusiyyətləri nəzərə alaraq onu seçmək vacibdir. Olmalıdır:

• İnsani fikirlər üzərində qurulun və uşaqdakı yalnız müsbət hissləri oyat.
• Yüksək bədii dəyərə sahibdir.
• Duyğularla doymuş, əyləncəli və melodik olun.
• Uşağın qavrayışı üçün əlçatan və uşağa başa düşülən olun.

Uşaqların musiqi təhsili prinsipləri

Məktəbəqədər uşaqlar üçün musiqi təhsilinin inkişaf metodları bir uşağın yaradıcı şəkildə hərtərəfli inkişafı üçün bunun zəruri olduğunu iddia edir

• eyni zamanda təhsilin bir neçə problemini həll etmək istəyində ifadə olunan inteqrasiya olunmuş bir yanaşma;
• tədricilik;
• təkrarlama;
• sistemli;
• uşağın inkişafının xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla.

Bir uşağın tərbiyəsi və inkişafı üçün istifadə olunan musiqi fəaliyyətləri

Musiqiyə qulaq asmaq bəlkə də həyatın ilk günlərindən ona mövcud olan uşaq inkişafının ən sadə formasıdır. Müxtəlif üslub janrlarında olan əsərləri dinləmək, uşağın üfüqünü əhəmiyyətli dərəcədə diversifikasiya etməyə, həm də bədii zövqün əsaslarını inkişaf etdirməyə, onu həqiqətən yüksək keyfiyyətli ifaya, musiqi səsinə və s. Öyrətməyə imkan verir. Uşaq sənətə seçkili yanaşır, ona təsir edən hər şeyi diqqətlə "süzür".

Əlbəttə ki, musiqi dinləmək bacarığı, yalnız bir parçanı qulaq tərəfindən qavramağa deyil, müəyyən bir şəkildə təhlil etməyə imkan verir, dərhal uşaqlarda inkişaf etmir.

Lakin bu, onun müxtəlif əsərlərdə gəzmək və musiqini şəxsi inkişaf və böyümə üçün ən güclü vasitə kimi istifadə etmək qabiliyyətinin əsasını təşkil edəcəkdir.

Yaradıcı ifaçılıq fəaliyyəti. Bir uşağın artıq musiqi əsərlərini fəal qavraması və lazımi miqdarda bilik təcrübəsi olduqda, birbaşa musiqi ifasına gedə bilər. Ən sadə ritmik nümunələrdən başlayaraq, zaman keçdikcə yalnız modelə uyğun əsərlər yaratmağa deyil, keyfiyyətcə yeni bir şey yaratmağa başlayır. Oxuma (fərdi və xor) və rəqs də yaradıcı ifaçılıq fəaliyyətlərinə aiddir.

Uşaqlıqda musiqi qabiliyyətlərinin ümumi insanın qabiliyyətləri arasında olduğunu nəzərə alsaq, uşağın ümumi hərtərəfli inkişafı olmadan musiqiliyin inkişafı mümkün deyil. Buna görə bir uşağın intellektual fəaliyyətə daxil olması, ən çox uşağın musiqi inkişafına təkan verən "tetik" olur. Bundan əlavə, bu yanaşma uşağın ən düzgün və vahid inkişafını təmin edəcəkdir.

Uşağın musiqi tərbiyəsində ən vacib addımlardan biri onun musiqiyə subyektiv münasibətinin inkişafıdır. Buna görə də onu fəal əks etdirməyə, işə bu və ya digər şəkildə emosional reaksiya verməyə, bununla bağlı fikirlərini bildirməyə təşviq etmək son dərəcə vacibdir.

Uşağa musiqi əsərləri ilə həddindən artıq yüklənməmək çox vacibdir. Onların hər biri unikal olduğunu xatırlamaq vacibdir və buna görə yalnız dinləmək deyil, dərin təcrübə, anlama və qiymətləndirmə tələb olunur.

Musiqi təhsili ümumiyyətlə uşaqlıqda və hər bir uşağın fərdi tempi (xüsusiyyətləri, tempi, intensivliyi və s.) Fərdi psixoloji xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla aparılmalıdır. Heç bir halda tələsməməlisiniz: uşağı musiqi ilə tanış etməyə və şəxsiyyətində müsbət dəyişikliklərə nail olmağa imkan verən nəticə kimi vacib olan proses o qədər də çox deyil.

Hər hansı bir fəaliyyətdə olduğu kimi, uşağı müvəffəq olmağa həvəsləndirmək və özünə inana kömək etmək olduqca vacibdir.

Fəaliyyətin çevrilmə və dəyişiklik prosesi kimi qəbul edilməsi materialist fəlsəfənin geridə qoyduğu ən vacib şeydir. Ətrafdakı dünyaya "uyğunlaşma" da deyil, onun çevrilməsində və dəyişməsində insanın əsas qüvvələri özünü büruzə verir, təsdiqlənməsi və inkişafı baş verir. Bir insanın ətrafdakı gerçəkliklə əlaqəsinin dialektikası belədir ki, insan onu dəyişdirərək özünü dəyişdirir, psixikasını və bacarıqlarını inkişaf etdirir. Yalnız fəaliyyətin belə bir mənalı anlaşılması müasir pedaqogikanın, o cümlədən bədii pedaqogikanın problemlərini həll edəcək yolları müəyyənləşdirməyə imkan verir. Fəaliyyət nəzəriyyəsi zamanın tələbini - məktəb tədris planlarının onları (və bütün təhsil sistemini) yeni düşüncə səviyyəsinə keçirtmək üçün yerinə yetirməyə imkan verir.

Fəaliyyət xarici, hissiyyat-praktik fəaliyyətə söykənən və zehni fəaliyyət ondan yaranan mürəkkəb dialektik bir sistemdir. Eyni zamanda, fəaliyyət nəzəriyyəsindəki sosial-tarixi təcrübə iki formada ortaya çıxır: bir mənbə, fəaliyyətin başlanğıc nöqtəsi və son məqsəd olaraq insan zəruri qüvvələrinin tətbiqinin “obyekti”. Beləliklə, fəaliyyət praktikada tamamilə bağlanır, burada həm reallığın dəyişdirilməsi, həm də nəticədə dərhal bu prosesin yeni bir mərhələsinin mənbəyinə çevrilir. Əslində, sosial-tarixi praktikada fəaliyyəti tənzimləyən, onu bütün formalarda və formalarda düzəldən və "fərdi şüurun fəaliyyətinin" törəməsi kimi keyfiyyətcə spesifik formalaşmasını müəyyən edən həqiqi "həqiqət meyarı" kimi çıxış edir. Eyni zamanda, praktikada şüurun fəaliyyətində reallığın əks olunmasının, düşüncə tərzində formalaşan nəzəri anlayışların elmi dəqiqliyi və məzmununun, bədii şüurda yaranan emosional-qiymətləndirmə görüntü və konsepsiyalarının adekvatlığının və həqiqiliyinin meyarı kimi çıxış etdiyini qeyd edirik.

Yaradıcılıq fəaliyyətin ayrılmaz keyfiyyətidir, onsuz sadəcə ağlasığmazdır, fəaliyyət kimi baş verə bilməz. Bu onun atributudur, olmaması fəaliyyəti sadə işə çevirir. Bir sıra filosoflar və mədəniyyətşünaslar yaradıcılığı ümumilikdə bəşər sivilizasiyasının aparıcı kateqoriyası olaraq təyin edirlər. Həqiqətən, bir mədəniyyətin bəşəriyyətin mədəniyyətindən danışarkən, ümumiyyətlə düşüncə mədəniyyətindən, davranış mədəniyyətindən, nitq mədəniyyətindən və gündəlik həyatdan başlayaraq maddi və mənəvi təzahürlərinin müxtəlifliyini qeyd edirik. Bununla yanaşı, istər-istəməz bir nəticəyə gəlirik ki, mədəniyyətin insan fəaliyyətinin məhsulu kimi müxtəlif təzahürləri “yaradıcılıq” anlayışı ilə əlaqəlidir. Bunun sayəsində fəaliyyət, mədəniyyətin daimi inkişafında, çevrilməsində, zənginləşməsində prosedur varlığının bir forması kimi başa düşülməlidir, burada yaradıcılıq yeni, daha yaxşı, mütərəqqi birinin yaradılmasıdır.

Bir cismin ideal görüntüsünü dəyişdirən təmsilçilik baxımından fəaliyyət, eyni zamanda yönəldildiyi əşyanın həssas olaraq qəbul edilmiş görünüşünü dəyişdirən bir sensasion-obyektiv fəaliyyətdir. Sənətdə, musiqi qavrayışında da məhz budur. Əvvəla, musiqinin özü və qavrayışı insanın "ideal obrazı özündən ayırması və özü ilə kənarda mövcud bir obyekt kimi hərəkət etməsi" (bu musiqi parçası) sayəsində mümkün oldu. Musiqili obraz məhz bəstəkarın fəaliyyətinin "obyektiv təqdimatı" olan "xüsusi bir şey" dir. Bədii fəaliyyət kimi musiqi qavrayışı əvvəldən insan fəaliyyətinin daxili formasıdır və musiqi təfəkkürünün bir cismin ideal obrazında yaratdığı dəyişikliklər elmi və nəzəri təfəkkür səviyyəsində düşüncə təcrübəsində baş verən eyni xarakter daşıyır.

Fəaliyyət nəzəriyyəsinin əsas müddəalarının qısa şəkildə nəzərdən keçirilməsi mütləq müasir təhsil üçün əhəmiyyətinin izah edilməsini tələb edir. Hər şeydən əvvəl, onun əsasında insan fəaliyyətinin növlərindən biri kimi təhsil fəaliyyəti nəzəriyyəsi hazırlanmışdır ki, bu da yerli psixoloji və pedaqoji elmin nailiyyəti hesab olunmalıdır.

Tədris fəaliyyəti nəzəriyyəsində vacib bir məqam, elm adamlarının onu "ibtidai məktəb çağına aparıcı" olaraq ayırması, bu əsəri nəzəri təfəkkürün əsasını qoymaqla əlaqələndirməsi. Uşağın yeni statusu - "Mən məktəbliyəm" - qısa müddət ərzində bütün insanlığın keçdiyi şüurdan keçməyə rəsmi hazırlığıdır. Təəssüf ki, müasir bir məktəbdə təhsil fəaliyyəti "escheat", "sıxılmış" şəklində mövcuddur. Əsas səbəb göz qabağındadır: təcrübə edən müəllimlərin fəlsəfi və psixoloji-pedaqoji mədəniyyətinin aşağı olması, fəaliyyət nəzəriyyəsinin pedaqogikanın əsası kimi anlaşılmaması.

Son illərin elmi-metodik ədəbiyyatında məktəbdə musiqi sənətinin tədrisi prosesi inkişaf təhsili baxımından bədii və pedaqoji bir proses kimi nəzərdən keçirilməyə başlayır, bədii didaktikanın inkişafı üçün bir tələb irəli sürülür; bu kütləvi musiqi təhsilinin yenidən qurulması yolları olaraq görülür.

Müasir məktəb musiqi pedaqogikasında musiqinin tədrisinə əslində iki tarixən qurulmuş yanaşma mövcuddur: məktəb fənni kimi və canlı məcazi sənət kimi. Bunlardan birincisinin nəzəri əsası tarixən formalaşmış və musiqinin məktəbdə tədris obyekti statusundan və təhsilə “vasitə” (“ənənəvi” yanaşma) kimi münasibətindən yaranmışdır. Başqa bir ("yeni") yanaşmanın tərəfdarları da musiqi pedaqogikasının tarixinə güvənirlər və nəzəri axtarışlarında D. B. Kabalevskinin "Musiqi" proqramına girişindən bəhs edir ki, musiqi tədrisini yeniləmək cəhdində "ümumi pedaqogika, psixologiya, arxayın olmaq istəyi var. fiziologiya, estetika, sosiologiya ... amma ən azından musiqinin qanunlarına etibar etmək istəyi hiss olunur ".

Səciyyəvidir ki, sənət təbiətinə dönmək fikrinin əks yanaşma tərəfdarları tərəfindən rədd edilməməsi, eyni zamanda, ümumi təhsil məktəbi şəraitində həyata keçirilməsinin yalnız ümumi didaktikanın prinsipləri əsasında mümkün olduğuna inamını müdafiə etməyə davam edir (O. A. Apraksina, Yu. B. Aliev et al.) digər tədqiqatçılar). İki yanaşma arasındakı "bölünməni" nəzərdən keçirmək lazımdır - ümumi didaktikanın əsas prinsiplərini onların musiqi dərsi kimi sənət dərsi kimi sənət dərsi kimi təşkilində rolu və imkanları baxımından bədii didaktika prinsipləri ilə qarşılıqlı əlaqəsi baxımından yenidən nəzərdən keçirmək lazımdır. Bu, dövrümüzün kütləvi musiqi pedaqogikasının kardinal nəzəri problemi olaraq görülür.

İncəsənət dərslərində bədii fəaliyyətin uğurlu təşkili üçün sonsuz suallara cavablardan ibarət müəllif niyyətinin bərpası və deşifr edilməsi arasındakı fərqi başa düşmək lazımdır: bu xüsusi forma müəyyən bir əsərdə necə və niyə inkişaf etmişdir, ümumiyyətlə hansı sənət sənəti, sənətkarlıq qanunlarına görə. Bu "sənət qanunları" sənətkarlığın struktur hissələrində dəqiq şəkildə əks olunur. Həyatın bədii yenidən düşünülməsi yolları kimi bu komponentlər sənətşünaslıq vəzifələrindən üzvi şəkildə irəli gəlir ki, bu da S.X.Rappoportun fikrincə, münasibətlər təcrübəsinin sistemləşdirilməsi, obyektivləşdirilməsi və konsentrasiyası - sənət və reallıq arasındakı əlaqənin ən vacib üç tərəfi.

Bir fikrin cəmləşməsi sənətdə məzmun və formanın vəhdətinin əksidir. Musiqiyə gəldikdə, bu birlik "duyğuların bədii modelləşdirilməsi" nəzəriyyəsinin müəllifi V.V.Musuşevski tərəfindən mükəmməl şəkildə tərtib edilmişdir, o, musiqidəki həyat duyğularının keyfiyyətcə çevrilməsinin bir hissinin bəzi cəhətlərini şişirdilmiş şəkildə ifadə etməsini, uyğunsuz xüsusiyyətlərinin birləşməsində və ya əksinə hər hansı bir emosiyanın aspektlərinin bütün kompleksini qəsdən natamam surətdə istehsal etmək. Əslində, bu, müxtəlif rollarda, o cümlədən bəstəkar rolunda çıxış edən tələbələrin musiqi və bədii təfəkkürünün mənalı xüsusiyyətidir.

Bədii sənətkarlığın "texnoloji" komponenti - simvolizasiya - gerçəkliyin yenidən düşünülməsi kimi sənətin mahiyyətindən irəli gəlir. Müxtəlif simvollar sistemləri (material, qrafik) "standartlaşdırma" vasitəsinə çevrilə bilər və beləliklə maddi obyektlərin idealizasiyası, zehni müstəviyə çevrilməsi vasitələri ola bilər. Hətta BV Asafiyev musiqinin intonasiyalı mahiyyətini ortaya qoyaraq, əslində onu işarə sistemi kimi təqdim edərək, təkcə intonasiyanın deyil, bütünlüklə musiqi formasının formalaşmasının "musiqinin sosial aşkarlanması vasitəsi" olaraq davam etdiyinə işarə etdi. Ardınca V.V.Meduşevski öz əsərlərində "bir musiqi əsəri semiotik bir cisim olaraq qarşımızda göründüyünü" göstərdi.

Musiqi əlaməti, ilk növbədə, gerçəkliyin "mücərrəd ikiqatlanması" ilə əlaqələndirilir, səsin mənasını anlayışla təmin edən qavrayışda assosiativ serialı həyəcanlandırır. Musiqi yaratmaq üçün konstruktiv bir vahiddir və ilk növbədə kommunikativ bir funksiyanı yerinə yetirir, ümumiyyətlə heç bir mənəvi məzmuna sahib ola bilməz. Sənətdəki bir simvol daha yüksək miqyaslı bir sifarişdir və musiqi tərkibinin daşıyıcısı rolunu oynayır. Altında simvoluictimai şüurdakı "fəlsəfi ümumi" ni əks etdirən, görkəmli bəstəkarların əsərlərində dövrün cəmlənmiş hissi kimi idealların, istəklərin, qiymətləndirmələrin "dəstəsi" kimi təqdim olunan bu cür intonasiya-mövzuları nəzərdə tuturuq. Belə simvollara L. van Bethovenin 5 nömrəli simfoniyasından "taleyi mövzusu", PI Çaykovskinin 4 və 5 nömrəli simfoniyalarından "qaya mövzusu" və bir çox simvolik mövzular daxildir.

İntellektual insan fəaliyyətində, nə qədər konkret görünsə də, müxtəlif düşüncə növləri bir-birinə qarşı deyildir, əksinə, insan mədəniyyətinin sistem yaradan bağlantısı - yaradıcılıq, qarşılıqlı fəaliyyət, bir-birinə "daşmaq" ilə əlaqələndirilir. Buna görə də bədii təfəkkür, insana xas olan bütün xüsusiyyətlərini elmi və nəzəri səviyyədə davam etdirərək, insan fəaliyyətinin ideal bir forması kimi çıxış edir, yəni sənət dərslərində musiqi və bədii fəaliyyətin təhsil fəaliyyəti ilə üzvi sintezdə aparılması deməkdir.

Bədii fəaliyyət canlı özünü inkişaf etdirən bir sistemdir, burada ətrafdakı gerçəkliyin bütün müxtəlifliyi insan psixikasının emosional və estetik qiymətləndirmə şəklində zənginliyi və dəyişkənliyi ilə əks olunur. Xüsusi bir plastiklik və xarici aləmin ideal məcazi nümayəndəlikləri ilə xarakterizə olunur. Təhsil fəaliyyəti ilə (bir fenomenin təbiətinə nüfuz etmək) birləşməsi fonunda, kütləvi məktəbdə incəsənətin dərk edilməsinin əsas problemlərindən biri həyatımızın və ətrafımızın adi, gündəlik həyatının necə bədii hala gəldiyini izləməkdir.

Bədii və təhsil fəaliyyəti arasındakı əlaqə məsələsi belə həll edilir: şagirdlərin fəaliyyəti davam etdikdə musiqi təhsili inkişaf edir məzmunca bədii və formada tərbiyə.

Bu gün tarixən təhsil vasitəsi kimi sənətə münasibət, məktəb fənni kimi musiqinin tədrisinə yanaşmamusiqi tərbiyəsi nəzəriyyəsi və təcrübəsindən "tərbiyə edilmiş", lakin əsla praktik qüvvə, musiqi kimi öyrətmək ideyası qazanmamış yaşayan məcazi sənət.

Ənənəvi yanaşmanın ən görkəmli nümayəndəsi və demək olar ki, məktəb fənni kimi musiqinin tədrisi ideoloqu, görünür,

və OA Apraksina qalır. Dərhal qeyd etmək lazımdır ki, onun əsərləri (xüsusən son dövr) hər iki yanaşma arasında müəyyən "kompromis" əldə etmək istəyi ilə xarakterizə olunur. Kompromis, bir tərəfdən musiqinin düşünülməsi, məktəb fənni kimi, digər tərəfdən -sənət kimi.

Praktik metodologiyaya gəldikdə, burada verilən müddəalar konkretləşdirilmişdir, təbii olaraq birtərəfli didaktik. Musiqi təhsilində bu istiqamətin tədris vəsaitləri sözün həqiqi mənasında bu tövsiyə və reçetelerlə əhatə olunmuşdur: “məqsədəuyğundur konsolidasiya edin ... "," uşaqları məlumatlandırın ən sadə musiqi formaları haqqında ... ","təklif tələbələr üçün ritmik müşayiət ... "və s.

Əslində musiqi sənəti bir növ "təhsil və didaktik sövdələşmə çubuğu" na çevrilir və buna görə də danışılmalı və yazılmalı olan bir şey olur: sadələşdirilmiş sənət təlimi və ya sənətşünaslığın sadələşdirilmiş tədrisi var, lakin hər ikisi də dərsin görüntüsü ilə eyni dərəcədə uyğun deyildir. bir sənət dərsi kimi musiqi.

Musiqinin tərbiyəvi təsiri musiqinin "həyatdan doğan və həyata çevrilmiş" (D. B. Kabalevski) daxili bir dəyərli bir fenomen kimi təcrübəsinə əsaslanır: bu anlayış olmadan musiqi dərsi sənət dərsinə çevrilməsi fikri mənasız bir şüar olaraq qalır. Bu neqativi aradan qaldırmaq, tələbələrin qavrayışında intellektual fəaliyyət təşkil edə biləcək bir metodologiyanın inkişafına yatır prosesi və aşağıdakı musiqi mənalarının məntiqində mənəvi və estetik qiymətləndirmələrin qarşılıqlı əlaqəsinin nəticəsini dərk edərək, burada prosedurluq intonasiya-tematik, məcazi-semantik ziddiyyətlərlə təmin olunur və nəticə daxili mənəvi və mənəvi seçim vəziyyətidir.

Bu, "musiqinin hüdudlarından kənara çıxmağı", sənət pedaqogikasının (sənət pedaqogikasının) formalaşmasını müəyyənləşdirir. Onun prinsipləri L.V. Goryunova tərəfindən hazırlanmışdır: bütövlük, görüntü, assosiativlik və dəyişkənlik, fərqli və orijinalın birliyi, intonasiya. Sadalanan prinsiplərin hər biri yalnız zehnimizdə "bir fenomenin, bir prosesin əsasını" əks etdirir, eyni zamanda (sənət öyrətmək praktikası üçün son dərəcə vacibdir!) Fenomenin və ya prosesin özü üçün də şərtdir. Sənətin özünün varlığı şərti və bir sənət dərsi (yüksək mənada) olaraq musiqi dərsi təşkil etmək şərti. Məktəbdə bir sənət olaraq musiqi öyrətmək - bu fikir rus nəzəriyyəsi və kütləvi musiqi təhsili praktikasının görkəmli nümayəndələrinin işləri nəticəsində qırmızı bir ip kimi davam edir. Bununla birlikdə, bu fikrin həyata keçirilməsində çox vaxt "əyləc" olurdu ki, bu da geniş praktikada musiqinin tədris metodları əsas metodoloji mövqeyə uyğun gəlmirdi: onlar adekvat deyildi bir sənət forması kimi musiqinin təbiəti. Bu problemin həlli tədris "işindən" əsas və ən əhəmiyyətli fərqi, ilk növbədə nəzəri (dərk etmə) təfəkkür sahəsindəki irəliləyiş və xarakterik olan təhsil fəaliyyəti nəzəriyyəsinə müraciət etməkdən ibarətdir.

əsas daxili əlaqələri və əlaqələri ortaya qoyan materialın belə bir çevrilməsi. Onların müəyyənləşdirilməsi və nəzərə alınması məktəblilərə biliyin mənşəyini izləməyə, "həqiqətin özünü kəşf etməsini" həyata keçirməyə imkan verir.

İncəsənət pedaqogikasına böyük töhfə verən məktəblilərin polyartistik inkişafının təməl konsepsiyasını, varlığın elementlərini və onun sistem-iyerarxik təsnifatını, mənəviyyat konsepsiyasını düşüncələrin, poeziyanın aliliyinə əsaslanan yüksək bir vasitə kimi mədəniyyətin dərk edilməsinə yeni bir yanaşma ilə əsaslandıran və inkişaf etdirən B.P.Yusov olmuşdur. , maraqsızlıq, yaradıcılıq fəaliyyəti və azadlıq, öz daxili mənbələrinin reallaşdırılması və s. Öz növbəsində, N. A. Terentyeva musiqi dərslərinin yaradıcılıq dərsi kimi qurulması üçün mənalı prinsiplər hazırlamışdır: uşaqlarda bütöv sənət ideyasını yaratmaq, nəzəri və praktik fəaliyyətin bütövlüyü bədii materialın assosiativ müqayisəsi əsasında dərs qurmaq. İncəsənət pedaqogikasının fəlsəfi və psixoloji əsasları, "ali özünü" ideyası və insan əqli təcrübəsinin rolunun əsaslandırılması A.Ə.Məlik-Paşayev, VG Razjnikov isə uşaqların musiqi və bədii yaradıcılığının obyektiv quruluş ™ ideyası, məhsuldar təbiəti ilə işlənmişdir.

Yuxarıda göstərilən mülahizələr, müxtəlif dövrlərin fəlsəfi, elmi və pedaqoji (və müəyyən fantastika!) Ədəbiyyatının təhlili, musiqi sənətinin (və təkcə musiqi deyil) görkəmli mütəxəssislərinin iş təcrübələrinin nəzəri ümumiləşdirilməsi bunu təsdiq etməyə imkan verir. universal, inteqrativ, onurğa bədii pedaqogika üçün əsas olan və buna görə də bədii və yaradıcı prosesi modelləşdirmə prinsipidir. Onun effektivliyi demək olar ki, bütün tərəfləri və bütövlükdə özünü büruzə verən bədii pedaqogikanın bütün əlaqələrini əhatə edir.

Bədii və yaradıcılıq prosesini modelləşdirmə prinsipi ümumbəşəri mənada sənət mənşəyinin təbiətini çoxaldır və buna görə də sənət haqqında biliklərin təbiətini izləməyi zəruri edir. Əlbəttə ki, elmdə bir şeyin universallığı haqqında çox diqqətlə danışmaq lazımdır, lakin bu universal prinsipin nəzəri və praktiki əhəmiyyətinə gəlincə, musiqi pedaqogikasında bu zəruriliyi əldə etdiyi vurğulanmalıdır. tək təməl və eyni zamanda məhsuldar yol, kütləvi məktəbdə musiqinin tədrisin inkişaf ideyaları əsasında tədrisinə imkan verən.

Bədii və yaradıcılıq prosesinin modelləşdirilməsi prinsipi, incəsənətin dərk edilməsində uşaqların fəaliyyətinin bir tərəfini deyil, əksinə, onların praktik olaraq yeridilməsini əks etdirir. tarixi proses "Təbiətdən insana hərəkət". Bu yolda təbiət və insanı dialektik birliyində araşdıran uşaqlar ("bəşəriyyətin səhərində" baş vermiş kimi) "insani hisslərin nəzəriyyəçi olduqlarını" (K. Marks), obyektiv verilən hər günün necə bədii hala gəldiyini və s. Beləliklə, öz yaradıcılıq fəaliyyətlərində insanın dünyanı estetik cəhətdən mənimsəməsi, sənətin ictimai şüurun bir forması kimi formalaşması prosesini çoxalma (özündə simulyasiya etmək) qabiliyyətini dərk edirlər. Bu şəkildə uşaq ətrafdakı gerçəklikdə özünü təsdiqləyir təbiət bədəninin davamı, dünyaya münasibətinin formalaşması və həyata keçirilməsi. Bu, prinsipin ən geniş metodoloji məzmununu, universallığını ortaya qoyur.

Bu prinsip əsasında musiqi sənətini dərk etmək insanın fəaliyyətini praktik olaraq çoxalmağa imkan verir sistem"qarşılıqlı dəyişən vahidlər və ya komponentlər" ilə - ehtiyac, motiv, məqsəd, şərtlər - və əlaqəli fəaliyyətlər, hərəkətlər, əməliyyatlar. Eyni zamanda, xarici fəaliyyət formasının interyerləşməsi və onun daxili formasının xarici görünüşü (ideal görüntülərin "səslənən maddədə" obyektləşdirilməsi) də fəaliyyətin özünəməxsus keyfiyyətinə uyğun olaraq - "universal plastiklik, obyektiv-obyektiv dünyanın münasibətlərinə və əlaqələrinə bənzərlik" - və bunun sayəsində davam edir. Tamamilə sayəsində bu sonuncu) "- obyektiv-obyektiv dünyanın əlaqələri və əlaqələri oxşarlığı - uşaqların sənət dərslərindəki bədii fəaliyyəti təhsil fəaliyyəti ilə bədii fəaliyyətin ahəngdar birliyi üçün mütləq zəruri olan elmi və nəzəri mənanı alır.

Nəzəri cəhətdən, bədii və yaradıcı prosesi modelləşdirmə prinsipi, bütün digər prinsipləri "mənimsəyir" və inteqrasiya olunmaqla yanaşı, hamısı və hər biri üçün prinsip müəyyən edən, həqiqətən prinsiplərin cəmini musiqi pedaqogikası prinsiplərinin tam qanlı sisteminə çevirir.

Bədii və yaradıcılıq prosesini modelləşdirmə prinsipi metodologiyanın anlayışını bütövlükdə "kənardan", əsasən əlaqəli sahələrdən, məsələn, peşəkar musiqi təhsili və ümumi didaktikadan tətbiq olunan metodlar, metodlar və metodlar toplusu olaraq kökündən dəyişməyə imkan verir. Prosesin özü bütövlükdə və ayrı-ayrı cizgilərdə musiqinin formalaşmasını izləmək, musiqi sənətinin qanunlarına tabe olmaqla, öz növünün universal üsuluna çevrilir. Təhsil prosesini inkişaf edən bir xarakter vermək üçün hazırlanmış "xüsusi" metodlara ehtiyac yoxdur.

Xüsusilə vurğulamaq lazımdır: müəyyən bir pedaqoji kontekstdə özü çevrilir metod, çünki bu qədər genişdir çoxfunksiyalı və daxili plastikdir. Bu vəziyyətdə, materialın yaradıcı çevrilməsi bir proses olaraq davam edir real düşüncə təcrübəsihər hansı bir musiqi fenomeninin, hadisənin, faktın mahiyyətinə nüfuz etmək məqsədi ilə ümumi ilə xüsusi arasındakı əlaqəni izləmək. Yalnız musiqi sənətinin özü və bu barədə biliklərin mənşəyini öyrənməklə məktəblilərdə musiqi haqqında vahid bir fikir formalaşmasına nail olmaq mümkündür. incəsənət.

Bu, inkişaf edən təhsil ideyaları əsasında musiqi sənətinin tədrisinin təşkili üçün bədii və yaradıcılıq prosesinin modelləşdirilməsi prinsipinin əhəmiyyətidir. Uşaqlar həmişə yalnız "dinləmək" üçün nəzərdə tutulmuş böyük klassik kompozisiyaları mənimsədikdə bu prinsip xüsusilə vacibdir: burada "yazılanları bəstələmək" üsulu ilə həyata keçirilir. D. B. Kabalevskinin konsepsiyasında özünü göstərən və adını V.O.Usaçevanın yaradıcılığında almış bu üsul, bir instrumental əsərin məzmun və forma birliyi kimi formalaşmasını həqiqətən izləməyə imkan verir və eyni zamanda təmin edir və tələb edir:

• - biliklərin mənimsənilməsində və mənimsənilməsində müstəqillik (bəstəkarın yolunu keçərkən yazının “texnologiyasını” yaşamaq müddətində uşaqdan özgə olmurlar);
• - yaradıcılıq (musiqi təcrübəsinə və təxəyyülünə güvənən bir tələbə, fantaziya, intuisiya müqayisə etdikdə, müqayisə etdikdə, dəyişəndə, seçərkən, yaratdıqda və s.);
• - fərdi eşitmə qabiliyyəti və ən əsası, qavrayışın inkişafı yaradıcı musiqinin təfsiri.

Aşağıdakı müəllifin mövqeyi uşaqların musiqi yaradıcılığına münasibətlə bağlıdır. Fikrimizcə, yaradıcılıq meyarı mütləq tamamlanmış bir şey deyil (məsələn, "tamamlanmış", lakin onun təcrübəsində "melodik klikləri" axtarmağı tələb etmir), tələbə istədiyi zaman yaradıcılığa hazırlıq və dərk etməyə hazırdır fəaliyyətlərinin mənasıbu və ya digər fenomen, hadisə, fakt, bütövlükdə öz bədii münasibətini eşitmə və görmə qabiliyyətini ən yaxşı ifadə edə bilən şeyləri müqayisə etmək, əlaqələndirmək, seçmək və tapmaq ehtiyacı duyduğu zaman. Nəticə bəzən yalnız bir intonasiya ilə, bir poetik ifadə ilə, hərəkətlə, xəttlə ifadə edilə bilər və ya əvvəlcə ümumiyyətlə belə görünə bilməz. Yaradıcılıq üçün hazırlıqsız olmağın mənası odur ki, tələbə içərisində musiqi səslənə bilər, hansı musiqinin olması barədə dəqiq bir təsəvvürə sahib ola bilər, amma onun musiqi düşüncələri hələ dəqiq bir formada, müəyyən bir melodiyada cəmləşə bilməz. Bu belədir tələbənin daxili işi,ifadəli vasitələrlə zehni təcrübə prosesi, xüsusən də musiqiyə girməyin ilkin mərhələlərində hazır nəticədən çox bizim üçün daha vacibdir.

Buna görə məktəb kursunun əsas məqsədləri “Musiqi. 1-4-cü siniflər ", həllində uşaqların mənəvi və musiqi inkişafının canlı təsviri sənət kimi musiqinin tədrisi, tədris prosesinin bədii və pedaqoji bir proses kimi formalaşması.

• 1. Məktəb şagirdlərinə musiqi sənətinin təzahürü kimi məzmununu aşılamaq mənəvi fəaliyyətlər insan-yaradan, insan-sənətkar; bəşəriyyətin cəmləşdirilmiş mənəvi təcrübəsi kimi sənət ideyasının bu əsasda formalaşması.
• 2. Şagirdlər arasında sənətə və həyata estetik, emosional və dəyərli münasibət formalaşdırılması.
• 3. Musiqi sənətinin mənəvi və estetik mahiyyətini dərin fərdi və yaradıcı dərk etmə bacarıqlarını aşılayan musiqi qavrayışının inkişafı.
• 4. İnkişaf etməkdə olan yaradıcı fəaliyyət təcrübəsinə və müxtəlif sənət növləri arasındakı əlaqəyə əsaslanan intonasiya-məcazi sənət dilini mənimsəmək.
• 5. Məktəblilərdə nəzəri təfəkkürün əsaslarının formalaşması üçün ilkin şərtlərin yaradılması, bunun nəticəsi həyatın dialektikasının bədii təzahürü kimi musiqinin ilkin ideyası olmalıdır.

Kütləvi musiqi təhsilinin əsas problemi ona aiddir metodik dəstək. Bu anlayışın ənənəvi təfsirindən başlamaq lazımdır. metodologiya". Adətən müəllimlər tərəfindən müəyyən pedaqoji şərait üçün nəzərdə tutulmuş müəyyən qaydaların, metodların, metodların və metodların "məcmusu" kimi başa düşülür: "təhsil, tərbiyə və inkişaf" vəzifələrini həll etmək, tələbənin materiala marağını qorumaq, müəyyən bacarıqları formalaşdırmaq müxtəlif "musiqi fəaliyyətinin növləri" və s.

Uşaqların bütün "zehni yaradıcılığı" eyni zamanda artıq bilinən musiqi vasitələrinin, terminlərin, anlayışların manipulyasiya səviyyəsində davam edir və heç bir şəkildə musiqi materialının yaradıcı çevrilməsidir, çünki sənətkarlıq yoxdur vəzifələr tədris və inkişaf mənasında.

Həll edilməsi materialla zehni təcrübə aparmaq, hadisələr içərisində hələ məlum olmayan əlaqələri müstəqil axtarmaq, təbiətə nüfuz etmək, həqiqi mənaya uyğundur. təhsil yaradıcı vəzifəsi. Məsələn, yürüşü musiqidə qurulan müəyyən bir janr kimi nəzərdən keçirmək asan deyil, ümumi (bütün gedişlər üçün) xüsusiyyətlərini tapmaq, musiqi əsərlərində bu və ya digər rolda (müəyyən məqsədlər üçün) istifadəsini bildirmək asan deyil, ancaq müəyyənləşdirmək universal təməl, universal münasibət - kollektiv insan fəaliyyətinin təşkili. Yürüşün duyğuları üst-üstə düşür, bu, bir çoxunun hərəkətlərinin enerjisidir, birlikdə birləşir və bütün bunlar "sıxılmış" formada bir və ya iki intonasiya içərisindədir. Yaradıcı bir təcrübə, bu intonasiyanı səslərin "dağılması" ndan becərmək və sonra müəyyən bir həyat məqsədli bir musiqi parçası kimi yürüşdən ibarətdir. Sonra yürüşün xüsusi məzmunundan abstrakt olaraq, onun "yürüş" ə çevrilməsini izləyin və bu mənalı anlamı ətraf aləmin digər hadisələrinə - təbiətə yürüş etmək, insan ruhunun vəziyyəti kimi yürütmək, əşyaların və hadisələrin təşkili qaydası kimi yürütmək, digər sənət növlərinin fenomeni kimi yürütmək. (ayə, film ritmi, şəklin kompozisiya ritmi), dağıdıcı və yaradıcı bir başlanğıc kimi yürüyüş və nəhayət, "dünyanın ritmik (müvəqqəti) harmoniyasının" əksiklərindən biri kimi yürüş. Musiqi biliyinin mənşəyini izləmək, əslində inkişaf mənasında həqiqi bədii fəaliyyət göstərməkdir.

Bu kursun təməl ideyaları, inkişafını ətrafdakı sosial-mədəni mühitin spesifik şərtlərini, bölgənin xüsusiyyətlərini, məktəb tipini və s. Nəzərə almaqla qurulmalı olan məktəbdənkənar və məktəbdənkənar iş proqramının geniş yayılmasında öz inkişaflarını tapmasa, nəticəsiz qala bilər. Çıxış yolu eyni zamanda müxtəlif musiqi formalarının mövcud olduğu, köhnə musiqi ünsiyyət ənənələrinin inkişaf etdirildiyi və yeni musiqi ünsiyyət ənənələrinin inkişaf etdiyi bir məktəb, uşaq bağçası, ailə, mikrorayon ərazisini əhatə edən geniş bir musiqi və estetik sıfırın meydana gəlməsində görülür. musiqi məktəbi - uşaq bağçası - ümumtəhsil məktəbi "və s.).

Beləliklə, musiqi təhsilini inkişaf etdirmək konsepsiyası, uşaqlıq dövrünün hər yaş dövrünün xüsusiyyətlərini və daxili dəyərini nəzərə alaraq, bir sənət kimi musiqinin öyrənilməsinin prinsiplərinin vəhdətinə əsaslanan, uşaqlıqda hər yaş dövrünün xüsusiyyətlərini və daxili dəyərini nəzərə alaraq, yaradıcı təxəyyüldən tutmuş qavrayışa qədər davam edən yeni bir növ tətbiq etməklə, məktəbəqədər yaşdan başlayaraq uşaqların musiqi mədəniyyətinin tərbiyəsi üçün ayrılmaz bir sistem yaratmağa imkan verir. düşüncə və mədəni fəaliyyət.

Müvafiq bir pedaqoji texnologiyada tətbiq olunan musiqini bir uşağın həyatının ayrılmaz bir sahəsi kimi nəzərdən keçirməyin metodoloji ideyası böyüməkdə olan bir insana mənəvi dünyasını, həyatını sənət qanunlarına görə yaratdıqda, hiss olunan bir bütövlükdə ətraf mühitə aid olduqda şərait yaratmağa imkan verir. Bir uşağın həyat yaratması kimi sənət, insanın öz təbiəti ilə əvvəlcədən təyin olunan Uşaqlıqdan ibarətdir.

Təhsil prosesinin bədii və yaradıcı bir proses kimi təşkil olunmasında ümumi didaktika və sənət pedaqogikası prinsiplərinin ahəngdar birliyinə nail olmaq, uşağa sənətə meylli olmağı tələb edən bir musiqi dərsinin canlı məcazi sənətində bir dərs olaraq formalaşmasına kömək edir.

Sənətin təbiətini və idrakın təbiətini vəhdətində əks etdirən və musiqi sənətinin formalaşması yolunu məntiqi və tarixi baxımdan təkrarlamağa imkan verən bədii və yaradıcı prosesin modelləşdirilməsinin universal prinsipi, dar obyektivlikdən kənar musiqinin tədrisini geniş problemli mədəniyyət sahəsinə götürür.

Musiqili bilik, nəzəri, mənalı bilik kimi, musiqi yaradıcılığının təbiətinə bir bəstəkar, ifaçı, dinləyici nöqteyi-nəzərindən daxil olmaqla sənət dərk etməyin ümumi bir yolunu mənimsəmə prosesidir.

Beləliklə, musiqi təhsilinin inkişaf konsepsiyası:

• 1) musiqini sənət kimi öyrənmək prinsiplərinin vəhdətinə əsaslanaraq;
• 2) uşaqlıq dövrünün xüsusiyyətlərini nəzərə alır;
• 3) bütövlükdə musiqi təhsilinin məzmununu yeniləmək üçün nəzəri və praktik bir strategiyanı təmsil edir və bütöv bir musiqi pedaqoji prosesinin böyüməkdə olan insanın mənəvi, yaradıcı mahiyyətinin inkişafına yönəlməsini təmin edir.

Konsepsiyanın vahid pedaqoji əsasları:

• - musiqi və bədii yaradıcılığın təbiətinə nüfuz;
• - nəzəri (dərk edən) düşüncə kimi musiqi təfəkkürünün formalaşması;
• - musiqi biliklərinin iterasiyası.

Konsepsiya aşmağı hədəfləyir:

• - musiqi tərbiyəsinin məqsədi, vəzifələri, məzmunu və metodları sənət və uşağın təbiəti ilə uyğunsuzluğu;
• - elan olunan yüksək sənət məqsədi ilə onun fəlsəfi və əzəmətli məzmunu (bəşəriyyətin mənəvi təcrübəsi) ilə həyata keçirilməsinə sadələşdirilmiş, peşəkar olmayan yanaşma arasındakı boşluq;
• - uşağın musiqidən, musiqinin özündən - insan mədəniyyətindən, ümumilikdə həyatdan uzaqlaşması.

Konsepsiyanın əsas müddəaları bunlardır:

• - inkişafı, ideoloji klişedən, musiqinin təhsil fəaliyyətinə "xidmət edən" bir vasitədən uşağın dünyanı və bu dünyada özünü tanımasına kömək edən tam hüquqlu bir musiqi sənətinə çevrilməsindən azad olmalı olan musiqi sənətinin daxili dəyəri;
• - musiqi sənətinin yaranması prosesinin bərpası, onun əsas daxili əlaqələrinin və əlaqələrinin açıqlanması ilə xarakterizə olunan bədii və təhsil fəaliyyətinin vəhdətinə əsaslanan musiqinin özünün və pedaqoji texnologiyanın qanunlarına etibar;
• - musiqi sənətinin təbiətinə fəlsəfi məzmununu məkan və zaman içində yaymaq prosesində batırmaq, bu, tam hüquqlu musiqi və bədii fəaliyyət şəraitində formalaşmış, empirik təsnifləşdirən düşüncə növündən nəzəri (dərk etmə) təfəkkürə keçid tələb edir;

həyat və sənət problemlərini nəzərdən keçirərkən, hadisələrin ümumi mahiyyətini ortaya qoyan, bütövlükdə hissələrini əvvəlcədən görməyə imkan verən və hər hansı bir hadisəni daxili ziddiyyətlərdə və universal qarşılıqlı əlaqədə nəzərdən keçirməyə imkan verən, geniş obyektiv mədəniyyət sahəsinə dar obyektivlikdən keçməyə imkan verən mənalı ümumiləşdirmə səviyyəsinə çatarkən. VT Kudryavtsevin tərifi, "insan təcrübəsinin müxtəlif komponentlərinin problemləşdirilməsi");

• - bəstəkarın, ifaçının, dinləyicinin musiqi fəaliyyətinin ayrılmaz üçlüyü kimi təbliği; birləşdi qavrayışmusiqi (sistem yaradan bir əlaqə kimi), bu fəaliyyət növləri ümumilikdə musiqinin varlığının şərtinə çevrilir, onlar proses və nəticənin vəhdətində ayrılmaz bir hadisə kimi musiqi və bədii fəaliyyətin inkişafının məntiqini əks etdirir;
• - təməl olduğu sənət pedaqogikası prinsipləri sisteminə istiqamətləndirmə bədii və yaradıcı prosesi modelləşdirmə prinsipi,musiqi sənətinin formalaşma yolunu məntiqi və tarixi baxımdan çoxaltmağa imkan verir;
• - musiqi sənəti uşaq üçün yarandıqda məktəbəqədər və ibtidai məktəb çağlarında musiqi sənətini uşağın həyatının ayrılmaz sahəsi hesab etmək əsas metodoloji fikrinin irəliləməsi. həyat yaradıcılığı,həyat mənalarının davamıdır və harmoniyada təməl insan qabiliyyətlərinin inkişafı - eşitmə, görmə, hiss, düşünmə sənəti;

məktəbəqədər uşaqlıq və ibtidai məktəblərdə yaradıcı fəaliyyətə uşağın bütün həyatı üçün vahid bir əsas kimi münasibət və uşaqlıq dövrünün müxtəlif dövrlərində davam etmək yaradıcı təxəyyül(məktəbəqədər səviyyədə) və formalaşma başlanğıcı necə düşünən düşüncə(ibtidai məktəb yaşı); yaradıcılıq fəaliyyəti musiqi sənətinə girişin bütün mərhələlərinin davamlılığı üçün universal bir əsas kimi çıxış edir, həm də onun öyrənilməsinin bütün forma və metodlarının əsasını təşkil edir.

Musiqi təhsilinin inkişafının nəticəsi, musiqiçinin fəaliyyətinin insan yaradıcılıq potensialının yüksək təzahürü, ruhun böyük bir intellektual və emosional işi, insanı və dünyanı yüksək mənəviyyat nöqteyi-nəzərindən dəyişdirməsinə daha yüksək ehtiyac kimi təsəvvürü olmalıdır.

• Materiallara əsaslanaraq: Şkolyar L. V. İnkişaf edən təhsil sistemindəki musiqi: 2 saat // Beynəlxalq almanax "Humanitar məkan". T. 1. M.: FGNU RAO "İncəsənət Təhsili İnstitutu" nəşriyyatı, 2012.

Alefieva A.S.

Musiqi müəllimi.

volqoqrad

Ümumi musiqi təhsilinin müasir pedaqogikasında aparıcı metodik rəhbər kimi intonasiya yanaşması.

Müasir sosial-mədəni şəraitdə ümumi musiqi təhsilinin modernləşdirilməsinə, texnokratdan humanitar paradiqmaya keçməsinə ehtiyac var ki, bu da müasir ümumi musiqi təhsilində yetişmiş problemlərlə əlaqədardır.

Öz növbəsində, müasir ümumi musiqi təhsilində kifayət qədər aydın fikirlər inkişaf etmişdir, buna görə bir musiqiçi-ifaçının fəaliyyətinin spesifikliyi ilk növbədə musiqi sənət əsərlərinin yaradıcı təfsiri ilə bağlı problemlərin həllinə yönəlmiş fəaliyyət kimi qiymətləndirilir. Bu problemin həlli ümumi musiqi təhsili sistemini yeniləməyə imkan verən müxtəlif metodoloji yanaşmalara müraciət etməyimizə səbəb oldu. Bu yanaşmalara üslub, janr və intonasiya yanaşması daxildir. Əlbətdə ki, bu yanaşmaların hər biri özünəməxsus xüsusiyyətlərə malikdir. Müasir ümumi musiqi təhsilinin məzmununu həyata keçirmək üçün ən uyğun yanaşma intonasiyadır, çünki musiqinin mənası intonasiyadadır və musiqiçi - ifaçının musiqi əsərinin məzmununu dərk etməsinə kömək edən intonasiyadır.

İntonasiya yanaşmasının mahiyyətini başa düşmək üçün intonasiya anlayışını tarixi və müasir baxımdan nəzərdən keçirmək lazımdır. B.V.-nin əsərlərində musiqinin intonasiya xarakteri ilə bağlı ilk tədqiqatları xüsusi vurğulanmışdır. Asəfiyev və B.L. Yavorsky. Rus musiqiologiyasında intonasiya nəzəriyyəsinin inkişafına zəmin yaradan bu tədqiqatlar idi.

B.V. anlayışı Asəfiyevin intonasiyası nitq intonasiyasının xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir. Asafiyevdəki musiqili intonasiya, şifahi nitqin ifadəli intonasiyası ilə ortaq semantik bir mənbəyə sahib olduğu düşünülür və daim dil, nitq və söz hadisələri ilə müqayisə olunurdu. Tədqiqatçı nitq səsindən musiqi intonasiyasını çıxarmaqda tək deyildi, düşüncəsini L.L. Sabaneev 1923-cü ildə nəşr olunan "Danışıq musiqisi" kitabında.

B.L. Yavorsky də intonasiyanı səsli nitq hesab edirdi, lakin müəyyən bir modal aspektdə. O qeyd etdi ki, "musiqi intonasiyası nitq konstruktiv hüceyrədir və beləliklə hər bir xalqın mədəni inkişafının müəyyən mərhələsində təşkil olunur."

Rus elmi düşüncəsində onun şərhinə fəlsəfə, estetika, semiotika, dilçilik, psixologiya, fiziologiya və bütün digər əlaqəli elmlər baxımından yanaşmağa başlayanda musiqi intonasiyasına yeni maraq dalğası yarandı.

Beləliklə, məsələn, musiqi intonasiyasının söz və nitqlə əlaqəsi A.S.-nin əsərlərində təqdim olunur. Sokolov. Musiqi intonasiyasını şifahi dil və nitq elementləri ilə əlaqələndirir: leksemalar, fonemlər, intonasiyalar və intonasiyalar. Tədqiqatçı şifahi intonasiya və musiqi intonasiyasını müqayisə edir, bundan görünür ki, hər iki fenomen konkret məzmunun oxşarlığı ilə əlaqələndirilir, lakin müstəqillik, nitq intonasiyasının semantik mənasını müşayiət edən müstəqillik, musiqi intonasiyasının izolyasiyası və köməkçi arasında əsaslı fərqlənir. Sokolov ayrıca musiqi və nitq intonasiyasının quruluşunun tamamilə fərqli olduğunu vurğulayır. Alim qeyd edir ki, musiqi ilə şifahi nitq arasındakı əsas fərq ikincidə diskret meydança təşkilatının olmaması və səs parametrlərində hamar dəyişikliklərin normal olmasıdır.

Xarici tədqiqatçıların dilin əsas elementlərindən biri kimi intonasiyaya dair əsərlərinə xüsusi diqqət yetirilir. Beləliklə, B. Eichenbaum intonasiyanı poeziya və musiqinin oxşarlığının əsas parametri kimi təyin edir. "Şeirlərin musiqi ilə sintezləşməsi, nəticədə lirikanın" mahnı rejimi "yaranır, intonasiya amilinin üstünlük təşkil edir. Nitq intonasiyası melodik bir xarakter əldə edir və ritmik cadenslərlə əlaqəyə girərək melodik bir hərəkətə çevrilir. "

E.G. Etkind, "ayənin həyatının cəmləşdiyini, səslənmə dinamikasının intonasiyada olduğunu" iddia etdi. Şeiri bir dildən digərinə tərcümə edərkən Etkind, ayənin sayğacını deyil, intonasiyasını qorumağa çağırır.

Müasir rus musiqiologiyasında musiqi intonasiya nəzəriyyəsinin inkişafı V.V. tərəfindən davam etdirilmişdir. Meduşevski. "İntonasiya forması" na həsr olunmuş bir sıra məqalələrdə tədqiqatçı təbiilik, musiqi intonasiyasının canlılığı ilə maraqlanırdı. V.V. Meduşevski intonasiyanı bəstəkarın düşüncəsinin ifadəsi kimi səciyyələndirdi. İntonasiya, tədqiqatçının fikrincə, bütün mədəniyyətin təcrübəsini "gəzdirmək", musiqi sənətinin bütün sosial və estetik funksiyalarını özündə cəmləşdirmək iqtidarındadır.

V.V əsərlərində. Medushevsky intonasiya məzmununun ən geniş diapazonunu təsvir edir, içərisində hər cür hərəkəti təkrarlamaq imkanını və musiqi və nitq intonasiyalarının həqiqətən hüdudsuz sahəsini qeyd edir. Bunlar intonasiya tərkibinin spesifik, detallı tipləridir.

V.V. Medushevsky musiqi dinləmək və peşəkar musiqi yaradıcılığı, bəstəkar və ifaçılıq təcrübəsində inkişaf etmiş heterojen növlərdən ibarət olan musiqi intonasiyalarının nəzəri sistemini müəyyənləşdirdi: 1) emosional ekspressiv intonasiyalar (həyat və musiqi sənəti ilə səciyyələnir); 2) hərəkətlərdə görüntü (xarici dünya və sənət hadisələrinin görüntüsü) vasitəsilə müvəqqəti sənət kimi musiqidə ötürülən mövzu-məcazi intonasiyalar; 3) musiqi və janr intonasiyaları; 4) musiqi və stilistik intonasiyalar; 5) musiqidə səciyyələnən fərdi vasitələrin intonasiyası - harmonik, ritmik, melodik, tembrli və s. Ölçək baxımından aşağıdakılar fərqlənir: 1) bütün işin ümumiləşdirici intonasiyası; 2) fərdi hissələrin, quruluşların, mövzuların intonasiyası; 3) fərdi məqamların ətraflı intonasiyası. Xüsusi vurğulamaq lazımdır ki, ifaçının yaradıcılığı bütün növ intonasiyaların ifa variantlarını yaradır.

V.V.-nin mövqeləri. Meduşevski V.N. kimi müasir musiqioloqların araşdırmalarında inkişaf etdirməyə davam etdi. Xolopova, EA Ruchevskaya və başqaları qeyd etdilər ki, musiqidə intonasiya, musiqili mənalı və musiqili olmayan assosiativ təmsilçilik təcrübəsinin iştirakı ilə işləyən, şifahi olmayan, birbaşa təsir edən formada mövcud olan ifadəli-semantik birliyidir ".

Beləliklə, musiqiologiyada "intonasiya" kateqoriyası müxtəlif səviyyələrdə nəzərdən keçirilir: musiqi tonlarının yüksək hündürlükdə təşkili kimi; musiqili ifadə üsulu kimi; musiqidə semantik vahid kimi və s. Bununla əlaqədar, intonasiya nəzəriyyəsinin bəzi aspektləri fəal inkişaf etdirilir: musiqi və nitq arasındakı əlaqə, onların intonasiya ortaqlığını və fərqliliyini müəyyənləşdirmək əsasında; musiqinin özünəməxsus xüsusiyyəti kimi proseslilik; onun tarixi təkamülündə musiqi intonasiyasının semantikası və s. AmmaƏn məşhur rus və müasir tədqiqatçılar tərəfindən təklif olunan intonasiyanın müxtəlif təriflərinə baxmayaraq, bu konsepsiyanın mahiyyəti eyni qalır. Bədii bir əsərin yaradıcılıq, performans və qavrayış üçlüyünün birləşməsi olan mürəkkəb, həcmli bir konsepsiya kimi intonasiya anlayışının prioritet fundamental tərifi B.V. Asəfiyev.

Ayrıca, bu kateqoriyaya musiqi psixologiyası da diqqət yetirməmişdir. İntonasiya E.V kimi tədqiqatçıların araşdırma mövzusuna çevrilmişdir. Nazaikinsky və A.L. Gotsdiner. Tanınmış psixoloq A.L.Gotsdiner intonasiyanın mənşəyi məsələsinin tarixşünaslığına toxunaraq, intonasiyanın danışmadan əvvəl olduğunu və insanın ən sabit və ən dərin emosional vəziyyətlərini - sevinc, ləzzət, qorxu, ümidsizlik və s. Göstərmək üçün meydana gəldiyini göstərir.

Öz növbəsində E.V. Mustonologiya və psixologiyanın qovşağında intonasiyanı araşdıran Nazaikinsky, şifahi nitq və musiqinin ortaqlığını vurğuladı. Kitabın "Danışıq və musiqidə intonasiya" esseləri E.V. Nazaikinsky "Musiqi qavrayış psixologiyası haqqında." Burada Nazaikinsky nitq intonasiyası səsinin musiqi intonasiyasının səsinə təsirini qeyd edir, lakin insanın bütün təcrübəsinin onun musiqi intonasiyasına olan təsiri barədə danışır. Tədqiqatçı haqlı olaraq musiqi intonasiyasını başa düşməyin müxtəlifliyini, bu sözün vahid bir mənasının olmamasını qeyd edir. Öz növbəsində həm nitqin, həm də musiqi intonasiyasının xüsusiyyətlərini aydınlaşdırır. Qeyd etdiyi kimi E.V. Nazaikinsky "Sözün dar mənasında nitq intonasiyası, geniş mənada alt altlıqlar sistemidir: ton hərəkəti, ritm, temp, tembr, dinamika, artikulyasiya amilləri."

Ümumi musiqi təhsilinin pedaqogikasında intonasiya kateqoriyasına müxtəlif semantik cəhətlərdən də baxılır. Onların seçimi intonasiya yanaşmasının tətbiq olunduğu fəaliyyət növündən, hansı musiqi material musiqisinin öyrənildiyi, müəllim-musiqiçi qarşısında hansı konkret vəzifələrin durduğu məsələdən asılıdır. Çox vaxt intonasiya musiqi formasının inkişafının "toxumu" kimi şərh olunur. Bu yanaşmanı ilk olaraq D.B. Musiqi intonasiya anlayışını musiqi tərbiyəsi və tərbiyəsinin prioritet istiqaməti kimi müəyyənləşdirən Kabalevski, bütövlükdə və bütövlükdə musiqi-bədii fəaliyyətin intonasiya-eşitmə və praktik sahəsini əhatə etməyə imkan verir.

Musiqi təhsili pedaqogikasında musiqini "canlı sənət" kimi qəbul edən "girmə" probleminin həlli ilə əlaqədar intonasiya yanaşmasından istifadə olunur. Bu yanaşma musiqi əsərlərinin bədii biliklərinin formalaşması üçün zəruridir, nəticədə xüsusilə aktuallaşan intonasiya yanaşmasıdır.

Artıq dediyimiz kimi, musiqi ifasında intonasiya prosesi diqqət mərkəzindədir və təbiəti ilə musiqinin, instrumental və ya vokalın mənalı səs bərpası prosesinə yönəldilmişdir.

Müasir ümumi musiqi təhsilinin metodoloji göstərişi kimi qəbul edilən intonasiya yanaşması vahid pedaqoji bir prosesdə həyata keçirilir. Bu müddətdə iki növ prinsip mövcuddur: ümumi pedaqoji və xüsusi. Abdulin məlumatların ümumi pedaqoji prinsipləri sisteminə əsaslanaraq, aşağıdakıları ayıracağıq:

Humanist yönüm.

Elmi.

Davamlılıq, ardıcıllıq, sistemlilik.

Görünüş.

Təhsil və təlim estetikası.

Tələbə şəxsiyyətinin güclü tərəflərinə güvənmək.

Tələbənin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq.

E.V. Nikolaeva tərəfindən vurğulanan xüsusi prinsiplərə toxunaraq. aşağıdakıları sadalayırıq:

Pedaqoji prosesin məzmununun öyrənilən musiqinin intonasiyasının xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilməsi.

Musiqioloji kateqoriya kimi intonasiyaya etibar.

İntonasiyanın psixoloji tərəfini nəzərə alaraq.

Pedaqoji prosesin fərdi istiqaməti.

1. Pedaqoji prosesin məzmununun öyrənilən musiqinin intonasiyasının xüsusiyyətləri ilə uzlaşdırılması prinsipi. Bu prinsip bir əsərin ifa sənətinin bütün mərhələlərində özünü tapır - musiqi obrazına nüfuzdan tutmuş lazımi ifaçı hərəkətlərini tapmağa qədər, texniki iş səviyyəsində də. Bu prinsip ümumi təhsil məktəblərində musiqi dərslərində geniş istifadə olunan "oxşarlıq və fərq" metodu ilə əlaqədardır. Şopen və Schumannın, eləcə də Scriabin və Brahms və s. Üslubi intonasiyaları bu kimi oxşarlıq və fərqliliklərə nümunə ola bilər. Eyni üsluba aid olduğuna görə oxşar xüsusiyyətlərə sahib olan bu klassiklərin əsərləri fərqli intonasiyaya malikdir, bunların hər biri xüsusi öyrənmə yollarını tələb edir.

Musiqioloji bir kateqoriya kimi intonasiyaya etibar prinsipi. İntonasiyanın bir musiqioloji kateqoriyası kimi əsas xüsusiyyətləri intonasiya yanaşması kontekstində baş verən musiqi və pedaqoji prosesdə öz yerlərini tapır. İntonasiyanın mahiyyətini dərk etmək üçün əsas yanaşmaları təhlil etdikdən sonra vurğulayırıq ki, bu prinsipi musiqi pedaqoji prosesində həyata keçirərkən əsas musiqioloji kateqoriya kimi intonasiyaya əsaslanan bütöv bir qavrayış formalaşdırmaq lazımdır.

İntonasiyanın psixoloji tərəfini nəzərə almaq prinsipi. Bu prinsip tələbələrin düşüncə növləri (rasional və ya irrasional), qavrayış, fərdin emosional vəziyyəti ilə əlaqələndirilir ki, bu da fərqli intonasiyaya səbəb olur. Bu prinsipə riayət etmək müəllimə tələbələrlə işləmə üsullarını şəxsiyyətinin fərdi xüsusiyyətlərinə uyğun tənzimləmək imkanı verir.

Pedaqoji prosesin fərdi yönəldilməsi prinsipi.

Bu prinsip intonasiya yanaşmasının tədris və inkişaf vəzifələrinin həllində əsasdır onun daxilində baş verən pedaqoji prosesin məqsədinə uyğundur. Bu prinsip yuxarıda təsvir olunan xüsusi prinsiplərin məntiqi davamıdır. Yuxarıdakı prinsipləri tələbənin şəxsi fəaliyyətinin reallaşdırılması potensialı baxımından nəzərdən keçirək. Beləliklə, "pedaqoji prosesin məzmununu tədqiq olunan musiqinin intonasiyasının xüsusiyyətləri ilə uyğunlaşdırmaq" prinsipini yeniləyərkən, diqqət pedaqoji prosesin şəxsiyyət istiqamətini ən yaxşı şəkildə ortaya qoyan fərdi üsluba və intonasiyaya yönəldilmişdir. Deyə bilərik ki, eyni zamanda iki tərəfli, birləşən, üslub və intonasiya əsasında iki şəxsiyyət - bəstəkar və tələbə-ifaçı olmaqdadır. Bu vəziyyətdə, üslub və intonasiya səs reallaşdırma prosesində intonasiya adekvatlığını yaradan iki şəxsiyyət quruluşunun dialoqunda vasitəçilik edir.

İntonasiya yanaşmasının həyata keçirilməsində xüsusi prinsiplərin nəzərə alınması ümumi pedaqoji prinsiplərin xüsusi prinsiplərə əsaslandığını qənaət etməyə imkan verir. xüsusi prinsiplərin hərəkəti ümumi pedaqoji vasitəsi ilə həyata keçirilir.

Beləliklə, "intonasiya" kateqoriyasına həsr olunmuş musiqişünaslıqda aparılan fundamental tədqiqatlar, həmçinin ümumi musiqi təhsilində bir intonasiya yanaşmasının inkişafı müasir ümumi musiqi təhsilinin məzmununu tədricən yeniləyəcək əsas ola bilər.

İstinadların siyahısı

Aranovskaya I.V. Şəxsiyyətin estetik inkişafı və müasir musiqi və pedaqoji təhsildəki rolu (metodoloji əsaslar): Monoqrafiya. - Volqoqrad: Dəyişiklik, 2002.-257 s.

Nazaikinsky E.N. Səsli musiqi dünyası. M .: Muzyka, 1988, 254 s., Qeydlər.

V. N. Xolopova Melodiya: Elmi metod. eskiz.- M .: Musiqi, 1984. - 88 s., qeydlər., sxemlər (tarix, nəzəriyyə, metodologiya sualları).

Galatenko, Yu.N. Şeirdə və musiqidə intonasiyanın semantik rolu / Yu.N. Galatenko // İncəsənət və Təhsil. - 2013.- № 5. - P. 7 - 17.

Belə ki, tələbə musiqiçilərin ümumi musiqi, şəxsi və peşəkar inkişafı tədris prosesindən başqa bir şəkildə həyata keçirilmir. Musiqiçinin şüur \u200b\u200bsahəsinə, iradəsinə, duyğularına və hisslərinə, xüsusi bir qabiliyyətinin kompleksinə (eşitmə, ritm hissi, yaddaş) təsir göstərərək bu və ya digər formada təhsili kənara qoymaq mümkündürmü? Burada, pedaqogikanın hər hansı bir sahəsində olduğu kimi, "sarsılmaz həqiqət qalır ki, inkişaf tapşırığı ... bilik və bacarıqların mənimsənilməsi prosesində elmlərin əsaslarının mənimsənilməsi ilə yerinə yetirilir" (LV Zankov).

Beləliklə, bir tələbə-musiqiçinin şəxsi və peşə inkişafının həlli yolları, tədris prosesini kənara qoymadan deyil, əksinə, sonuncunun daxilində axtarılmalıdır. inkişafda yüksək nəticələr təmin edəcək belə bir təşkilatda. Hər hansı bir peşədə bir insanın öyrənmə yolu ilə inkişaf etdiyi və başqa bir şey olmadığı müəyyən edildiyi üçün baxılan problem mahiyyət etibarilə aşağıdakı formada olur: necə, şagirdin inkişafı üçün ən perspektivli olmaq üçün musiqinin və xüsusən də musiqi fəaliyyətinin tədrisi necə qurulmalıdır? Bu, bu növ təhsilin əsası, təməli olmaq üçün hazırlanmış müəyyən musiqi pedaqoji prinsipləri barədə sual doğurur. Təcrübə göstərir: işin bir təşkili ilə, musiqi tədrisinin inkişaf əmsalı, digəri ilə - xeyli arta bilər. Bu cür hallarda, xüsusən sənət sahəsindəki pedaqogikaya gəldikdə - əsasən müəllimin şəxsiyyətinə, onun fərdi xüsusiyyətlərinə və xüsusiyyətlərinə, erudisiyasına, mənəvi quruluşuna və s. Bu vaxt xarici, daxili çox vaxt gizlidir, müəyyən bir müəllimin görünüşünün şəxsən xarakterik əlamətləri - təhsil fəaliyyətində tətbiq olunan prinsiplər və münasibətlər sistemi.

Əldə etməyə yönəlmiş musiqi pedaqoji prinsipləri məsələsi təlimdə maksimum inkişaf effekti, - mahiyyətcə mərkəzi, baxılan problemin son nöqtəsidir.

Bir araya gətirən, sistemli şəkildə qurulan, musiqi ifaçılığı dərslərində, ümumiyyətlə musiqinin tədrisində inkişaf təhsili üçün kifayət qədər möhkəm bir təməl yarada bilən əsas musiqi pedaqoji prinsiplərini sadalayaq.

1. Tədris və tədris təcrübəsində istifadə olunan materialın həcminin artırılması, musiqi ifaçılığı siniflərində tələbələrin repertuarını ən çox sayda əsərlərə, daha geniş bədii və stilistik hadisələrə istinad edərək genişləndirmək; Geniş musiqi və pedaqoji həyatda adi olan bir az şey üzərində cəmləşmədən fərqli olaraq, musiqi ifası zamanı çox şey mənimsəmək - bu, şagird şüurunu, musiqi və intellektual təcrübəsini zənginləşdirən ümumi musiqi, şəxsi və peşə inkişafı üçün əhəmiyyəti olan bu prinsiplərdən birincisidir. Şagird tərəfindən mənimsənilmiş və mənimsənilən material miqdarı üçün (musiqi əsərləri, nəzəri və musiqoloji məlumatlar) əksər hallarda bədii və intellektual fəaliyyətin keyfiyyətinə çevrilir; burada dialektikanın təməl qanunlarından biri özünü tam ölçüdə hiss edir.

Və əksinə: musiqi və ifa dərslərində sinifdə örtülü materialın çatışmazlığı şagirdin bədii və əqli (və digər) işlərinin keyfiyyət səviyyəsinə ciddi təsir göstərir.

2. Tədris materialının müəyyən bir hissəsini keçmək sürətini sürətləndirmək, musiqi əsərləri üzrə dərslər verməkdə həddindən artıq uzun müddətli işlərdən imtina, qısa müddət ərzində lazımi ifaçılıq bacarıqlarının mənimsənilməsinə istiqamətləndirmə - bu, birincisindən irəli gələn və ayrılmaz bir birlikdə birlikdə olan ikinci prinsipdir. Müxtəlif məlumatların musiqi tədris prosesinə davamlı və sürətli axını təmin edən bu prinsipin həyata keçirilməsi, tələbənin ümumi musiqi inkişafı probleminin həllinə, peşə üfüqünün genişlənməsinə və bilik arsenalının zənginləşməsinə zəmin yaradır.

3. Üçüncü prinsip, musiqi ifaçı sinifində dərsin məzmununa, eləcə də onun keçirilmə forma və metodlarına birbaşa aiddir. Musiqi ifaçılığı siniflərinin nəzəri imkanlarının artırılması, yəni "dar mağazanın" rədd edilməsi, bu fəaliyyətlərin sırf praqmatik təfsiri; dərs zamanı bir musiqi-nəzəri və musiqili-tarixi təbiətin ən geniş məlumatlarından istifadə etmək, idrak komponentinin və beləliklə musiqi ifaçı sinifində dərsin ümumi intellektualizasiyasının gücləndirilməsi; bir musiqi aləti ifa edən şəxsin şüurunun ifa repertuarının xüsusi materialı ilə əlaqəli fikir və konsepsiyaların genişləndirilmiş sistemləri ilə zənginləşməsi - bütün bunlar qeyd olunan prinsipin mahiyyətini əks etdirir.

Deyilənlərə əlavə etmək lazımdır ki, musiqi dərsləri zamanı müxtəlif hadisələri, naxışları və faktları ayrı-ayrılıqda deyil, ayrı-ayrılıqda, praktikada tez-tez olduğu kimi deyil, həm də bir-biri ilə daxili qarşılıqlı əlaqədə və təbii birləşmələrdə ("ərintilər") ayrıca deyil, öyrənmək lazımdır. Başqa sözlə, idrak inteqrativ olmalıdır (ideal olaraq intizamlıdır); yalnız bu vəziyyətdə fundamental tədrisin tələbinə cavab verəcəkdir. Tədris prosesinin ümumi "konteksti" nə qədər dərin və həcmli olursa, müəllim (pianoçu, skripkaçı, dirijor və s.) Tədqiq olunan əsərlər əsasında nə qədər tutarlı və mənalı ümumiləşdirmələr aparırsa, nəticə etibarilə daha yüksək olan musiqi dərslərində inkişaf effekti olacaqdır. məşğələlər keçirir.

4. Dördüncü prinsip tələb edir passiv-reproduktiv (imitasiya) fəaliyyət yollarından uzaqlaşma, tələbə mühitində geniş yayılmış olan musiqi materialı ilə bu cür işlərə ehtiyac olduğunu vurğulayır fəaliyyət, müstəqillik və yaradıcı təşəbbüs icraçı tələbə. Tələbə müəyyən bir şey verməkdən gedir azadlıq və müstəqillik təhsil prosesində - onun peşə qabiliyyətlərinə uyğun olan azadlıq və müstəqillik, musiqi zəkasının, ümumi və xüsusi qabiliyyətlərinin inkişaf səviyyəsi ilə ölçüldüyü.

Təcrübəli mütəxəssislər üçün sirr deyil ki, yalnız zəruri və kifayət qədər yaradıcı fəaliyyət sərbəstliyi olan, müxtəlif təhsil vəziyyətlərində müəyyən bir seçim hüququ var - məsələn, izahlı həll seçimi və s., Şəxsi və peşəkar inkişafda məhsuldar fəaliyyət göstərir və intensiv şəkildə irəliləyir. Səh. Azadlıq olmayan şəraitdə yaradıcı peşələrin tədrisində müsbət və kifayət qədər sabit nəticələr ola bilməz; Buna baxmayaraq tam olaraq vəziyyətqeyri-azadlıq Dəqiq olduğundan daha tez-tez, həqiqi pedaqoji istifadədə rast gəlinir - istər təhsil prosesində iştirak edənlər tərəfindən həyata keçirilir, istərsə də!

Bu vəziyyətdə aşağıdakılar prinsipial əhəmiyyət daşıyır: idrak hərəkətləri azadlığı və yaradıcı seçim hüququ yalnız gənc musiqiçilərə verilməməlidir; bunları xüsusi yaradıcı təşəbbüs və müstəqillik nümayiş etdirəcəkləri şərtlərə qoyaraq bu işə təşviq edilməlidir. "Azadlıq," yazan SI Gessen, "bu fakt deyil, praktik pedaqogikada məqsəddir, bu verilmiş deyil, müəllim üçün çox konkret bir işdir." Tələbənin özünü daxili, psixoloji cəhətdən azad və s. Hiss etməsi üçün bəzən nə qədər paradoksal görünsə də, məcburiyyət tələb olunur - "vəzifə kimi azadlıq istisna etmir, əksinə məcburetmə faktını nəzərdə tutur."

Yuxarıda göstərilənlər orta və ali musiqi təhsil müəssisələrində musiqi ifaçılığı dərslərinə birbaşa təsir göstərir.

5. İnkişafın öyrənilməsinin növbəti, beşinci prinsipi birbaşa bağlıdır müasir informasiya texnologiyalarının, xüsusən səs və video materialların musiqi və təhsil prosesinə tətbiqi. Reallıq budur ki, yalnız musiqinin tədrisinin ənənəvi metodlarından istifadə edərək tələbə bu gün ehtiyac duyduğu bütün bilik toplusunu mənimsəyə bilmir. Kassetalarda çəkilmiş səs yazıları, eləcə də kompüter texnologiyaları, indi tələbə-musiqiçinin bilik baqajının tez və çox yönlü şəkildə doldurulmasının, bədii və intellektual üfüqünün genişləndirilməsinin və peşəkar erudisiyanın genişləndirilməsinin optimal yollarından biridir. Bacarıqla istifadə olunan müasir TCO-lar, öyrənilən musiqi materiallarını tələbələrin fərdi ehtiyacları və tələbləri ilə uyğunlaşdırmaq, "uyğunlaşdırmaq" imkanı yaradır.

Baxılan inkişaf təhsili prinsipinin aktuallığı, bu gün musiqi ifaçılığı dərslərində çalışan bir çox müəllimin "iş metodologiyasını və iş üsulunu" bilməməsi ilə əlaqədardır, daha pis, təcrübələrində ümumiyyətlə bir şey dəyişdirməyə ehtiyac görmürlər. dava pedaqoji düşüncənin konservatizmi, hazırlıqsız - həm peşə, həm də psixoloji - tədris işinin hər hansı bir dəyişməsi və modernləşdirilməsi üçün "1.

Mütəxəssislər, demək olar ki, hər hansı bir fənnin tədris metodologiyasının qapalı və özünə ardıcıl, tədris işinin metod və metodlarının özünəməxsus sistemi olduğunu, bunun içərisində tədrisin 2 strukturunun əhəmiyyətli bir dəyişiklik üçün ehtiyat tapmaq asan olmadığını qeyd edirlər. Başqa sözlə, rus musiqi müəllimlərinin xeyli hissəsi, ilk növbədə yaşlı nəslin nümayəndələri, adi, qurulmuş tədris metodlarından kənara çıxmağa hazır deyildilər.

Beləliklə, təkrar edirik, musiqi və ifa siniflərində təhsili inkişaf etdirmək prinsipinin aktuallığı.

6. Nəhayət, müxtəlif əsərlərin (fortepiano, skripka, vokal və s.) İfa edilməsi ilə əlaqəli olan musiqi pedaqogikasının bu sahəsi ilə deyil, həm də professional musiqi təhsili və təliminin bütün sistemi ilə əlaqəli olan altıncı prinsip. Bu prinsipin mahiyyəti: gənc bir musiqiçi öyrənmək üçün öyrədilməlidir, bunu fundamental, strateji bir vəzifə halına gətirmək və nə qədər tez olsa, daha yaxşı olacaqdır. Bu, çox dərəcədə müəllimdən asılıdır - şagirdinin bu peşəni sevib-sevməyəcəyi, “texnologiyasını” mənimsəməsi, məzun olduqdan sonra müəlliminə vərdişsiz baxmadan, kənardan işarə vermədən müstəqil şəkildə peşəsində irəliləməsi olub-olmamasından asılıdır. Şəxsi və peşə inkişafı proseslərini başlatmaq və tənzimləmək, idrakın və özünü biliyin zehni mexanizmlərini inkişaf etdirmək və bununla da gələcək peşə fəaliyyətinin qaçılmaz olaraq üzləşəcəyi hər cür sürpriz və sürprizlərə yüksək səviyyədə hazırlıq təmin edə biləcəkmi?

Bu gün müəllimin üzləşdiyi problem budur nəinki və hətta o qədər də çox deyil tələbəni bu və ya digər şəkildə yetərli olmayan və hər hansı bir vəziyyətdə genişlənməli, yenilənməli, dəyişdirilməli və s. bu və ya digər peşə bacarıqlarını formalaşdırmayan xüsusi biliklərlə təchiz etməkdə. Problem musiqi tədris müəssisəsinin məzununda qeyri-standart vəziyyətlərə uyğunlaşmağa kömək edə biləcək şəxsi və peşəkar keyfiyyətlər və xüsusiyyətlər toplusunu inkişaf etdirmək, "istehsal" vəzifələrini kifayət qədər geniş diapazonda və lazımi keyfiyyət səviyyəsində yerinə yetirməkdir.

Buna görə də, konkret tapşırıqların bütün vacibliyi ilə "burada və indi" musiqi ifaçılığı dərslərində, pedaqoji münasibətlərdə, istiqamətə yönəldilməkdədir ali təhsil prioritetləri, tələbələrin şüurunun "yenidən qurulması" ilə əlaqəli, illər ərzində yaradılan vərdişli, asılı əhval-ruhiyyələrindən xilas olur.

Dünənki tələbəyə hərtərəfli inkişaf etmiş, müasir düşüncəli, mobil, axtarışa hazır, risk almağa hazır, yeni və bilinməyən, öz-özünə müvəffəq olmaq üçün hərəkət etmək, özünü tanıtmaq üçün məsuliyyət daşıyan bir şəxsiyyət təyin etmək - bu gün həyatda ortaya qoyulan tələb budur inkişaf öyrənməsinin altıncı prinsipinin mənası.

Peşəkar musiqi təhsil müəssisələrinin tələbələri, təhsil aldıqları evlərə girərək, onsuz da kifayət qədər şüurlu şəkildə (əlbəttə ki, müəllimlə məsləhətləşmədən də) öz imkanları, təbii məlumatları, maraqları, ehtiyacları, peşə perspektivləri və s. .d. Bu, əslində bu prinsipin praktik olaraq həyata keçirilməsində "öyrənə bilmək" deməkdir.

İnkişaf təhsilinin altıncı prinsipinə uyğun olaraq, musiqi dərsi zamanı yaradıcı-evristik prosesi zəruri, atributiv xüsusiyyətləri və xüsusiyyətlərinə görə modelləşdirməyə önəmli yer verilməlidir. Digər V.P. Vaxterov bir vaxtlar bir tələbənin - əlbəttə ki, bu cür fəaliyyətə kifayət qədər hazırlıqlı olduğu bir alim və ya ixtiraçının yaradıcılıq təcrübəsinə xas olan bir təhsil problemini, düşüncə prosesini həll etməyə çalışdığı bir tədris metodunu qətiyyətlə tövsiyə etdi.

Təbii ki, Vaxterovlar bədii və estetik dövrün fənlərini, hətta musiqinin tədrisi sahəsini də demək deyildi. Ancaq burada, bu sahədə, tələbənin yaradıcı düşüncə, yaradıcı təxəyyül, təsəvvür və s. Mexanizmlərini maksimum dərəcədə inkişaf etdirərkən, yaradıcı və kəşfçi mövqeyində yer alması kursu əla təsir göstərə bilər. Bundan əlavə, bu vəziyyətdə vacib olan şeylərin bir tələbə-musiqiçinin əldə edəcəyi, yetkin bir ustanın hərəkətlərini modelləşdirməsi və bu hərəkətləri (və ya heç olmasa onları götürməyə çalışması) əldə edəcəyi müəyyən bir yaradıcı nəticələrin olmadığını vurğulamaq lazımdır. Yaradıcı-evristik bir vəziyyətdə, prosesin özü vacibdir, onun "texnologiyası" nın və daxili quruluşunun inkişafı, bunun çərçivəsində gələcək mütəxəssis üçün zəruri olan fərdi və peşə keyfiyyətləri yüksək bir yük altında formalaşır.

Bunlar musiqinin tədrisinin və ilk növbədə musiqi fəaliyyətinin xarakter olaraq həqiqətən inkişaf edə biləcəyi əsas prinsiplərdir. Onların praktikada tətbiqi asanlıqla göründüyü üçün təlimin məzmununu, tərbiyə işinin müəyyən növ və formalarını ön plana çıxarır, tədris metodlarını (metodlarını) kənara qoymur. Artıq buna getmək lazımdır.

1 Gessen S.I. Pedaqogikanın əsasları. Tətbiqi Fəlsəfəyə Giriş. - M. 1995 .-- S. 62.

1 Gorlinsky V.I. Müasir Rusiyada musiqi tərbiyəsi və təhsili sisteminin modernləşdirilməsi: Keçid dövrünün aktual problemləri. - M., 1999 .-- S. 119.

2 Bax: I. V. Grebnev Məktəbdə tədrisin kompüterləşdirilməsinin metodik problemləri // Pedaqogika. - 1994. - № 5. - P. 47.

1 Xaricdə bu gün onlar çox mühazirə və təlim verməyən, lakin məsləhət verən və öyrənməyə kömək edən bir müəllimin xüsusi rolundan danışırlar.

§ 14. Görmə oxu və musiqi əsərlərinin eskiz potensialını inkişaf etdirmək

Musiqi və ifa siniflərində peşəkar və inkişaf növləri və iş formaları haqqında danışırıqsa, ilk növbədə buna səslənmək lazımdır mənzərə oxu. Musiqi pedaqogikası bu dərsin tələbə üçün faydalarından uzun müddətdir xəbərdar olmuşdur. Bu mövzuda deyilənlərə F.E.-nin risalələrində rast gəlmək olar. Bax, X. Şubart və 17-18-ci əsrlərin digər görkəmli musiqi müəllimləri. Hər hansı bir rütbəli, hər hansı bir irəliləyiş kateqoriyasına aid bir mütəxəssis üçün musiqi oxumaqda olan xüsusi üstünlüklər də sonrakı dövrlərin əsas ifaçıları və müəllimləri tərəfindən dəfələrlə qeyd edilmişdir.

Görmə oxumağın nə faydası var? Hansı səbəblərdən tələbənin ümumi musiqi inkişafına təkan verə bilər?

Baxış oxumaq musiqi ədəbiyyatı ilə hərtərəfli və geniş tanış olmaq üçün ən əlverişli imkanlar açan fəaliyyət formasıdır. Musiqiçinin qarşısında müxtəlif müəlliflərin, bədii üslubları, tarixi dövrlərdəki sonsuz və rəngarəng bir əsər satılır. Başqa sözlə, görmə mütaliəsi yeni musiqi qavrayışlarının, təəssüratların, "kəşflərin" daimi və sürətli bir dəyişməsi, zəngin və müxtəlif musiqi məlumatlarının sıx axınıdır. "Nə qədər oxuduq, o qədər çox şey bilirik" - bu köhnə, təkrar-təkrar təsdiqlənmiş həqiqət musiqi təhsilində öz mənasını tamamilə qoruyub saxlayır.

Şagirdin musiqi və intellektual keyfiyyətləri təbii olaraq təkcə oxumaqla deyil, digər peşə fəaliyyət növləri ilə də kristallaşır. Ancaq bunun üçün "maksimum üstünlük" şərtləri yaradıldığını göz oxuyur. Niyə, hansı şəraitdə?

Əvvəla, ona görə ki, musiqi oxuyarkən bir şagird gələcəkdə öyrənilməli olmayan, ifaçı ("texniki") cəhətdən mənimsənilən əsərlərlə məşğul olur. Onları xüsusi öyrənməyə, virtuoz-texniki baxımdan inkişaf etdirməyə ehtiyac yoxdur. Bu əsərlər, necə deyərlər, yadda saxlamaq üçün deyil, sadəcə öyrənmək zövqü, yeni şeylər kəşf etmək üçündür. Buna görə xüsusi psixoloji münasibət. Xüsusi müşahidələr göstərir ki, oxu zamanı musiqi təfəkkürü - təbii ki, kifayət qədər bacarıqlı, bacarıqlı oxu ilə - nəzərəçarpan dərəcədə tonlanır, qavrayış daha parlaq, canlı, kəskin, möhkəm olur. "Bir incə psixoloji nizam-intizam var: yadda saxlamaq lazım deyil, konkret" anatomiyaya "məruz qalmaq lazım olmayan şey ən böyük qüvvə olan bir insanın mənəvi həyatında əks olunur (VA Sukhomlinsky).

Görmə oxunuşu ilə yaradılan tələbənin musiqi və intellektual qüvvələrinin aktivləşdirilməsi üçün əlverişli şərait yeni musiqi ilə tanışlıq həmişə xüsusilə parlaq, cəlbedici emosional rəngə malik bir proses olduğuna görədir. Bu hal bir çox musiqiçi tərəfindən dəfələrlə vurğulanmışdır. Əvvəllər bilinməyən bir işlə ilk əlaqə "ilk növbədə dərhal hiss etmək üçün rahatlıq verir: qalanı daha sonra gəlir" (KN İgumnov); Görünüşdən bir parça oxuyaraq, "ifaçı tamamilə musiqinin gücünə təslim olur, musiqinin mahiyyətini özünə hopdurur" (GP Prokofiev).

Duygusal bir nizam amilləri ümumiyyətlə insanın zehni fəaliyyətinin quruluşunda və xüsusən də bədii və təsəvvürlü təfəkkürdə əsaslı rol oynayır. Emosional dalğanın üstündə musiqi və intellektdə ümumi yüksəliş var

hərəkətlər, daha çox enerji ilə doyurulur, xüsusi aydınlıq və əminliklə davam edir, buna görə mənzərəli oxu dərsləri, oyunçudan birbaşa və canlı bir emosional reaksiya doğurduğu müddətcə, təkcə repertuara üfüqü genişləndirmək və ya müxtəlif musiqi nəzəri cəhətlərini toplamaq üçün bir yol olaraq da vacib deyil. və musiqi-tarixi məlumatlar, nəticədə bu dərslər qatqı təmin edir keyfiyyət özlərini musiqi düşüncə proseslərini inkişaf etdirmək.

Beləliklə, mənzərə oxuması tələbənin ümumi musiqi inkişafına aparan ən qısa, perspektivli yollardan biridir. Həqiqətən, ifa dərslərində mövcud olan müxtəlif iş növləri arasında bir çoxu var, onların köməyi ilə musiqi alətində çalma sənəti uğurla öyrədilir, peşə və texniki bacarıqların formalaşması problemləri həll olunur. Ancaq notların tam bir şəkildə və aydınlıqla oxunması prosesində, şagirdin istifadə etdiyi musiqi materialının həcminin artması və onun keçmə sürətinin sürətlənməsi kimi inkişaf təhsilinin bu kimi prinsipləri üzə çıxır.

Həqiqətən, görmə oxu assimilyasiya olmasa nə deməkdir maksimum məlumat minimum vaxt? Nəticə budur: bir tələbənin ümumi musiqi inkişafı - qabiliyyət, intellekt, peşəkar eşitmə şüuru - musiqi pedaqogikasının xüsusi məqsədi olmalıdırsa, görmə mütaliəsi, bu məqsədə praktiki nail olmaq üçün xüsusi vasitələrdən biri olmağa hər cür səbəb olur.

Eyni barədə də demək olar eskiz öyrənmə musiqi əsərləri - bir musiqiçinin (həm tələbə, həm də müəyyən bir usta) arsenalındakı xüsusi fəaliyyət növlərindən biridir. Bu vəziyyətdə materialın mənimsənilməsi yüksək səviyyədə başa çatdırılmır. Bu əsərin son mərhələsi musiqiçinin əsərin məcazi-poetik konsepsiyasını özündə cəmləşdirməsi, bədii cəhətdən etibarlı, təhrif olunmamış bir fikir alması və ifaçı kimi bu anlayışı alətdə inandırıcı şəkildə özündə cəmləşdirməsi mərhələsidir. "Tələbə onun üçün lazım olan bacarıq və bilikləri (müəllim tərəfindən əvvəlcədən planlaşdırıldıqdan sonra) əldə etdikdən sonra, mətni müəyyənləşdirdikdən sonra, musiqi materialı düzgün və mənalı səslənir, iş üzərində iş dayanır" deyə yazdı L.A. Barenboim, eskiz öyrənməsini görmə oxu və bir musiqi parçasının hərtərəfli mənimsənilməsi arasındakı aralıq kimi xarakterizə edilə bilən təhsil fəaliyyətinin xüsusi bir forması olaraq təyin etdi.

Bir çox görkəmli musiqiçi, ifaçı və müəllim uzun müddətdir ki, təhsil repertuarının konseptual inkişafının tərəfdarıdır.

Məsələn, A. Boissier, gənc Liszt ilə görüşlər təəssüratı altında yazırdı: "Tamaşaların incə öyrənilməsini təsdiq etmir, işin ümumi mahiyyətini dərk etmək kifayət olduğunu düşünür ..." Bənzər bir ifadə, lakin xronoloji cəhətdən günümüzə yaxın olan bir Neuhaus tələbəsinin xatırlaması ola bilər. B.L. Kremenştein: "... Bir neçə dərsdən sonra Genrix Gustavoviç gənc ifaçıya hərəkət etmə azadlığı verdi ..." ən son "mərhələsinə çatmadı. Genrikh Gustavovich qəsdən tələbəsi ilə birlikdə tamaşanı öyrətmək istəmədi, hər ifadəli vuruşu, hər planlaşdırılan kölgəni parlaqlığa qədər cilalamaq istəmədi." ... Bu iş üsulu daha az və ya az bir konvensiya ilə pedaqoji "eskiz" adlandırıla bilər.

Suallar təbiidir: pedaqogika ustalarının işinin eskiz şəklini cəlb edən nədir? Xüsusi, spesifik üstünlükləri nələrdir? Təhsil və pedaqoji proses bu fəaliyyət növünü nə ilə zənginləşdirə bilər, tələbə musiqiçi üçün hansı perspektivlər vəd edir?

Bir iş üzərində iş vaxtının azaldılması, dərslərin kontur forması tələbələrin oxuduğu musiqi materialının miqdarının əhəmiyyətli dərəcədə artmasına səbəb olur, təhsil fəaliyyəti zamanı öyrənilən və mənimsənilənlərin nəzərə çarpan sayda artmasına. Hər hansı bir musiqi əsəri "eskiz" bütün detallarda və dəqiqliklə tamamlanmış "işlənmiş" səs şəkli səviyyəsinə "çəkilmiş" vəziyyətdən daha böyük və müxtəlif təhsil və pedaqoji repertuar ifa təcrübəsinə cəlb olunur. Beləliklə, bir əsərin eskiz şəkli, həm də görmə oxuması, inkişaf təhsilinin mərkəzi prinsiplərindən birini, təhsil və pedaqoji təcrübədə xeyli miqdarda musiqi materialının istifadəsini tələb edən tam tətbiq edir. Budur, "çox" və "fərqli" müraciət etmək fürsətində, görkəmli musiqi tədris ustalarının dərslərinin kontur formasına diqqət yetirilməsinin səbəbi budur ki, tələbə mənimsədiyi əsərlərin siyahısını mümkün qədər genişləndirməyə çalışmalı, çox musiqi öyrənməli və ifa etməlidir. nümunələri, çünki onun əsas vəzifəsi geniş musiqi dünyagörüşünə sahib olmaqdır.

Dərslərin eskiz şəklində olması halında baş verən bir əsər üzərində işləmə müddətinin məhdudlaşdırılması mahiyyət etibarilə musiqi materialının keçmə sürətinin artması deməkdir. Təhsil və pedaqoji prosesin özü sürətlənir: tələbə müəyyən bir məlumatı sıx, sıx bir müddətdə mənimsəmək ehtiyacı ilə qarşılaşır. Sonuncu, L.V.-nin haqlı olaraq qeyd etdiyi kimi. Zankov, getdikcə daha çox yeni biliklə davamlı zənginləşməyə, əvvəlcədən keçənlərin monoton təkrarlanmasından, işarələnmə vaxtının rədd edilməsinə səbəb olur. Beləliklə, dərslərin kontur forması musiqidə inkişaf təhsili prinsipinin həyata keçirilməsinə öz töhfəsini verir ki, bu da təlim repertuarı üzərində iş tempini artırmaq, tələbənin intensiv və fasiləsiz irəliləməsi tələbini özündə cəmləşdirir.

Sinif işində bir forma olaraq eskiz öyrənmənin göz oxu musiqisinə nəzərəçarpacaq dərəcədə yaxın olduğunu tapmaq çox asandır. Adı verilən fəaliyyət növlərinin hər biri çərçivəsində tələbə xeyli sayda müxtəlif musiqi hadisələrini dərk edir və bunu tez və effektiv şəkildə həyata keçirir. Hər iki halda, musiqi tədris prosesi eyni inkişaf inkişaf prinsiplərinə əsaslanır. Eyni zamanda, repertuarın eskizi ilə mənzərə oxu arasında da müəyyən bir fərq var. Bir dəfə fərqli olaraq, yeni bir musiqi ilə epizodik tanışlıq, oxuyan, bir əsərin eskizini öyrənmək, onun daha ciddi öyrənilməsinə imkanlar açır - əlbəttə ki, burada dərslərin keyfiyyəti lazımi tələblərə cavab verməlidir. Həm rəssamlıqda, həm də musiqidə eskiz daha çox və ya daha uğurlu ola bilər. Yaxşı, məharətlə icra olunan, öz qaydasında mükəmməl təhsil və pedaqoji "eskiz" dən bəhs edirik. Tələbə bu vəziyyətdə yalnız əsərin bədii görünüşü ilə tək, kursor tanışlığı ilə məhdudlaşmır; Müəyyən bir müddət ərzində dəfələrlə çalaraq, ifa olunan musiqinin intonasiya-ifadəli mahiyyətini, konstruktiv-kompozisiya xüsusiyyətlərini, nəticədə emosional-məcazi məzmununu daha dərindən dərk edir. Beləliklə, eskiz şəklində işləyən bir tələbənin musiqi təfəkkürü çox mürəkkəb bir quruluşa, geniş analitik və sintetik fəaliyyətə cəlb olunur.

Yuxarıda göstərilənlər nəticə çıxarmağa imkan verir: ifa "eskizləri" yaratmaq prinsipinə əsaslanan musiqi aləti üzrə dərslər, şagirdin ümumi musiqi inkişafının ən təsirli yolları arasında yer alması üçün (və xüsusən vacib olanı, musiqi və intellektin inkişafı) yer almağa hər cür səbəb var. Görmə oxu ilə yanaşı, bu siniflər bədii üfüqün genişlənməsi, musiqi və eşitmə təcrübəsinin artırılması və musiqi tələbələrində peşə təfəkkürünün əsaslarının formalaşdırılması prioritet pedaqoji vəzifələr kimi irəli sürüldüyü hallarda xüsusilə əhəmiyyətli nəticələr verə bilər.

İndi eskiz öyrənmək üçün repertuar haqqında bir neçə kəlmə. Bununla əlaqədar olaraq, bir həlledici tələb irəli sürülə bilər: tərkibində mümkün qədər müxtəlif, stilistik baxımdan zəngin və çoxşaxəli olmaq.

Prinsipcə, bu repertuar adi test və imtahan proqramlarını tərtib edərkən müəllimin istifadə etdiyi əsərlərdən daha geniş bəstəkar adları və əsərlərini təmsil edə bilər və olmalıdır. Bu, eskiz öyrənmə üçün repertuarın özünəməxsus xüsusiyyəti, onun birbaşa musiqi və pedaqoji məqsədidir, çünki yalnız bir çox bədii və poetik hadisələrin qavranılmasından gələcək musiqiçini formalaşdırma prosesi formalaşır.

Eskiz şəklində tədris olunan əsərlərin tələbə tərəfindən bəyənilməsi və onda canlı emosional reaksiya oyandırması vacibdir. "Məcburi" proqramlarda (imtahan və ya müsabiqə kimi) bəzən bir şey varsa olmalıdır gənc bir musiqiçi çalın, burada onun nəyə istinad etməsi olduqca mümkündür mən istəyirəm işləmək. Buna görə də, praktik təcrübədən göründüyü kimi, "tanışlıq üçün" pyeslərin siyahısını tərtib edərkən tələbənin istəklərinə cavab vermək məqsədəuyğun və əsaslıdır; bu vəziyyətdə müəllimin repertuar siyasətinin, başqa şərtlərdə, deməkdən daha çevik olması üçün bir səbəb var.

Eskiz şəklində mənimsənilmiş işlərin çətinliyinə gəlincə, müəyyən hədlər daxilində tələbənin həqiqi ifaçılıq qabiliyyətini aşa bilər. Sinif kateqoriyasındakı bir oyun, işləyən "eskizlər" gələcəkdə ictimai şoularda və rəylərdə görünməyəcəyi üçün müəllim burada müəyyən bir risk almaq hüququna malikdir. Bu risk, daha doğrudur, çünki tələbənin ümumi musiqi və motor-texniki inkişafının intensivləşməsinə səbəb olan fəaliyyətdə "ən böyük müqavimət" yoludur. Tələbələrin tərəqqisini stimullaşdırmağın ən yaxşı yolu, A.Corteau'un fikrincə, iş planında vaxtında müəyyən işin öyrənilməsini təmin etməkdir, çətinlik dərəcəsi indiyə qədər bildiklərindən daha yüksək olacaqdır. Tez-tez dəyişdirilməsi çox məqsədəuyğun olan bu "çox çətin" işlərin qüsursuz performansını tələb etmək olmaz. Beləliklə, A. Corto dərslərin kontur formasını dəqiq nəzərə aldı.

Əsərin eskiz forması çərçivəsində işi əzbərləməlisiniz? Bir sıra nüfuzlu müəllimlərin fikrincə, bu lazım deyildir. Peşəkar bir baxımdan etibarlı, "möhkəm", notlardan musiqi çalır. Üstəlik, "bu iş forması ilə əzbərdən öyrənmək lazımsız olardı" deyirdi M. Feigin əsaslı şəkildə inanırdı. Və düşüncəsi üçün mübahisə etdi: "Tələbələrin notlarla necə yaxşı oynamalarını bilmələrini təmin etməyimiz vacibdir ... Axı, gələcək musiqi həyatı pianistdən konsert tamaşalarından daha çox not çalmağı daha çox tələb edəcəkdir. Bir sözlə, not çalmaq qabiliyyəti mütəmadi olaraq inkişaf etdirilməlidir." ...

Eskiz öyrənmə şəraitində tədris prosesinə rəhbərlik edən müəllimin funksiyaları və vəzifələri nəzərəçarpacaq dərəcədə dəyişir. Əvvəla, tələbənin çəkdiyi işlə qarşılaşmalarının sayı azalır və əhəmiyyətli dərəcədə. Təcrübə göstərir ki, prinsipcə, xüsusilə tələbə gəncləri ilə işləyərkən belə iki və ya üç görüş kifayətdir. Bundan əlavə, musiqinin təfsiri və onun alətdə texniki tətbiqi ilə bağlı problemlər tələbənin özü tərəfindən "eskiz" yaradarkən həll olunur. Buradakı müəllim işdən uzaqlaşmış kimi görünür, onun vəzifəsi əsərin son bədii məqsədini müəyyənləşdirmək, ona ümumi istiqamət vermək, şagirdinə ən səmərəli fəaliyyət metodlarını və metodlarını təklif etməkdir.

Tələbələrin ümumi musiqi inkişafı ilə əlaqəli iş formasının potensial qaynaqlarının böyük və müxtəlif olmasına baxmayaraq, yalnız bu fəaliyyətə müntəzəm və sistemli şəkildə istinad etdikləri halda müəyyən edilə bilər. Yalnız tələbə gününün müəyyən bir hissəsini hər gün eskiz çəkməyə həsr etsə, istədiyiniz effekti əldə etmək olar.

Bəzi əsərlərin eskiz mənimsənilməsi daim və mütləq başqalarının tam öyrənilməsi ilə birlikdə olmalıdır. təhsil fəaliyyətinin hər iki forması öz imkanlarını yalnız bir-biri ilə sıx, ahəngdar bir şəkildə həyata keçirirlər. Yalnız bu şərtlə, şagirdin bilişsel, musiqi və təhsil vəzifələrini həll etməsi lazımi peşəkar və ifaçı keyfiyyətlərin inkişafına, musiqi alətində diqqətlə və dəqiq işləyə bilmə qabiliyyətinə zərər vermir - ixtisaslı müəllimin heç vaxt qurban verməyəcəyi bir tələbdir.

1 Feigin M.E. Tələbələrin musiqi təcrübəsi // Fortepiano pedaqogikasının sualları. - M., 1971. - Nəşr. 3. - P. 35.

§ 15. Tələbə-musiqiçinin aktiv, müstəqil yaradıcı təfəkkürünün formalaşması

Görmə oxu zamanı ifaçı sinif şagirdinin aldığı musiqi məlumatlarının miqdarı, eskiz əsərləri əsnasında əldə etdiyi biliklərin çox yönlü olması ilə ayrıca götürülən bu amillər təkcə gənc musiqiçinin şəxsi və peşə keyfiyyətlərinin uğurlu inkişafı üçün hələ də kifayət deyil. Bu inkişaf, yalnız yuxarıda qeyd edildiyi kimi, şagirdin musiqi sənətinin bütün müxtəlif hadisələrində fəal, müstəqil olaraq ehtiyac duyduğu bilik və bacarıqlara yiyələnmək, özü-özünə kənardan kömək və dəstək olmadan gəzmək bacarığına əsaslanarsa, həqiqətən də tam əhatə edir.

Başqa sözlə, peşəkar musiqi şüurunun formalaşması prosesində bunun eyni dərəcədə vacib olduğu ortaya çıxır nə tələbə təhsil aldığı müddətdə əldə etdiyi və kimi bu satınalmalar, bu və ya digər nəticələrin hansı yollarla əldə edildiyi.

Tələbənin təşəbbüs, müstəqillik və müəyyən əqli hərəkət azadlığı tələbi musiqi tədrisinin inkişaf etdirilməsinin əvvəllər qeyd olunmuş prinsiplərindən birini, daha geniş şəkildə - ümumilikdə təhsilin inkişafının əsas didaktik prinsiplərindən birini əks etdirir.

Günümüzdə yaradıcı düşüncə müstəqilliyinin inkişafı problemi xüsusilə canlı rezonans doğurdu; onun aktuallığı təlimi gücləndirmək, inkişaf effektini artırmaq vəzifəsi ilə sıx bağlıdır. Bu problemin müxtəlif tərəfləri indi bir çox Rusiya və xarici mütəxəssislər tərəfindən hazırlanaraq elmi mövqelərdən təmizlənir. Musiqi pedaqogikası ümumi pedaqogikanın mütərəqqi hərəkatını xarakterizə edən cərəyanlardan kənarda qalmır. Tələbələrin yaradıcı təşəbbüsünün və müstəqilliyinin stimullaşdırılması mövzuları bu gün ətraflı şəkildə nəzərdən keçirilir, əhəmiyyəti baxımından əsas yerlərdə yer alır.

Məntiqi bir sual: "müstəqillik" anlayışı musiqi araşdırmalarına münasibətdə necə deşifr edilmişdir? Buna cavab ilk baxışdan göründüyü qədər sadə və birmənalı deyil. "Müstəqil musiqi təfəkkürü", "musiqi aləti üzərində müstəqil iş" anlayışları müxtəlif yollarla və çox vaxt təxminən və ümumiyyətlə şərh olunur. Məsələn, bir çox təcrübə müəllimi bəzən gənc musiqiçilərin tərbiyə fəaliyyətinin fəallıq, müstəqillik, yaradıcılıq kimi keyfiyyətləri arasında fundamental fərq qoymur. Bu vaxt, bu keyfiyyətlər heç bir şəkildə eyni olmur; Eləcə də, onları ifadə edən terminlər sinonimdən uzaqdır: musiqi tələbəsinin fəaliyyəti müstəqillik və yaradıcılıq elementlərindən məhrum ola bilər, hər hansı bir tapşırığı müstəqil şəkildə yerinə yetirmək (və ya müəllimin göstərişləri) mütləq yaradıcı ola bilməzvə s.

Ümumilikdə musiqinin və xüsusən musiqi ifasının tədrisində müstəqillik anlayışı quruluşu və daxili mahiyyəti baxımından heterojendir. Kifayət qədər qabiliyyətli və çoxşaxəli olanda özünü müxtəlif səviyyələrdə ortaya qoyur, sintez edərək (məsələn, musiqi aləti çalarkən) tələbənin kənar musiqi köməyi olmadan tanımadığı musiqi materiallarında gəzmək, müəllifin mətnini düzgün deşmək, inandırıcı şərhçi "fərziyyə" yaratmaq bacarığını; və işdə təsirli yollar tapmağa, bədii konsepsiyanın təcəssümü üçün lazımi texnika və vasitələr tapmağa hazır olmaq; həm özünün, həm də başqalarının ifalarının nəticələrini tənqidi qiymətləndirmək bacarığı

təfsir nümunələri və daha çox. Pedaqoji aspektdə tələbə-musiqiçi müstəqilliyinin tərbiyəsi problemi həm tədris metodlarına, həm də tədris metodlarına (metodlarına) və musiqi ifaçı sinifində tədris fəaliyyətinin təşkili formalarına təsir göstərir.

Müstəqil, maraqlanan, nəticədə yaradıcı düşüncə tələbəsinin inkişafı həmişə böyük musiqiçilərin yorulmaz qayğısı olmuşdur. Təsvir yolu ilə bəzilərinin adlarına və pedaqoji anlayışlarına istinad edilə bilər. Beləliklə, L.A xatirələrinə görə. Barenboim, F.M. Blumenfeld heç vaxt tələbələrindən təqlid tələb etmirdi və pedaqoji "kosmetika" ya müraciət etmirdi. O, yaradıcı cəsarət və passivlik nümayiş etdirərək, fikirlərini yalnız özləri düşünmək ehtiyacından qurtulmaq üçün öyrənməyə və ya tapmağa çalışan tələbələrdən çox həvəslə ifadə etdi. K.N. oxşar pedaqoji prinsiplərə riayət etdi. Ev heyvanlarını daim onunla ünsiyyət qurmağı öyrədən İgumnov, "yalnız öz axtarışları üçün başlanğıc nöqtələri". Müəllimin vəzifələri burada bir şey öyrətmək çərçivəsindən kənarda olduqca açıq şəkildə qəbul edilir; görkəmli mütəxəssislər arasında bu vəzifələr daha geniş və vacibdir. Tələbə əsas köməkçi müddəaları vermək, bunun əsasında sonuncunun köməyə ehtiyac duymadan bədii yolunu öz yolu ilə izləyə bilməsi - professor L-in fikridir. Nikolaev. Gənc bir musiqiçidə müstəqillik və təşəbbüs yaratmaq, bəzən müəllimə tələbənin gördüyü işdən müvəqqəti uzaqlaşmağın məqsədəuyğunluğunu diktə edir, bədii şüurunda baş verən proseslərə qarışmamağı tövsiyə edir. Keçmiş şagirdlər Ya.V. Flier, bir iş üzərində işləyərkən, bəzən "dost neytrallıq" siyasətinə riayət etdiyini söylədi - əgər onun şəxsi konsepsiyası tələbənin fikirləri ilə üst-üstə düşmürsə. Əvvəlcə tələbənin özünü başa düşməsinə kömək etməyə çalışdı ...

Şagirddə yaradıcı müstəqil, fərdi düşüncə tərzinin inkişafına yönəldilməsi, musiqi ifaçılığı pedaqogiyasının ustadlarından sonuncu adlanan "model hərəkətləri" tələb etməsinə mane olacağına inanmaq düzgün olmaz. Mümkün qədər "tələbələrin şəxsi təşəbbüsünə geniş yer ayıran" hökumətin reinslərini "qəsdən zəiflədən eyni müəllimlər, əksinə, əksinə, fəaliyyətini müəyyən bir şəkildə tənzimləyir, ona öyrənilən işdə nəyin və necə ediləcəyini dəqiq və konkret göstərir. gənc bir musiqiçinin müəllimin iradəsinə tabe olmaqdan başqa bir işi yoxdur.

Demək lazımdır ki, belə bir tədris metodunda bir səbəb var: yüksək bilikli bir mütəxəssis, öz sənətinin ustası, payı yalnız onu həyata keçirmək və mənimsəmək üçün bir tələbəyə "hazır" məlumatı çatdıran, birbaşa və aydın "təlimat" metodu ilə işləyən - bütün bunlar müəyyən şərtlərdə həm musiqi pedaqogikasında, həm də ümumilikdə pedaqogikada çox faydalı şeylər daşıyır. Müəyyən bir miqdarda "hazır" professional bilik, məlumat və s. bir çox tələbə enerjisi və vaxtına qənaət edir.

Məsələ burasındadır ki, tələbənin təşəbbüsünü və müstəqilliyini stimullaşdıran tədris metodları ("bax, düşün, çalış ...") və "avtoritar" pedaqogika metodları ("bunu xatırla, bunu et ..."). ustaların təcrübəsində, bir qayda olaraq, ustalıqla balanslaşdırılırlar. Bu metodların nisbəti tədris zamanı yaranan vəziyyətlərdən asılı olaraq dəyişə bilər, şagirdə müxtəlif təsir formalarını yarada bilər - bu müəllimin taktiki vəzifəsidir. Strateji vəzifəyə gəldikdə isə dəyişməz olaraq qalır: "Tələbə üçün lazımsız olması üçün mümkün qədər tez və hərtərəfli iş görmək ... yəni ona düşüncə, iş metodları, özünü tanıma və yetkinlik adlandırılan məqsədlərə çatmaq bacarığı aşılamaq. ... "(G.G. Neuhaus).

Şəkil tez-tez geniş musiqi tədris təcrübəsində fərqli görünür. Şagirdin yaradıcı müstəqilliyinin formalaşması, ona müəyyən bir sərbəstlik verilməsi istiqamətində gedişat çox nadir hallarda görülür. Bu fenomenə bir sıra səbəblər səbəb olur: və müəllimlərin tələbələrin özləri tərəfindən maraqlı izahlı həll tapma bacarıqlarına inamsız, şübhə ilə yanaşması; və "səhvlərdən qorxma", musiqi ifa edən sinif rəhbərlərinin gənc, yetərli dərəcədə bacarıqsız musiqiçilərin müstəqil, tənzimlənməyən hərəkətləri ilə əlaqədar risk almaq istəməməsi; və tələbənin fəaliyyətinə xarici bir cazibə, səhnə zərifliyi vermək istəyi (müəllimin möhkəm, rəhbər əlinin dəstəyi ilə əldə etmək daha asandır); və pedaqoji egosentrizm; və daha çox. Təbii ki, müəllim onda fərdi orijinal, yaradıcı müstəqil bir bədii şüur \u200b\u200byetişdirməkdənsə, palataya bir şey öyrətmək daha asandır. Bu, ilk növbədə tələbə-musiqiçi düşüncə tərzinin müstəqilliyi probleminin kütləvi pedaqoji istifadədə müəyyən böyük ustaların təcrübəsindən daha çətin və daha az uğurla həll olunduğunu izah edir.

Əgər sonuncunun müəllimlik fəaliyyəti, deyildiyi kimi, ən müxtəlif, bəzən ziddiyyətli formaları və metodları əhatə edirsə, adi musiqiçinin pedaqogikada yalnız bir yolu var - direktiv-tənzimləmə ("bunu et və bunu et"), onun ifrat dərəcəsinə gətirib çıxarması bədnam "məşqçiliyə" təzahürləri. Müəllim məlumat verir, göstəriş verir, göstərir, göstərirsə izah edir; tələbə qeyd edir, xatırlayır, çıxış edir. Alman alimi F. Klein bir dəfə bir tələbəni bir müddət biliklə dolu bir top ilə müqayisə etdi ki, bir gün (imtahan günü deməkdir) oradan heç nə qoymadan vur. Avtoritar musiqi pedaqogikasının səyləri nəticəsində oxşar bir şey baş verir.

Yuxarıda göstərilənlərlə əlaqəli bir neçə mülahizə. Artıq göstərildiyi kimi, "fəaliyyət", "müstəqillik", "yaradıcılıq" anlayışları daxili mahiyyətləri ilə eyni deyildir. Müasir təhsil psixologiyası baxımından "aktiv düşüncə", "müstəqil düşünmə" və "yaradıcı düşüncə" arasındakı əlaqə bəzi konsentrik dairələr şəklində təmsil oluna bilər. Bunlar keyfiyyətcə fərqli düşüncə səviyyələridir ki, bunlardan hər biri sonrakı biri ilə əlaqədardır - ümumi. Əsası insan təfəkkürünün fəaliyyətidir. Buradan belə nəticə çıxır ki, musiqi intellektinin müstəqillik, yaradıcı təşəbbüs kimi keyfiyyətləri stimullaşdırmaq üçün başlanğıc, başlanğıc nöqtəsi ikincinin hərtərəfli aktivləşməsi ola bilər və olmalıdır. Budur, müvafiq pedaqoji vəzifələrin zəncirindəki mərkəzi əlaqə.

İfaçı sinif şagirdində musiqi şüuru necə aktivləşdirilir? Bu məqsədə çatmaq üçün tətbiq olunan bütün müxtəlif üsul və metodlarla, prinsipcə, bir şeyə endirilə bilər: tələbə-ifaçının niyyətini, oyununu fasiləsiz dinləməyi təqdim etməsi. Diqqətsiz diqqəti ilə özünü dinləyən musiqiçi passiv, daxili laqeyd, emosional və intellektual cəhətdən hərəkətsiz qala bilməz. Başqa sözlə, tələbəni aktivləşdirmək tələb olunur - ona özünü dinləməyi öyrətmək, musiqidə baş verən prosesləri hiss etmək. Yalnız göstərilən istiqamətdə gəzmək, yəni. Tələbə-ifaçının öz oyununu dinləmək, müxtəlif səs dəyişikliklərini yaşamaq və dərk etmək bacarığını dərinləşdirmək və fərqləndirməklə müəllim şagirdinin aktiv düşüncəsini müstəqil, sonrakı mərhələlərdə yaradıcı bir hala gətirmək fürsəti əldə edir.

Ümumilikdə musiqinin öyrədilməsində aktiv və müstəqil yaradıcı düşüncə problemi və xüsusən də musiqi performansı eyni deyil, cəhətləri bir-birinə yaxındır. Onlardan biri müvafiq fəaliyyətin müəyyən bir nəticəsi ilə əlaqələndirilir, digəri - onun həyata keçirilməsinin yolları ilə (məsələn, kimi tələbə çalışdı, nəzərdə tutulan bədii və ifaçı məqsədlərinə nail oldu nə dərəcədə iş səyləri yaradıcı və axtarış xarakteri daşıyırdı). Birincinin (nəticələrin) ikincidən (fəaliyyət rejimlərindən) birbaşa asılı olması həqiqətdir. Deyə bilərik ki, musiqi ifaçılığı sinifinin tələbəsində müstəqilliyin formalaşması problemi əsas komponent kimi təşəbbüs etmək bacarığı ilə əlaqəli olanları əhatə edir. məşğul olmaq musiqi alətində. Keçmişin böyük mütəfəkkirlərinin və müəllimlərinin günlərindən bəri çoxdan məlumdur insan yaradıcılığı öyrədilə bilməzancaq ona öyrədə bilərsən yaradıcılıqla işləyin (və ya istənilən halda, bunun üçün lazımi səy göstərin). Bu vəzifə, təkrar edirik, müəllimin fəaliyyətində əsaslı əhəmiyyət kəsb edən əsaslar kateqoriyasına aiddir.

Bu problemi həll etməyin mümkün yolları nələrdir? Bir sıra görkəmli musiqi müəllimləri aşağıdakı metoddan istifadə edirlər: sinifdəki dərs şagirdin ev tapşırıqlarının bir növ "modeli" şəklində qurulur. Bir müəllimin rəhbərliyi altında gənc bir musiqiçinin müstəqil ev tapşırıqları prosesini "həll etmək" kimi məşqlər olur. Sonunculara məlumat verilir, bu günə qədər öyrədilir: ev tapşırıqlarının təşkili və aparılmasının məqsədəuyğunluğu; materialı hansı ardıcıllıqla, istirahətlə alternativ şəkildə işləmək; çətinlikləri necə müəyyənləşdirmək, onlardan xəbərdar olmaq, müvafiq olaraq peşə məqsəd və vəzifələrini müəyyənləşdirmək, onları həll etməyin ən düzgün yollarını tapmaq, məhsuldar texnika və iş metodlarından istifadə və s.

Bəzi, ən təcrübəli müəllimlər tələbəyə təklif edir: "Evdə edəcəyiniz şəkildə işləyin. Təsəvvür edin ki, təksən, ətrafınızda heç kim yoxdur. Xahiş edirəm mənsiz oxuyun ..." - bundan sonra müəllim özü bir kənara çəkilib müşahidə edir tələbə arxasında, ev tapşırığının əslində nə kimi görünə biləcəyini anlamağa çalışır.

Sonra müəllim gördüklərini və eşitdiklərini şərh edir, tələbəyə nəyin yaxşı və nəyin yaxşı olmadığını, hansı iş metodlarının uğurlu olduğunu və olmayanların izah edir. Söhbət necə olacağından getmir icra etmək musiqi parçası, amma necə işləmək yuxarıda - xüsusi, spesifik və demək olar ki, həmişə aktual bir mövzu.

Yuxarıda göstərilənlər ilk növbədə musiqi məktəbləri və kolleclərin tələbələrinə aiddir. Ancaq tələbələrin onsuz da "aerobatika" ilə məşğul olduqları musiqi universitetlərində (və ya hər halda bu işlə məşğul olmalıdırlar) belə, bəzən məsələnin bu tərəfinə toxunmaq, ona xüsusi diqqət yetirmək mənasız deyil. "Məşqsiz sənət yoxdur, sənət olmadan idman yoxdur", - dedi qədim yunan mütəfəkkiri Protagoras. Bunu bir gənc musiqiçi nə qədər tez başa düşsə, bir o qədər yaxşıdır.

Və son şey. Gənc bir musiqiçinin inkişaf etmiş, həqiqətən müstəqil bir professional düşüncə tərzinin xarakterik xüsusiyyətlərindən biri, müxtəlif təsiri hadisələri özünün, qərəzsiz, xarici təsirlərdən kifayət qədər müstəqil olaraq qiymətləndirmə və hər şeydən əvvəl öz təhsil fəaliyyətində daha çox və ya daha dəqiq bir professional özünü tanıma qabiliyyətidir. Müəllimin vəzifəsi bu keyfiyyəti hər cür şəkildə təşviq etmək və stimullaşdırmaqdır.

• Ananiev B.G. İncəsənət psixologiyasının vəzifələri // Bədii yaradıcılıq. - L., 1982.
• Aranovskiy M.G. Düşüncə, dil, semantika // Musiqi düşüncə problemləri. - M., 1974.
• B.V. Asəfiyev Bir proses kimi musiqi forması. - L., 1971.
• A.G. Asmolov Özünüzü necə qurursunuz MƏN. - M, 1992.
• Barenboim L.A. Fortepiano pedaqogikası və ifaçılıq sualları. - L., 1968.
• Bochkarev L.L. Musiqi fəaliyyətinin psixologiyası. - M., 1997.
• Bruner J. İdrak psixologiyası. - M., 1977.
• A.V. Brushlinsky Mövzu psixologiyası problemləri. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Sənət psixologiyası. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Musiqi psixologiyası. - M., 1983.
• Gofman I. Piano çalması: Piano çalma ilə bağlı suallara cavablar. - M., 1961.
• Qriqoryev V.Yu. İfaçı və səhnə. - M .; Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Bədii təfsir problemləri: (Fəlsəfi analiz). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psixologiya. - M., 1991.
• Drankov V.L. Bədii istedadın ümumi meyarı olaraq bacarıqların çox yönlülüyü // Sənət. - M., 1983.
• L.V.Zankov Təhsil və inkişaf. - M., 1975.
• Kagan M.S. Sənət dünyasında musiqi. - SPb., 1996.
• Klimov E.A. Psixologiya: Təhsil və təlim. - M., 2000.
• Kiyaşchenko N.I. Həyatın estetikası. - M., 2000. - 1-ci hissə - 3.
• Kogan G.M. Sənət qapısında. - M., 1977.
• Koryxalova N.P. Musiqinin şərhi. - L., 1979.
• Kremenştein B.L. Xüsusi fortepiano sinfində tələbə müstəqilliyinin təhsili. - M., 1966.
• Kuzin B.C. Psixologiya: Dərslik. - M., 1999.
• Leites N.S. Məktəblilərin yaş hədiyyələri. - M., 2001.
• Leontiev A.N. Fəaliyyət. Şüur. Şəxsiyyət. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Fortepiano ifa edən intonasiya. - M., 1990.
• Meduşevski V.V. Musiqinin bədii təsir nümunələri və vasitələri haqqında. - M., 1976.
• Müəllim-musiqiçinin metodik mədəniyyəti: Dərslik. müavinət / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Yaradıcılıq və musiqiologiyanın kompleks tədqiqi // Musiqi düşüncə problemləri. - M., 1974.
• E.V. Nazaikinsky Musiqi qavrayışının psixologiyası haqqında. - M., 1972.

• Neigauz G.G. Fortepiano çalma sənətinə. - M., 1958.
• Petrovsky A.V., Yaroshevsky N.G. Psixologiya. - M., 2002.
• Petrushin V.İ. Musiqi psixologiyası. - M., 1997.
• Rabinoviç D.L. Rəssam və üslub. - M., 1979.
• Razhnikov B.G. Musiqi pedaqogikası haqqında dialoqlar. - M., 1989.
• Rubinstein S.L. Ümumi psixologiyanın əsasları: 2 cilddə - M., 1989.
• Savşinsky S.I. Pianoçu və onun işi. - L., 1961.
• Sokhor A.I. Musiqi təfəkkürünün və qavrayışın sosial şəraiti // Musiqi düşüncə problemləri. - M., 1974.
• B.M.Teplov Musiqi qabiliyyətlərinin psixologiyası // Fərdi fərqlilik problemləri. - M., 1961.
• Yakimanskaya I.S. İnkişaf təlimi. - M., 1979.
• Uşaqlarda və yeniyetmələrdə istedad psixologiyası: Kolleksiya / Ed. N.S. Leites. - M., 2000.
• Bədii yaradıcılıq proseslərinin psixologiyası: Musiqili ifa və pedaqogika məsələləri // İfaçı, müəllim, dinləyicilər üçün / Ed. L.E. Gakkel. - L., 1988.
• Musiqi psixologiyası: Oxucu / Tər. XANIM. Starcheus. - M., 1992.
• Levy V.L. Özünüz olmaq sənətidir. - M., 1977.
• E.P. Krupnik Sənətin psixoloji təsiri nağd puldur. - M., 1999.
• Məlik-Paşayev A.A. Sənətkar dünyası. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. Musiqi qavrayışı. - M., 1997.
• Sosnovsky B.A. Motiv və məna. - M., 1993.
• Feigin M.E. Tələbə şəxsiyyəti və müəllim sənəti. - M., 1968.
• Feldstein D.I. İnkişaf və təhsil psixologiyası problemləri. - M., 1995.
• Şerbakova A.İ. Musiqi və pedaqoji təhsilin aksiologiyası. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Musiqi fəaliyyətinin psixologiyası. - M., 1994.
• Şulpyakov O.F. İfaçının texniki inkişafı. - L., 1973.
• Platonov K.K. Qabiliyyət problemləri. - M., 1972.

Oxşar məlumat.