Uşinski K.D.

Konstantin Dmitrieviç Uşinski(19 fevral (), - 22 dekabr 1870 (),) - rus, banisi V.

Bioqrafiya

Konstantin Dmitrieviç Uşinski () istefada olan zabit, iştirakçı və kiçik zadəgan Dmitri Qriqoryeviç Uşinskinin ailəsində anadan olmuşdur. Konstantin Dmitrieviçin anası Lyubov Stepanovna onun 12 yaşında ikən vəfat edib.

Ata Konstantin Dmitrieviç kiçik, lakin yaşlı bir kişidə hakim təyin edildikdən sonra bütün Uşinski ailəsi ora köçdü. KD Uşinskinin bütün uşaqlığı və yeniyetməlik illəri Novqorod-Severskidən dörddə çay sahilində yerləşən atasının aldığı kiçik bir mülkdə keçdi. Konstantin Uşinski 11 yaşında bitirdiyi Novqorod-Seversk gimnaziyasının üçüncü sinfinə daxil oldu.

Orta məktəbi bitirdikdən sonra o, təhsil almağa başladı, burada dahi müəllimlərin, o cümlədən tarix professoru, dövlət və hüquq fəlsəfəsi professoru Pyotr Qriqoryeviç Redkin kimi məşhurların mühazirələrini dinlədi və sonrakı seçiminə böyük təsir göstərdi. KD Uşinskinin pedaqogika ilə məşğul olması.

Uşinskidəki universitet kursunu parlaq şəkildə bitirdikdən sonra magistratura imtahanına hazırlaşmaq üçün Moskva Universitetində qaldı. Gənc Uşinskinin maraq dairəsinə fəlsəfə və hüquq elmləri ilə yanaşı, ədəbiyyat və teatr, habelə o dövrün rus cəmiyyətinin mütərəqqi dairələrinin nümayəndələrini narahat edən bütün məsələlər, xüsusən də sadə insanlar arasında savad və təhsilin yayılması yolları daxildir. .

1844-cü ilin iyununda Moskva Universitetinin Elmi Şurası Konstantin Uşinskiyə hüquq elmləri namizədi alimlik dərəcəsi verdi və 1846-cı ildə o, hüquq, dövlət hüququ və maliyyə elmləri ensiklopediyası kafedrasında kamera elmləri üzrə professor vəzifəsini icra edən V.

Bununla belə, gənc professorun mütərəqqi demokratik baxışları, dərin erudisiyası, şagirdləri ilə münasibətdə sadəliyi liseyin rəhbərliyini narazı saldı və bu, sonda liseyin rəhbərliyi ilə münaqişələrə, Uşinski rəhbərliyinin yuxarı instansiyalara danlanmasına səbəb oldu. lisey və onun üzərində gizli nəzarətin yaradılması. Bütün bunlar Uşinskinin istefaya getməsinə səbəb oldu. Uşinski Demidov adına liseydən istefa verdikdən sonra bir müddət xarici jurnallardan məqalələr, jurnallarda resenziyalar və resenziyalar tərcümə edərək çörək pulu qazandı və yenidən müəllimlik vəzifəsində işə düzəlmək üçün bütün cəhdləri boşa çıxdı.

Yaroslavlda müəllimlik işini üç dəfə artırmaq üçün bir il yarım uğursuz cəhdlərdən sonra KD Uşinski köçdü və orada əvvəlcə yalnız Xarici Dinlər İdarəsinin katibi vəzifəsini - kifayət qədər kiçik bir bürokratik vəzifəni əldə edə bildi. Yanvar ayında Demidov Liseyindəki keçmiş həmkarının köməyi sayəsində KD Uşinski imperatorun himayəsi altında olan rus ədəbiyyatı müəllimi kimi işə getməyi bacardı. Qatçina Uşaq Evi İnstitutunun vəzifəsi "Çar və Vətənə" sadiq insanları yetişdirmək idi və bunun üçün istifadə olunan üsullar şiddəti ilə məşhur idi. Belə ki, kiçik bir qanun pozuntusuna görə şagird cəzaçəkmə kamerasına salına bilərdi, institutun divarları kənarında gəzintiyə çıxmaq üçün şagirdlər yalnız şənbə və bazar günləri çölə çıxa bilərdilər. Uşinskinin özü sonralar institusional nizamı səciyyələndirmişdir: “Kaslerlik və təsərrüfat yuxarıda, idarəetmə ortada, təhsil ayaqlar altında, təhsil isə binanın qapısı arxasındadır”. Maraqlıdır ki, bu təhsil ocağında dərs dediyi beş il ərzində (-) K.D.Uşinski 1917-ci ilə qədər orada qalan institutda köhnəni dəyişdirməyə və yeni nizam və ənənələr tətbiq etməyə nail oldu. Beləliklə, o, fiskalizmi, donosları, bir qayda olaraq, qapalı təhsil müəssisələrinə xas olan tamamilə aradan qaldıra bildi, oğurluqdan qurtula bildi, çünki yoldaşlarının hörmətsizliyi oğrular üçün ən ağır cəzaya çevrildi. K.D.Uşinski əsl yoldaşlıq hissini tərbiyənin əsası hesab edirdi.

Qatçina Uşaq Evi İnstitutunda bir il xidmət etdikdən sonra K.D.Uşinski yüksəldilir və sinif inspektoru təyin edilir.

Ushinsky 1859-cu ildə

Ailə

Gənclik illərində Novqorod-Severskidə tanış olduğu Konstantin Dmitrieviç Uşinskinin həyat yoldaşı Nadejda Semyonovna Doroşenko qədim ukraynalı kazak ailəsindən idi. 1851-ci ilin yayında K.D.Uşinski Çerniqov quberniyasında ezamiyyətdə olarkən uşaqlıq dostu Nadejda Semyonovna Doroşenko ilə evlənir. Qızı - Vera (evli Poto) öz hesabına Kiyevdə İ. K. D. Uşinski. Qızı - Nadejda Boqdanka kəndində bir vaxtlar KD Uşinskiyə məxsus bir evin olduğu atasının kompozisiyasının satışından əldə etdiyi gəlirlə ibtidai məktəb açdı.

Uşinskinin əsas pedaqoji fikirləri

Onun pedaqoji sisteminin əsasını xalq təhsilinin demokratikləşdirilməsi tələbi və milli tərbiyə ideyası təşkil edir. Uşinskinin pedaqoji fikirləri ilkin sinif oxunması üçün "Uşaq dünyası" () və "Doğma söz" () kitablarında, "İnsan təhsilin subyekti kimi. Pedaqoji antropologiyada təcrübə” (2 cild -) və digər pedaqoji əsərlər.

Uşinskinin ideyalarının təsiri

Oxşar mövzularda digər kitablar:

Təhsil antropologiyası mürəkkəb bir elmdir. Bu iki amillə bağlıdır. Birincisi, təhsilə təkcə “qəsdən” pedaqoqlar (məktəb və s.) deyil, həm də “qəsdən olmayan”lar: təbiət, insanlar, cəmiyyət, ailə, din böyük təsir göstərir. Buna görə də bütün bu amilləri nəzərə almaq lazımdır və yalnız sözün dar mənasında pedaqoji elmin tövsiyələri üzərində cəmləşməməlidir. Tərbiyənin məqsədinə nail olmaq üçün “həmin elmlərin faktiki hadisələrdə insanın bədən və psixi təbiətinin öyrənildiyi” nəticələrindən istifadə etmək lazımdır: insanın anatomiyası, fiziologiyası və patologiyası, psixologiya, məntiq, filologiya, coğrafiya, sözün geniş mənasında tarix (din tarixi, fəlsəfə, sivilizasiya və s.). İnteqrativ yanaşmanın zəruriliyi onunla izah olunur ki, insanı tərbiyə etməzdən əvvəl onun tərbiyəsinə xüsusi tətbiq etməklə onun təbiətinin bütün təzahürlərində öyrənmək lazımdır. Antropoloji yanaşma ideyalarını inkişaf etdirən, hətta pedaqoji yox, antropoloji fakültələrin yaradılmasında təkid edən Uşinski hesab edirdi ki, bu yolla getməklə təhsil insan gücünün həm mənəvi, həm də fiziki gücünün sərhədlərini daha da geniş şəkildə genişləndirə bilər. O, xüsusi vurğulamışdır ki, təhsili öyrətməyə, oxumağa və yazmağa ixtisar etmək olmaz, əks halda həyatın özü bütün çirkin qəzaları ilə əsl tərbiyəçi olacaqdır. Müəllimin vəzifəsinə hər bir elmin faktları kütləsindən təhsil prosesində istifadə oluna bilənləri çıxarmaq daxildir. Elmlər müəllimə insanın mənəvi keyfiyyətlərinə, xarakterinə və iradəsinə təsir etməkdə kömək edir. Eyni zamanda, Uşinski Avropanın ən qabaqcıl pedaqoji məktəblərini kor-koranə izləməməyə, həm də antropoloji amili nəzərə almağa çağırırdı, yəni. tarixi, psixoloji və sosial-mədəni aspektləri nəzərə almaq.

Tərbiyə prosesində kobud səhvlərə yol verməmək üçün psixologiya və fiziologiyanı bilmək lazımdır. Müəllim-tarixçi təhsillə cəmiyyətin bir-birinə qarşılıqlı təsir proseslərini izah edə biləcək, müəllim-filoloq sözün ruhun inkişafına, insan ruhunun sözə necə təsir etdiyini söyləyə biləcək.

Eyni zamanda müəllimdən bütün antropologiya elmləri üzrə dərin bilik tələb olunmur, lakin o, xalq biliyinə malik olmalıdır, bu elmlərin heç biri ona yad olmamalıdır. Pedaqoq insanı təkcə təbiət elmləri prizmasından deyil, həm də tarixi və siyasi-iqtisadi aspektdə inkişaf etdirməlidir. Anatomiya və fiziologiya bilikləri, yaddaş proseslərinin öyrənilməsi müəllimə insan resurslarından maksimum istifadə etməyə kömək edəcəkdir.

Pedaqoji antropologiyanın əsas prinsipi təbiətə uyğunluqdur: insanın şəxsiyyətinin formalaşmasında və tərbiyəsində onun təbiətini nəzərə almaq.

Uşinskinin pedaqoji nəzəriyyəsi.

K. D. Uşinski(1824 - 1871)

Uşinski Rusiyada elmi pedaqogikanın banisi. Onun pedaqoji konsepsiyasının özəyini millilik prinsipi təşkil edir. Bu prinsip vasitəsilə həyata keçirilməli idi ana dilinin məktəb təhsilinin predmeti kimi prioritetliyi. O, eyni dərəcədə vacib bir yer təyin etdi şəxsiyyətin inkişafında aparıcı amil kimi əməyin ideyası. Uşinskiyə görə pedaqogika geniş “antropoloji elmlər” dairəsinin təməlində möhkəm dayanmalıdır. Təlim prosesi fundamental prinsiplərə əsaslanmalıdır: 1) şüur ​​və fəaliyyət, 2) görünmə, 3) ardıcıllıq, 4) əlçatanlıq, 5) güc. Uşinski doktrinasını inkişaf etdirdi iki səviyyəli didaktika:ümumi və özəl. Uşinskinin fundamental tezisi təlim və tərbiyənin ikili vəhdətidir.

Materialı: “İnsan təhsilin subyekti kimi” iki cilddə

"doğma söz"

KD Uşinski pedaqoji elm və təhsil sənəti haqqında. Uşinski göstərirdi ki, pedaqogika nəzəriyyəsi anatomiya, fiziologiya, psixologiya, fəlsəfə, tarix və başqa elmlərin qanunlarından istifadəyə əsaslanmalıdır. O, təhsil qanunlarını kəşf etməli, pedaqoji reseptlərlə məhdudlaşmamalıdır

Uşinski tamamilə düzgün şəkildə təsdiq edirdi ki, müəllimin tərbiyə işinin prinsiplərini və konkret qaydalarını mənimsəməsi kifayət deyil, o, həm də insan təbiətinin əsas qanunları haqqında biliklərlə silahlanmalı və hər bir konkret halda onları tətbiq etməyi bacarmalıdır. Bu tələbi yerinə yetirən Uşinski iki cildlik “İnsan tərbiyənin subyekti kimi” adlı böyük əsər yazır və üçüncü cildi vermək niyyətindədir, onun üçün materiallar toplayır və hazırlayır, lakin erkən ölüm onun səmərəli fəaliyyətinə mane olur.

Uşinski təcrübədən çıxış etməyə çalışır və müşahidəyə böyük əhəmiyyət verirdi. Uşinski düzgün hesab edirdi ki, təhsil xalqın tarixi inkişafından asılıdır. Xalq özü gələcəyə yol açır, lakin tərbiyə ancaq bu yolla gedir və digər ictimai qüvvələrlə birgə hərəkət edərək ayrı-ayrı fərdlərin, yeni nəsillərin bu yolla getməsinə kömək edəcəkdir. Ona görə də təhsil sistemini icad etmək və ya onu başqa xalqlardan götürmək mümkün deyil, onu yaradıcı şəkildə yaratmaq lazımdır. Uşinskinin pedaqoji sistemi milliyyət ideyasına əsaslanır. Milliyyət altında Uşinski hər bir xalqın tarixi inkişafına, coğrafi, təbii şəraitinə görə özünəməxsusluğunu başa düşürdü. K.D.Uşinski vurğulayır ki, rus xalqının tərbiyəsinin səciyyəvi xüsusiyyətlərindən biri uşaqlarda vətənpərvərlik hissinin, vətənə dərin məhəbbətin inkişafıdır. Onun fikrincə, ana dili bir millətin ən yaxşı ifadəsi olduğundan, rus uşaqlarının öyrədilməsi üçün rus dili əsas olmalıdır; İbtidai məktəb təhsili də uşaqları rus tarixi, Rusiyanın coğrafiyası və təbiəti ilə yaxşı tanış etməlidir. Bu tərbiyə uşaqlarda şovinizmə yad olan, başqa xalqlara hörmətlə birləşən milli qürur hissini inkişaf etdirməyə hesablanıb. Bu, uşaqlarda vətən qarşısında borc hissi aşılamalı, ümumi maraqları həmişə şəxsi maraqlardan üstün tutmağı öyrətməlidir.

Uşinski uşaqlara qarşı humanist münasibət tələb edirdi, lakin yad, qadınlıq və məhəbbət. Uşaqlara münasibətdə müəllim ağlabatan tələbkarlıq göstərməli, onlara vəzifə və məsuliyyət hissi aşılamalıdır. Uşinski eqoizm, karyera, boşboğazlıq, xəsislik, ikiüzlülük və digər pislikləri cəzalandırır. Uşinskinin etik baxışlarının, əxlaq tərbiyəsi nəzəriyyəsinin müsbət cəhətlərini qeyd etməklə yanaşı, onun əxlaqı dinlə birləşdirdiyini də nəzərə almalıyıq. Uşinskinin fikrincə, əxlaqi tərbiyə vasitələri bunlardır: 1) tərbiyə (bu baxımdan onun tərbiyəvi kitabları diqqətəlayiqdir ki, burada nitqin inkişafı, biliklərin ünsiyyəti və şagirdlərin əxlaqi tərbiyəsi məharətlə birləşdirilir); 2) müəllimin şəxsi nümunəsi (onun obrazlı ifadəsinə görə, “bu, gənc ruh üçün günəşin məhsuldar şüasıdır, onu heç nə ilə əvəz etmək olmaz”); 3) böyük əhəmiyyət verdiyi məhkumluğu; 4) tələbələrlə məharətlə rəftar (pedaqoji taktika); 5) qabaqlayıcı tədbirlər və 6) həvəsləndirmə və cəzalar. Uşağın fəaliyyəti və fəaliyyəti. Əmək və onun tərbiyəvi əhəmiyyəti. Uşinski hesab edirdi ki, əməyin insanın düzgün inkişafı üçün zəruri şərtdir. Uşinski fiziki əməyə böyük əhəmiyyət verir, insanın öz fəaliyyətində fiziki və əqli əməyini birləşdirməsini çox faydalı hesab edir, kənd təsərrüfatı əməyinin (xüsusilə kənd məktəblərində) böyük tərbiyəvi əhəmiyyətini vurğulayırdı. O, əmək haqqında danışarkən qeyd edirdi ki, “öyrənmək əməkdir və əmək olaraq qalmalıdır, ancaq düşüncə dolu əmək”. O, əyləncəli, əyləncəli tədrisə, bəzi pedaqoqların uşaqların öyrənməsini mümkün qədər asanlaşdırmaq istəyinə qəti etiraz edirdi. Öyrənmə prosesində uşaqlar işləməyə, çətinliklərə qalib gəlməyə öyrəşməlidirlər. Oynayaraq öyrənmək, Uşinski yazırdı, yalnız kiçik uşaqlar üçün mümkündür. Zehni iş ağırdır, tanımadığı adamı tez yorar. Uşaqları dözülməz işlərlə yükləmədən, tədricən bu ağır işə öyrətmək lazımdır. KD Ushinsky dərs və tədris metodları haqqında. O, şagirdlərin möhkəm tərkibinə malik olan sinfi məktəbin əsas halqası, sinif dərslərinin möhkəm cədvəli, müəllimin aparıcı rolu ilə fərdi dərslərlə birlikdə bu sinfin bütün şagirdləri ilə frontal dərsləri zəruri şərtlər hesab edirdi. sinif-dərs sisteminin xarakterik xüsusiyyətləri kimi məktəbdə sinif fəaliyyətinin uğurlu təşkili üçün. Sinifdə məşğələlərin növləri müxtəlif ola bilər: yeni biliklərin ötürülməsi, məşqlər, keçmiş biliklərin, tələbələrin yazılı və qrafik işlərini nəzərə alaraq təkrarlanması. Hər bir dərs məqsədyönlü, dolğun və maarifləndirici olmalıdır. Uşaqların (xüsusilə gənc uşaqların) nisbətən sürətli diqqət yorğunluğunu nəzərə alaraq, Uşinski peşənin dəyişdirilməsini və müxtəlif üsulları tövsiyə etdi. Uşaqların müstəqil işləmək qabiliyyətinin inkişafına böyük əhəmiyyət verən Uşinski tövsiyə edirdi ki, məktəb dərslərinin lap əvvəlindən müəllim sinifdə uşaqları müstəqil işin düzgün üsullarına öyrətməlidir. Bunun üçün onun fikrincə, əvvəlcə uşaqlar müstəqil işin düzgün vərdişinə yiyələnməyincə onlara ev tapşırığı verilməməlidir. Uşinski uşaqları nağıllar, dastanlar, xalq mahnıları, atalar sözləri, tapmacalarla tanış etməyə böyük əhəmiyyət verirdi. O, rus yazıçılarının əsərlərindən Puşkinin, Krılovun, Lermontovun, Koltsovun və başqalarının seçilmiş əsərlərini uşaqlara tövsiyə edirdi. Dilin məntiqi kimi qrammatikaya böyük əhəmiyyət vermək. Hər bir qrammatik qayda uşaqlara artıq məlum olan dil formalarının istifadəsindən çıxma olmalıdır. Tədricən məşq etməklə uşaqlara qrammatik qaydaları başa düşməyi öyrətmək lazımdır. Uşinski Rusiyada oxumağı öyrətməyin əsaslı metodunun tətbiqi və geniş yayılmasına görə hesab olunur. Bu metodun müxtəlif növlərindən Uşinski yazı-oxunun analitik-sintetik səs metodunu tövsiyə etdi və bu üsula əsaslanaraq “Doğma sözü”nün ilk dərslərini verdi.

3. Pedaqogika bir elm kimi

Pedaqogika:

· Elm olaraq pedaqoji prosesin təkmilləşdirilməsi yollarının təsviri, təhlili, təşkili, layihələndirilməsi və proqnozlaşdırılmasının, eləcə də səmərəli pedaqoji sistemlərin axtarışının əsasında duran biliklər məcmusudur.

· Tərbiyənin, təhsilin və təlimin özünütərbiyə, özünütəhsil və özünütəhsil ilə qarşılıqlı əlaqəsi prosesində yaranan və insanın inkişafına yönəlmiş tərbiyə münasibətləri haqqında elm.

· İnsanın təlim və tərbiyəsinin mahiyyəti, qanunları, prinsipləri, üsul və formaları haqqında elm.

Mənşəyinə görə pedaqogika termini hərfi mənada uşaq doğurma kimi tərcümə olunur. Rusiyada tarixən pedaqoq, tərbiyə anlayışları müəllim və pedaqogika anlayışlarına bənzəyirdi.

Pedaqogikanın obyekti- geniş mənada təhsil.

Pedaqogika fənni- tərbiyə prosesində yaranan münasibətlər sistemi; təhsil ailədə, cəmiyyətdə müəyyən təbii, sosial, iqtisadi, mənəvi-əxlaqi şəraitdə baş verən şüurlu şəkildə təşkil olunmuş proses kimi. (V.E.Qmurman).

Bir elm kimi pedaqogikanın əsas funksiyaları bunlardır: təsviri, izahedici, transformativ, proqnostik (proqnozların qurulması, qurulması üsulları.), Tədrisedici.

4. Psixoloji-pedaqoji tədqiqatın üsulları

Psixoloji-pedaqoji tədqiqat metodu- pedaqoji hadisələrin öyrənilməsi üsulu: 1.pedaqoji təcrübənin öyrənilməsi üsulları(empirik tədqiqat): 1) müşahidə və özünü müşahidə, performans nəticələrinin təhlili, bioqrafik metod, məzmun təhlili (məzmun təhlili - video, televiziya, foto, səs təhlili). 2) sosial tədqiqat: sorğu (qapalı, açıq, qarışıq tip), testlər, anketlər, müsahibə, söhbət, müstəqil xüsusiyyətlərin ümumiləşdirilməsi. Bütün bunlar eksperimentdir - tədqiqatçının onun təhsili, tərbiyəsi, şagirdin inkişafı və təhsili prosesində səbəb-nəticə əlaqələrinin öyrənilməsi üçün ən yaxşı şərait yaratmaq məqsədilə subyektin fəaliyyətinə intensiv müdaxiləsidir. pedaqoji prosesin tənzimlənməsi.

Təcrübə: 1) təbii / sahə, 2) laboratoriya, 3) təyin, 4) formalaşdırma 2. nəzəri tədqiqat metodları: 1) induktiv üsullar (fikrin xüsusi mühakimələrdən ümumi nəticələrə hərəkəti), 2) deduktiv üsullar (ümumi mühakimələrdən xüsusi nəticələrə). Ümumiləşdirmənin bu məntiqi üsulları problemlərin müəyyən edilməsi, fərziyyələrin formalaşdırılması və toplanmış faktların qiymətləndirilməsi üçün zəruri olan empirik məlumatlardır. İnsanşünaslıq və konkret problemlərə dair ədəbi və elmi əsərlərin öyrənilməsi ilə bağlı nəzəri metodlar. Texnikalarda ehtimal olunan fərq: tərcümeyi-halı tərtib etmək, mücərrədlik, konspekt, annotasiya, sitat gətirmək. 3.riyazi və statistik üsullar: 1) qeydiyyat - qrupun hər bir üzvündə müəyyən keyfiyyətlərin müəyyən edilməsi, müəyyən keyfiyyətin mövcudluğunun ümumi hesablanması, 2) sıralama - müxtəlif işlərin mürəkkəblik dərəcəsinə və ya digər meyarlara görə qiymətləndirilməsinin müqayisəsi üsulu. . Metod, kəmiyyət göstəricisi olmadan mürəkkəbliyi artdıqca və ya azalan müxtəlif əsərlərin nəzərə alındığı seriyaların tərtibini təmin edir. 3) miqyaslama - hadisələrin və ya obyektlərin ayrı-ayrı aspektlərinin qiymətləndirilməsində rəqəmsal göstəricilərin tətbiqi, alınan nəticələrin norma ilə müqayisəsi, ondan kənarlaşmanın icazə verilən intervallarla müəyyən edilməsi. 4) riyazi statistika - kəmiyyət materialının keyfiyyət analizi, toplu materialın emalı üçün, alınan göstəricilərin orta qiymətlərinin müəyyən edilməsində istifadəsi: arifmetik orta, median (sətrin ortasını göstərir), dispersiya dərəcəsi (sapma) norma), dəyişmə əmsalı. Bu məlumatlar əsasında qrafiklər, cədvəllər, diaqramlar tərtib edilir.

K.D.Uşinskinin “İnsan tərbiyənin subyekti kimi. Pedaqoji antropologiya təcrübəsi”

Uşinskinin “İnsan tərbiyənin subyekti kimi. Pedaqoji Antropologiyanın Təcrübəsi ”, müasir didaktikanın əsas postulatlarını görə bilərsiniz.

K. D. Uşinskinin irəli sürdüyü ən mühüm tələb budur uşaqların yaş və psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla tərbiyə və tərbiyə işlərini qurmaq, tərbiyə prosesində uşaqları sistemli şəkildə öyrənir. “Əgər pedaqogika insanı hər cəhətdən tərbiyə etmək istəyirsə, o, ilk növbədə onu hər cəhətdən... xırda ehtiyacları və bütün böyük mənəvi tələbləri ilə tanımalıdır.”( 25, 19)

Humanist pedaqogikanın əsas vəzifəsi, Konstantin Uşinskinin fikrincə, belədir məqsədyönlü təhsil insanın təbii öyrənilməsinə əsaslanır. İnsan təbiəti haqqında biliklərin qarşılıqlı əlaqəsindən istifadə edərək, " insan güclərinin sərhədlərini aşmaq üçün çox uzaqlara: fiziki, əqli və mənəvi". Uşinskinin inandığı kimi, yalnız şəxsiyyətin bütün aspektlərinə məqsədyönlü təsir etməklə bu şəxsiyyətin inkişafına nail olmaq olar. Məqsədli, pedaqoji cəhətdən yaxşı qurulmuş proses xüsusi sosial hadisə kimi tərbiyə kimi başa düşülməlidir.

Psixologiya və fiziologiyanın əsaslarına dair biliklər hər bir müəllimi xeyli zənginləşdirir. Məhz insanın təbiəti, onun ruhu, yaş böhranları və psixi təzahürləri haqqında fundamental və sistemli biliklər hər hansı bir müəllimin təcrübəsində uşaqların tərbiyəsi və öyrədilməsi üçün zəruri əsas təşkil edir. (25, 76)

Psixologiyanı bilən pedaqoq-müəllim müxtəlif yaşlarda olan uşaqlarla təhsil fəaliyyətinin müxtəlif konkret şəraitində onun qanunlarından və onlardan irəli gələn qaydalardan yaradıcılıqla istifadə etməlidir.

Konstantin Dmitrieviçin böyük, misilsiz ləyaqəti ondan ibarətdir ki, o, psixoloji didaktikanın əsasları, dövrünün elmi nailiyyətlərinə arxalanaraq və onları xüsusi bilik sahəsində yaradan - pedaqoji antropologiya.

K.D.Uşinski məşq vasitəsilə təlim prosesində uşaqların fəal diqqətini necə inkişaf etdirmək, şüurlu yaddaşı necə tərbiyə etmək, təlim prosesinin üzvi hissəsi olan təkrar vasitəsilə tədris materialını şagirdlərin yaddaşında möhkəmləndirmək barədə ən dəyərli göstərişlər verib. . Uşinskinin fikrincə, təkrar etmək üçün lazım deyil “Unudulmuşları bərpa etmək (bir şey unudulsa, pisdir), ancaq unutma ehtimalının qarşısını almaq üçün”; öyrənmədə irəliyə doğru atılan hər bir addım keçmişin biliyinə əsaslanmalıdır. (25, 118)

Uşinski psixologiya nöqteyi-nəzərindən tərbiyə təhsilinin ən vacib didaktik prinsiplərini əsaslandırdı: aydınlıq, sistemlilik və ardıcıllıq, tələbələrin tədris materialını mənimsəməsinin hərtərəfliliyi və gücü, müxtəlif tədris üsulları.

K. D. Uşinski qeyd edirdi ki, sinir sisteminin funksional xüsusiyyətləri fərdidir və insanın fəaliyyəti, onun yorğunluğu və istirahətə ehtiyacı bundan asılıdır. O yazırdı ki, sinir sisteminin xüsusiyyətləri irsi xarakter daşıyır və insanın xarakterinə təsir edə bilər.

Uşinski qeyd edir ki, yaddaş psixofiziki prosesdir, onun inkişafı üçün material məzmundur, yəni. "Yaddaş onun tərkibində olanda inkişaf edir." Yaddaşın inkişafı, müəllimin fikrincə, könüllü "yadda saxlama" məşqi ilə asanlaşdırılacaq. Özünüzü bu və ya digərini xatırlamağa məcbur etmək lazımdır. K. D. Uşinski yazırdı ki, “canlı varlığın bütün psixi inkişafı əslində yaddaşın inkişafıdır”. Yaddaş proseslərinin inkişafı K.D. Uşinski intellektual fəaliyyətin inkişafı ilə vəhdətdə görürdü.

K. D. Uşinski məşq vasitəsilə təlim prosesində şüurlu yaddaşın inkişaf etdirilməsi və tərbiyəsi, təlim prosesinin üzvi hissəsi olan təkrar vasitəsilə tədris materialının şagirdlərin yaddaşında möhkəmlənməsi barədə göstərişlər verib. Təkrar, K.D. Uşinski, "unudulmuşları yeniləmək (bir şey unudulsa, pisdir) deyil, unudulma ehtimalının qarşısını almaq üçün" lazımdır; öyrənmədə irəliyə doğru atılan hər bir addım keçmişin biliyinə əsaslanmalıdır. O yazır: “Hansı təkəri itiləməyimizdən asılı olmayaraq, polad bıçaq kimi yaddaşı zərifləşdirmək olmaz, lakin bu yaddaş ona daxil etdiyimiz faktlarla güclənir və eyni cür faktları qəbul etmək üçün təmizlənir. bu yeni faktların edə biləcəyi kimi İndi isə əksinə, biz aydın görürük ki, başqa faydalı faktların mənimsənilməsinə səbəb olmayan yararsız faktları yaddaşa ötürməklə biz ona zərər veririk, çünki hər halda yaddaşın gücündən asılı olan sinir sistemində çox şey məhduddur."

Təhsilin birinci ilindən başlayaraq K.D. Uşinski uşaqlarda məntiqi təfəkkürün inkişafına xüsusi diqqət yetirməyi tövsiyə edirdi. O, təkcə təfəkkürün inkişafından deyil, ağlın (şüurun) və zəkanın inkişafından danışırdı. O, məşhur bir atalar sözündən sitat gətirir: "Səbəbsiz ağıl bəladır".

Təfəkkürün inkişafı haqqında danışan K.D. Uşinski eyni zamanda vurğulayırdı ki, ağlın formal inkişafı qeyri-mövcud bir xəyaldır, ağıl yalnız real real bilikdə inkişaf edir, ağlın özü yaxşı təşkil olunmuş bilikdən başqa bir şey deyildir. K. D. Uşinski şagirdlərin öyrənməyə öyrədilməsi probleminə, onlarda artıq ilk məktəb illərində öyrənmək istəyinin və ehtiyacının formalaşmasına xüsusi diqqət yetirirdi: “Uşaq öyrənməyi öyrənir və bu, ilkin təlimdə özünü öyrənməkdən daha vacibdir. və ya uşağın məktəbin yuxarı siniflərində uğursuzluğu bundan asılıdır. , öyrətmək, uşağa ətrafdakı dünyanı dərk etməyə, onu və özündə dərk etməyə, biliyə ehtiyacı oyatmağa kömək etməlidir.

İradə rasional proseslə ən sıx əlaqədədir. K. D. Uşinski vurğulayırdı ki, ümumiyyətlə, bütün təlim prosesi iradi bir prosesdir, öyrənmədə hər şey maraqlı deyil və çox şey "iradə ilə alınmalı" deyil, iradə tərbiyə edilməlidir. K. D. Uşinski qeyd edir ki, "On iki və on üç yaşlarında uşağın gücü ehtiyaclarından çox daha sürətli inkişaf edir. Bu güc artıqlığı öyrənməyə getməlidir". K.D-nin vəsiyyəti. Uşinski onu “ruhun bədən üzərindəki gücü”, formalaşma prosesində arzu kimi, əsarətin əksi hesab edir. Könüllü prosesin mərkəzində Uşinski “arzu”, “arzu edirəm” görür. Lakin o, yalnız müəyyən şərtlər daxilində “ruhun iradəsi və ya onun əzmi” ola bilər. Digər arzulara qalib gəlmək, əksinə, onlara qalib gəlmək və “müəyyən anda ruhun yeganə arzusu” olmaq lazımdır.

K. D. Uşinski qeyd edirdi ki, təxəyyül məktəbəqədər uşağın psixi həyatında mühüm rol oynayır. Bu, onun kifayət qədər təcrübə və biliyə malik olmaması, məntiqi təfəkkürünün inkişaf etməməsi ilə bağlıdır. Lakin K.D. Uşinski düzgün qeyd edirdi ki, uşağın təxəyyülü böyüklərdən həm kasıb, həm zəif, həm də monotondur. Uşaqlığın xarakterik xüsusiyyəti fikir zəncirlərinin kəsilməsi, bir düşüncə nizamından digərinə keçidin sürətidir. "Uşağın təxəyyülünün hərəkəti bir kəpənəyin şıltaq çırpınmasına bənzəyir, amma qartalın qüdrətli uçuşuna deyil."

Didaktik sisteminin psixoloji komponentində K.D. Uşinski bütün müxtəlif bacarıq və vərdişləri özündə cəmləşdirən “yarı reflekslər”in fundamental kateqoriyasını hesab edirdi. Bu kateqoriyaya müraciət etmək şüurun (ruhun) fəaliyyətini onun təsiri altında transformasiya olunan orqanizmin imkanlarına uyğun fəaliyyət göstərən amil kimi nəzərdən keçirməyə imkan verdi. Uşinski vərdişləri tərbiyənin nəticəsi kimi öyrənilmiş reflekslərə aid etdi. Onların sayəsində uşaq təbiətdə olmayan qabiliyyətlərə yiyələnir. Eyni zamanda, Uşinski məşq zamanı yaranan sadə bacarıqlardan fərqli olaraq vərdişlərin mənəvi mənasını ön plana çıxarırdı: “yaxşı vərdiş insanın öz sinir sisteminə qoyduğu mənəvi kapitaldır”. Beləliklə, xalqın həyatının ümumi əsasları ilə verilən mənəvi qətiyyət fərdin neyropsik fəaliyyətinin konkret insan səviyyəsinin qurulmasında ən vacib amil, onun tam formalaşmasının əsası kimi çıxış etdi.

K.D-yə çox diqqət yetirildi. Ushinsky özünü müxtəlif yaş dövrlərində psixikanın inkişafına həsr etdi, bu inkişafın spesifik xüsusiyyətlərini didaktika problemlərinin həlli, təhsil prosesinin qurulması və uşağa tərbiyəvi təsirlərin təşkili ilə əlaqələndirdi. həyatının fiziki, əxlaqi və əqli “parametrləri”.

Belə ki, yeniyetməlik dövrü K.D. Uşinski təhsil dövrünü belə adlandırır: “Uşağın 6-7 yaşdan 14 və 15 yaşa qədər olan yeniyetməlik dövrünü mexaniki yaddaşın ən güclü işi, yeni izlərin və assosiasiyaların möhkəm mənimsənildiyi dövr adlandırmaq olar; ruhun daxili işi, bu assimilyasiyaya mane ola biləcək assosiasiyaların yenidən təşkili və dəyişdirilməsi hələ də zəifdir. Məhz buna görə də yeniyetməlik dövrünü tərbiyə dövrü adlandırmaq olar və bu qısa ömür müddətindən müəllim istifadə etməlidir. uşağın daxili dünyasını düşünmə qabiliyyətinin öz işi üçün ehtiyac duyacağı nümayəndəliklər və nümayəndəliklər ilə zənginləşdirmək.

Eyni zamanda gənc K.D. Uşinski təxəyyül tarixində əsas dövr adlandırır: “Təxəyyül tarixində heç bir dövr yeniyetməlik dövrü qədər əhəmiyyət kəsb etmir.Yeniyetməlikdə ayrı-ayrı, az-çox geniş təsvir telləri bir şəbəkəyə toxunur.Bu zaman. zaman artıq o qədər toplanmış bu simlərin ən güclü dəyişikliyi baş verir ki, ruh onlarla, belə demək mümkünsə, məşğuldur.Biz insan həyatında 16 yaşdan 22-23 yaşa qədər olan dövrü ən böyük dövr hesab edirik. həlledici."

Tərbiyə sənətinin bir xüsusiyyəti var ki, demək olar ki, hər kəs üçün tanış və başa düşülən bir iş kimi görünür, digərləri üçün isə hətta asan bir işdir - və nə qədər başa düşülən və asan görünsə, insan nəzəri və ya praktik olaraq onunla daha az tanış olur. . Demək olar ki, hamı başa düşür ki, valideynlik səbir tələb edir; bəziləri hesab edir ki, ona məharətdə anadangəlmə qabiliyyət, yəni məharət lazımdır; lakin çox az adam belə bir qənaətə gəlib ki, səbr, fitri qabiliyyət və bacarıqla yanaşı, xüsusi biliklər də lazımdır, baxmayaraq ki, bizim çoxsaylı pedaqoji gəzintilərimiz hamını buna inandıra bildi.

Bəs həqiqətənmi xüsusi bir təhsil elmi varmı? Bu sualın müsbət və ya mənfi cavabını ancaq əvvəlcə elm sözü ilə ümumi olaraq nəyi nəzərdə tutduğumuzu müəyyənləşdirməklə mümkündür. Əgər bu sözü xalq istifadəsində götürsək, onda hər hansı bir bacarığın öyrənilməsi prosesi bir elm olacaq; əgər elm adı altında bir obyektə və ya eyni növ obyektlərə aid olan bəzi hadisələrin qanunauyğunluqlarının obyektiv, az-çox tam və mütəşəkkil şəkildə təqdim edilməsini nəzərdə tuturuqsa, onda aydındır ki, bu mənada yalnız təbiət hadisələri ola bilər. elmin obyekti və ya insan ruhunun hadisələri və ya nəhayət, insan özbaşınalığından kənar da mövcud olan riyazi əlaqələr və formalar ola bilər. Ancaq bu ciddi mənada nə siyasəti, nə təbabəti, nə də pedaqogikanı elmlər adlandırmaq olar, ancaq öz məqsədləri üçün insanın iradəsindən asılı olmayaraq mövcud olanı deyil, praktiki fəaliyyəti - gələcəyi deyil, gələcəyi öyrənən sənətlərdir. keçmiş deyil, indiki zaman. , bu da artıq insanın iradəsindən asılı deyil. Elm yalnız mövcud olanı və ya mövcud olanı öyrənir, sənət isə hələ mövcud olmayanı yaratmağa çalışır və gələcəkdə onun yaradıcılığının məqsədi və idealı onun qarşısında dayanır. Bütün incəsənətin, əlbəttə ki, öz nəzəriyyəsi ola bilər; lakin sənət nəzəriyyəsi elm deyil; nəzəriyyə artıq mövcud olan hadisələrin və münasibətlərin qanunlarını müəyyən etmir, lakin bu qaydaların elmdə əsasını çəkərək praktik fəaliyyətin qaydalarını təyin edir.

"Elmin müddəaları" deyir ingilis mütəfəkkiri Coi Stüart Mill, "yalnız mövcud faktları təsdiq edir: varlıq, birgəyaşayış, ardıcıllıq, oxşarlıq (hadisələrin). Sənət ifadələri bir şeyin olduğunu iddia etmir, amma nəyin olması lazım olduğunu göstərir. Aydındır ki, bu mənada nə siyasəti, nə təbabəti, nə də pedaqogikanı elm adlandırmaq olar; çünki onlar olanı öyrənmirlər, yalnız mövcud kimi görmək arzuolunan şeyləri və arzulanana nail olmaq üçün vasitələri göstərirlər. Ona görə də biz pedaqogikaya təhsil elmi deyil, sənət deyəcəyik.
Biz ali sənət epitetini pedaqogikaya bağlamırıq, çünki sənət sözünün özü artıq onu sənətkarlıqdan fərqləndirir. Ümumilikdə insanın ən yüksək əxlaqi və mənəvi tələbatlarını ödəməyə çalışan istənilən əməli fəaliyyət, yəni müstəsna olaraq insana məxsus olan və onun təbiətinin müstəsna xüsusiyyətlərini təşkil edən ehtiyaclar artıq sənətdir. Bu mənada pedaqogika, sözsüz ki, sənətlərin birincisi, ən ucası olacaq, çünki o, insanın və bəşəriyyətin ən böyük ehtiyaclarını ödəməyə çalışır - onların insan təbiətinin özündə təkmilləşməyə: kamilliyin ifadəsi üçün deyil. kətan və ya mərmər üzərində, lakin təbiətin özünü yaxşılaşdırmaq üçün bir insan - onun ruhu və bədəni; və bu sənətin əbədi öndə gələn idealı kamil insandır.

Deyilənlərdən öz-özünə belə nəticə çıxır ki, pedaqogika elmin müddəalarının məcmusu deyil, yalnız təhsil fəaliyyəti üçün qaydalar toplusudur. Terapiya təbabətinə uyğun olan bu cür qaydalar və ya pedaqoji reseptlər toplusu, həqiqətən də, bütün alman pedaqogikalarıdır, həmişə "imperativ əhval-ruhiyyədə" ifadə edilir, Millin hərtərəfli qeyd etdiyi kimi, sənət nəzəriyyəsinin xarici fərqləndirici xüsusiyyəti kimi xidmət edir * .
_____
təqribən.
* "Onlar faktlar haqqında bəyanatlarda deyil, qayda və qaydalarda danışdıqları yerdə sənət var." M i 1 1 "s" Locric. B. VI. Ç. XII, § 1.
_____

Amma həkimlərin bir terapiyanın tədqiqi ilə məhdudlaşması tamamilə absurd olduğu kimi, özünü təhsil fəaliyyətinə həsr etmək, toplu mənasında bir pedaqogikanın öyrənilməsi ilə məhdudlaşmaq istəyənlər üçün də absurd olardı. təhsil qaydaları. Nə anatomiyanı, nə fiziologiyanı, nə də patologiyanı, fizikanı, kimyanı və təbiət elmlərini bilməyən, bir terapiya oxuyub onun reseptləri ilə şəfa verən bir insan haqqında nə deyərdiniz, demək olar ki, eyni şeyi deyə bilərsiniz. adətən pedaqogikada qoyulan yalnız bir təhsil qaydasını öyrənərdi. və təhsil fəaliyyətimdə yalnız bu qaydalarla düşünərdim. II “Bilik dostu” və buna bənzər reseptlər və tibbi məsləhətlər toplusuna əsasən yalnız “həkimləri” tanıyan, hətta şəfa verən həkimə demədiyimiz kimi, yalnız bir neçə dərs oxumuş müəllimi də eyni şəkildə adlandıra bilmərik. pedaqogika dərsliklərini öyrənir və öz təhsil fəaliyyətində bu "pedaqogikalarda" olan qayda və göstərişləri rəhbər tutur, bəlkə də bu qayda və göstərişlərin əsaslandığı təbiət hadisələrini və insan ruhunu öyrənmədən. Lakin pedaqogikada tibbi terapiyaya uyğun bir termin olmadığı üçün biz eyni hallarda ümumi olan bir texnikaya müraciət etməli olacağıq, yəni pedaqogikanı geniş mənada, müəllim üçün zəruri və ya faydalı biliklər toplusu kimi fərqləndirmək; dar mənada pedaqogikadan. , tərbiyə qaydalarının toplusu kimi.

Biz bunu xüsusilə ayırd edərək təkid edirik, çünki bu, çox vacibdir və bizdə deyəsən, çoxları bunu tam aydın şəkildə dərk etmir. Ən azı bunu tez-tez eşitdiyimiz o sadəlövh tələblərdən, mərsiyələrdən çıxarmaq olar. "Tezliklə layiqli pedaqogikamız olacaqmı?" bəziləri deyirlər, təbii ki, pedaqogika ilə "Ev klinikası" kimi bir kitab deməkdir. “Almaniyada doğrudanmı tərcümə oluna bilən yaxşı pedaqogika yoxdur?) Necə görünür ki, Almaniyada belə bir pedaqogika yoxdur: onun bu yaxşılığı heç vaxt doymur! Tərcümə etmək üçün ovçular var; amma rus sağlam düşüncəsi belə bir kitabı çevirəcək, çevirəcək və hətta atacaq. Hardasa pedaqogika şöbəsi açılanda vəziyyət daha da gülməli görünür. Dinləyicilər yeni söz gözləyirlər və mühazirəçi cəld başlayır, amma tezliklə bu eybəcərlik keçir: heç nəyə əsaslanmayan saysız-hesabsız qaydalar və göstərişlər dinləyiciləri narahat edir və sənətkarların dediyi kimi, pedaqogikanın bütün tədrisi yavaş-yavaş aşağı düşür. heç nəyə. Bütün bunlar mövzuya ən infantil münasibəti və geniş mənada bir məqsədə yönəlmiş elmlər toplusu kimi pedaqogika ilə dar mənada pedaqogikadan yaranan bir sənət nəzəriyyəsi kimi pedaqogika arasındakı fərqin tam olaraq bilinməməsini ifadə edir. bu elmlər.

Bəs bu iki pedaqogika arasında hansı əlaqə var? “Çətin olmayan bacarıqlarda, Mill deyir, eyni qaydaları öyrənə bilərsiniz; lakin mürəkkəb həyat elmlərində (burada elm sözü yersiz istifadə olunur) daima bu qaydaların əsaslandığı elmin qanunlarına qayıtmaq lazımdır”. Şübhəsiz ki, sənətlərin bəlkə də ən çətini olan tərbiyə sənəti bu mürəkkəb sənətlər sırasında yer almalıdır”.

“Sənət qaydalarının elmin mövqeləri ilə əlaqəsi,” deyə həmin yazıçı davam edir, “bu şəkildə təsvir edilə bilər. Sənət özünə hansısa məqsəd qoyur, bu məqsədi müəyyənləşdirir və elmə köçürür. Bu tapşırığı aldıqdan sonra elm onu ​​bir fenomen və ya nəticə kimi nəzərdən keçirir və öyrənir və bu hadisənin səbəb və şərtlərini öyrənərək, teoremlə bu təsirin meydana çıxdığı halların (şərtlərin) məcmusu ilə sənətə qayıdır. istehsal oluna bilər. İncəsənət daha sonra vəziyyətlərin bu birləşmələrini araşdırır və. insan qüdrətində olub-olmadığını, məqsədə nail olub-olmadığını nəzərə alaraq. Elmə çatdırılan yeganə müddəa bu məqsədə nail olmağın arzuolunan olduğunu təsdiq edən ilkin əsas müddəadır. Elm isə bu hərəkətlərin yerinə yetirildiyi zaman məqsədə çatacağı mövqeyini sənətə çatdırır, sənət isə elmin teoremlərini, əgər məqsədə çatmaq olarsa, qayda və göstərişlərə çevirir.

Bəs incəsənət öz fəaliyyəti üçün məqsədi haradan əldə edir və hansı əsasla ona nail olmağı arzuolunan hesab edir və əldə edilə bilən kimi tanınan müxtəlif məqsədlərin nisbi əhəmiyyətini müəyyən edir? Burada Mill hiss edir ki, onun bütün “Məntiq”inin dayandığı zəmin tərəddüd etməyə başlayır, xüsusi məqsədlər elmini və ya özünün dediyi kimi teleologiyanı və ümumiyyətlə həyat elmini irəli sürür. sözləri, onu bitirir " Məntiq ", hər şey hələ yaradılmalıdır və bu gələcək elmi bütün elmlərin ən vacibi adlandırır. Bu halda, aydındır ki, Mill praktiki Britaniyanın ən parlaq mütəfəkkirlərini fərqləndirən böyük özünə ziddiyyətlərdən birinə düşür. O, elmin özünün yaratdığı təriflə açıq şəkildə ziddiyyət təşkil edir və bunu hələ mövcud olmayan, ancaq arzu olunanların yox, artıq mövcud olan “hadisələrin mövcudluğu, birgə mövcudluğu və ardıcıllığının” tədqiqi adlandırır. O, hər yerdə elmi birinci yerə qoymaq istəyir; lakin əşyaların gücü qeyri-ixtiyari olaraq həyatı irəli aparır, göstərir ki, həyatın son məqsədlərini elm deyil, həyat elmin özü üçün əməli məqsədlər göstərir. Britaniyalının bu həqiqi praktiki hissi təkcə Milli deyil, həm də eyni tərəfdə olan Bakl, Ben və digər alimləri həyatı hər hansı bir nəzəriyyəyə xas olan birtərəfliliyin zərərli təsirlərindən qorumaq üçün tez-tez öz nəzəriyyələri ilə ziddiyyət təşkil edir. elmin tərəqqisi üçün zəruridir. Və bu, ingilis yazıçılarının xarakterindəki həqiqətən böyük bir xüsusiyyəti, əksər hallarda alman nəzəriyyələri ilə tərbiyə olunan, həmişə demək olar ki, ardıcıl, tez-tez aşkar absurdluq və müsbət zərər nöqtəsinə qədər ardıcıl olan tənqidçilərimiz tərəfindən başa düşülməməsidir. Məhz britaniyalının bu praktiki hissi Millə eyni əsərdə insan həyatının son məqsədinin onun elmi nəzəriyyəsinə görə gözlənildiyi kimi xoşbəxtlik deyil, ideal iradə və davranış zadəganlığının formalaşması olduğunu qəbul etməyə məcbur etdi. , və insanda iradə azadlığını rədd edən Buckle etiraf etdi ki, eyni zamanda axirət inancı da bəşəriyyətin ən qiymətli və şübhəsiz inanclarından biridir. Eyni səbəb bütün ruhu sinir cərəyanları ilə izah edən ingilis psixoloqu Beni insanın bu cərəyanları aradan qaldırmaq gücünə malik olduğunu qəbul etməyə məcbur edir. Alman alimi belə bir kobud səhvə yol verməzdi: o, öz nəzəriyyəsinə sadiq qalardı - və onunla birlikdə boğulardı. Bu cür ziddiyyətlərin səbəbi eynidir ki, Bakldan 200 il əvvəl Mill, Ben Dekartı öz işinə hazırlaşaraq, həyatın bir guşəsini bütün alt-üst edən skeptisizmindən qorumağa sövq etmişdi ki, orada elm bütün binanı sındırıb yenidən tikərkən mütəfəkkirin özünün yaşaya biləcəyi bir guşədir. .həyat *; lakin bu Kartezyen müasir Avropa təfəkkürünün ən qabaqcıl nümayəndələrində gördüyümüz kimi bu günə qədər də davam edir.

Bununla belə, biz burada pedaqogikanın öz fəaliyyətinin məqsədini haradan və necə götürməli olduğu barədə ətraflı təhlilə girməyəcəyik, bu, əlbəttə ki, ön sözdə deyil, yalnız pedaqogikanın hansı sahə ilə qısaca tanış olduqda edilə bilər. hərəkət etmək istəyir. Bununla belə, biz artıq burada təhsil fəaliyyətinin məqsədinin dəqiq müəyyənləşdirilməsinin zəruriliyini qeyd etməyə bilmərik; çünki təhsilin məqsədini müəyyənləşdirmək zərurətini daim diqqətdə saxlayaraq, fəlsəfə sahəsinə bu cür kənara çıxmalara yol verməli olduq ki, bu oxucuya artıqlıq kimi görünə bilər, xüsusən də bu sahədə bizə hakim olan anlayışların qarışıqlığı ilə tanış deyilsə. hörmət. Bacardığımız qədər bu çaşqınlığa bir qədər də olsa işıq salmaq işimizin əsas istəklərindən biri idi, çünki tərbiyə kimi praktiki sahəyə keçməklə, o, məsum bir delirium və qismən də zəruri dövr olmaqdan çıxır. təfəkkür prosesində, lakin müsbət zərərli olur və pedaqoji təhsilimizin yolunu kəsir. Ona mane olan hər şeyi silmək hər bir pedaqoji kompozisiyanın birbaşa vəzifəsidir.

Yeni binanın bünövrəsini qoyan zaman nə tikmək istədiyi sualına cavab verə bilməyən memar haqqında nə deyərdiniz - bu, həqiqət, sevgi və həqiqət tanrısına həsr olunmuş məbəddirmi? sadəcə rahat yaşamaq üçün bir evdir, gözəldirmi?, amma yoldan keçənlərin baxacağı yararsız bir mərasim qapısı, ehtiyatsız səyahət edənləri yırtmaq üçün qızılı ilə örtülmüş otel, yemək ehtiyatlarını çox bişirmək üçün mətbəx, nadir əşyaların saxlanması üçün muzey və ya , nəhayət, həyatda heç kim üçün lazımsız zibil atmaq üçün bir anbar? Təhsil fəaliyyətinin məqsədlərini sizin üçün aydın və dəqiq müəyyən edə bilməyəcək müəllim haqqında da eyni şeyi söyləməlisiniz.

Təbii ki, biz memarın üzərində işlədiyi ölü materialları pedaqoqun üzərində işlədiyi canlı və artıq təşkil olunmuş materialla müqayisə edə bilmərik. İnsan həyatında təhsilə böyük əhəmiyyət verməklə yanaşı, biz aydın şəkildə dərk edirik ki, insanın əqli və fiziki təbiəti şəraitində və insanın yaşamaq istədiyi dünya şəraitində təhsil fəaliyyətinin hüdudları artıq verilmişdir. . Bundan əlavə, biz aydın şəkildə anlayırıq ki, tərbiyə, sözün yaxın mənasında, məqsədyönlü təhsil fəaliyyəti kimi - məktəb, pedaqoq və vəzifəli mentorlar insanın yeganə tərbiyəçiləri deyil və onlar bir o qədər güclüdürlər, bəlkə də bir o qədər güclüdürlər. daha güclü pedaqoqlar pedaqoqlar qəsdən deyil: təbiət, ailə, cəmiyyət, insanlar, onların dini və dili, bir sözlə təbiət və tarix bu geniş anlayışların ən geniş mənasında. Bununla belə, uşaq və tamamilə inkişaf etməmiş bir insan üçün qarşısıalınmaz olan bu təsirlərdə belə, ardıcıl inkişafında insanın özü tərəfindən çox şey dəyişir və bu dəyişikliklər onun öz ruhunda ilkin dəyişikliklərdən qaynaqlanır, çətinliyi, inkişafı və ya gecikməsi. düşünülmüş tərbiyədir, bir sözlə, öz öyrənməsi və öz əmrləri ilə məktəb birbaşa və güclü təsir göstərə bilər.

Guizot deyir: “Xarici şərait nə olursa olsun, buna baxmayaraq, dünyanı insan özü təşkil edir. Çünki dünya insanın ideyalarına, hisslərinə, əxlaqi və əqli istəklərinə uyğun idarə olunur və inkişaf edir və cəmiyyətin görünən vəziyyəti onun daxili vəziyyətindən asılıdır”; və heç şübhəsiz ki, tədris və tərbiyə sözün yaxın mənasında “insanın ideyalarına, hisslərinə, əxlaqi və əqli istəklərinə” böyük təsir göstərə bilər. Əgər kimsə buna şübhə edirsə, onda biz onu təhsilin nəhəng qüdrətinin sübutu kimi Bekon və Dekartın artıq qeyd etdikləri iyezuit təhsilinin nəticələrini göstərəcəyik. Cizvit təhsilinin istəkləri çox pis idi; lakin güc göz qabağındadır; nəinki yetkin qocalığa qədər insan nəinki ilk gənclik illərində yezuit atalarının feruli altında olsa da, bir vaxtlar olduğu kimi izləri saxladı, həm də xalqın bütün mülklərini, insanların bütün nəsillərini sümüklərinə qədər saxladı. yezuit təhsilinin prinsipləri ilə aşılanmışdır. Bu tanış nümunə tərbiyənin qüdrətinin dəhşətli həddə çata biləcəyinə, insanın ruhunda hansı dərin köklərə malik ola biləcəyinə əmin olmaq üçün kifayət deyilmi? Əgər iyezuit təhsili, insan təbiətinə zidd olaraq, insanın ruhuna və onun vasitəsilə insanın həyatına bu qədər dərindən nüfuz edə bilsəydi, o zaman insanın təbiətinə və onun həqiqi ehtiyaclarına uyğun gələn təhsilə sahib ola bilməzdi. daha böyük güc?

Məhz buna görə də uşaqların saf və təəssürat doğuran ruhlarını təhsilə həvalə edərək, onlarda ilk, deməli, ən dərin cəhətləri cızmaq üçün ona əmanət edərək, tərbiyəçidən onun fəaliyyətində hansı məqsəd güdəcəyini soruşmağa tam haqqımız var. aydın və qəti cavab tələb etmək. Bu halda biz alman pedaqogikalarının əksəriyyətinin başladığı kimi ümumi ifadələrlə kifayətlənə bilmərik. Əgər bizə deyirlərsə ki, tərbiyənin məqsədi “insanı xoşbəxt etmək olacaq, o zaman bizim pedaqoqun xoşbəxtlik dedikdə nə demək istədiyini soruşmağa haqqımız var, çünki bildiyiniz kimi dünyada elə bir mövzu yoxdur ki, insanlar xoşbəxtliyə başqa cür baxardıq: biri xoşbəxtlik kimi görünsə, digərinə bu, nəinki laqeyd bir hal, hətta adi bir bədbəxtlik kimi görünə bilər.Və daha dərindən baxsaq, görünən oxşarlıqdan yayınmadan, görərik. hər bir insanın özünəməxsus xoşbəxtlik konsepsiyası olduğunu və bu konsepsiyanın birbaşa insanların xarakterinin nəticəsi olduğunu və bu da öz növbəsində hər bir fərd üçün sonsuz dərəcədə müxtəlifləşən çoxsaylı şərtlərin nəticəsidir. təhsilin məqsədi haqqında soruşduqda, onlar cavab verirlər ki, o, insanı daha yaxşı, daha mükəmməl etmək istəyir.İnsanın insan kamilliyinə öz baxışı olub-olmaması və birinə kamil görünən şey başqasına dəlilik kimi görünə bilməz, axmaqlıq və hətta pislik? İnsanı fitrətinə uyğun tərbiyə etmək istədiyini deyəndə də təhsil bu qeyri-müəyyənlikdən çıxmır. Uşağı ona uyğun olaraq tərbiyə etmək istədiyimiz bu normal insan təbiətini haradan tapırıq? Tərbiyəni bu cür təyin edən Russo bu təbiəti vəhşilərdə və üstəlik, fantaziyasının yaratdığı vəhşilərdə görürdü), çünki o, əsl vəhşilər arasında məskunlaşsaydı, onların çirkli və vəhşi ehtirasları, qaranlıq və çox vaxt qanlı xurafatları ilə. , öz axmaqlıqları və inamsızlıqları ilə birincilər bu "təbiət uşaqlarından" qaçacaqdılar və yəqin ki, filosofu daşlarla qarşılayan Cenevrədə insanların "Fici adalarından daha çox təbiətə daha yaxın olduqlarını" görəcəkdilər.

Biz tərbiyənin məqsədinin müəyyənləşdirilməsini istənilən fəlsəfi, psixoloji və pedaqoji nəzəriyyələrin ən yaxşı məhək daşı hesab edirik. Məsələn, Benekenin psixoloji nəzəriyyədən onun pedaqoji tətbiqinə keçərək təhsil fəaliyyətinin məqsədini müəyyənləşdirmək məcburiyyətində qaldığını sonra görəcəyik. Ən yeni, müsbət fəlsəfənin oxşar bir vəziyyətdə necə qarışdırıldığını da görəcəyik.

Tərbiyə məqsədinin aydın tərifini praktik baxımdan faydasızlıqdan uzaq hesab edirik.

Pedaqoq və ya mentor ən dərin əxlaqi əqidələrini nə qədər gizlətsə də; ancaq onun içində olsalar, o zaman nəinki hakimiyyət orqanlarına, nəinki övladların ruhuna təsir edəcəklərini, bəlkə də, görünməz şəkildə ona ifadə edəcəklər və nə qədər güclü olsalar, bir o qədər gizli hərəkət edəcəklər. Təhsil müəssisələrinin nizamnamələrində, əsasnamələrində, proqramlarında təhsilin məqsədinin müəyyən edilməsi və hökmləri də həmişə nizamnaməyə uyğun gəlməyən hakimiyyət orqanlarının sayıq nəzarəti bu baxımdan tamamilə acizdir. Açıq şər çıxararaq, daha güclü, gizli qalacaqlar və hansısa istiqamətin təqibi ilə onun təsirini artıracaqlar. Tarix çoxlu misallarla sübut etməyibmi ki, ən zəif və mahiyyətcə boş ideya təqiblə gücləndirilə bilər? Bu ideyanın hələ həyatın hesablamalarını bilməyən uşaqlara və gənclərə ünvanlandığı yerlərdə xüsusilə doğrudur. Bundan əlavə, hər cür qaydalar, reseptlər, proqramlar ideyaların ən pis dirijorlarıdır. İdeya müdafiəçisi onsuz da öz-özlüyündə pisdir, onu yalnız nizamnamədə ifadə olunduğu üçün həyata keçirməyə başlayır və nizamnamə dəyişdikdə də eyni şəkildə başqasını həyata keçirməyə başlayır. Bu cür qoruyucular və bələdçilərlə fikir uzağa getməyəcək. Bu, açıq şəkildə göstərmirmi ki, əgər maliyyə və ya inzibati aləmdə onların ideyalarının həyata keçirəcək şəxslər tərəfindən bəyənilib-bəyənmədiyini soruşmadan göstəriş və göstərişlərlə hərəkət etmək olarsa, xalq maarifində başqa vasitə yoxdur. açıq şəkildə ifadə olunan və açıq şəkildə qəbul edilən inam istisna olmaqla, bir fikri həyata keçirməkdən? Məhz buna görə də bizdə ümumən fəlsəfi əqidələrlə sıx bağlı olan pedaqoji inancların sərbəst, dərin və geniş şəkildə elmə əsaslanaraq formalaşdığı bir mühit yaranmayana qədər, xalq maarifimiz elə bir təməldən məhrum olacaqdır ki, bütövlükdə fəlsəfi əqidələrlə sıx əlaqədə olan pedaqoji inanclar sərbəst, dərin və geniş şəkildə formalaşsın. yalnız pedaqoqların güclü inamı ilə verilir. ... Tərbiyəçi vəzifəli şəxs deyil; əgər məmurdursa, o, maarifçi deyil, başqalarının ideyalarını həyata keçirmək mümkündürsə, başqalarının əqidəsini həyata keçirmək mümkün deyil. Pedaqoji inancların formalaşa biləcəyi mühit fəlsəfi-pedaqoji ədəbiyyat və pedaqoji inancların mənbəyi kimi xidmət edən elmlərin təqdim olunduğu bölmələrdir: fəlsəfə, psixologiya və tarix bölmələri. Ancaq biz deməyəcəyik ki, elmlər öz-özlüyündə bir qənaət verir, lakin onun formalaşması zamanı bir çox aldatmalardan qoruyurlar.

Bununla belə, tutaq ki, tərbiyənin məqsədi artıq bizim tərəfimizdən müəyyən edilib: sonra onun vasitələrini müəyyən etmək bizə qalır. Bu baxımdan elm təhsilə mühüm köməklik göstərə bilər. Bekon qeyd edir ki, yalnız təbiətə diqqət yetirməklə, biz onu idarə etməyə və onun məqsədlərimizə uyğun hərəkət etməsinə ümid edə bilərik. Məqsədlərinə çatmaq üçün lazım olan vasitələrin biliyini öyrəndiyi pedaqogika üçün belə elmlər, insanın bədən və ya psixi təbiətinin öyrənildiyi və üstəlik xəyalpərəst deyil, tədqiq edildiyi elmlərdir. real hadisələr.

Antropologiya elmlərinin geniş dairəsinə aşağıdakılar daxildir: anatomiya, insanın fiziologiyası və patologiyası, yeri insanın məskəni kimi, insanı isə yer kürəsinin sakini kimi öyrənən psixologiya, məntiq, filologiya, coğrafiya, statistika, siyasi iqtisadiyyat və tarix. din tarixini, sivilizasiyanı, fəlsəfi sistemləri, ədəbiyyatları, incəsənəti və təhsili sözün dar mənasında aid etdiyimiz geniş məna. Bütün bu elmlərdə təhsil subyektinin, yəni insanın xassələrinin üzə çıxdığı faktlar və faktların o nisbətləri bəyan edilir, müqayisə edilir və qruplaşdırılır.

Bəs biz doğrudanmı istəyirik, bizdən soruşulacaq ki, müəllim pedaqoji fəaliyyətin qaydaları toplusu kimi dar mənada pedaqogika elminə başlamazdan əvvəl bu qədər və bu qədər geniş elmləri öyrənsin? Bu suala müsbət cavab verəcəyik. Əgər pedaqogika insanı hər cəhətdən tərbiyə etmək istəyirsə, ilk növbədə onu hər cəhətdən tanımalıdır. Belə olan halda, biz fərqinə varacağıq, hələ müəllim yoxdur və onlar tezliklə orada olmayacaqlar. Çox yaxşı ola bilər; amma buna baxmayaraq bizim mövqeyimiz ədalətlidir. Pedaqogika hələ də təkcə bizimlə deyil, hər yerdə, tam körpəlik dövründədir və onun başlanğıc dövrü çox başa düşüləndir, çünki qanunlarından qanunlarını çıxarmalı olduğu elmlərin çoxu yenicə qüvvədə olan elmlərə çevrilib və kamilliyinə çatdılar. Bəs mikroskopik anatomiyanın, üzvi kimyanın, fiziologiyanın və patologiyanın natamamlığı onların tibb sənəti üçün əsas elmlərə çevrilməsinə mane oldumu?

Ancaq qeyd edəcəyik ki, bu halda müəllimlər üçün xüsusi və geniş fakültə tələb olunacaq! Niyə pedaqoji fakültə olmasın? Universitetlərin tibb və hətta kameral fakültələri varsa və pedaqoji fakültələr yoxdursa, bu, yalnız onu göstərir ki, insan hələ də öz bədəninin və cibinin sağlamlığını mənəvi sağlamlığından daha çox qiymətləndirir və gələcək nəsillərin sərvətinə daha çox əhəmiyyət verir. yaxşı təhsilləri haqqında. Sosial təhsil heç də o qədər kiçik bir məsələ deyil ki, xüsusi bir fakültəyə layiq olmasın. Əgər biz hələ də texnoloqlar, aqronomlar, mühəndislər, memarlar, həkimlər, operatorlar, filoloqlar, riyaziyyatçılar hazırlayarkən təhsil işçiləri yetişdirməmişiksə, o zaman tərbiyənin bərbad getməsinə, müasir cəmiyyətin mənəvi durumunun bundan uzaq olmasına təəccüblənməməliyik. əla birjaları, yolları, fabrikləri, elmi, ticarəti və sənayesi ilə uyğunluq təşkil edir.

Pedaqoji fakültənin məqsədi hətta digər fakültələrin məqsədlərindən də müəyyən ola bilərdi. Bu məqsəd insanı təbiətinin bütün təzahürlərində təhsil sənətinə xüsusi tətbiq etməklə öyrənmək olardı. Belə bir pedaqoji, yaxud ümumiyyətlə antropoloji fakültənin praktik əhəmiyyəti böyük olardı. Müəllimlərə sayca nə az, nə də həkimlərdən çox ehtiyac var və biz sağlamlığımızı həkimlərə etibar ediriksə, övladlarımızın mənəviyyatını, zehnini tərbiyəçilərə etibar edirik, onların ruhunu, eyni zamanda xalqımızın gələcəyini əmanət edirik. ata yurdu. Heç şübhəsiz ki, belə bir fakültədə təhsilə siyasi və iqtisadi baxımdan baxmağa ehtiyacı olmayan, pul maraqları gətirməli olan psixi kapital kimi gənclər həvəslə iştirak edərdilər.

Düzdür, xarici universitetlər bizə pedaqoji fakültələrdən nümunələr təqdim etmirlər; amma xaricdə hər şey yaxşı deyil. Üstəlik, müəllim seminariyalarında və güclü tarixi tərbiyə istiqamətində bu fakültələrin müəyyən qədər dəyişdirilməsi var, amma bizdə uşağın əkdiyi və onu başqa birinə köçürmək üçün daim qopardığı bitki kimi kök salmayıb. yer, hansını seçəcəyinə qərar vermədən.

Bununla belə, oxucu bizə də diqqət yetirəcək ki, pedaqogikanın bu cür körpəliyi və onun qaydalarını çıxarmalı olduğu elmlərin qeyri-kamilliyi təhsilin öz işini görməsinə və həmişə olmasa da, çox vaxt yaxşı və çox vaxt parlaq nəticələr verməyə mane olmurdu. . Biz sonuncuya çox şübhə edirik. Biz müasir həyatın bütün nizamını tamamilə pis adlandıracaq qədər pessimist deyilik, lakin hələ də saysız-hesabsız mənəvi və fiziki əzabların, pisliklərin, azğın meyllərin, zərərli aldatmaların və buna bənzər pisliklərin bizi əhatə etdiyini görməyəcək qədər nikbin deyilik. Buradan, təbii ki, bizi bir yaxşı tərbiyə xilas edə bilər. Bundan əlavə, biz əminik ki, tərbiyə təkmilləşməklə yanaşı, insan gücünün hüdudlarını xeyli genişləndirə bilər: fiziki, əqli və mənəvi. Ən azından, bu ehtimalı həm fiziologiya, həm də psixologiya aydın şəkildə göstərir.

Burada, bəlkə də, oxucu yenidən tərbiyədən sosial əxlaqda mühüm dəyişikliklər gözləmək olar ki, şübhəsi ilə hücuma keçir. Çox vaxt ən kədərli nəticələrlə müşayiət olunan mükəmməl valideynlik nümunələrini görmürük? Görmürükmü ki, bəzən ən pis insanlar əla maarifçilərin ferulası altından çıxır? Seneca Neronu böyütmədimi? Bəs kim bizə dedi ki, bu tərbiyə həqiqətən də gözəldir və bu tərbiyəçilər doğrudan da yaxşı tərbiyəçilərdir?

Senekaya gəlincə, əgər o, danışıq qabiliyyətini cilovlaya bilməsə və övladlarına verdiyi eyni əxlaqi tərifləri Nerona oxuya bilməyibsə, o zaman birbaşa deyə bilərik ki, Senekanın özü qorxunc şagirdinin dəhşətli mənəvi zədələnməsinin əsas səbəblərindən biri olub. Bu cür maksimlər uşaqda öldürə bilər, xüsusən də onun canlı təbiəti, əxlaqi hisslərin formalaşması üçün hər hansı bir imkan varsa və belə bir səhv insan təbiətinin fiziki və psixi xüsusiyyətlərinə bələd olmayan pedaqoq tərəfindən edilə bilər. Nə vaxta qədər tərbiyə məsələsinə etinasız yanaşdığımızı, bu səhlənkarlıqdan nə qədər əziyyət çəkdiyimizi nəslimiz təəccüblə xatırlasa da, bəlkə də, tezliklə gələcəyinə dair qəti inamı bizdə heç nə məhv edə bilməz.

Biz yuxarıda pedaqoji sənətin adi anlayışlarının bir uğursuz tərəfini, yəni bir çoxları üçün ilk baxışdan başa düşülən və asan göründüyünü qeyd etdik: indi eyni dərəcədə bədbəxt və hətta daha zərərli bir tendensiyası qeyd etməliyik. Çox vaxt müşahidə edirik ki, bizə maarifləndirici məsləhətlər verən və ya öz şagirdləri, ya vətənləri, ümumən bütün bəşəriyyət üçün təhsil ideallarını ortaya qoyan insanlar bunu gizli surətdə köçürürlər. idealları özümüzdən götürək ki, belə bir təbliğçinin bütün tərbiyəvi xütbəsi bir neçə sözlə ifadə olunsun: “övladlarınızı elə tərbiyə edin ki, mənim kimi olsunlar, onlara gözəl tərbiyə verəsiniz; Mən filan vasitələrlə belə mükəmməlliyə nail olmuşam və buna görə də sizin üçün hazır təhsil proqramı var!” Məsələ, gördüyünüz kimi, çox asandır; ancaq belə bir təbliğatçı bizi öz şəxsiyyəti və tərcümeyi-halı ilə tanış etməyi unudur). Əgər biz özümüz bu işi öz üzərimizə götürsək və onun pedaqoji nəzəriyyəsinin şəxsi əsaslarını izah etsək, görərik ki, biz təmiz uşağı o natəmiz yola apara bilmərik. vaizin özü keçdiyi. Bu cür inancların mənbəyi insanların gözünü aşağı salan yalançı, fərizi təvazökarlığın yox, həqiqi xristian təvazökarlığının olmamasıdır.<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Lakin, şübhəsiz ki, universitetlərdə pedaqoji və ya antropoloji fakültələr tezliklə yaranmayacağından, elmin prinsiplərinə əsaslanan etibarlı təhsil nəzəriyyəsi hazırlamaq üçün yalnız bir yol qalır - ədəbiyyat yolu və təbii ki, daha çox. sözün dar mənasında bir pedaqoji ədəbiyyat. Pedaqoji nəzəriyyənin qaydalarının əsaslandığı bütün o antropoloji elmlər üzrə müəllimlərin düzgün məlumat əldə etməsinə kömək edən hər şey də onun inkişafına kömək edir. İnanırıq ki, bu məqsədə çox ləng və dəhşətli dərəcədə dolanbac yolla olsa da, artıq addım-addım nail olunur. Ən azından bunu təbiət elmlərində, xüsusən də fiziologiyada son zamanlar diqqətdən qaçıra bilməyən informasiyaların yayılması haqqında demək olar. Son vaxtlara qədər ən mühüm fizioloji proseslər haqqında ən ümumi anlayışlara belə sahib olmayan pedaqoqlara, hətta vəzifəsi üzrə belə pedaqoqlara və orqanizm üçün təmiz havaya ehtiyac olduğuna şübhə ilə yanaşan pedaqoqlara rast gəlmək olardı. İndi, az-çox aydın və dolğun olan ümumi fizioloji məlumatlar artıq hər yerdə tapılır və çox vaxt nə həkim, nə də təbiətşünas olmadıqları üçün insan orqanizminin anatomiya və fiziologiyasından layiqli məlumata malik olan pedaqoqlara rast gəlmək mümkündür. bu şöbəyə dair kifayət qədər geniş tərcümə ədəbiyyatı.

Təəssüf ki, eyni şeyi əsasən iki səbəbdən asılı olan psixoloji məlumat haqqında demək olmaz: birincisi, buna baxmayaraq, psixologiyanın özü. eksperimental elmlər yoluna girdiyini dəfələrlə elan etməsinə baxmayaraq, o, hələ də faktları öyrənmək və onları müqayisə etməkdən daha çox nəzəriyyələr qurmağa davam edir; ikincisi, xalq maarifimizdə fəlsəfə və psixologiyadan çoxdan vaz keçdiyi üçün onun tərbiyəmizə zərərli təsirlərindən qalmamış və bir çox pedaqoqların fikirlərində acınacaqlı birtərəfliliyin səbəbi olmuşdur. İnsanın bilmədiklərindən daha çox bildiyinə önəm verməsi tamamilə təbiidir. Almaniya və İngiltərədə təhsil işçiləri arasında psixoloji məlumatlara bizdəkindən qat-qat çox rast gəlinir. Almaniyada demək olar ki, hər bir pedaqoq ən azı Benekenin psixoloji nəzəriyyəsi ilə tanışdır; İngiltərədə - Lokk və Ridi oxuyun. Bundan əlavə, İngiltərədə Almaniyadan qat-qat çox müxtəlif psixoloji dərsliklərin və populyar psixologiyaların nəşr olunması diqqətəlayiqdir; hətta bu cür müxtəlif nəşrlərin təyinatına görə, bəzi məktəblərdə psixologiya tədrisi tətbiq edilmişdir. Bu isə həm ingilislərin əsl praktik mənasını, həm də böyük ingilis yazıçılarının psixologiyaya təsirini göstərir. Lokkun vətəni bu elmi rədd edə bilməzdi. Bizdə psixologiyaya müəyyən mənada bələd olan pedaqoq çox nadir istisnadır; psixoloji ədəbiyyat isə hətta tərcümə olunsa da, sıfırdır. Təbii ki, bu çatışmazlıq müəyyən mənada onunla tamamlanır ki, hər hansı bir şəkildə özünü müşahidə etmiş hər bir insan artıq psixi proseslərlə az-çox tanış olur; lakin biz daha sonra görəcəyik ki, bu qaranlıq, məsuliyyətsiz, qeyri-mütəşəkkil psixoloji bilik təhsil məsələsində təkcə ona rəhbərlik etmək üçün yetərli deyil.

Ancaq yaddaşınızda pedaqoji qaydaların yarana biləcəyi müxtəlif elmlərə aid faktların olması kifayət deyil: bəzi pedaqoji tədbirlərin nəticələrinin birbaşa göstəricisini çıxarmaq üçün bu faktları da üz-üzə müqayisə etmək lazımdır. və üsulları. Hər bir elm özlüyündə yalnız öz faktlarını çatdırır, onları başqa elmlərin faktları ilə müqayisə etməyə və onların sənətdə və ümumiyyətlə praktik fəaliyyətdə tətbiqinə az əhəmiyyət verir. Hər bir elmin faktları kütləsindən təhsildə tətbiqi ola bilənləri çıxarmaq, onları belə tətbiqi olmayanların çoxluğundan ayırmaq, bu seçilmiş faktları üz-üzə gətirmək və bir faktı digərinə işıqlandırmaq, hər bir müəllim-praktikin çox zəhmət çəkmədən öyrənə biləcəyi və beləliklə, təhsilin praktiki məsələsində olduğu qədər zərərli heç bir yerdə birtərəflilikdən qaça biləcəyi bütün rahat şəkildə araşdırılmış sistemi təşkil etmək.

Bəs indiki dövrdə təhsilə aid olan elmlərin bütün faktlarını ixtisar edərək, tam və mükəmməl bir təhsil nəzəriyyəsi qurmaq mümkündürmü? Biz buna heç bir şəkildə inanmırıq; çünki təhsilin əsas götürülməli olduğu elmlər hələ də mükəmməllikdən uzaqdır. Bəs insanlar hələ havada uçmağı öyrənmədiklərini əsas gətirərək dəmir yolundan istifadə etməkdən əl çəkməli idilər? İnsan həyatında sıçrayışla deyil, tədricən, addım-addım təkmilləşir və əvvəlki addımı atmadan sonrakı addımı ata bilmir. Elmlərin təkmilləşməsi ilə yanaşı, təhsil nəzəriyyəsi də təkmilləşəcək, əgər o, heç nəyə əsaslanmayan qaydalar qurmaqdan əl çəkərək, daim inkişaf edən vəziyyətində elmin öhdəsindən daim gəlsə və onun hər bir qaydasını bundan və ya ondan çıxarsa, təkmilləşəcəkdir. bu fakt və ya elm tərəfindən çıxarılan bir çox faktların müqayisəsi.

Nəinki biz düşünmürük ki, tərbiyə praktikasının bütün suallarına aydın və müsbət cavab verən tam və dolğun tərbiyə nəzəriyyəsi artıq mümkündür; lakin biz heç düşünmürük ki, bir nəfər belə bir tərbiyə nəzəriyyəsi tərtib edə bilər ki, bu, insan biliklərinin indiki vəziyyəti ilə artıq həqiqətən mümkündür. Bir insanın dərin psixoloq, tarixçi, filoloq və s. kimi dərindən fizioloq və həkim olacağına ümid etmək olarmı? Bunu bir misalla izah edək. Hər bir pedaqogikada hələ də bədən tərbiyəsi şöbəsi var, onun qaydaları hər hansı bir şəkildə müsbət, dəqiq və düzgün olmaq üçün anatomiya, fiziologiya və patologiyaya dair geniş və dərin biliklərdən çıxarılmalıdır: əks halda onlar o rəngsiz, boş və yararsız onların ümumiliyi və qeyri-müəyyənliyi, tez-tez ziddiyyətli və bəzən zərərli məsləhətlərə bənzəyir, adətən bu bölməni həkimlər tərəfindən deyil, pedaqogikanın ümumi kurslarında doldurur. Bəs müəllim tibbi gigiyena esselərindən hazır məsləhət ala bilməzmi? Bu, əlbəttə ki, mümkündür, lakin bir şərtlə ki, müəllimin özündə bu tibbi məsləhətlərə tənqidi yanaşmağa imkan verən, çox vaxt bir-biri ilə ziddiyyət təşkil edən məlumatlar olsun və bundan əlavə, həm dinləyicilərin, həm də dinləyicilərin bu cür ilkin məlumatlara malik olması zəruridir. fizika, kimya, anatomiya və fiziologiyaya dair biliklər ki, bu elmlərə əsaslanan bədən tərbiyəsi qaydalarının izahını başa düşə biləsiniz. Məsələn, fərz edək ki, müəllim hansısa səbəbdən təbii qidasından istifadə edə bilmədiyi halda körpəni nə ilə qidalandırmalı və ya onun döşdən adi yeməyə keçidini asanlaşdırmaq üçün hansı qidanın təyin edilməsi barədə məsləhət verməlidir. Hər bir gigiyenada müəllim müxtəlif fikirlərlə qarşılaşacaq: biri krakerdən hazırlanmış sıyıq məsləhət görür, digəri ətirli, üçüncüsü çiy süd, dördüncüsü qaynadılmış, biri südlə suyu qarışdırmağa ehtiyac görür, digəri onu zərərli hesab edir və s. vicdanlı müəllim, əgər özü həkim deyilsə, kimya və fiziologiyanı kifayət qədər bilmirsə, bir məsləhəti digərindən üstün tutmalıdırmı? Eyni şey sonrakı yeməklərdə də var: bir gigiyena əsasən ətdən qorunur və dişləmədən əvvəl də ət suyu verir; digəri bunu zərərli hesab edir; üçüncüsü tərəvəz yeməyinə üstünlük verir və dördüncüsü dəhşətlə baxdığı kartofdan belə üz döndərmir. Hamamların və otaqların temperaturu ilə bağlı eyni ziddiyyətlər. Alman qapalı müəssisələrində uşaqlar 5 ° C və daha aşağı temperaturda yatır, kartof yeyirlər və sağlamdırlar. Belə görünür ki, biz Almaniyada olduğundan daha çox uşaqları soyuğa öyrətməliyik və otaqlarda və xüsusən də yataq otaqlarında temperaturu aşağı saxlayaraq, 15 ° istidən 20 ° -ə qədər keçən, ağciyərlərimizin dözdüyü keçidlərin dəhşətli sərtliyini yumşaltmalıyıq. şaxta; lakin müsbət düşünürük ki, təhsil müəssisələrimiz uşaqları, məsələn, Jenadakı Stoya ilə eyni soyuq yataq otağında saxlamağa qərar versəydi, xüsusilə də onlara eyni yemək verilsəydi, biz onları ciddi təhlükəyə məruz qoyardıq. Bəs biz hansısa yolla öz fikrimizi motivasiya edə bilərikmi? Doğrudanmı, özümüzü “görünür” və ya “biz əminik” sözü ilə məhdudlaşdırmaq mümkündürmü? Dəqiq fiziki və fizioloji qanunlara və ya heç olmasa uzunmüddətli tibbi təcrübəyə əsaslanan təcrübəyə əsaslana bilmədiyimiz inanclarımızı kim paylaşmağı öhdəsinə götürür? Məhz buna görə də biz tibbdə xüsusi məlumata malik olmadığımız üçün kitabımızda kifayət qədər əsasımız olan ümumi məsləhətlər istisna olmaqla, bədən tərbiyəsi ilə bağlı məsləhətlər verməkdən tamamilə çəkinmişik. Bu baxımdan pedaqogika müəllimlərdən, tibb mütəxəssislərindən daha mühüm xidmətlər gözləməlidir. Lakin təkcə müəllimlər, anatomiya, fiziologiya və patologiya üzrə mütəxəssislər deyil, öz xüsusi elmləri sahəsindən dünya miqyasında və daima davam edən təhsil işinə mühüm xidmət göstərə bilərlər. Bənzər bir xidməti, məsələn, tarixçilərdən və filoloqlardan gözləmək lazımdır. Yalnız bir pedaqoq-tarixçi bizə cəmiyyətin tarixi inkişafında, təhsilə və təhsilin cəmiyyətə təsirini başa düşə bilər, nəinki bunun indi demək olar ki, hər şeyi əhatə edən alman pedaqogikasında necə edildiyini, həm də istənilən mövqeyə əsaslanaraq nəinki heyrətamizdir. faktların dəqiq və ətraflı öyrənilməsinə dair. Eyni şəkildə müəllimlərdən, filologiya mütəxəssislərindən gözləmək lazımdır ki, onlar həqiqətən pedaqogikada mühüm bir şöbəni işləyəcəklər, bizə söz sahəsində bir insanın inkişafının necə baş verdiyini göstərəcəklər: bir insanın psixi təbiəti nə qədərdir. insan sözdə öz əksini tapmışdır və söz də öz növbəsində ruhun inkişafına nə qədər təsir etmiş və təsir etmişdir.

Amma əksinə: həkim, tarixçi, filoloq o halda təhsil işinə bilavasitə xeyir verə bilər ki, onlar təkcə mütəxəssis deyil, həm də müəllim olsunlar: əgər onların şüurunda pedaqoji suallar bütün araşdırmalarını qabaqlayırsa, üstəlik, fiziologiyaya yaxşı bələddirsə. , psixologiya və məntiq - pedaqogikanın bu üç əsas əsası.

Bütün dediklərimizdən belə nəticə çıxara bilərik:
Pedaqogika elm deyil, sənətdir - bütün sənətlərin ən geniş, mürəkkəb, ən yüksək və ən zərurisidir. Təhsil sənəti elmə əsaslanır. Bir sənət kompleksi və geniş olduğu üçün bir çox geniş və mürəkkəb elmlərə əsaslanır; bir sənət olaraq, bilikdən əlavə, qabiliyyət və meyllər tələb edir, lakin sənət kimi əbədi olaraq əldə edilə bilən və heç vaxt tamamilə əlçatmaz bir ideala: kamil insan idealına can atır. Tərbiyə sənətinin inkişafına yalnız onun əsaslandığı ən müxtəlif antropoloji bilikləri pedaqoqlar arasında yaymaqla ümumi şəkildə təşviq etmək olar. əsaslanır. Buna xüsusi fakültələr yaratmaqla nail olmaq daha düzgün olardı, təbii ki, bu və ya digər ölkənin ehtiyac duyduğu bütün müəllimlərin hazırlanması üçün deyil, incəsənətin özünün inkişafı və o şəxsləri hazırlamaq üçün ya yazıları və ya bilavasitə rəhbərliyi ilə pedaqoqlar üçün zəruri olan bilikləri müəllim kütlələri arasında yaymaq və həm pedaqoqlar və mentorlar arasında, həm də cəmiyyətdə düzgün pedaqoji inancların formalaşmasına təsir göstərə bilər. Lakin biz pedaqoji fakültələri uzun müddət gözləməyəcəyimiz üçün hələ də təhsil sənətinin düzgün ideyalarının inkişafı üçün bir yol qalır - ədəbi yol, burada öz elminin hər bir sahəsi təhsilin böyük işinə töhfə verəcəkdir. .

Amma pedaqoqdan pedaqoji qaydaların əsaslarının götürülə bildiyi bütün elmlərin mütəxəssisi olmasını tələb etmək mümkün deyilsə, bu elmlərin heç birinin ona tamamilə yad olmamasını, onların hər biri üçün o, heç olmasa xalq yazılarını başa düşə bilir, tərbiyəsi üçün üzərinə götürdüyü insan təbiəti haqqında bacardığı qədər hərtərəfli məlumat əldə etməyə çalışır.

Heç bir şeydə, bəlkə də, binaların və düşüncələrin birtərəfli istiqaməti pedaqoji təcrübədə olduğu kimi zərərlidir. İnsana fiziologiya, patoloji, psixiatriya prizmasından baxan pedaqoq insanın nə olduğunu, onun tərbiyəsinin tələbatının nədən ibarət olduğunu bir o qədər də pis başa düşür, insanı yalnız böyük sənət əsərlərində, böyük tarixi əməllərdə öyrənən insan kimi. və ümumiyyətlə ona böyük, görülən işlərin prizmasından baxardı. Siyasi-iqtisadi nöqteyi-nəzər, şübhəsiz ki, təhsil üçün də çox vacibdir; ancaq insana ancaq iqtisadi vahid - dəyərlərin istehsalçısı və istehlakçısı kimi baxan adam yanılırmış kimi! Xalqların və görkəmli insanların yalnız böyük və ya ən azı böyük işlərini öyrənən tarixçi, bütün bu yüksək profilli və çox vaxt faydasız əməlləri satın alan insanın şəxsi, lakin buna baxmayaraq, dərin iztirablarını görmür. Birtərəfli filoloqun yaxşı pedaqoq olmaq qabiliyyəti birtərəfli fizioloq, iqtisadçı və ya tarixçidən də azdır. Qərbi Avropanın bütün məktəblərində müasir dövrə qədər hökm sürən filoloji təhsilin birtərəfliliyi deyilmi ki, indi insanlar arasında real, dərin şüurlu ideyalar əvəzinə, saysız-hesabsız yad, zəif həzm olunmuş ifadələri hərəkətə keçirib. İnsan təfəkkürünün dövriyyəsi, saxta sikkə ticarət dövriyyəsinə mane olduğu kimi? Qədimliyin nə qədər dərin ideyaları məhz ona görə əbəs yerə itirilir ki, insan onları dərk edə bilməmişdən əvvəl onları əzbərləyir, ona görə də yalandan və mənasız şəkildə istifadə etməyi öyrənir ki, sonralar nadir hallarda onların əsl mənasına çatır. Belə böyük, lakin başqa insanların düşüncələri müqayisə edilməz dərəcədə faydasızdır, kiçik olsa da, lakin öz fikirləridir. Ona görə deyilmi ki, müasir ədəbiyyatın dili qədimlərin dilindən dəqiqlik və ifadəlilik baxımından aşağıdır, ona görə deyilmi ki, biz danışmağı demək olar ki, yalnız kitablardan öyrənirik və qədim yazıçının sözü bu dildən böyüyərkən, başqalarının ifadələrini yerinə yetiririk. öz düşüncəsi və düşüncəsi - təbiəti, başqa insanları və özünüzü birbaşa müşahidə etməkdən? Biz filoloji təhsilin böyük faydalarını mübahisə etmirik, ancaq onun birtərəfliliyinin zərərini göstəririk. Söz bir fikri düzgün ifadə edəndə yaxşıdır; və bir orqanizmin dərisi kimi ondan çıxanda və başqasının dərisindən tikilmiş əlcək kimi geyinilməyəndə həqiqətən bir fikri ifadə edir. Müasir bir yazıçının düşüncəsi tez-tez oxuduğu bir çox ifadələrdən ibarətdir, onun üçün ya çox dar, ya da çox genişdir. Dil, təbii ki, insanın ən güclü tərbiyəçilərindən biridir; lakin o, birbaşa müşahidə və təcrübələrdən əldə edilən biliyi əvəz edə bilməz. Düzdür, dil belə biliyin mənimsənilməsini sürətləndirir və asanlaşdırır; lakin o, həm də ona mane ola bilər, əgər insanın diqqəti çox erkən idisə və əsasən məzmuna deyil, düşüncə formasına və üstəlik, başqasının fikrinə yönəldilib, bəlkə də tələbə bunu başa düşə bilmədi. hələ yetişib. Fikirlərini yaxşı ifadə edə bilməmək çatışmazlıqdır; lakin müstəqil düşüncələrə malik olmamaq hələ də daha böyükdür; müstəqil düşüncələr yalnız müstəqil şəkildə əldə edilmiş biliklərdən yaranır. Kim faktiki məlumatlarla zənginləşdirilmiş, müstəqil düşünən insanı, Yerno isə özünü çətinliklə ifadə etsə də, hər şeyi başqalarının ifadələri ilə söyləmək qabiliyyəti, hətta ən yaxşı klassik yazıçılardan belə alınsa belə, hər ikisindən qat-qat üstün olan insana üstünlük verməz ki? biliyin miqdarı və təfəkkür dərinliyi? Həqiqi və klassik formasiyaların üstünlükləri ilə bağlı sonsuz mübahisə bu günə qədər davam edirsə, bu, yalnız bu sualın özünün yanlış qoyulması və onun həlli üçün faktların axtarılmalı olduğu yerdə axtarılmamasıdır. Bu iki istiqamətin təhsildə üstünlüklərindən yox, onların harmonik birləşməsindən danışmaq və bu birləşmənin vasitələrini insanın mənəvi təbiətində axtarmaq lazımdır.

Tərbiyəçi çalışmalıdır ki, insanı bütün zəif cəhətləri və böyüklüyü ilə, bütün məişət, xırda ehtiyacları, bütün böyük mənəvi tələbləri ilə olduğu kimi tanısın. Pedaqoq insanı ailədə, cəmiyyətdə, xalq arasında, insanlıq içərisində və öz vicdanı ilə tək bilməlidir; bütün yaşlarda, bütün təbəqələrdə, bütün vəzifələrdə, sevinc və kədərdə, böyüklük və zillətdə, gücdən və xəstəlikdə, qeyri-məhdud ümidlər içərisində və ölüm yatağında, insan təsəlli sözü onsuz da gücsüz olanda. O, ən çirkin və ən uca əməllərin motivasiya edən səbəblərini, cinayətkar və böyük düşüncələrin doğulma tarixini, hər bir ehtirasın, hər bir xarakterin inkişaf tarixini bilməlidir. Yalnız o zaman o, insanın təbiətindən tərbiyəvi təsir vasitələrini öyrənə biləcək - və bu vasitələr çox böyükdür!

Biz qəti şəkildə əminik ki, böyük təhsil sənəti yenicə başlayır, biz hələ də bu sənətin astanasındayıq və onun məbədinə girməmişik və indiyə qədər insanlar təhsilə layiq olduğu qədər diqqət yetirməyiblər. Dahiliyini təhsil işinə həsr etmiş çoxlu böyük mütəfəkkir və alimləri sayırıqmı? Görünür, insanlar tərbiyədən başqa hər şeyi fikirləşir, böyüklük və xoşbəxtlik vasitələrini hər yerdə axtarırdılar, ən çox rast gəlindiyi ərazidən başqa. Amma artıq bəllidir ki, elm o dərəcədə püxtələşir ki, insanın nəzəri istər-istəməz tərbiyə sənətinə çevrilir.

Fiziologiyanı oxuyaraq, hər səhifədə bir insanın fiziki inkişafına və daha çox insan övladının ardıcıl inkişafına təsir göstərməyin geniş imkanlarına əmin oluruq. Yeni açılan bu mənbədən hələ təhsil demək olar ki, çəkilməyib. Müxtəlif nəzəriyyələrdə əldə edilən zehni faktlara yenidən nəzər saldıqda, insanda şəxsiyyətə, hisslərə və iradəyə böyük təsir göstərməyin demək olar ki, daha geniş imkanlarına heyrətlənirik və eyni şəkildə bu fürsətin payının əhəmiyyətsizliyinə heyrətlənirik. ki, təhsil artıq faydalanmışdır.

Bir vərdiş qüvvəsinə baxın: təkcə bu qüvvə ilə insandan nə etmək olmaz? Məsələn, gənc nəsillərinin spartalılarının onunla nə etdiklərinə baxın və etiraf edin ki, müasir təhsil bu gücün ən kiçik zərrəsini çətin ki istifadə edir. Əlbəttə, Spartalı tərbiyə indi məqsədsiz bir absurd olardı; amma ərköyün tərbiyə bizi min bir qeyri-təbii, amma buna baxmayaraq dözülməz əzablara əlçatan edən, insanın nəcib ömrünü həyatdan kiçik rahatlıqlar əldə etməyə sərf edən absurdluq deyilmi? Əlbəttə, qəribədir ki, yalnız Spartanın şöhrəti üçün yaşayıb vəfat edən spartalı; bəs dəbdəbəli mebellər, pulsuz arabalar, məxmərlər, muslinlər, incə parça, ətirli siqarlar, dəbli papaqlar almaq üçün öldürüləcək həyat haqqında nə deyə bilərsiniz? Aydın deyilmi ki, insanı yalnız zənginləşdirməyə can atan və eyni zamanda onun ehtiyac və şıltaqlıqlarını yetişdirən tərbiyə danaidlərin işini öz üzərinə götürür?

Yaddaş prosesini tədqiq edəndə görəcəyik ki, bizim tərbiyəmiz hələ də ona necə həyasızcasına yanaşır, bütün zibilləri ora atıb, ora atılan yüz məlumatdan biri birtəhər sağ qalarsa, sevinir; halbuki pedaqoq, əslində, şagirdə qoruyub saxlaya bilməyəcəyi bir məlumatı da verməməlidir. Pedaqogika yaddaşın işini asanlaşdırmaq üçün hələ nə qədər az iş görüb - proqramlarında, metodlarında və dərsliklərində azdır! İndi hər bir təhsil müəssisəsi çoxlu sayda təhsil mövzusundan şikayətlənir - və həqiqətən də, onların pedaqoji işlənməsi və tədris metodunu nəzərə alsaq, onların sayı həddən artıq çoxdur; lakin bəşəriyyətdən daim artan məlumat kütləsinə baxsanız, onların sayı çox azdır. Herbart, Spencer, Comte və Mill çox əsaslı şəkildə iddia edirlər ki, bizim tədris materialımız ciddi şəkildə yenidən nəzərdən keçirilməli və proqramlarımız əsaslı şəkildə yenidən işlənməlidir. Ancaq ayrı-ayrılıqda, hələ heç bir akademik fənnin bacardığı pedaqoji emal almamışdır ki, bu da ən çox psixi proseslər haqqında məlumatlarımızın əhəmiyyətsizliyindən və etibarsızlığından asılıdır. Bu prosesləri tədqiq edərkən, adi qabiliyyətə malik olan şəxsə ən istedadlının indi aldığından möhkəm, on dəfə çox məlumat vermək, yaddaşın qiymətli gücünü min bir bilik əldə etmək üçün sərf etmək imkanını görməmək olmaz. sonra izsiz unudun. İnsanın yaddaşını necə idarə edəcəyimizi bilməyərək özümüzə təsəlli veririk ki, tərbiyənin vəzifəsi yalnız zehni inkişaf etdirməkdir, onu informasiya ilə doldurmaq deyil; lakin psixologiya bu təsəllinin yalanını pisləyir və göstərir ki, zehin özü yaxşı təşkil olunmuş bilik sistemindən başqa bir şey deyil.

Amma uşaqları öyrətməkdə acizliyimiz böyükdürsə, onlarda emosional hisslərin, xarakterin formalaşmasına təsir göstərə bilməməyimiz daha böyükdür. Burada biz müsbət şəkildə qaranlıqda gəzirik, halbuki elm indiyə qədər demək olar ki, əlçatmaz olan bu sahəyə şüurun işığını və pedaqoqun rasional iradəsini gətirməyin tam imkanını əvvəlcədən görür.

Emosional hisslərdən də az olsa da, biz insanın iradəsindən necə istifadə edəcəyimizi bilirik - bu, təkcə ruhu deyil, həm də ruha təsirləri ilə bədəni dəyişdirə bilən ən güclü rıçaqdır. Gimnastika, fiziki orqanizmdə məqsədyönlü dəyişikliklərə yönəlmiş könüllü hərəkətlər sistemi kimi, yeni başlayır və onun təkcə bədənin güclənməsinə və bu və ya digərinin inkişafına təsir imkanlarının sərhədlərini görmək çətindir. onun orqanları, həm də xəstəliklərin qarşısını almaq və hətta onları müalicə etmək üçün. Düşünürük ki, gimnastikanın hətta dərin daxili xəstəliklərdə də ən güclü dərmana çevriləcəyi vaxt uzaqda deyil. Bəs insan iradəsi ilə tərbiyə və müalicə deyilsə, fiziki orqanizmin gimnastika müalicəsi və tərbiyəsi nədir! Orqanizmin fiziki qüvvələrini bədənin bu və ya digər orqanına yönəltməklə iradə bədəni dəyişdirir və ya onun xəstəliklərini sağaldır. Məsələn, hind sehrbazları və fakirləri tərəfindən belə faydasız yerə israf edilən iradənin əzmkarlığı və vərdiş gücünün o möcüzələrini nəzərə alsaq, iradəmizin gücündən bədən orqanizmi üzərində hələ də nə qədər az istifadə etdiyimizi görərik.

Bir sözlə, tərbiyənin bütün sahələrində biz yalnız böyük sənətin başlanğıcında dayanırıq, elm faktları isə onun üçün ən parlaq gələcəyin mümkünlüyündən xəbər verir və ümid etmək olar ki, bəşəriyyət nəhayət, zahiri rahatlıqların arxasınca qaçmaqdan yorulacaq. həyatın və özündə daha güclü rahatlıqlar yaratmağa gedəcək.Səadət və böyüklüyümüzün əsas qaynaqlarının bizi əhatə edən şeylərdə və nizamlarda deyil, özümüzdə olduğuna təkcə sözdə deyil, əməldə də əmin olan insan .

Biz təhsil sənətinə, bu sənətin nəzəriyyəsinə, onun solğun bu gününə, böyük gələcəyinə və təhsil nəzəriyyəsini yavaş-yavaş inkişaf etdirə və təkmilləşdirməyin vasitələrinə nəzər salaraq, bununla nə qədər inkişaf edə biləcəyimizi göstərdik. biz kitabımızda təkcə mükəmməl hesab edəcəyimiz bir tərbiyə nəzəriyyəsini deyil, hətta indiki dövrdə artıq mümkün hesab etdiyimiz bir nəzəriyyəni vermək fikrindən çıxmışıq, əgər onun tərtibçisi bütün müxtəlif elmlərlə hərtərəfli tanış idisə. öz qaydalarını qurmalıdır. Bizim vəzifəmiz o qədər də geniş deyil və işimizin necə və nə üçün nəzərdə tutulduğunu sizə desək, onun bütün məhdudiyyətlərini aydınlaşdıracağıq.

Səkkiz il bundan əvvəl ölkəmizdə pedaqoji ideyalar o vaxta qədər pedaqoji ədəbiyyatın, demək olar ki, tamamilə yoxluğunu nəzərə alsaq, gözlənilməz qüvvə ilə dirçəldi. Hər yerdə öz mövcudluğunun yeni dövrünə qədəm qoyan insanların ehtiyaclarını ödəyən xalq məktəbi ideyası oyandı. Demək olar ki, eyni vaxtda çıxan bir neçə pedaqoji jurnal özünə oxucu tapdı; ümumi ədəbi jurnallarda pedaqoji məqalələr dayanmadan çıxır və görkəmli yer tuturdu; hər yerdə, hətta ailələrdə belə xalq maarifində müxtəlif islahatların layihələri yazılır və müzakirə edilir, pedaqoji söhbətlər, mübahisələr daha tez-tez eşidilməyə başlayırdı. Müxtəlif pedaqoji layihələri və məqalələri oxuyanda, müxtəlif yığıncaqlarda pedaqoji məsələlərin müzakirəsində iştirak edəndə, şəxsi mübahisələri dinləyərək belə bir qənaətə gəldik ki, bütün bu söz-söhbətlər, mübahisələr, layihələr, jurnal məqalələri hərtərəfli olsa, böyük fayda verəcəkdir. və onlarda daim təkrarlanan psixoloji və qismən fizioloji və fəlsəfi terminlərin eyni mənası. Bizə elə gəlirdi ki, başqa bir pedaqoji çaşqınlıq və ya qızğın pedaqoji mübahisənin həlli ilk növbədə: ağıl, təxəyyül, yaddaş, diqqət, şüur, hiss, vərdiş, bacarıq, inkişaf, iradə və s. bu sözlərlə nə demək olar. Bəzən kifayət qədər aydın olurdu ki, mübahisə edən tərəflərdən biri yaddaş sözü ilə, məsələn, ağıl və ya təxəyyül sözü ilə digəri ilə eyni şeyi başa düşür və hər ikisi bu sözləri tam olaraq bilinən, dəqiq müəyyən edilmiş bir anlayışı ehtiva edən kimi istifadə edir. Bir sözlə, o zaman oyanan pedaqoji düşüncə ictimai təhsilimizdə, eləcə də ədəbiyyatımızda təhsili tamamlaya biləcək əhəmiyyətli bir nöqsanı üzə çıxardı. O dövrdə ədəbiyyatımızda nə orijinal, nə də tərcümə olunmuş bircə dənə də olsun möhkəm psixoloji esse yox idi, jurnallarda psixoloji məqalə nadir, üstəlik, sərxoş olan oxucular üçün maraqsız olan nadirlik idi desək, çətin ki, yanılmarıq. belə bir şeyə hazır deyil.oxu. Sonra ağlımıza gəldi: yeni oyanan pedaqoji təfəkkürümüzə bu təfəkkürün mütləq dönməli olduğu zehni və psixofiziki hadisələrin mümkün qədər dəqiq və aydın bir anlayışını daxil etmək mümkündürmü? Fəlsəfədə) və qismən psixologiyada, sonra isə pedaqogikada aparılan ilkin araşdırmalar bizə düşünməyə əsas verdi ki, biz bu ehtiyacın ödənilməsinə müəyyən dərəcədə töhfə verə bilərik və hər cür təhsil mülahizələrinin ətrafında olan əsas fikirləri izah etməyə başlasaq da. mütləq fırlanır.

Amma bunu necə etmək olar? Biz Qərbin psixoloji nəzəriyyələrindən birini bütövlükdə bizə ötürə bilmədik, çünki onların hər birinin birtərəfli olduğunu və hamısının özünəməxsus həqiqət və yanılma zərrəsi, öz düzgün nəticə payına malik olduğunu bilirdik. faktlar və əsassız fantaziyalar. Biz belə bir qənaətə gəldik ki, bütün bu nəzəriyyələr nəzəri təkəbbürdən, hələ izah etmək mümkün olmayanı izah etməkdən, zərərli biliyin xəyalını sadənin deyilməli olduğu yerə yerləşdirməkdən, nə bilim, çaşqın və kövrək körpülər qurmaqdan əziyyət çəkir. araşdırılmamış uçurumlar ki, bunlara sadəcə silkələmək lazımdır və bir sözlə, oxucuya bir neçə düzgün və buna görə də faydalı biliklər vermək lazımdır, daha çox olmasa da, yalan və buna görə də zərərli fantaziyalar. Bizə elə gəlirdi ki, elmin formalaşması prosesində mütləq zəruri olan bütün bu nəzəri hobbilərdən elmin əldə etdiyi nəticələri praktik fəaliyyətə tətbiq etmək üçün istifadə etmək lazım gəldikdə tərk etmək lazımdır. Nəzəriyyə birtərəfli ola bilər və onun bu birtərəfliliyi hətta çox faydalı ola bilər, xüsusən də mövzunun başqalarının kölgədə qoyduğu tərəfini işıqlandırır; lakin təcrübə mümkün qədər əhatəli olmalıdır. “Beynimdə ideyalar dinc yanaşı yaşayır; lakin həyatda hər şey çox sərt şəkildə toqquşur,” Şiller deyir və əgər biz elmi inkişaf etdirməli deyiliksə, real dünyanın real obyektləri ilə məşğul olmalıyıqsa, onda biz çox vaxt öz nəzəriyyələrimizdən reallığın tələblərinə, zəka səviyyəsinə imtina etməli oluruq. hələ heç bir psixoloji sistem inkişaf etməmişdir ... Herbart və Benecke kimi psixoloqlar tərəfindən yazılmış pedaqogikalarda biz çox vaxt psixoloji nəzəriyyənin pedaqoji reallıqla bu toqquşmasını çox aydın şəkildə müşahidə edə bilərik.

Bütün bunları dərk edərək, bizə məlum olan bütün psixoloji nəzəriyyələrdən yalnız bizə şübhəsiz və faktiki olaraq düzgün görünənləri götürmək, götürülmüş faktları diqqətli və ictimaiyyətə açıq olan introspeksiya və təhlillə yenidən yoxlamaq, yeni müşahidələr əlavə etmək, əgər belə çıxsa gücümüz daxilində, faktların susduğu yerdə açıq boşluqlar buraxın və əgər haradasa faktları qruplaşdırmaq və aydınlaşdırmaq üçün bir fərziyyə lazımdır, onda ən ümumi və ehtimalı seçərək, onu etibarlı bir fakt kimi deyil, hər yerdə qeyd edin. hipotez kimi. Bütün bunlarla, biz oxucularımızın öz şüuruna - psixologiyadakı ən yüksək arqumentuma arxalanacağımızı güman etdik ki, Aristotelin, Dekartın, Bekonun, Lokkun böyük adları ilə adlansalar belə, bütün hakimiyyətlər acizdirlər. Psixi hadisələrdən, əsasən, müəllim üçün daha böyük əhəmiyyət kəsb edənlər üzərində dayanmağı, psixi faktları başa düşmək üçün zəruri olan fizioloji faktları əlavə etməyi, bir sözlə, sonra fikirləşdik və hazırlamağa başladıq “Pedaqoji antropologiya. ". Biz bu işi iki ilə bitirməyi düşünürdük, lakin müxtəlif şərtlərlə təhsilimizdən ayrılaraq, yalnız indi birinci cildi çap edirik və bu, bizi qane edəcək formada deyil. Bəs nə etmək lazımdır? Bəlkə də onu yenidən düzəltməyə və yenidən işləməyə başlasaydıq, heç vaxt çap etməzdik. Hər kəs gücünə, şəraitinə görə verə biləcəyini verir. Bununla belə, oxucunun bu qəbildən olan ilk əsər olduğunu xatırlayırsa, o, təkcə bizdə deyil, həm də ümumi ədəbiyyatda, ən azı bildiyimiz qədər ilk cəhddir: və ilk pancake həmişə topaqlı; amma birincisiz ikinci olmayacaq.

Doğrudur, Herbart, sonra isə Benek pedaqoji nəzəriyyəni bilavasitə psixoloji əsaslardan çıxarmağa çalışırdılar; lakin bu təməl bütün nəzəriyyələrin əldə etdiyi psixoloji əminliklər deyil, onların öz nəzəriyyələri idi. Herbart və Benekenin pedaqoqları daha çox onların psixologiyasına və metafizikasına əlavələrdir və biz bu cür hərəkətlərin tez-tez hansı gərginliyə səbəb olduğunu görəcəyik. Biz qarşımıza pedaqoji fəaliyyət üçün ən böyük əhəmiyyət kəsb edən psixi hadisələri heç bir qərəzli nəzəriyyə olmadan mümkün qədər dəqiq öyrənmək vəzifəsi qoyduq. Herbart və Benecke-nin pedaqoji tətbiqlərindəki başqa bir çatışmazlıq ondan ibarətdir ki, onlar fizioloji hadisələri demək olar ki, tamamilə itirmişlər, psixi hadisələrlə sıx, ayrılmaz əlaqəsi sayəsində onları buraxmaq mümkün deyil. Biz biganəliklə həm psixoloji introspeksiyadan, həm də bir şeyi nəzərdə tutan fizioloji müşahidələrdən istifadə edirdik - pedaqoqun məşğul olduğu psixi və psixo-fiziki hadisələri mümkün qədər izah etmək üçün.

Bu da doğrudur ki, Karl Şmidtin pedaqogikası fiziologiya və psixologiyaya əsaslanır və hətta ikincidən daha çox birinciyə əsaslanır; lakin bu əlamətdar əsərdə alman elmi xəyalının belə bir şənliyi verilir ki, o, elmin doğurduğu, lakin hələ də həyata keçməkdən uzaq olan ən müxtəlif ümidlərə dair poetik həvəsdən daha az faktları ehtiva edir. Bu kitabı oxuyarkən, tez-tez deyəsən, çox yönlü biliklərin güclü sözünün fantaziyalar buludunu - Hegelizm, Şellinqizm, materializm, frenoloji xəyalları çətinliklə keçdiyi alman elminin çılğınlıqlarını eşidirsən.

Ola bilsin ki, əsərimizin adı “Pedaqoji antropologiya” onun məzmununa tam uyğun gəlmir və hər halda bizim verə biləcəyimizdən qat-qat genişdir; lakin adının dəqiqliyi, eləcə də sistemin elmi harmoniyası bizi çox da maraqlandırmırdı. Təqdimatın aydınlığını hər şeydən üstün tutduq və izahını öz üzərinə götürdüyümüz psixi və psixofiziki hadisələri hansısa şəkildə izah edə bildiksə, bu, bizə kifayət edər. Harmonik bir sistemi bölməkdən, onun hər bir xanasının başlığını Roma və Ərəb rəqəmləri ilə və ya bütün mümkün əlifbaların hərfləri ilə bölməkdən asan bir şey yoxdur; lakin bu cür təqdimat sistemləri bizə həmişə yalnız faydasız deyil, həm də zərərli yollar kimi görünmüşdür ki, yazıçı könüllü olaraq və tamamilə boş yerə qoyur, bütün bu hücrələri başqa bir yerdə olsa da, real materialın olmaması səbəbindən əvvəlcədən doldurmağı öhdəsinə götürür. boş ifadələrdən başqa yerləşdirəcək heç nə qalmayacaqdı. Bu cür ahəngdar sistemlər çox vaxt həqiqət və fayda ilə harmoniyasını ödəyir. Bundan əlavə, əgər belə bir doqmatik təqdimat mümkündürsə, o zaman müəllif artıq əvvəlcədən düşünülmüş, tamamilə tam bir nəzəriyyə qurduqda, mövzusu ilə əlaqəli hər şeyi bildikdə, özü heç bir şeyə şübhə etmədikdə və alfa və omeqanı dərk etdikdə. öz elmini oxucularına öyrətməyə başlayır, onlar yalnız müəllifin dediklərini anlamağa çalışmalıdırlar. Fikirləşdik - və yəqin ki, oxucu da bizimlə razılaşar ki, bu cür təqdimat üsulu nə psixologiya, nə də fiziologiya üçün hələ də qeyri-mümkündür və insan böyük xəyalpərəst olmalıdır ki, bu elmləri tam hesab etsin və düşünsün ki, bütün bunlardan nəticə çıxarmaq olar. onların təkliflərini bir əsas prinsipdən irəli sürürlər.

Psixi hadisələrin tədqiqində riayət etdiyimiz üsulların təfərrüatları bizim tərəfimizdən fiziologiyadan psixologiyaya keçdiyimiz fəsildə (I cild, XVIII cild) təsvir edilmişdir. Burada müxtəlif psixoloji nəzəriyyələrdən necə istifadə etdiyimiz haqqında bir neçə kəlmə daha deməliyik.

Onların heç birinə aludə olmamağa çalışdıq və yaxşı təsvir edilmiş bir zehni faktı və ya onun bizə ən uğurlu görünən izahını haradan tapdığımızı araşdırmadan götürdük. Biz onu Hegeldən və ya Hegelçilərdən götürməkdən çəkinmədik, indi Hegelizmin özünün əvvəlki, qismən tinsel parlaqlığına görə ödədiyi şöhrətə əhəmiyyət vermədik. Biz də materialistlərin sistemini idealizm kimi birtərəfli hesab etməyimizə baxmayaraq, onlardan borc almaqdan çəkinmədik. Platonda tapılan möhtəşəm fantaziyadan daha çox Spenserin əsərinin səhifələrindəki düzgün düşüncəni bəyəndik. Biz psixi hadisələrin çoxlu uyğun təsvirlərinə görə Aristotelə borcluyuq; lakin bu böyük ad bizi heç bir yerə bağlamadı və hər yerdə öz şüurumuza və oxucularımızın şüuruna - bu şəhadət "bütün dünyadan daha çox" getməli oldu. Yeni təfəkkürü orta əsrlərdən ayıran bu iki şəxsiyyət Dekart və Bekon ideyalarımızın gedişatına böyük təsir göstərdilər: ikincinin induktiv metodu bizi qarşısıalınmaz olaraq birincinin dualizminə apardı. Dekart dualizminin indi necə pisləndiyini çox yaxşı bilirik; ancaq o, bizə bu və ya digər psixi hadisəni izah edə bilsəydi, o zaman biz bu baxışın qüdrətli köməyindən niyə istifadə etməməyimizin səbəbini görməmişik, halbuki elm hələ bizə heç nə verməmişdir. əvəz edin. Spinozanın şərq dünyagörüşünə qətiyyən rəğbət bəsləmirik, lakin heç kimin insan ehtiraslarını daha yaxşı təsvir etmədiyini gördük. Biz Lokka çox şey borcluyuq, lakin Kantın Lokkun qeyd etdiyi bəzi fikirlərin belə eksperimental mənşəyinin qeyri-mümkünlüyünü açıq-aydın nümayiş etdirdiyi tərəfdə dayanmaq çətin olmadı. Kant bizim üçün böyük mütəfəkkir idi, amma psixoloq deyildi, baxmayaraq ki, onun Antropologiyasında biz çoxlu uyğun psixi müşahidələr tapdıq. Herbartda biz böyük bir psixoloq gördük, lakin german xəyalları və Leybnitsin metafizik sistemi ilə heyran qaldıq, bunun üçün çoxlu fərziyyələrə ehtiyac var. Benekdə biz Herbartın ideyalarının uğurlu populyarlaşdırıcısını tapdıq, lakin məhdud taksonomiya. Biz Con Stüart Millə çoxlu parlaq baxışlara borcluyuq, lakin onun “Məntiq”indəki yalançı metafizik fonun fərqinə varmaya bilmirdik. Ben də bizə bir çox psixi hadisələri öyrətdi; lakin onun psixi cərəyanlar nəzəriyyəsi bizə tamamilə əsassız görünürdü. Beləliklə, biz hər yerdən özümüzə düzgün və aydın görünənləri götürdük, mənbənin hansı adı daşıdığından, onun bu və ya digər müasir metafizik partiyaların qulağına xoş gəlib-gəlmədiyindən heç vaxt utanmadan *.
____
təqribən.
* Əvvəlcə kitabımızın ön sözündə ən diqqətəlayiq psixoloji nəzəriyyələrin təhlillərini təqdim etməyi düşündük, lakin onlardan bəzilərini yazdıqdan sonra gördük ki, onsuz da həcmli bir kitabın həcmini iki dəfə artırmalı olacaqsınız. Biz Otechestvennye zapiski-də bir neçə belə analiz yerləşdirmişik; buna baxmayaraq, biz onu ayrıca kitab kimi nəşr etməyi ümid edirik. Qərbin psixoloji nəzəriyyələri ilə heç də tanış olmayan oxucular üçün cənab Vladislavlevin “Ruh elminin müasir tendensiyaları” kitabını (Sankt-Peterburq, 1866) göstərə bilərik ki, bu da ən azı müəyyən dərəcədə onu əvəz edə bilər. tarixi girişin olmaması.
____
Bəs bizim öz nəzəriyyəmiz nədir, soruşulacaq? Heç biri, biz cavab veririk, əgər fakta üstünlük vermək açıq-aydın istək nəzəriyyəmizə faktın adını verə bilmirsə. Faktlar üçün hər yerə getdik və faktlar bizi sürüklədiyi qədər: faktlar danışmağı dayandırdığı yerdə biz bir fərziyyə irəli sürdük - və hipotezi heç vaxt tanınmış bir fakt kimi istifadə etmədən dayandıq. Bəlkə bəziləri belə bir məşhur cəmiyyətdə “siz öz mühakimə yürütməyə necə cəsarət edə bilərsiniz” deyə düşünəcəklər? Amma birdən-birə on fərqli fikrə sahib ola bilməzdik və əgər biz Lokk və ya Kanta, Dekarta və ya Spinozaya, Herbart və ya Millə qarşı çıxmaq qərarına gəlməsəydik, buna məcbur olardıq.
Psixologiyanın müəllim üçün əhəmiyyətindən danışmağa ehtiyacım varmı? Bu qədər az müəllimimiz psixologiyaya üz tutsa, lazım olmalıdır. Təbii ki, heç kim şübhə etmir ki, tərbiyənin əsas fəaliyyəti psixi və psixofiziki hadisələr sahəsində baş verir; lakin bu zaman adətən hər kəsin az və ya çox dərəcədə malik olduğu psixoloji nəzakətlə hesablaşır və hesab edirlər ki, bu və ya digər pedaqoji tədbirin, qayda və göstərişlərin doğruluğunu qiymətləndirmək üçün bu bir takt kifayətdir.

Pedaqoji taktika deyilən şey, onsuz pedaqoq, pedaqogika nəzəriyyəsini necə öyrənməsindən asılı olmayaraq, heç vaxt yaxşı pedaqoq-praktik ola bilməz, mahiyyətcə yazıçıya çox lazım olan psixoloji taktikadan başqa bir şey deyildir. şairə, natiqə, aktyora, siyasətçiyə, təbliğçiyə və bir sözlə, bu və ya digər şəkildə başqa insanların ruhu ilə hərəkət etməyi düşünən bütün insanlara, eləcə də müəllimə. Pedaqoji taktika yalnız psixoloji taktın xüsusi tətbiqi, onun pedaqoji anlayışlar sahəsində xüsusi inkişafıdır. Bəs bu psixoloji taktikanın özü nədir? Özümüzün yaşadığımız müxtəlif psixi hərəkətlərin daha çox və ya daha az qaranlıq və yarı şüurlu xatirələr toplusundan başqa bir şey deyil. İnsan öz tarixinin ruhu ilə bu xatirələrə əsaslanaraq başqa bir insanın ruhu ilə hərəkət etməyi mümkün hesab edir və bunun üçün məhz həmin vasitələri, reallığı öz üzərində sınadığını seçir. Biz bu psixoloji nəzakətin əhəmiyyətini azaltmaq niyyətində deyilik, məsələn, Beneke beləliklə onun psixoloji nəzəriyyəsini daha kəskin şəkildə öyrənməyin zəruriliyini vurğulamaq üçün inanırdı. Əksinə, deyəcəyik ki, elmin müddəaları yavaş-yavaş xatırlanarkən, düşünülmüş və qiymətləndirildiyi halda, sadəcə tez, anında hərəkət etdiyi üçün praktikada əvəzolunmaz olan insanın psixoloji nəzakətini heç bir psixologiya əvəz edə bilməz. Psixologiyanın bu və ya digər bəndini xatırlayan, dinləyicinin ruhunda mərhəmət, dəhşət oyatmaq istəyən natiq təsəvvür etmək olarmı, yoxsa; qəzəb? Necə ki, pedaqoji fəaliyyətdə nə qədər möhkəm öyrənilmiş olsa da, psixologiyanın bəndlərinə uyğun hərəkət etmək yolu yoxdur. Lakin, şübhəsiz ki, psixoloji taktika anadangəlmə bir şey deyil, insanda tədricən formalaşır: bəzilərində daha sürətli, daha geniş və daha incə, digərlərində daha yavaş, daha kasıb və daha fraqmentli olur, bu da artıq insanın digər xüsusiyyətlərindən asılıdır. ruh - insanın öz nəfsində baş verənləri qəsdən və ya qəsdən necə yaşaması və müşahidə etməsi kimi formalaşır. İnsan ruhu özünü yalnız öz fəaliyyətində tanıyır və ruhun özünü tanıması, xarici təbiət hadisələri haqqında bilikləri də müşahidələrdən ibarətdir. Ruhun öz fəaliyyəti üzərində bu müşahidələri nə qədər çox olarsa, onlar bir o qədər israrlı və dəqiq olar, insanda daha böyük və daha yaxşı psixoloji incəlik formalaşar, bu nəzakət onunla daha çox dolu olar, daha doğrusu, daha çox. harmonik. Artıq buradan belə nəticə çıxır ki, psixologiya ilə məşğul olmaq və psixoloji əsərlər oxumaq, insanın fikrini öz ruhunun prosesinə yönəltmək onda psixoloji taktın formalaşmasına böyük töhfə verə bilər.

Lakin müəllim həmişə tez hərəkət edib qərar vermir: çox vaxt o, ya artıq görülmüş, ya da hələ də görəcəyini düşündüyü bir tədbiri müzakirə etməli olur: o zaman o, bir qaranlıq psixoloji hissə arxalanmayaraq, özü üçün bunları tam başa düşə bilər və etməlidir. müzakirə olunan tədbirin əsaslandığı psixoloji və ya fizioloji əsaslar. Bundan əlavə, hər bir hiss subyektiv, ötürülə bilməyən bir məsələdir, aydın şəkildə ifadə olunan bilik isə hər kəs üçün əlçatandır. Xüsusən də yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi müəyyən psixoloji biliklərin olmaması hansısa pedaqoji tədbirin bir deyil, bir neçə şəxs tərəfindən müzakirəsi zamanı özünü göstərir. Psixoloji hissin ötürülməsi qeyri-mümkün olduğu üçün pedaqoji biliklərin bir hiss əsasında ötürülməsi mümkünsüz olur. Burada iki şeydən biri qalır: danışanın səlahiyyətinə arxalanmaq və ya bu və ya digər pedaqoji qaydanın əsaslandığı psixi qanunu öyrənmək. Buna görə də həm pedaqogikanı izah edən, həm də onu dinləyən, şübhəsiz ki, ilk növbədə psixi və psixofiziki hadisələrin başa düşülməsində razılaşmalıdır, bunun üçün pedaqogika yalnız onların təhsil məqsədinə çatmaq üçün tətbiqi kimi xidmət edir.

Ancaq təkcə görülən və ya artıq görülən pedaqoji tədbiri hərtərəfli müzakirə etmək və pedaqogika qaydalarının əsaslarını başa düşmək üçün deyil, psixi hadisələrlə elmi tanışlıq lazımdır: bir insanın verdiyi nəticələri qiymətləndirmək üçün psixologiya eyni dərəcədə lazımdır. və ya başqa pedaqoji tədbir, yəni., başqa sözlə, tədris təcrübəsini qiymətləndirmək.

Pedaqoji təcrübə, təbii ki, pedaqoji taktika qədər vacibdir; lakin bu dəyəri çox qiymətləndirmək olmaz. Pedaqoji təcrübələrin əksəriyyətinin nəticələri, Benekenin haqlı olaraq qeyd etdiyi kimi, nəticələrini hesab etdiyimiz tədbirlərdən çox uzaqdır ki, biz bu tədbirləri səbəb, verilən nəticələri isə bu tədbirlərin nəticəsi adlandıraq. ; üstəlik, bu nəticələr müəllim şagirdi müşahidə edə bilmədikdə belə gəlir. Fikirlərini bir misalla izah edən Beneke deyir: “Bütün imtahanlarda birinci olan oğlan sonradan ən məhdud pedant, sönük, elminin yaxın dairəsindən kənarda qalan hər şeyə dözməyən və həyatda faydasız ola bilər. ." Bununla yanaşı, biz özümüz təcrübədən bilirik ki, çox vaxt gimnaziyalarımızın sonuncu şagirdləri artıq universitetin ən yaxşı tələbələri olurlar və əksinə, “sonuncu” və “birinci” haqqında İncil diktumunu özümüzə əsaslandırırıq.

Lakin pedaqoji təcrübə təkcə nəticələrinin səbəblərdən uzaqlığına görə deyil, pedaqoji fəaliyyətin etibarlı bələdçisi ola bilməz. Əksər hallarda pedaqoji eksperimentlər çox mürəkkəbdir və hər kəsin bir deyil, bir çox səbəbi var, ona görə də bu mövzuda səhv etməkdən və verilmiş nəticənin səbəbini ümumiyyətlə onun səbəbi olmayan bir şey adlandırmaqdan asan bir şey yoxdur, və bəlkə də gecikdirici bir vəziyyət. Beləliklə, məsələn, riyaziyyatın və ya klassik dillərin inkişaf gücü haqqında yalnız Avropanın bütün məşhur alimləri və böyük insanları gəncliklərində riyaziyyatı və ya klassik dilləri öyrəndiklərinə görə nəticə çıxarsaq, bu çox tələsik bir nəticə olardı. . Bu fənləri tədris etməyən məktəb olmasaydı, necə latın dilini öyrənməzdilər və ya riyaziyyatdan qaçmazdılar? Riyaziyyat və latın dilinin tədris olunduğu məktəbləri tərk edən alimləri, ağıllı insanları nəzərə alsaq, həm latın dilini, həm də riyaziyyatı öyrənib, məhdud adam olaraq qalanları niyə düşünmürük? Bu cür geniş təcrübə, hətta riyaziyyatsız və ya latın dili olmadan birincinin daha ağıllı ola biləcəyini, ikincinin isə gənc yaddaşından başqa məlumatlar əldə etmək üçün istifadə edilsəydi, o qədər də məhdud olmadığını güman etmək imkanını belə istisna etmir. Bundan əlavə, unutmaq olmaz ki, birdən çox məktəbin insan inkişafına təsiri var. Beləliklə, məsələn, biz tez-tez ingilis dili təhsilinin praktiki uğurlarını qeyd etməyi xoşlayırıq və bir çoxları üçün bu təhsilin üstünlüyü heç bir etiraz edilməyən sübuta çevrilmişdir. Amma eyni zamanda unudurlar ki, hər halda ingilis təhsili ilə, məsələn, bizim təhsilimiz arasında bizimlə ingilis tarixi arasında oxşar cəhətlər daha çoxdur. Tərbiyənin nəticələrindəki bu fərqi nə ilə əlaqələndirmək lazımdır? Məktəblər, xalqın milli xarakteri, onun tarixi və sosial institutları, xarakter və tarixin nəticəsi olaraqmı? Zəmanət verə bilərikmi ki, yalnız rus dilinə tərcümə olunaraq bizə köçürülən eyni ingilis məktəbi bizim indiki məktəblərin verdiyindən daha pis nəticə verməyəcək?

Bu və ya digər xalqın hansısa uğurlu pedaqoji təcrübəsinə işarə edərək, əgər biz həqiqətən də həqiqəti bilmək istəyiriksə, başqa ölkədə aparılan və əks nəticələr verən eyni təcrübələri buraxmamalıyıq. Belə ki, ölkəmizdə latın dilinin öyrənilməsinin yaxşı praktiki nəticələr verdiyini və xüsusən də yuxarı sinifi fərqləndirən sağlam düşüncənin və iş sevgisinin inkişafına təsir etdiyini sübut edən bir qayda olaraq yuxarı siniflər üçün eyni ingilis məktəblərini göstərirlər. Bu məktəblərdə təhsil alan İngiltərə... Bəs nə üçün, eyni zamanda, bizə daha yaxın olan bir nümunəyə - Polşaya işarə etmirlər, burada yuxarı təbəqənin latın dilini eyni, daha səylə öyrənməsi bu sinifdə tamamilə əks nəticələr verir və , daha doğrusu, eyni insanların fikrincə, klassik dillərin öyrənilməsinin inkişafına o qədər güclü təsir göstərən və hansı ümumi praktiki düşüncə inkişaf etdirməmişdir! heç vaxt latın dilini öyrənməyən sadə rus xalqı arasında yüksək səviyyədə inkişaf etmişdir? Müxtəlif pis təsirlərin latın dilinin öyrənilməsinin Polşa zadəganlarının təhsilinə yaxşı təsirini iflic etdiyini söyləsək, İngiltərədəki məktəbə yad olan müxtəlif yaxşı təsirlərin həmin yaxşı praktikanın birbaşa səbəbi olmadığını necə sübut etmək olar? klassik dillərin öyrənilməsinə aid etdiyimiz nəticələr? Nəticə etibarilə, tarixi təcrübənin bir göstəricisi bizə heç nə sübut etməyəcək və rus məktəblərində klassik dillərin öyrənilməsinin Polşa zadəganları tərəfindən kəşf edilənlərdən daha çox ingilis dilinə daha yaxın nəticələr verəcəyini göstərmək üçün başqa sübutlar axtarmalıyıq. .

Oxucu, əlbəttə ki, başa düşəcək ki, biz ingilis məktəblərinin təşkilinə qarşı silahlanmırıq, riyaziyyat və ya latın dilinin tədrisinin məqsədəuyğunluğuna qarşı deyilik. Biz yalnız sübut etmək istəyirik ki, təhsil məsələsində təcrübə yalnız verilmiş ölçü ilə ona aid etdiyimiz nəticələr arasında psixi əlaqəni göstərə bilsək məna kəsb edir.

Mill deyir: “Siyasi mövzularda həqiqətən düzgün metodun Bekonun induksiyası olması, bu baxımdan həqiqi liderin ümumi düşüncə deyil, xüsusi təcrübə olması haqqında vulqar fikir nə vaxtsa onun şübhəsiz sübutlarından biri kimi göstəriləcəkdir. Əsrdə zehni qabiliyyətlərin aşağı vəziyyəti bu fikrin etibarnamə ilə kefini çıxardı. Nəinki məşhur nitqlərdə, həm də mövzusu millətin işləri olan mühüm traktatlarda tez-tez rast gəlinən, təcrübəyə əsaslanan düşüncə parodiyalarından daha gülməli heç nə ola bilməz. "Necə" deyə soruşurlar, "bir ölkə onun altında çiçəklənəndə bir müəssisə pis ola bilərmi?" Aldatmaq niyyəti olmadan onu ən asan fizika elminin elementlərini öyrənmək üçün məktəbə qaytarmaq lazımdır.

Mill tamamilə haqlı olaraq belə mülahizələrin həddindən artıq irrasionallığını fizioloji hadisələrin fövqəladə mürəkkəbliyindən və siyasi və tarixi hadisələrin daha da mürəkkəbliyindən çıxarır ki, şübhəsiz ki, xalq tərbiyəsi, eləcə də milli və fərdi xarakterli tərbiyə bunlara aid edilməlidir. ; çünki bu, təkcə tarixi hadisə deyil, həm də bütün tarixi hadisələrin ən mürəkkəbidir, çünki o, xalqın qəbilə xüsusiyyətlərinin və ölkələrinin fiziki təsirlərinin qarışığı ilə bütün başqalarının nəticəsidir.

Beləliklə, biz görürük ki, nə pedaqoji takt, nə də pedaqoji təcrübə onlardan hər hansı möhkəm pedaqoji qaydalar çıxarmaq üçün özlüyündə kifayət deyil və psixi hadisələrin elmi şəkildə öyrənilməsi bizim öyrəndiyimiz üsulla eynidir.Bütün digər hadisələr ən zəruri olanlardır. tərbiyəmizin şərti, mümkün qədər, təsadüfi halların ya adi, ya da oyuncağı olmaqdan əl çəkib, mümkün qədər rasional və şüurlu bir şeyə çevrilsin.

İndi işimizdə öyrənmək istədiyimiz fənlərin düzülüşü haqqında bir neçə kəlmə deyək. Biz hər hansı bir utancaq sistemdən, ümumiyyətlə bilmədiyimiz bir şey haqqında danışmağa məcbur edəcək hər hansı bir rubrikadan qaçsaq da; lakin buna baxmayaraq, öyrəndiyimiz hadisələri də müəyyən ardıcıllıqla təqdim etməliyik. Birincisi, təbii ki, biz daha aydın olanlarla məşğul olacağıq və psixikanın aydın başa düşülməsi üçün zəruri hesab etdiyimiz fizioloji hadisələrin konturlarını təsvir edəcəyik. Sonra biz analoji ilə mühakimə oluna bildiyi kimi, həm insana, həm də heyvanlara xas olan və yalnız sonda sırf zehni, daha yaxşı desək, mənəvi, bir insana xas olan hadisələr. Yekun olaraq zehni təhlillərimizdən irəli gələn bir sıra pedaqoji qaydaları təqdim edəcəyik. Əvvəlcə bu və ya digər psixi fenomenin hər təhlilindən sonra bu qaydaları qoyuruq, lakin sonradan yaranan narahatçılığın fərqinə varırıq. Demək olar ki, hər bir pedaqoji qayda bir deyil, çoxlu psixi qanunların nəticəsidir ki, psixi təhlillərimizi bu pedaqoji qaydalarla qarışdıraraq, biz çox şeyi təkrarlamağa və eyni zamanda çox şeyi bitirməməyə məcbur olduq. Odur ki, Benekenin “pedaqogika tətbiqi psixologiyadır” ifadəsinin əsaslılığını tam başa düşərək və yalnız bir psixologiya elminin deyil, öz nəticələrinin bütövlükdə işin sonunda, əlavə şəklində yerləşdirmək qərarına gəldik. lakin bir çox başqaları yuxarıda sadaladığımız pedaqogikada tətbiq edilir. Amma təbii ki, psixologiya pedaqogikaya tətbiqi və müəllim üçün zəruriliyi baxımından bütün elmlər arasında birinci yeri tutur.

İndi nəşr etdiyimiz Pedaqoji Antropologiyanın birinci cildində biz izah etmək üçün zəruri hesab etdiyimiz bir neçə fizioloji məlumatı və sadə ilkin hisslərdən mürəkkəb rasional prosesə qədər bütün dərketmə prosesini açıqladıq.

İkinci cilddə beş xarici hissdən fərqli olaraq sadəcə hisslər, bəzən isə ruhun hissləri və ya ürək və zehni hisslər (bunlar: təəccüb, maraq, kədər, sevinc, və s.). Eyni cilddə istək və iradə prosesini ortaya qoyduqdan sonra, fərdi antropologiyamızı bununla bitirərək insanın mənəvi xüsusiyyətlərini də açıqlayacağıq.

İnsan cəmiyyətinin pedaqoji məqsədlə öyrənilməsi üçün nə gücümüz, nə də biliyimiz çatışmayan yeni, daha çox iş tələb edərdi.
Üçüncü cilddə biz nəzərdən keçirdiyimiz insan bədəni və insan ruhu hadisələrindən öz-özünə əmələ gələn pedaqoji tədbirləri, qaydaları və göstərişləri nəzərdən keçirmək üçün əlverişli sistemdə təqdim edəcəyik. Biz bu cilddə qısaca danışacağıq, çünki hər hansı bir düşünən müəllim üçün əqli və ya fizioloji qanunu öyrənmiş, ondan praktik tətbiqlər əldə etməkdə çətinlik görmürük. Bir çox yerlərdə biz yalnız bu tətbiqlərə işarə edəcəyik, o qədər ki, hər bir qanundan pedaqoji təcrübədə təqdim olunan çoxlu müxtəlif hallar olduğu qədər onlardan çoxunu çıxarmaq olar. Alman pedaqoqlarının əksəriyyətini dolduran əsassız pedaqoji göstərişlərin öyrənilməsi ilə müqayisədə pedaqogikaya tətbiq edilən elmlərin qanunauyğunluqlarını öyrənməyin üstünlüyü budur. Müəllimlərə demirik - filan şeyi et; lakin biz onlara deyirik: idarə etmək istədiyiniz psixi hadisələrin qanunlarını öyrənin və bu qanunları və onları tətbiq etmək istədiyiniz şəraiti nəzərə alaraq hərəkət edin. Bu hallar nəinki sonsuz müxtəlifdir, həm də şagirdlərin təbiəti bir-birinə bənzəmir. Beləliklə, fərdin tərbiyəsi və tərbiyəsinin bu qədər müxtəlif şərtləri ilə hər hansı bir ümumi təhsil reseptini təyin etmək mümkündürmü? Zərərli və faydalı tərəfləri tapmaq mümkün olmayan və bir halda faydalı, digərində zərərli, üçüncüdə isə heç bir nəticə verməyən bir pedaqoji tədbir demək olar ki, yoxdur. Məhz buna görə də biz müəllimlərə məsləhət görürük ki, insanın ümumən fiziki və əqli təbiətini mümkün qədər diqqətlə öyrənsinlər, onların şagirdlərini və ətrafdakı şəraiti öyrənsinlər, hər zaman ağlına gəlməyən müxtəlif pedaqoji tədbirlərin tarixini öyrənsinlər. özləri üçün aydın müsbət təhsil məqsədi inkişaf etdirmək və əldə edilmiş bilikləri və öz ehtiyatlılığını rəhbər tutaraq bu məqsədlərə nail olmaq üçün davamlı şəkildə getmək.

İşimizin indi çap etdiyimiz birinci hissəsi didaktikada bilavasitə tətbiq oluna bilər, ikincisi isə yaxın mənada tərbiyə üçün birinci dərəcəli əhəmiyyət kəsb edir. Ona görə də birinci hissəni ayrıca buraxmaq qərarına gəldik.

İşimizin tamlığı və ləyaqəti barədə demək olar ki, yanılmarıq. Biz onun çatışmazlıqlarını açıq-aydın görürük: onun natamamlığı və eyni zamanda uzanması, formasının işlənməməsi və məzmununun nizamsız olması. Onu da bilirik ki, o, özü üçün ən bədbəxt anda çıxır və çoxunu və çoxunu qane etməyəcək.

Pedaqogikaya yuxarıdan aşağı baxan, nə təhsil praktikasından, nə də onun nəzəriyyəsindən xəbəri olmayan, xalq maarifində idarəçilik qollarından yalnız birini görən adamı bizim zəhmətimiz qane etməyəcək. Bu cür hakimlər bizim işimizi lazımsız adlandıracaqlar, çünki onlar üçün hər şey çox asanlıqla həll olunur və hətta hər şey çoxdan zehnində qərarlaşdırılıb, ona görə də bu cür qalın kitabları əslində nə şərh etmək və yazmaq lazım olduğunu başa düşməyəcəklər.

Bizim işimiz o pedaqoq-praktikləri qane etməyəcək ki, onlar öz işlərini düşünmədən əllərində “qısa pedaqoji bələdçiyə sahib olmaq istəyirlər, burada mentor və pedaqoq bir halda nə etməli olduqlarının birbaşa göstəricisini tapa bilər. və ya başqa.zehni təhlillər və fəlsəfi fərziyyələrlə məşğul olmadan. Amma biz bu müəllimlərə tələb etdikləri kitabı versəydik, bu çox asandır, çünki Almaniyada belə kitablar kifayət qədərdir, deməli, bu, onları Şvarts və Kurtmanın rus dilinə tərcümə edilmiş pedaqogikasından qane etmədiyi kimi tam qane etməzdi. baxmayaraq ki, bu, çətin ki, bütün növ pedaqoji reseptlərin ən tam və ən səmərəli toplusu deyil.

Biz pedaqoji müəllimləri qane etməyəcəyik ki, onlar öz şagirdlərinə və ya şagirdlərinə təhsilin əsas qaydalarını öyrənməkdə yaxşı rəhbərlik etmək istəyirlər. Amma biz hesab edirik ki, pedaqogikanın tədrisini öz üzərinə götürənlər çox yaxşı başa düşməlidirlər ki, pedaqoji qaydaları öyrənmək heç kimə fayda vermir və bu qaydaların özlərinin də sərhədləri yoxdur: hamısı bir çap vərəqinə sığa bilər və onlardan bir neçə cild tərtib etmişdir. Təkcə bu, artıq onu göstərir ki, əsas şey heç də qaydaların öyrənilməsində deyil, bu qaydaların əsas götürüldüyü elmi əsasların öyrənilməsindədir.

Müsbət fəlsəfə deyilən şeyi Avropa təfəkkürünün son sözü kimi qəbul edərək, bəlkə də praktikada sınamadan bu fəlsəfənin praktikada tətbiq olunacaq qədər yetkin olduğuna inananları bizim işimiz qane etməyəcək.

Bizim zəhmətimiz o idealistləri və taksonomistləri qane etməyəcək ki, hər hansı bir elm bu faktların öz imkan verdiyi qədər qruplaşdırılmış faktlar toplusu deyil, bir ideyadan inkişaf edən həqiqətlər sistemi olmalıdır.

Bizim işimiz, nəhayət, düşünən psixoloq-mütəxəssisləri qane etməyəcək və bu tamamilə doğrudur ki, psixologiyanı, üstəlik, nəinki hansısa psixoloji nəzəriyyəni deyil, hamısından seçim etmək istəyən bir yazıçı üçün. əslində doğru sayıla bilən şey daha çox biliyə sahib olmalı və öyrənilən mövzu haqqında daha dərindən düşünməli idi. Bu cür tənqidçilərlə tam razılaşaraq, biz onların daha dolğun, daha öyrənilmiş və hərtərəfli işləri ilə məmnuniyyətlə ilk görüşəcəyik; və bizi bu ilk cəhdə görə bağışlasınlar, çünki bu, birincidir.

Ancaq ümid edirik ki, özləri üçün müəllimlik peşəsi seçərək və bir neçə pedaqogika nəzəriyyəsini oxuyub, öz qaydalarını psixi prinsiplərə əsaslandırmaq ehtiyacını artıq hiss edən insanlara müsbət fayda gətirəcəyik. Biz təbii ki, bilirik ki, istər Ridin, istər Lokkun, istər Benekenin, istərsə də Herbartın psixoloji yazılarını oxuyandan sonra bizim kitabı oxuyandan daha çox psixoloji sahəyə getmək olar. Amma biz onu da düşünürük ki, kitabımızı oxuyandan sonra böyük psixoloji yazıçıların nəzəriyyələri bu nəzəriyyələri öyrənməyə başlayanlara daha aydın olacaq; və bəlkə də, əlavə olaraq, kitabımız bizi bu və ya digər nəzəriyyədən uzaqlaşdıracaq və göstərəcək ki, biz onların hamısından istifadə etməliyik, lakin təhsil kimi praktiki məsələdə onların heç birinə qapılmayacağıq. birtərəflilik əməli səhvlə üzə çıxır. Kitabımız mütəxəssis psixoloqlar üçün deyil, öz pedaqoji fəaliyyəti üçün psixologiyanı öyrənmək zərurətini dərk etmiş müəllimlər üçün nəzərdə tutulub. Kiminsə pedaqoji məqsədlə psixologiyanı öyrənməsini asanlaşdırmasaq, ilk cəhdimizi çox geridə qoyacaq kitabla ona rus təhsilini bağışlamağa kömək etsək, zəhmətimiz hədər getməz.
7 dekabr 1867-ci il. K. Uşinski.