Det naturlige levested for patogener af sapropose er. Emne og mål for læringsteoretisk term didaktik

en). private mentale processer dannes eller genopbygges;

2). de vigtigste mentale processer dannes eller genopbygges;

3). de vigtigste psykologiske ændringer i hver periode af barnets udvikling afhænger;

4). psykologiske ændringer i hver periode af barnets udvikling afhænger.

95. Hvad er de vigtigste kommunikationsformer, der opstår hos børn under syv år (ifølge M. I. Lisina):

en). situationsbestemt-kognitiv, situationsbestemt-personlig;

2). situationel-personlig, situationel-forretning;

3). ekstra-situationel-kognitiv, ekstra-situationel-individ;

4). ekstra-situationel-kognitiv, ekstra-situationel-personlig.

96. Angiv den vigtigste måde at eliminere familiens negative indflydelse på børns opdragelse:

en). opnå gensidig forståelse mellem ægtefæller;

2). opnå gensidig forståelse mellem ægtefæller og harmonisering af forholdet mellem dem;

3). harmonisering af personlige forhold mellem ægtefæller.

97. Hvor mange stadier omfatter dannelsen af ​​personlighedstræk:

2). Fire.

98. Hvad hedder det uddannelsessystem, der har udviklet sig i vores land:

en). Selvisk.

2). Kollektivistisk.

3). Individualistisk.

99. Hvilken måde at opdrage børn i en familie kender du:

en). Opmuntring og straf.

2). Forældres ønske om at blive en model for børn.

3). Opmuntring og overtalelse.

4). Straf og forslag.

100. Hvad menes med selvuddannelse:

en). Skolebørns systematiske arbejde med dannelsen af ​​socialt værdifulde personlighedstræk, overvindelse af adfærdsmæssige mangler, negative træk og kvaliteter.

2). Bevidst systematisk arbejde af skolebørn på dannelsen af ​​socialt værdifulde personlighedstræk, overvindelse af adfærdsmæssige mangler, negative træk og kvaliteter.

3). Bevidst systematisk arbejde af skolebørn på dannelsen af ​​personlighedstræk, overvindelse af adfærdsmæssige mangler, negative træk og kvaliteter.

4). Skolebørns bevidste systematiske arbejde for at danne socialt værdifulde personlighedstræk i sig selv, for at overvinde mangler i adfærd, karaktertræk og temperamentstræk.

101. Hvor mange former for kommunikation forekommer hos børn i løbet af de første syv leveår (ifølge MI Lisina):

2). Fire.

102. Hvilke psykologiske forhold sikrer en vellykket dannelse af personlighedstræk:

en). Pædagogisk indvirkning på hele en persons subjektive verden.

2). Elevernes selv aktivitet og selvstændighed.

3). Princippet om enhed af bevidsthed og aktivitet. Forankring.

4). Princippet om udvikling i aktivitet. Forstærkning.

103. Hvad forstår vi ved moralsk bevidsthed:

en). Principper og normer for moral.

2). Refleksion i en persons sind af moralens principper og normer, der regulerer menneskers forhold, deres holdning til offentlige anliggender, til samfundet.

3). Refleksion i en persons sind af de moralske principper og normer, der regulerer forholdet mellem mennesker.

4). De moralske principper og normer, der regulerer menneskers forhold, deres holdning til offentlige anliggender, til samfundet.

104. Hvilken gruppe har kun en positiv indvirkning på barnets personlighed:

en). Gruppe på lavt niveau.

2). Grupper af det mellemste udviklingsniveau.

3). Hold.

4). Prosociale grupper.

105. Hvornår skal man bruge straf:

en). I alle tilfælde;

2). Når barnets adfærd ikke kan ændres på anden måde;

3). Når barnets adfærd kan ændres på andre måder;

4). Når et barn har begået en kriminel handling.

106. Hvor mange kriterier for opdragelse af skolebørn kender du:

3). Fire.

107. Hvad er grundlaget for dannelsen af ​​en person som person:

2). Aktivitet.

4). Undervisning.

108. Individets moralske sfære dannes med succes i et særligt organiseret uddannelsessystem, hvor:

en). moralsk uddannelse og praktisk aktivitet af skolebørn kombineres;

2). moralsk oplysning og praktiske aktiviteter for skolebørn kombineres, hvor børns moralske forhold til hinanden, med det kollektive, med samfundet projiceres, koordineres;

3). kombinerer moralsk oplysning og praktisk aktivitet af skolebørn, hvor moralske relationer er koncentreret med hinanden, med det kollektive, med samfundet;

4). der er kun praktisk aktivitet, hvor børns moralske forhold til hinanden, med holdet er koncentreret

109. Hvilket kollektiv spiller den vigtigste, langsigtede rolle i opdragelsen af ​​personligheden:

en). Klasseværelse.

2). Grupper af børn i børnehaven.

4). Venner.

110. Straf:

en). bør ikke forklares til barnet;

2). skal være retfærdig;

3). skal være rimeligt forklaret for barnet;

4). må være grusom.

111. Processen med at ændre en studerendes personlighed i løbet af dens interaktion med virkeligheden, udseendet af fysiske og socio-psykologiske neoplasmer i personlighedens struktur forstås som:

en). blive

2). socialisering

3). formgivning

4). opdragelse

112. Målrettet aktivitet, designet til at danne en elevs personlighedstræk, synspunkter og overbevisninger, fortolkes i pædagogisk psykologi som uddannelse:

en). i ordets bredeste betydning

2). i ordets snævre betydning

3). i ordets lokale betydning

4). i overført betydning

113. Udviklingen af ​​kreativ teoretisk tænkning, evnen til en kulturel dialog af aktive og initiativrige mennesker er i filosofien om uddannelse og opdragelse essensen af:

en). socialt rationalistisk retning

2). kulturel og antropologisk retning

3). socialreformistisk retning

4). teknokratisk retning

114. I filosofien om uddannelse og opdragelse henviser L. F. Kapterev, K. D. Ushinsky, S. I. Gessen til:

en). socialt rationalistisk retning

2). kulturel og antropologisk retning

3). socialreformistisk retning

4). teknokratisk retning

115. At forstå essensen af ​​en person som et åbent system, der konstant ændrer sig og fornyer sig, er essensen af ​​... uddannelsesmodellen:

en). antropocentrisk

2). samfundsmæssige

3). teknokratisk

4). pragmatisk

116. Opdragelse som dannelse af et adfærdssystem ved hjælp af forstærkninger er en slags ... opdragelsesmodel:

en). antropocentrisk

2). samfundsmæssige

3). teknokratisk

4). pragmatisk

117. Den relative uafhængighed af uddannelsespsykologi og uddannelsespsykologi blev registreret i værkerne:

en). L. F. Kaptereva

2). J. Dewey

3). V. A. Laya

4). E. Claparede

118. En person som en typisk repræsentant for det samfund, der har dannet ham, forstås som:

en). genstand for aktivitet

2). individuel

3). personlighed

4). individualitet

119. Begrebet "tilbøjeligheder" karakteriserer:

en). enkelte ejendomme

2). subjektive egenskaber

3). personlighedstræk

4). personlighedstræk

120. Problemer med elevernes personlighedsudvikling dannede grundlaget for forskningsindholdet:

en). A.V. Zaporozhets og hans medarbejdere

2). L.I. Bozovic og hendes personale

3). A.V. Petrovsky, J.L. Kolominsky

en). V. S. Agapov

2). K. Rogers

3). V. V. Stolin

4). R. Burns

122. Grundlaget for tildelingen af ​​mental uddannelse er:

en). institutionelle træk

3). aspekt af uddannelsesprocessen

4). det dominerende princip og stil i relationerne mellem pædagoger og børn

123. Det højeste stadie af moralsk udvikling ifølge L. Kohlberg er:

en). god dreng moral, opretholde gode relationer

2). moralen i at opretholde et forhold

3). moralen i individuelle samvittighedsprincipper

4). orientering mod straf og lydighed

en). J. Bruner

2). P. Bloom

3). V. Okon

4). J. Dewey

125. Ifølge ... tilgangen er personlighedstræk bestemt af samfundets struktur, socialiseringsmetoder, forhold til mennesker omkring dem:

en). biogenetisk

2). sociogenetisk

3). psykogenetisk

4). to-faktor

126. Kognitive personlighedsbegreber relaterer til ... tilgangen til studiet af personlighed i fremmed psykologi:

en). biogenetisk

2). sociogenetisk

3). psykogenetisk

4). to-faktor

127. Grundlaget for teorien og praksisen om "gratis uddannelse" er ... en tilgang til mental udvikling:

en). biogizator

2). sociogizatorial

3). to-faktor

4). psykogenetisk

128. Undersøgelsen af ​​uddannelsesindholdets opdragelsesmuligheder afspejler følgende tilgang til integriteten af ​​den pædagogiske proces:

en). enhed af undervisnings- og opdragelsesprocesser

2). enhed af ikke kun trænings- og uddannelsesprocesserne, men også til gengæld uddannelse som en enhed af "private" uddannelsesanliggender

3). karakteren af ​​samspillet mellem lærere og elever

4). lærerens aktiviteter

129. Uddannelsesmuligheder for undersøgt uddannelsesindhold:

en). 3.I. Vasil'eva, V.S. Ilyin

2). M.D. Vinogradov, I.B. Pervin

3). V.M. Korotov

4). B.T. Likhachev

130. I 1950'erne-70'erne. i krydsfeltet mellem socialpsykologi og pædagogisk psykologi ... blev der udført en masse undersøgelser af strukturen af ​​børnekollektivet, barnets status blandt jævnaldrende:

en). DI. Feldstein

2). A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky

3). D. B. Elkonin, D. N. Bogoyavlensky

4). L.V. Zankov

131. Han var en af ​​de første til at fremsætte princippet om "kulturel overensstemmelse":

en). Ja.A. Comenius

2). A. Disterweg

3). K.D. Ushinsky

4). P.F. Kapterev

132. Han var en af ​​de første til at fremsætte princippet om "overensstemmelse med naturen":

en). Ja.A. Comenius

2). A. Disterweg

3). K.D. Ushinsky

4). J.J. Russo

133. Dannelsen af ​​studerendes videnskabelige syn lettes mest af:

en). traditionel undervisning

2). problemlæring

3). programmeret læring

4). dogmatisk undervisning

134. I uddannelsesmæssig henseende er den mest effektive ... form for træning:

en). traditionel

2). problem

3). programmeret

4). dogmatisk

135. Trækkene i organiseringen af ​​opdragelse af kollektiv kognitiv aktivitet undersøgt(er):

en). 3.I. Vasilieva, V.S.Ilyin

2). M.D. Vinogradov, I.B. Pervin

3). V. M. Korotov

4). B.T. Likhachev

136. Teorien om uddannelsessystemer i hjemlig videnskab blev udviklet af:

en). L. I. Novikova, A. V. Karakovsky

2). V. S. Lazarev, M. M. Potashnik

3). Yu. K. Babansky

4). V. I. Zagvyazinsky

137. Repræsentanter for ... tilgangen til mental udvikling foreslår at fokusere på rigid "adfærdsændring":

en). biogenetisk

2). sociogenetisk

3). to-faktor

4). psykogenetisk

138. Socialiseringens mesofaktorer (ifølge A. V. Mudrik) omfatter:

en). rum, planet, verden

2). etnokulturelle forhold, regionale forhold, bebyggelsestype

3). familie, mikrosocium, uddannelsesinstitutioner

4). land, samfund, stat

139. For ... indflydelse som indflydelsesmåde er kendetegnet ved, at den ikke er rettet direkte mod eleven, men mod dennes omgivelser:

en). urettet

2). individuelt specifik

3). funktionel rolle

4). indirekte rettet

140. Indikatorer for indlæringsevne er:

en). læringsmotivation

2). initiativ

3). tænketeknikker

4). akademisk præstation

5). modtagelighed

141. Blandt de generelle handlinger, der indgår i undervisningens aktiviteter, er evnen til at:

en). styring

2). at planlægge

3). simulere

4). vurdere

142. Handlingsparametre er:

en). handlingsmål

2). mål for indskrænkning af handling

3). mål for uafhængighed

4). mål for beherskelse af handling

5). mål for almen handling

6). alle opført

143. Læring karakteriserer:

en). graden af ​​beherskelse af den underviste viden, færdigheder og evner

2). nuværende udviklingsniveau

3). zone med proksimal udvikling

4). et sæt intellektuelle egenskaber hos en studerende

144. Elevens proksimale udviklingszone bestemmes ud fra de færdigheder og evner, der er dannet i et bestemt vidensområde:

2). forkert

145. Hvilket niveau af assimilering svarer til stadiet for dannelse af intrasystem- og intrasubjektassociationer:

en). repræsentation

2). viden

3). færdigheder

4). færdigheder

146. For den følelsesmæssige-improvisationsstil er det typisk:

en). hurtig afstemning

2). uformelle spørgsmål

3). udvælgelse af det mest interessante materiale

4). trin-for-trin udvikling af alt undervisningsmateriale

5). kollektive diskussioner

6). systematisk materialefiksering

147. Den automatiserede adfærdsmåde udviklet under øvelsen er:

en). instinkt

2). intellektuel adfærd

4). viden

5). evne

148. En elevs mentale udvikling opnås:

en). systematisk

2). krampagtigt

3). konsekvent

4). zigzag

5). i en spiral

149. Evnen til refleksion og indre dialogisme af bevidsthed genereres:

en). fælles aktiviteter

2). introspektion

3). programmer for instinktiv adfærd

4). læring

5). som et resultat af intellektuel refleksion

150. Motivationen for læringsaktiviteter forbundet med tilfredsstillelse af et bestemt behov hos den studerende kaldes:

en). installation

2). interesse

5). følelse

151. En elevs uddannelsesfokus er et sæt stabile motiver hos den studerende, der orienterer hans adfærd:

en). relativt uafhængig af specifikke ydre forhold

2). alt efter den omgivende situation

3). påvirket af lærere

4). under påvirkning af studiegruppen

5). under indflydelse af forældre

152. Tilstanden af ​​ubehag forårsaget af en modsigelse i den pædagogiske information, der er kommunikeret til eleven af ​​forskellige lærere, kaldes:

en). psykologisk barriere

2). kognitiv dissonans

3). personlig betydning

4). påvirke

5). frustration

153. En elevs ambitionsniveau kommer til udtryk i stræben efter at nå uddannelsesmål af den sværhedsgrad, som han anser sig selv for:

en). i stand til at

2). uarbejdsdygtig

3). ude af stand

4). motiveret

154. Motiverne for elevens uddannelsesaktivitet kan være:

en). bevidst

2). bevidstløs

3). delvist bevidst og ubevidst

4). overbevidst

5). fortrængt ind i underbevidstheden

155. Handlingen, der er en del af den pædagogiske aktivitet, bestemmes af:

en). ydre situation

2). elevernes opfattelse af ydre forhold

3). hukommelse

4). elevens mål

5). tænker

156. En operation, der er en del af uddannelsesaktivitet, bestemmes af:

en). situationens forhold

2). opfattelse

3). hukommelse

5). tænker

157. Overgangen fra en mental handlingsplan til en ekstern kaldes:

en). opførsel

2). instinkt

3). læring

4). eksteriørisering

5). interiorisering

158. Det vigtigste kendetegn ved en færdighed er:

en). kompleksitet

2). lethed

3). varighed

4). ikke-automatisering

5). automatisering

159. Det særlige ved uddannelsesaktivitet ligger i, at uddannelsessituationen påvirker eleven:

en). direkte

2). indirekte

3). direkte

4). positivt

5). negativt

160. Deltageres roller i uddannelsesprocessen er reguleret af:

en). sociale forventninger

2). personlige betydninger

3). interne regler

4). ved lov

5). ret

161. En hindring i den gensidige forståelse mellem en lærer og en elev forårsaget af et misforhold i betydningen af ​​den udtrykte information kaldes:

en). taktløshed

2). semantisk barriere

3). intrapsykisk beskyttelse

4). perceptuelt forsvar

5). kognitiv dissonans

162. Den måde en lærer forstår en elev ved at assimilere sig med en elev kaldes:

en). identifikation

2). stereotypisering

3). afspejling

4). empati

5). attraktion

163. Lærerens bevidsthed om, hvordan han bliver opfattet af sine elever, kaldes:

en). identifikation

2). stereotypisering

3). afspejling

4). empati

5). attraktion

164. Lærerens årsagsforklaring af elevens handlinger ved at tillægge ham følelser, tanker, adfærdsmotiver kaldes:

en). identifikation

2). kausal tilskrivning

3). empati

4). halo effekt

5). tænker

165. Elevernes fortolkning af årsagerne til lærerens adfærd ved at henvise denne adfærd til sociale mønstre kaldes:

en). identifikation

2). kausal tilskrivning

3). afspejling

4). stereotypisering

5). halo effekt

166. En gruppe elever med faste rettigheder og ansvar, en normativ struktur, en udpeget og valgt ledelse kaldes:

en). formel

2). uformel

3). parti

4). offentlig organisation

5). Selskab

167. Den studerendes overensstemmelse kommer til udtryk i hans eksterne enighed med hans studiegruppes mening, mens den interne med ham:

en). samtykke

2). uenigheder

3). modsætninger

4). erfaring

5). respekt

168. I overensstemmelse med teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger (P.Ya. Galperin) er det tredje trin:

en). overførsel af handling til tankeplanet

2). ydre handling, højlydt tale

3). handlingsdannelse i indre tale

4). bekendtskab med det omtrentlige grundlag for handlingen, betingelserne for dens gennemførelse (notat, kort, recept)

5). materialiseret præskriptiv handling

169. Tegn på elevernes assimilering af viden er:

en). bevidsthed om fakta, regler, begreber

2). villighed til at genfortælle stoffet med egne ord

3). formulering af regler, begreber

4). villighed til at give eksempler for at konkretisere konklusioner, generaliseringer

5). anvendelse af materialet i praksis

170. Viden er:

en). en færdighed, der er gået over i et normalt menneskeligt behov

3). evne til hurtigt at udføre en opgave

4). evnen til praktisk at handle ud fra det lærde

5). krop eller erhvervserfaring

171. Færdighed er:

en). en færdighed, der er blevet et menneskeligt behov

3). evne til hurtigt at udføre en opgave

4). evne til at handle på tilegnet viden

5). et sæt af viden, evner, færdigheder, der er udviklet i løbet af livet og praktisk aktivitet.

172. Færdighed er:

en). handlingsstereotype, der er blevet et menneskeligt behov

2). idé om et objekt, tilsvarende billeder og koncepter

3). automatiseret færdighed; betingelse for hurtig gennemførelse af opgaven

4). evne til at handle på tilegnet viden

5). et sæt viden og færdigheder, der er nødvendige i praksis

173. Målene for uddannelse på sekundær og videregående uddannelser er:

en). afspejling af kravene til uddannelsesstatens standard i specialet

2). retningslinje for valg af indhold, former, metoder og midler til opbygning af uddannelsesforløbet

3). et kriterium for at opnå planlagte resultater på alle stadier af specialistuddannelsen

4). væsentlige midler til at integrere alle discipliner i læseplanen

174. Til uddannelsesformål er det karakteristisk:

en). læringsmål er en liste over viden og færdigheder, som en elev skal mestre

2). læringsmål og læringsindhold er identiske begreber og adskiller sig kun betinget

3). læringsmål er grundlaget for monitorering i læringsprocessen

5). læringsmål er at forstå de forudsagte læringsresultater

175. Uddannelsens indhold forstås som:

en). en liste over læseplansfag, antallet af timer til at studere dem, en angivelse af emner og sektioner

2). et sæt viden, evner, færdigheder, oplevelse af kreativ aktivitet og oplevelse af en følelsesmæssig værdiindstilling til virkeligheden, som en elev skal mestre

3). den kreds af viden, som hver elev tilegner sig til sin egen udvikling, tilfredsstillelse af interesser, tilbøjeligheder og behov

4). midler og teknikker til perception, memorering og logisk tænkning, som eleverne lærer

5). en liste over grundlæggende begreber, som hver elev skal mestre

en). opfylder læringsmålene

2). er en liste over færdigheder og evner

3). afspejler indholdet af videnskaber og detaljerne i den fremtidige specialists faglige arbejde

4). bygger på modellen for specialistens aktivitet

5). afhænger af lærerens videnskabelige præferencer

177. Læringsprocessen er:

en). kognitiv ledelse

2). kontrol over assimileringen af ​​viden, færdigheder og evner

3). fælles aktivitet af læreren og eleverne, rettet mod intellektuel udvikling, dannelse af viden og metoder til mental aktivitet hos elever, udvikling af deres evner og interesser

4). målrettet proces med dannelse af viden, færdigheder og evner, forberedelse til liv og arbejde

5). processen med at uddanne elevernes verdenssyn

178. I tilfælde af problemlæring:

en). undervisningsmateriale er opdelt i doser

2). der opstår situationer med intellektuelle vanskeligheder

3). når kontrolopgaverne er udført korrekt, modtager eleven en ny del af materialet

4). uddannelsesprocessen består af sekventielle trin, der indeholder dele af viden og instruktioner til mentale handlinger for at assimilere dem

5). eleverne tilegner sig viden i samarbejde med læreren gennem selvstændig kreativ aktivitet

179. Med programmeret læring:

en). undervisningsmateriale er opdelt i doser

2). der opstår situationer med intellektuelle vanskeligheder

3). når kontrolopgaverne er udført korrekt, modtager eleven en ny del af materialet

4). uddannelsesprocessen består af sekventielle trin, der indeholder dele af viden og instruktioner til mentale handlinger for at assimilere dem

5). viden opnås gennem egen kreativ aktivitet

180. Anvendelsesområderne for programmeret læring er:

en). fjernundervisning

2). seminarer

3). selvstændigt arbejde

4). test kontrol

5). problemforedrag

181. Styrken af ​​assimileringen af ​​viden afhænger af:

en). fra undervisningsmetoder

2). fra tilrettelæggelsen af ​​memorering af undervisningsmateriale

3). om graden af ​​brug af viden i praksis

4). fra dybden af ​​materialets forståelse

5). ud fra elevernes individuelle karakteristika

182. Formålet med didaktisk diagnostik er:

en). undersøgelse af studerende

2). at bestemme antallet af underpræsterende i en gruppe

3). identificere undervisningens indhold og struktur

4). vurdering af elevernes mestringsniveau af uddannelsens indhold

5). at identificere elevernes helbredstilstand

183. Et vejledende handlingsgrundlag (OOD) omfatter:

en). motivation til handling

2). formålet med handlingen

3). måder at tiltrække opmærksomhed

4). program eller eksekveringsalgoritme

5). ydelseskorrektionsoperationer

184. At udstyre eleverne i en praktisk lektion med en OOD-ordning (et vejledende handlingsgrundlag) betyder:

en). tegne en plan for klasseværelset, der i detaljer angiver arrangementet af pædagogiske møbler, placeringen af ​​eleverne

2). tegne et diagram over placeringen af ​​en bygning i en byblok, tegne i detaljer stien fra en metrostation eller et landtransportstop

3). beskrive de handlinger, der udgør aktiviteten, rækkefølgen, betingelserne og metoderne for deres gennemførelse, de planlagte resultater

4). invitere eleven til at løse problemet, forklare metoden og resultaterne af dets løsning, estimere hastigheden af ​​løsningen

5). sammensætte en opgave, der kræver brug af manuelle færdigheder

185. Effektiviteten af ​​træning bestemmes af:

en). ved hjælp af tekniske midler

2). overlevelse af viden, færdigheder og evner

3). præcis regulering af lektionens opbygning

4). elevtilfredshed med læringsudbytte

5). grad af opnåelse af læringsmål

186. Kontrol er:

en). en måde at straffe en elev med en lærer

2). fastlæggelse af graden af ​​forberedelse af studerende til videre studier og praktiske aktiviteter

3). lærerens måde at udøve magt på

4). identifikation af graden af ​​overholdelse af det indledende niveau og resultaterne af de mellemliggende og afsluttende trin af træningen med de fastsatte mål

5). elevvurdering

187. De typer vurderinger, der bruges i løbet af uddannelsen, er:

en). beskrivende

2). alternativ

3). multivariat

4). point

5). opfylder forudbestemte kriterier

188. Læringsaktivitet i relation til assimilering fungerer som:

en). en af ​​formerne for manifestation af assimilering

2). form for assimilering

3). assimileringsniveau

4). assimileringsstadiet

189. Handlinger, der sigter mod at analysere situationens betingelser, at korrelere den med deres evner og føre til formulering af en uddannelsesopgave kaldes:

en). vejledende

2). udøvende

3). styring

4). vurderende

190. Eksekutivhandlinger i relation til uddannelsesaktioner er:

en). form for deres manifestation

2). deres udseende

3). fase af deres assimilering

4). niveauet af deres assimilering

191. Handlinger med målsætning, programmering, planlægning; udføre handlinger; kontrol- og vurderingshandlinger i uddannelsesaktiviteter adskilles fra positionen for:

en). fagaktivitet

2). interne eller eksterne handlinger

3). forhold til aktivitetens emne

4). dominans af produktivitet (reproduktiv)

192. Læringsaktiviteter er relateret til læringsaktiviteter som:

en). del-hel

2). arts-slægt

3). form for manifestation af pædagogisk aktivitet

4). funktionelt forhold

193. Egenskaben ved en handling, der består i evnen til at underbygge, argumentere for rigtigheden af ​​udførelsen af ​​en handling, er defineret som:

en). rationalitet

2). opmærksomhed

3). styrke

4). assimilering

194. Graden af ​​automatisering og hastigheden af ​​at udføre en handling karakteriserer:

en). mål for udbredelsen

2). mål for udvikling

3). mål for uafhængighed

4). et mål for almenhed

195. Elevers selvstændige formulering af en uddannelsesopgave er et trin i at mestre:

en). vejledende handlinger

2). udøvende handling

3). kontrolhandlinger

4). evaluerende handlinger

196. En person, der modtager viden i et hvilket som helst uddannelsessystem, er:

en). udvikle sig

2). lærende

3). uddannet

4). praktikanter

197. Hvad menes med undervisning:

en). det er en målrettet kognitiv aktivitet af elever rettet mod at assimilere vidensystemet og tilegne sig færdigheder og evner

2). dette er en målrettet aktivitet af studerende, rettet mod at assimilere et system af viden, erhverve færdigheder til deres efterfølgende anvendelse i praksis

3). dette er en målrettet kognitiv aktivitet af studerende, der sigter på at assimilere et system af viden, erhverve færdigheder til deres efterfølgende anvendelse i praksis

198. Hvad er målene for læren:

en). almen og privat

2). dur og mol

3). hoved og privat

4). generelt og mindre

199. Uddannelsesaktivitet er:

en). processen med at erhverve ny viden og færdigheder af en person;

2). processen med at erhverve ny viden, færdigheder og evner af en person eller at ændre gamle;

3). erhvervelse af viden, færdigheder og evner af en person eller brug af gamle;

4). intet korrekt svar givet.

200. De strukturelle komponenter i uddannelsesaktiviteter er:

en). incitament, operationel, evaluerende;

2). incitament, operationel, kontrol og evaluering;

3). motiverende, operationel, evaluerende;

4). motiverende, operationel, kontrol og evaluering.

201. Den motiverende understruktur af uddannelsesaktiviteter er:

en). motiver for uddannelsesaktivitet;

2). essensen af ​​motiverne til uddannelsesaktivitet;

3). lyst til at mestre viden; Færdigheder og evner;

4). stræber efter at mestre viden, færdigheder og evner.

202. Den operationelle understruktur af uddannelsesaktiviteter er:

en). en specifik uddannelsesopgave og et sæt pædagogiske operationer, der udgør en generel måde at handle på til at løse et uddannelsesproblem;

2). en bestemt uddannelsesopgave og et sæt pædagogiske operationer, teknikker;

3). en specifik uddannelsesopgave og et sæt pædagogiske operationer, teknikker, der udgør en generel måde at handle på til at løse et uddannelsesproblem;

4). intet korrekt svar givet.

203. Kontrol- og evalueringskomponenten af ​​uddannelsesaktiviteter er:

en). kontrol og vurdering af, hvordan uddannelsesopgaven løses;

2). kontrol over driftens rigtighed og fuldstændighed og vurdering af, hvordan uddannelsesopgaven udføres;

3). kontrol og selvkontrol over driftens rigtighed, samt en vurdering af, hvordan uddannelsesopgaven blev udført;

4). intet korrekt svar givet.

204. Undervisningen er:

en). processen og resultatet af en persons erhvervelse af viden, færdigheder og evner;

2). læringsudbytte;

3). resultatet af undervisningen;

4). resultatet af pædagogiske aktiviteter.

205. Hvilke typer læring kender du:

en). ved mekanismen af ​​imprintiga, betinget refleks

2). operant, stedfortræder, verbal

3). ved mekanismen af ​​prægning, refleks

4). det rigtige svar er ikke angivet

206. Hvor mange typer læring kender du:

2). fire

207. Læring om prægningsmekanismen er:

en). tilpasning af organismen til dens livsbetingelser ved hjælp af adfærdsformer, der er klar fra fødslen;

2). ikke-instinktive former for adfærd;

3). automatisk tilpasning af kroppen til dens livsbetingelser ved hjælp af adfærdsformer, der er klar fra fødslen

4). intet korrekt svar givet.

208. Operant læring antager, at:

en). viden, færdigheder og evner erhverves automatisk;

2). viden, færdigheder og evner erhverves ved forsøg og fejl;

3). viden, færdigheder og evner erhverves ved betinget refleks;

4). intet korrekt svar givet.

209. Stedfortrædende undervisning er:

en). læring gennem observation af andre menneskers adfærd;

2). læring gennem tæt observation af andres adfærd;

3). læring gennem direkte observation af andre menneskers adfærd;

4). intet korrekt svar givet.

210. Verbal læring er:

en). en persons erhvervelse af en ny oplevelse gennem sproget;

2). en persons tilegnelse af ny erfaring gennem tegnsystemer;

3). erhvervelse af viden, færdigheder og evner af en person;

4). intet korrekt svar givet.

211. Læring adskiller sig fra læring ved, at det er en proces:

en). systemisk;

2). planlagt;

3). organiseret;

4). socialt overskuelig.

212. Undervisning adskiller sig fra undervisning ved, at det er:

en). side af uddannelse;

2). resultatet af socialisering;

3). resultatet af uddannelsesaktiviteter;

4). resultatet af enhver aktivitet.

213. Læringsmekanismerne omfatter:

en). infektion, overtalelse, forslag;

2). associationsdannelse, imitation, distinktion og generalisering;

3). indsigt, kreativitet;

4). indsigt, kreativitet, generalisering.

214. Hvad er det teoretiske grundlag for teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger:

en). doktrinen af ​​L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev om interiorisering af handlinger.

2). doktrinen af ​​L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev om eksteriorisering af handlinger.

3). 3. Freuds doktrin om det ubevidstes dominerende rolle i psykens struktur.

4). intet korrekt svar givet.

215. Hvor mange stadier af dannelsen af ​​mentale handlinger skiller sig ud i P. Ya. Halperins teori:

2). fire

216. Angiv stadierne af dannelsen af ​​mentale handlinger (ifølge P. Ya. Galperin):

en). udarbejdelse af OOD, materialiseret handling, "høj tale";

2). tale "til sig selv", tale "for sig selv", tale "i sig selv";

3). tale "til sig selv", tale "for sig selv";

4). intet korrekt svar givet.

001. Til de begreber, der karakteriserer visse typer af en persons alder,
alder gælder ikke:

1. 
   pædagogisk

1. 
   kronologisk alder

1. 
   drikkevandskvalitet

1. 
   rollespil

1. 
   dannelse af et hierarki af aktivitetsmotiver

1. 
   læringsaktiviteter

1. 
   evne til at planlægge egen adfærd

1. 
   intim og personlig kommunikation med jævnaldrende

1. 
   selvbevidsthed om personlighed

1. 
   uddannelsesmæssige og faglige aktiviteter

1. 
   mestring af konceptdannelsesprocessen

1. 
   opbygning af selvbevidsthed

1. 
   følsomhed over for sociale evalueringer

1. 
   instinktiv

1. 
   evne

1. 
   krampagtigt

1. 
   lærerens reaktioner

1. 
   programmer for instinktiv adfærd

1. 
   motiv

1. 
   refleksioner

1. 
   kognitiv dissonans

1. 
   i stand til at

1. 
   reaktive

1. 
   motiveret

1. 
   information afspejler videnskabens seneste resultater

1. 
   elev foran sig selv

1. 
   indser

1. 
   handling

1. 
   motiv

1. 
   elevens mål

1. 
   situationens forhold

1. 
   eksteriørisering

1. 
   automatisering

1. 
   bevidst

1. 
   medieret af hans holdning til dem

1. 
   undervisning

1. 
   håndtering af uformelle elevforhold

1. 
   generel

1. 
   materialets følelsesmæssige neutralitet

1. 
   udvikling af vilje

1. 
   semantisk barriere

1. 
   perceptuelle

kommunikative

045.Måden læreren forstår eleven ved at assimilere sig med eleven kaldes:

1. 
   identifikation

1. 
   afspejling

1. 
   kausal tilskrivning

1. 
   stereotypisering

1. 
   formel

1. 
   uenigheder

1. 
   socialisering

1. 
   motivere aktivitet med positiv feedback

1. 
   levere en algoritme til at udføre opgaven

1. 
   ingen frygt for fejl

opdagelse af ny viden, handlemetoder

056. At lære latin udenad efter at have afsluttet dine engelske lektier
sprog, kan eleven blive konfronteret med:

1. 
   fænomenet interferens

1. 
   organisere deres fælles aktiviteter

1. 
   udvidelse af elevvurdering til offentlig vurdering af elevpersonlighed!

1. 
   kommunikative

1. 
   kommunikative

1. 
   involverer oftere en pige i fælles aktiviteter med andre

1. 
   undgåelse af fiasko

1. 
   find en referencegruppe blandt andre elevgrupper (tilbyd at gå til den)

1. 
   aldersdynamikken i den menneskelige psyke

1. 
   motivering

1. 
   læseplan

1. Emnets specificitet

068. Motivationsstrukturen inkluderer alt ovenstående, undtagen:

1. 
   handling

1. 
   arrangere konkurrence mellem eleverne

1. 
   styring

1. 
   evnen til udadtil at udtrykke sine tanker, viden, overbevisninger gennem tale og ansigtsudtryk

1. 
   kommunikative

1. didaktisk

074.1. års elever i FVSO fortalte om motivationen for optagelse på
institution. Vælg kognitive motiver:

1. 
   Jeg har altid ønsket at studere medicin, lære noget nyt om menneskers sundhed

1. 
   nyder selve læreprocessen

1. 
   informationssøgning

1. 
   personlig betydning af uddannelsesaktivitet

1. 
   uselvisk

1. 
   P.Ya. Halperin

1. 
   emnemanipulerende aktivitet

1. 
   spæde barndom

1. 
   skolealderen

1. 
   omstrukturering af sociale relationer

1. 
   kompleks "revitalisering"

1. 
   teenagere

1. 
   singler

1. 
   læringsaktiviteter

1. 
   folkeskolealderen

1. 
   spæde barndom

1. 
   folkeskolealderen

1. 
   tidlig barndom

1. 
   kortvarig forening

1. 
   undersøgelser

1. 
   ungdom

1. 
   uorganiseret adfærd

1. 
   2 år

1. 
   alle de ovenstående

1. 
   emne manipulation

099. Psykologisk neoplasma i udviklingsprocessen, hvilket erEssensen af ​​hvert alderstrin er alt ovenstående, undtagen:

1. 
   psykiske lidelser

1. 
   mangel på kvalitative ændringer i processen med at forbedre en bestemt mental funktion

I at mestre aktiviteten bliver vi hjulpet af sådanne parametre som viden, evner, færdigheder, (vaner).

Grundlaget for aktivitet er færdigheder.

Aktiviteten vil blive udført, hvis alle komponenter er dannet.

Psykologisk indhold

1) Viden- disse er færdigheder og evner, men ikke relateret til praktisk aktivitet, men til en persons mentale, verbale aktivitet.

Ikke alt teoretisk materiale bliver til viden. Teoretisk materiale bliver til viden, hvis billedet af en persons verden ændrer sig, når det tilegnes.

Viden er ikke nogen information.

2) Færdigheder Er et sæt af teknikker, der sikrer evnen til at udføre en eller anden aktivitet med succes.

Færdigheder er baseret på viden, der skal overføres til aktiviteter. Færdigheder giver dig mulighed for at vælge handlinger baseret på specifikke forhold.

De vigtigste måder at udvikle færdigheder på er enten imitation eller specialtræning.

Færdigheder er det mest grundlæggende niveau. Derfor er der:

Elementære færdigheder - opstår på baggrund af viden og (eller) efterligning.

Mestring - det højeste niveau, opstår på basis af specialtræning.

Stadier af færdighedsdannelse:

1. Indledende færdighed - baseret på eksisterende viden og færdigheder. Prøv og fejl.

2. Utilstrækkelig dygtig aktivitet - karakteriseret ved viden om, hvordan man udfører en handling, men der anvendes uspecifikke, tidligere erhvervede færdigheder.

3. Separate generelle færdigheder - færdigheder, der kan anvendes i forskellige typer aktiviteter.

4. Højt udviklet færdighed - involverer kreativ brug af viden og færdigheder i aktiviteter.

5. Mestring er målet for erhvervsuddannelsen. Det garanterer pålidelighed og nøjagtighed.

Enhver færdighed skabes ikke på ny hver gang (i modsætning til handlinger). Færdigheder dannes på baggrund af overførsel af tidligere tilgængelig viden og tidligere dannede færdigheder, dvs. tilpasning til enhver opgave.

En forudsætning for dannelsen af ​​færdigheder er bevidstheden om målet med aktiviteten og måderne at opnå det på.

3) Færdigheder.

Forskellen mellem færdigheder og evner er, at en færdighed er en perfekt eller veludviklet udførelse af handlinger.

Færdigheder udvikles muligvis ikke i alle aktiviteter.

Færdigheden giver en person mulighed for at fremskynde udførelsen af ​​aktiviteter og spare deres egen energi.

En færdighed er en automatiseret måde at udføre en handling på, som er forankret gennem træning.

Træning er målrettede, gentagne handlinger, der tages for at forbedre den.

Færdighedsfunktioner:

1. Reduktion af udførelsestiden for en handling

2. Fald i spænding, når du udfører en handling, forsvinden af ​​unødvendige bevægelser

3. Kombinere separate uafhængige bevægelser i en enkelt handling

4. Forøgelse af arbejdsproduktivitet og aktivitetskvalitet

Færdighedsklassificering:

1. Motor

2. Tænkning

3. Sanse

4. Adfærdsfærdigheder

Det er lettere at danne en ny færdighed end at rette, rette den forkerte færdighed.

Færdighedsdannelsesstadier:

1. Analytisk

2. Syntetisk

3. Automatisering

Manglende brug af færdigheder i aktiviteter fører til de-automatisering af færdigheder (overgang til færdighedsniveau).

Færdigheder er præget af interaktion. Det kan være positivt og negativt.

Den positive indvirkning af tidligere udviklede færdigheder på erhvervelsen af ​​nye - overførsel.

Overførslen sker under følgende betingelser:

1. Når bevægelsessystemet for en færdighed svarer til bevægelsessystemet for en anden færdighed

2. Slutningen af ​​en færdighed er begyndelsen på en anden færdighed og omvendt.

3. Implementeringen af ​​en færdighed skaber gunstige betingelser for implementeringen af ​​en anden

Den negative indvirkning af eksisterende udviklede færdigheder på nye er interferens.

Betingelserne for interferens er de modsatte betingelser for overførsel + tilstand: det opstår, når systemet af bevægelser inkluderet i en færdighed er delvist indeholdt i en anden, bragt til automatisme.

Det fysiologiske grundlag for en færdighed er en dynamisk stereotype (et system af forbindelser mellem neuroner i hjernen).

4) Vaner Vane er automatikken i adfærd.

Vaner er:

1. Verbal

2. Motor

3. Negativ

4. Positiv

5. Neutral

Kernen i en vane er en dynamisk stereotype.

En vane er en kæde af automatiske handlinger.

Vanen dannes spontant og utilsigtet.

Lege aktivitet

Førskolealder(fra 1 til 3 år) er kendetegnet ved fremkomsten og den indledende udvikling af en specifikt menneskelig, social karakter, barns aktivitet og en menneskespecifik form for bevidst refleksion af virkeligheden. Essensen af ​​de vigtigste ændringer i barnets psyke i denne periode ligger i det faktum, at barnet mestrer det menneskelige forhold til den umiddelbart omgivende verden af ​​objekter. Desuden udføres erkendelsen af ​​objekters egenskaber af barnet gennem efterligning af voksnes handlinger med dem, det vil sige, at erkendelse af objekter sker samtidigt med en forståelse af deres funktioner. Beherskelsen af ​​genstandes funktioner hos et barn sker på to måder. På den ene side er dette udviklingen af ​​de enkleste færdigheder, såsom at håndtere en ske, en kop osv. En anden form for mestring af objekter er at manipulere dem under spillet.

Fremkomsten af ​​leg markerer en ny fase i udviklingen af ​​barnets psyke. Han lærer allerede verden ikke kun, når han interagerer med en voksen, men også uafhængigt.

På den baggrund mestrer barnet også ord, som det også primært opfatter som betegnende for et objekt med dets funktioner. På samme tid, i processen med at spille, bliver tale i stigende grad involveret i aktivitet, mere og oftere begynder den at udføre funktionen med ikke kun at udpege objekter, men også et kommunikationsmiddel. Et karakteristisk træk ved et barns leg i denne alder sammenlignet med det næste stadie - førskolealderen - er fraværet af en imaginær situation i legen. Et barn, der manipulerer genstande, imiterer simpelthen voksnes handlinger uden at fylde dem med indhold, men i processen med at spille udvikler barnet intensivt opfattelsen, evnen til at analysere og generalisere, det vil sige en intensiv dannelse af mentale funktioner. Ved slutningen af ​​denne fase er barnets aktivitet forårsaget ikke kun af det direkte møde med objektet, men også af barnets intentioner. På dette tidspunkt søger barnet at udføre et stigende udvalg af kendte handlinger. Den hyppige optræden af ​​sætningen "jeg selv" markerer begyndelsen på en ny fase i udviklingen af ​​barnets psyke.

Følgelig er hovedtrækkene i barnets mentale udvikling på dette stadium i at mestre den iboende menneskelige holdning til omgivende genstande, i at efterligne voksnes adfærd og i dannelsen af ​​tænkningens grundlæggende funktioner.

Førskolealder (fra 3 til 7 år). Hovedforskellen mellem denne alder er tilstedeværelsen af ​​en modsætning mellem barnets ønske om reel beherskelse af objekternes verden og begrænsningerne af dets evner. I denne alder søger barnet ikke at gøre det, det kan, men det, det ser eller hører. Men mange handlinger er endnu ikke tilgængelige for ham. Denne modsigelse er løst i historiespillet. I modsætning til den tidligere aldersperiode og manipulationsspil, er historiespillet fyldt med indhold, der afspejler det virkelige indhold af den kopierede handling. Hvis barnet tidligere kun nærmede sig beherskelsen af ​​specifikke menneskelige relationer til et objekt, fremstår nu objekter for ham som kendetegnende netop menneskelige relationer og forskellige funktioner hos mennesker. At mestre et objekt for et barn betyder at påtage sig en bestemt social rolle - rollen som en person, der betjener dette objekt. Derfor bidrager historiespil til at mestre de sociale relationer i den menneskelige verden. Det er ikke tilfældigt, at historiebaserede spil ofte omtales som rollespil. Kilderne til leg er barnets indtryk, alt hvad det ser eller hører.

I processen med rollespil opstår dannelsen af ​​kreativ fantasi og evnen til vilkårligt at kontrollere deres adfærd. Rollespil fremmer også udviklingen af ​​perception, memorering, gengivelse og tale.

Et andet vigtigt træk ved denne fase er processen med dannelsen af ​​barnets personlighed. Under denne proces lægges barnets karaktertræk. I denne periode er barnet ret frit til at mestre de grundlæggende normer og adfærdsregler. Dette lettes ikke kun af plotspil, men også ved at læse eventyr, tegne, designe osv. Ifølge A. N. Leontyev stræber barnet i slutningen af ​​dette stadium af udviklingen af ​​psyken efter at mestre socialt betydningsfulde aktiviteter. Således begynder han at gå ind i en ny fase af sin udvikling, karakteriseret ved udførelsen af ​​visse opgaver.

Legeaktivitet er den førende aktivitet for et førskolebarn, der realiserer sit behov for social kompetence, det vil sige, at spillets motiv er "at være som en voksen", og bestemmer de særlige forhold i den sociale situation for barnets udvikling: at mestre social position "jeg og samfundet" gennem modellering af hovedtyperne af relationer mellem mennesker: en voksen - et barn, en voksen - en voksen, et barn - et barn, et barn - en voksen, i en legende, imaginær situation. I legen eksisterer barnet i to former på én gang: som et barn i leg og som en karakter i spillet i overensstemmelse med den påtagne rolle, og angiver billedet af sig selv og verdensbilledet fra to tilsvarende synsvinkler. Dette bestemmer dannelsen af ​​psykologiske neoplasmer, som er grundlæggende for stadiet af førskolebarndommen: dannelsen af ​​modelleringsaktiviteter, et hierarki af adfærdsmotiver og evnen til vilkårligt at kontrollere deres adfærd, dannelsen af ​​mekanismer for følelsesmæssig og intellektuel decentration, den interne stilling af personligheden af ​​et førskolebarn og rum-tid forskydning.

Førskolebarndommen er en stor del af et barns liv. Levevilkårene på dette tidspunkt udvides hurtigt: familiens rammer udvides til grænserne af gaden, byen, landet. Barnet opdager verden af ​​menneskelige relationer, forskellige typer aktiviteter og sociale funktioner hos mennesker. Han føler et stærkt ønske om at slutte sig til dette voksenliv, at deltage aktivt i det, hvilket naturligvis endnu ikke er tilgængeligt for ham. Derudover stræber han ikke mindre stærkt efter selvstændighed. Ud fra denne modsætning er rollespil født - en selvstændig aktivitet af børn, der simulerer voksnes liv.

Rolleleg er en aktivitet, hvor børn påtager sig de voksnes roller og i en generaliseret form i legeforhold reproducerer de voksnes aktiviteter og forholdet mellem dem. Men selvom livet i leg forløber i form af repræsentationer, er det følelsesmæssigt mættet og bliver for barnet hans virkelige liv.

Så på grænsen til tidlig barndom og førskolebarndom er der for første gang et spil med et plot. Dette er ovenstående direktørs spillet. Samtidig med det eller noget senere vises figurativ rolle spillet. I den forestiller barnet sig at være hvem som helst og hvad som helst og handler derefter. Men en forudsætning for udviklingen af ​​et sådant spil er en levende, intens oplevelse: Barnet blev ramt af det billede, han så, og i sine legehandlinger gengiver han selv det billede, der fremkaldte en stærk følelsesmæssig reaktion hos ham.

Instruktion og rollespil bliver kilder til rollespil leg, som når sin udviklede form midt i førskolealderen. Senere skiller de sig ud fra det spil med regler. I spil med regler falder rollen i baggrunden, og det vigtigste er den strenge implementering af spillets regler; normalt er der et konkurrencemotiv, personligt eller holdvindende (i de fleste udendørs-, sports- og printspil).

Legen ændrer sig og når et højt udviklingsniveau i slutningen af ​​førskolealderen. Der er to hovedfaser eller stadier i udviklingen af ​​et spil. Den første fase (3-5 år) er karakteriseret ved reproduktionen af ​​logikken i menneskers virkelige handlinger; indholdet af spillet er objektive handlinger. På anden fase (5-7 år) modelleres virkelige relationer mellem mennesker, og spillets indhold bliver til sociale relationer, den sociale betydning af en voksens aktivitet.

Leg er en førende aktivitet i førskolealderen, den har en betydelig indflydelse på barnets udvikling. Først og fremmest lærer børn at gennemføre i spillet meddelelse sammen. Yngre førskolebørn ved stadig ikke, hvordan de virkelig skal kommunikere med deres jævnaldrende, de "leger side om side, ikke sammen."

I mellem- og ældre førskolealder er børn, på trods af deres iboende egocentrisme, enige med hinanden, præ-tildeling af roller, såvel som i selve spillets proces. En meningsfuld diskussion af spørgsmål relateret til roller og kontrol over implementeringen af ​​spillets regler bliver mulig på grund af inklusion af børn i en generel, følelsesmæssigt mættet aktivitet for dem.

Spillet bidrager til dannelsen af ​​ikke kun kommunikation med jævnaldrende, men også frivillig adfærd barn. Mekanismen til at kontrollere sin adfærd – lydighed mod reglerne – dannes netop i spillet, og kommer så til udtryk i andre former for aktivitet. Vilkårlighed forudsætter et adfærdsmønster efterfulgt af et barn og kontrol. I leg er modellen ikke moralske normer eller andre krav fra voksne, men billedet af en anden person, hvis adfærd kopieres af barnet. Selvkontrol viser sig først i slutningen af ​​førskolealderen, så i første omgang har barnet brug for ekstern kontrol - fra sine legekammerater. Børn styrer først hinanden, og derefter styrer hver sig selv. Ekstern kontrol falder gradvist ud af processen med at kontrollere adfærd, og billedet begynder at regulere barnets adfærd direkte.

Spillet udvikler sig motivationsbehovssfære barn. Nye aktivitetsmotiver og tilhørende mål dukker op. Den opståede vilkårlighed i adfærd letter overgangen fra motiver i form af affektivt farvede direkte ønsker til motiver-hensigter.

I et udviklet rollespil med dets indviklede plots og komplekse roller, der skaber et stort nok rum for improvisation, udvikler børn sig kreativ fantasi. Spillet bidrager til dannelsen vilkårlig hukommelse, i det overvinde såkaldte kognitiv egocentrisme.

Pædagogiske aktiviteter

Ungdomsskolealder (fra 7 til 12 år). Det skal bemærkes, at i de tidligere stadier af hans udvikling studerede barnet, men først nu vises undersøgelsen for ham som en selvstændig aktivitet. I skoleårene begynder pædagogiske aktiviteter at tage en central plads i barnets liv. Alle større ændringer i mental udvikling observeret på dette stadium er primært forbundet med læring.

Den vigtigste regelmæssighed af mental udvikling på dette stadium er barnets mentale udvikling. Skolen stiller alvorlige krav til barnets opmærksomhed, i forbindelse med hvilke der sker en hurtig udvikling af frivillig (kontrolleret) opmærksomhed, frivillig målrettet observation. Skoleundervisningen stiller ikke mindre alvorlige krav til barnets hukommelse. Nu skal barnet ikke kun huske, det skal huske korrekt, være aktivt med at assimilere undervisningsmaterialet. I denne henseende øges produktiviteten af ​​barnets hukommelse meget, selvom hukommelsen i den første indlæringsperiode bevarer en overvejende figurativ, konkret karakter. Derfor lærer børn bogstaveligt talt selv det tekstmateriale udenad, som ikke behøver at blive lært udenad.

Børns tænkning udvikler sig særligt intensivt i folkeskolealderen. Hvis barnets tænkning i en alder af syv til otte år er konkret, er afhængig af visuelle billeder og repræsentationer, så får hans tænkning nye funktioner i processen med at lære. Det bliver mere sammenhængende, sammenhængende og logisk. Samtidig har et barn i denne alder en hurtig udvikling af tale, som i høj grad er forbundet med beherskelse af skriftlig tale. Han udvikler ikke kun en mere korrekt forståelse af ord, men han lærer at bruge grammatiske kategorier korrekt.

I folkeskolealderen bliver pædagogisk aktivitet den førende. Hun har en vis struktur. Lad os kort overveje komponenterne i uddannelsesaktivitet i overensstemmelse med ideerne fra D.B. El hestekød.

Den første komponent er motivering. Læringsaktivitet er multimotiveret – den stimuleres og styres af forskellige læringsmotiver. Blandt dem er der motiver, der er mest passende til pædagogiske opgaver; hvis de dannes i en elev, bliver hans pædagogiske arbejde meningsfuldt og effektivt - det er pædagogiske og kognitive motiver. De tager udgangspunkt i det kognitive behov og behovet for selvudvikling.

Den anden komponent er pædagogisk opgave, de der. et system af opgaver, hvorefter barnet lærer de mest generelle handlingsmetoder. Læringsopgaven skal adskilles fra individuelle opgaver. Normalt opdager børn, der løser mange specifikke problemer, spontant selv en generel måde at løse dem på. Udviklingslæring forudsætter fælles "opdagelse" og formulering af børn og lærer af en fælles måde at løse en hel klasse af problemer på. Pædagogisk drift er en del af handlingsforløbet. Operationer og læringsopgaven betragtes som hovedleddet i strukturen af ​​læringsaktiviteter.

Hver træningsoperation skal øves. Udviklingstræningsprogrammer sørger ofte for en fase-for-stadie udvikling ifølge P.Ya. Halperin. Eleven, der har modtaget fuld orientering i sammensætningen af ​​operationer (herunder bestemmelse af rækkefølgen af ​​hans handlinger), udfører operationer i en materialiseret form under opsyn af læreren. Efter at have lært, hvordan man gør dette næsten uden fejl, fortsætter han til programmet, og til sidst løser han hurtigt problemet i sit hoved, på tidspunktet for at reducere omfanget af operationer, og giver læreren et færdigt svar.

Den fjerde komponent er styring. I første omgang overvåges børns pædagogiske arbejde af en lærer. Men efterhånden begynder oden selv at styre det, og lærer dette dels spontant, dels under vejledning af en lærer. Uden selvkontrol er det umuligt at implementere pædagogiske aktiviteter fuldt ud, derfor er undervisningskontrol en vigtig og vanskelig pædagogisk opgave. Det er ikke nok kun at kontrollere arbejdet på det endelige resultat, barnet har brug for den såkaldte operationelle kontrol - for rigtigheden og fuldstændigheden af ​​operationerne.

Den sidste fase af kontrol er karakter. Det kan betragtes som den femte komponent i strukturen af ​​uddannelsesaktivitet. Barnet, der kontrollerer sit arbejde, skal lære og evaluere det tilstrækkeligt. Samtidig er en generel vurdering heller ikke nok - hvor korrekt og effektivt opgaven blev løst; du har brug for en vurdering af dine handlinger - om du har mestret metoden til at løse problemer eller ej, hvilke operationer er endnu ikke udarbejdet.

Uddannelsesaktivitet, der har en kompleks struktur, rækker langt i dannelsen. Dens udvikling vil fortsætte gennem skolelivets år, men grundlaget lægges i de første studieår.

Udvikling af mentale funktioner... I ungdomsårene fortsætter med at udvikle sig teoretisk reflekterende tænkning. Operationer erhvervet i folkeskolealderen bliver formelle logiske operationer. En teenager, der abstraherer sig fra konkret, visuelt materiale, argumenterer rent verbalt. Ud fra generelle præmisser konstruerer han hypoteser og tester dem, dvs. ræsonnement hypotetisk-deduktivt. Sådanne operationer som klassificering, analogi, generalisering osv. er under udvikling.Tænkningens refleksive karakter manifesteres støt: børn analyserer de operationer, de udfører, metoder til at løse problemer.

Uden et højt udviklingsniveau af intellektet ville den karakteristiske interesse for denne tidsalder for abstrakte filosofiske, religiøse, politiske og andre problemer være umulig. Teenagere taler om idealer, om fremtiden, skaber nogle gange deres egne teorier, får et nyt, dybere og mere generaliseret syn på verden. Dannelsen af ​​grundlaget for verdenssynet, som begyndte i denne periode, er tæt forbundet med intellektuel udvikling.

Teenageren tilegner sig en voksentænkningslogik. Yderligere intellektualisering af perception og hukommelse. Forskellige former udvikler sig tale, herunder skriftligt.

Udvikling er også forbundet med generel intellektuel udvikling. fantasi. Konvergensen af ​​fantasi med teoretisk tænkning giver et skub til kreativitet: teenagere begynder at skrive poesi, engagerer sig seriøst i forskellige typer konstruktion osv. I ungdomsårene er der også en anden udviklingslinje for fantasien. Ikke alle unge stræber efter at opnå et objektivt kreativt resultat (de bygger flyvende flymodeller eller skaber skuespil), men de bruger alle mulighederne i deres kreative fantasi og får tilfredsstillelse fra selve processen med at fantasere. Det er ligesom en børneleg. Som L.S. Vygotsky, en børneleg udvikler sig til en teenagers fantasi

Arbejdsaktivitet

Aktivitet er en form for en aktiv holdning fra en person til virkeligheden, rettet mod at opnå bevidst fastsatte mål relateret til skabelsen af ​​socialt betydningsfulde (materielle og spirituelle) værdier og assimilering af social erfaring.

De vigtigste aktivitetsformer er kognition, arbejde, kommunikation. I ontogenetiske termer er menneskelig aktivitet repræsenteret af sådanne typer som leg, læring, arbejde. Enhver aktivitet er på samme tid at "skabe noget" og en manifestation af en position, en persons holdning til andre mennesker, samfundet som helhed. Følgelig har aktiviteten et adfærdsaspekt.

Arbejdskraft er hovedaktiviteten, da den er forbundet med produktionen af ​​socialt nyttige produkter - materielle og ideelle. Det er en evig nødvendig betingelse for menneskers eksistens og betragtes som en specifik artsadfærd hos en person, som sikrer dens overlevelse.

Arbejdsaktivitet er betinget af bestemte motiver og sigter mod at nå et bestemt mål.

Motivet er det, der motiverer en person til at arbejde, og målet er, hvad hun forsøger at opnå som et resultat af arbejdet.

Det sande grundlag for motivet er behovet, det vil sige en persons objektive behov for hvad. Et bevidst behov, afspejlet i bevidstheden, kaldes et motiv.

Følgelig er kilden til en persons arbejdsaktivitet de behov, der får ham til at handle på en bestemt måde og i en bestemt retning. Processen med at tilfredsstille behov fungerer som en aktiv målrettet proces med at mestre en bestemt form for aktivitet og implementering i overensstemmelse med niveauet for social udvikling.

Et træk ved arbejde som aktivitet er, at dets indhold ikke er fuldt ud bestemt af det behov, der forårsagede det. Hvis behovet som motiv tilskynder en person til aktivitet, stimulerer den, så er selve aktivitetens former og indhold bestemt af sociale forhold, arbejdsdelingen. Motivet, der får maskinføreren til at arbejde, kan for eksempel være fysiologiske behov (til mad, tøj, bolig), men processen med at styre maskinen, det vil sige indholdet af aktiviteten, bestemmes ikke af dette behov, men af målet - fremstillingen af ​​en bestemt del. Så motiver, motiver for aktivitet falder ikke sammen med det umiddelbare mål med arbejdet. Behov som kilde til aktivitet inducerer en person til at arbejde, og målet realiseret af det er en regulator af aktivitet i arbejdsprocessen.

For at arbejde skal lykkes, skal en person mestre metoderne, målrettede handlinger for at nå det fastsatte mål. Selve aktiviteten skal til gengæld stimulere og understøtte aktiviteten hos medarbejderen, som i sig selv ikke umiddelbart tilfredsstiller eksisterende behov. Det betyder, at arbejde er umuligt uden kognitive og viljemæssige processer. Tilstedeværelsen af ​​et bevidst mål forbliver altid et nødvendigt tegn på arbejde. Resten af ​​aktiviteterne - motiver, metoder til udførelse, udvælgelse og bearbejdning af information - kan realiseres, ikke fuldt ud realiseres, fejlagtigt realiseres eller slet ikke realiseres. I mangel af et opfattet mål handler det ikke om en persons arbejdsaktivitet, men om impulsiv adfærd, styret direkte af behov og følelser.

Følgelig er arbejde en bevidst, målrettet menneskelig aktivitet rettet mod produktion af materielle og åndelige fordele, levering af forskellige tjenester.

Egenskaber ved færdigheder

1. For dannelsen af ​​en færdighed er succesen af ​​de udførte bevægelser og deres forstærkning med et positivt resultat af afgørende betydning.
2. Dannelsen af ​​en færdighed under indlæring kan baseres på information opnået både gennem ens egen aktive søgen efter stimuli (ved "trial and error"-metoden), og i forbindelse med kommunikation (kommunikation) med andre dyr (ved at efterligne dem) eller uddannelse. Træning i udvikling af naturlige færdigheder udføres af en voksen i færd med at opdrage en unge. Kunstige færdigheder udvikles i et dyr af en person i færd med at træne. I sidstnævnte tilfælde vælger dyret ikke selvstændigt handlingsmåden, men assimilerer den gennem træning, hvor de nødvendige motoriske reaktioner og deres kombinationer i løbet af problemets løsning i overensstemmelse hermed forstærkes af en person.
3. En færdighed dannes som et resultat af træning og har brug for træning for at bevare den yderligere. Under træning forbedres færdighederne, og i deres fravær forsvinder de, kollapser.
4. Færdigheder er karakteriseret ved en betydelig plasticitet af adfærd i de tidlige stadier af deres dannelse. Efterhånden som færdigheder, især primitive, konsolideres, falder adfærdens plasticitet. Hvis et dyr gentagne gange løber labyrinten ad den samme korteste vej, så bliver denne færdighed stereotyp, automatiseret, i sin essens er en sådan færdighed tæt på instinktive motoriske stereotyper. Stereotypning er generelt karakteristisk for primitive færdigheder; de er også karakteriseret ved stive, automatiserede motoriske reaktioner, nogle gange svære at skelne fra instinktive former for adfærd. Et karakteristisk træk ved færdigheder af højere orden er deres store fleksibilitet.
5. Færdigheder hos dyr udvikles på baggrund af alle typer af associativ effektafhængig læring, samt på baggrund af den simpleste form for kognitiv læring, nemlig under dannelsen af ​​et holistisk mentalt billede af omgivelserne, en labyrint.
6. Hastigheden af ​​færdighedsudvikling varierer meget, selv blandt medlemmer af samme art. Dette skyldes både forskellige aktivitetsniveauer, især i den indledende orienteringsfase, og overvægten af ​​forskellige modtagemodaliteter hos forskellige dyr, når de undersøger labyrinten (nogle rotter styres hovedsageligt af visuelle stimuli, mens andre styres af kinæstetiske stimuli, og så videre).
7. Kriteriet for færdighed er udvælgelsen ved løsning af problemer operationer - særlige handlinger, der kun er forbundet med de forhold, hvor genstanden præsenteres, der stimulerer dyrets aktivitet. Valget af en operation kan vises på eksemplet med forsøget udført af A.V. Zaporozhets og I.G. Dimanshtein ved at bruge "rundkørselsmetoden". En tværgående gaze skillevæg anbringes i akvariet for at efterlade en fri passage ved sidevæggen. Forsøgsfisken placeres i den mindre del af akvariet, og agnen (maden) i den større del. For at få agnen lærer fisken snart, efter mislykkede forsøg på at svømme ligeud, at omgå forhindringen. Handling for at undgå en forhindring er en operation. Hvis forhindringen fjernes, vil fisken i nogen tid svømme til agterstavnen langs den huskede sti, men gradvist forsvinder færdigheden, operationen forsvinder, og fiskens vej til agterstavnen bliver lige.

Træning i processen med fysisk uddannelse giver et af dets aspekter - fysisk uddannelse, som forstås som "en persons systemiske beherskelse af rationelle måder at kontrollere sine bevægelser på og på denne måde erhverve den nødvendige fond af motoriske færdigheder, færdigheder og relateret viden" ( LP Matveev, 1983).

I løbet af idrætsundervisningen bliver kursisterne undervist i forskellige motoriske handlinger for at udvikle evnen til at kontrollere deres bevægelser, samt for at forstå mønstrene i deres kropsbevægelser. De lærer også den korrekte udførelse af bevægelser, der bruges som generelle udviklingsøvelser til at kontrollere fysisk udvikling. Og endelig bliver eleverne undervist i teknikken til motoriske handlinger, der er nødvendige i arbejdet, hverdagen eller i sportstræning.

Når man mestrer teknikken til enhver motorisk handling, opstår først evnen til at udføre den, og derefter, som den yderligere uddybning og forbedring, bliver færdigheden gradvist til en færdighed.

Evne og færdigheder adskiller sig hovedsageligt fra hinanden i graden af ​​deres beherskelse, dvs. metoder til kontrol fra siden af ​​den menneskelige bevidsthed.

Motorisk færdighed- dette er en sådan grad af beherskelse af en motorisk handling, hvor styringen af ​​bevægelser sker med en aktiv tænkningsrolle.

Evnen til at udføre en ny motorisk handling opstår på baggrund af følgende forudsætninger: den nødvendige mængde viden om handlingsteknikken; tilstedeværelsen af ​​motorisk erfaring; et tilstrækkeligt niveau af fysisk kondition, med kreativ tænkning i færd med at kontrollere bevægelser.

De karakteristiske tegn på motoriske færdigheder er:

- Bevægelseskontrol er ikke-automatiseret.

- Elevens bevidsthed er belastet med kontrol af enhver bevægelse.

- Lav handlingshastighed.

- Handlingen udføres uøkonomisk med en betydelig grad af træthed.

- Immunitet over for forstyrrende faktorer.

- Ustabile handlingsresultater.

Motorikkens rolle i idrætsundervisningen kan være forskellig. I nogle tilfælde bringes færdigheder til færdigheder, hvis det er nødvendigt for at opnå perfekt beherskelse af teknikken til motorisk handling. I andre tilfælde udvikles motoriske færdigheder uden efterfølgende oversættelse til færdigheder. I dette tilfælde er de så at sige hjælpemidler. Så for eksempel kan materialet i skolens læseplan om fysisk kultur i en række tilfælde mestres præcist på færdighedsniveau.

Motoriske færdigheder er af stor pædagogisk værdi, da det vigtigste i dem er aktiv kreativ tænkning rettet mod at analysere og syntetisere bevægelser.

Yderligere forbedring af den motoriske handling med gentagne gentagelser fører til dens automatiserede implementering, dvs. dygtighed bliver til dygtighed. Dette opnås ved løbende at forfine og korrigere bevægelsen. Som et resultat heraf er der sammenhæng, bevægelsesstabilitet og vigtigst af alt - en automatiseret karakter af bevægelseskontrol.

Motorisk færdighed- dette er en sådan grad af beherskelse af en motorisk handling, hvor styringen af ​​bevægelser sker automatisk (dvs. med minimal kontrol fra siden af ​​bevidstheden).

Med en færdighed er bevidstheden hovedsageligt rettet mod handlingens nøglekomponenter: opfattelsen af ​​et foranderligt miljø og de endelige resultater af handlingen. Så udøverne fokuserer deres opmærksomhed, mens de primært kører på fartkontrol; når man står på ski - på en ændring i relief.

Ris. 2.4. Karakteristiske træk ved motoriske færdigheder og færdigheder og overgangen af ​​færdighed til færdighed (Maznichenko, 1984).

Læringsprocessens effektivitet, varigheden af ​​overgangen fra færdighedsniveau til færdighedsniveau afhænger af:

1) motorisk begavelse (et kompleks af evner til flere typer aktivitet) og elevens motoriske erfaring (jo rigere motorisk erfaring, jo hurtigere dannes nye bevægelser);

2) elevens alder (børn mestrer bevægelser hurtigere end voksne);

3) koordinationskompleksitet af en motorisk handling (jo mere kompleks bevægelsesteknikken er, jo længere er læringsprocessen);

4) lærerens faglige dygtighed;

5) niveauet af motivation, bevidsthed, elevaktivitet mv.