Ushinsky K.D.

Konstantin Dmitrievich Ushinsky(19. februar (), - 22. december 1870 (),) - Russisk, grundlægger af ca.

Biografi

Konstantin Dmitrievich Ushinsky blev født () i familien til Dmitry Grigorievich Ushinsky - en pensioneret officer, deltager, lille adelsmand. Moderen til Konstantin Dmitrievich - Lyubov Stepanovna døde, da han var 12 år gammel.

Efter udnævnelsen af ​​fader Konstantin Dmitrievich til dommer i en lille, men gammel, flyttede hele Ushinsky-familien dertil. Al barndom og ungdom af K. D. Ushinsky gik i en lille ejendom erhvervet af sin far, beliggende fire fra Novgorod-Seversky på flodbredden. Konstantin Ushinsky i en alder af 11 gik ind i tredje klasse i Novgorod-Seversk gymnasium, hvorfra han dimitterede.

Efter sin eksamen fra gymnasiet gik han for at studere på, hvor han lyttede til forelæsninger af geniale lærere, herunder så kendte professorer i historie og stats- og retsfilosofi Pyotr Grigoryevich Redkin, som havde en betydelig indflydelse på KD Ushinskys efterfølgende valg til at studere pædagogik.

Efter en strålende afslutning af universitetskurset i Ushinsky blev han efterladt på Moskva Universitet for at forberede sig til kandidateksamenen. Ud over filosofi og retspraksis omfattede unge Ushinskys interesser litteratur, teater såvel som alle de spørgsmål, der bekymrede repræsentanter for de progressive kredse i det russiske samfund på det tidspunkt, især måderne til at sprede læsefærdighed og uddannelse blandt almindelige mennesker.

I juni 1844 tildelte det akademiske råd ved Moskva Universitet Konstantin Ushinsky graden af ​​juridisk kandidat, og i 1846 blev han udnævnt til fungerende professor i kameravidenskab ved afdelingen for Encyclopedia of Jurisprudence, State Law and the Science of Finance.

Den unge professors progressive demokratiske synspunkter, hans dybe lærdom, lette omgang med sine elever forårsagede imidlertid utilfredshed med ledelsen af ​​lyceumet, hvilket i sidste ende førte til konflikter med lyceumets myndigheder, fordømmelser til de højere myndigheder på Ushinsky af ledelsen af ​​lyceumet og etableringen af ​​skjult tilsyn med ham. Alt dette førte til, at Ushinsky træder tilbage. Efter sin opsigelse fra Demidov Lyceum tjente Ushinsky i nogen tid ved at oversætte artikler fra udenlandske tidsskrifter, anmeldelser og anmeldelser i tidsskrifter, og alle hans forsøg på igen at få en lærerstilling viste sig at være forgæves.

Efter halvandet års mislykkede forsøg på at tredoble sit lærerjob i Yaroslavl, flyttede K. D. Ushinsky til, hvor han i første omgang kun kunne få et job som leder af afdelingen for fremmede religioner – en ret lille bureaukratisk stilling. I januar, takket være hjælp fra en tidligere kollega på Demidov Lyceum, lykkedes det K. D. Ushinsky at gå på arbejde som lærer i russisk litteratur i, som var i kejserindens regi. Gatchina Orphanage Institute havde til opgave at uddanne folk loyale over for "kongen og fædrelandet", og de metoder, der blev brugt til dette, var berømte for deres strenghed. Så for en lille forseelse kunne en elev blive anholdt i en afsoningscelle, elever kunne kun gå en tur uden for instituttets mure om lørdagen og søndagen. Ushinsky selv karakteriserede senere institutionens orden på denne måde: "Kontoret og økonomien er i top, administrationen er i midten, undervisningen er under fødderne, og uddannelsen er bag dørene til bygningen." Interessant nok lykkedes det i løbet af de fem år af hans undervisning på denne uddannelsesinstitution (-), K. D. Ushinsky at ændre de gamle og introducere nye ordener og traditioner på instituttet, som blev bevaret i det indtil 1917. Så det lykkedes ham fuldstændigt at udrydde skattemæssig, fordømmelse, som regel karakteristisk for lukkede uddannelsesinstitutioner, han formåede at slippe af med tyveri, da hans kammeraters foragt blev den mest alvorlige straf for tyve. K. D. Ushinsky anså følelsen af ​​ægte kammeratskab for at være grundlaget for uddannelse.

Inden for et år efter hans tjeneste ved Gatchina Orphans Institute blev K. D. Ushinsky forfremmet og udnævnt til klasseinspektør.

Ushinsky i 1859

Familie

Konstantin Dmitrievich Ushinskys kone, Nadezhda Semyonovna Doroshenko, som han mødte i sin ungdom i Novgorod-Seversky, kom fra en gammel ukrainsk kosakfamilie. I sommeren 1851, da K. D. Ushinsky var på forretningsrejse i Chernihiv-provinsen, giftede han sig med sin barndomsveninde Nadezhda Semyonovna Doroshenko. Datter - Vera (gift Poto) åbnede for egen regning i Kyiv Mænds Byskole. K. D. Ushinsky. Datter - Nadezhda i landsbyen Bogdanka, hvor der på et tidspunkt var et hus ejet af K. D. Ushinsky, åbnede en folkeskole med indtægterne fra salget af hendes fars essay.

Ushinskys vigtigste pædagogiske ideer

Grundlaget for hans pædagogiske system er kravet om demokratisering af den offentlige uddannelse og ideen om national uddannelse. Ushinskys pædagogiske ideer afspejles i bøgerne til den indledende læsning af klasseværelset "Children's World" () og "Native Word" (), det grundlæggende værk "Mennesket som et emne for uddannelse. Erfaring med pædagogisk antropologi ”(2 bind -) og andre pædagogiske arbejder.

Indflydelse af Ushinskys ideer

Andre bøger om lignende emner:

Pædagogisk antropologi er en kompleks videnskab. Dette skyldes to faktorer. For det første er opdragelsen i høj grad påvirket ikke kun af "tilsigtede" pædagoger (skole osv.), men også af "utilsigtede": natur, mennesker, samfund, familie, religion. Derfor er det nødvendigt at tage højde for alle disse faktorer og ikke kun koncentrere sig om anbefalingerne fra pædagogisk videnskab i ordets snævre betydning. For at målet for uddannelse skal nås, er det nødvendigt at bruge resultaterne af "de videnskaber, hvor en persons kropslige og mentale natur studeres i virkelige fænomener": anatomi, fysiologi og patologi af en person, psykologi, logik, filologi, geografi, historie i ordets brede betydning (religionshistorie, filosofi, civilisation osv.). Behovet for en integreret tilgang forklares af det faktum, at før du uddanner en person, er det nødvendigt at studere ham i alle manifestationer af hans natur med en særlig anvendelse til hans opdragelse. Ushinsky, som udviklede ideerne om den antropologiske tilgang og endda insisterede på at skabe ikke pædagogiske, men antropologiske fakulteter, mente, at ved at følge denne vej ville uddannelse være i stand til yderligere at udvide grænserne for menneskelig styrke, både åndelig og fysisk. Han lagde også en særlig vægt på, at uddannelse ikke kan reduceres til læring, læsning og skrivning, ellers bliver den rigtige pædagog selve livet med alle dets grimme ulykker. Lærerens opgaver omfatter at uddrage fra massen af ​​fakta fra hver videnskab dem, der kan bruges i uddannelsesprocessen. Videnskaberne hjælper læreren med at påvirke en persons åndelige kvaliteter, karakter og vilje. Samtidig opfordrede Ushinsky til ikke blindt at følge de mest avancerede pædagogiske skoler i Europa, men også til at tage hensyn til den antropologiske faktor, dvs. tage højde for de historiske, psykologiske og sociokulturelle aspekter.

Kendskab til psykologi og fysiologi er nødvendig for at undgå grove fejl i uddannelsesprocessen. En lærer-historiker vil kunne forklare opdragelsens og samfundets gensidige påvirkningsprocesser på hinanden, en lærer-filolog kan sige, hvordan ordet påvirker sjælens udvikling, og hvordan menneskets sjæl påvirker ordet.

Samtidig kræves det ikke, at læreren har dyb viden inden for alle antropologiske videnskaber, men han skal have populær viden, ingen af ​​disse videnskaber burde være fremmede for ham. Pædagogen skal udvikle et menneske ikke kun gennem naturvidenskabernes prisme, men også i det historiske og politisk-økonomiske aspekt. Viden om anatomi og fysiologi, studiet af hukommelsesprocesser vil hjælpe læreren med at få mest muligt ud af menneskelige ressourcer.

Hovedprincippet i pædagogisk antropologi er overensstemmelse med naturen: under hensyntagen til en persons natur i dannelsen af ​​hans personlighed og uddannelse.

Ushinskys pædagogiske teori.

K.D. Ushinsky(1824 - 1871)

Ushinsky grundlægger af videnskabelig pædagogik i Rusland. Kernen i hans pædagogiske koncept er nationalitetsprincippet. Dette princip skulle implementeres gennem prioriteringen af ​​modersmålet som et fag i skoleundervisningen. Han gav en lige så vigtig plads ideen om arbejde som den førende faktor i udviklingen af ​​personlighed. Pædagogik ifølge Ushinsky skal stå solidt på grundlaget for en bred vifte af "antropologiske videnskaber". Læringsprocessen bør baseres på de grundlæggende principper: 1) bevidsthed og aktivitet, 2) synlighed, 3) konsistens, 4) tilgængelighed, 5) styrke. Ushinsky udviklede doktrinen om to-niveau didaktik: almen og privat. Ushinskys grundlæggende tese er den dobbelte enhed af uddannelse og opdragelse.

Proceedings: "Mennesket som dannelsesfag" i to bind

"indfødt ord"

KD Ushinsky om pædagogisk videnskab og uddannelsens kunst. Ushinsky påpegede, at teorien om pædagogik skulle være baseret på brugen af ​​lovene om anatomi, fysiologi, psykologi, filosofi, historie og andre videnskaber. Det skal afsløre uddannelsens love og ikke være begrænset til pædagogiske opskrifter.

Ushinsky argumenterede korrekt for, at det ikke er nok for en lærer at mestre principperne og specifikke regler for pædagogisk arbejde, han skal også bevæbne sig med viden om de grundlæggende love i den menneskelige natur og være i stand til at anvende dem i hvert enkelt tilfælde. For at opfylde dette krav skrev Ushinsky hovedværket "Mennesket som et objekt for uddannelse" i to bind, og han havde til hensigt at give det tredje bind, og samlede og forberedte materialer til det, men hans tidlige død afbrød hans frugtbare arbejde.

Ushinsky stræbte efter at gå ud fra erfaring og lagde stor vægt på observation. Ushinsky mente korrekt, at uddannelse afhænger af folkets historiske udvikling. Befolkningen baner selv vejen til fremtiden, og uddannelse går kun ad denne vej og vil, i samspil med andre sociale kræfter, hjælpe enkeltpersoner og nye generationer til at gå ad den. Derfor er det umuligt at opfinde et uddannelsessystem eller låne det fra andre nationer, det er nødvendigt at skabe det på en kreativ måde. Ushinskys pædagogiske system er baseret på ideen om nationalitet. Efter nationalitet forstod Ushinsky hvert enkelt folks originalitet på grund af dets historiske udvikling, geografiske og naturlige forhold. K. D. Ushinsky understreger, at et af de karakteristiske træk ved uddannelsen af ​​det russiske folk er udviklingen af ​​patriotisme hos børn, en dyb kærlighed til moderlandet. Da det bedste udtryk for nationalitet efter hans mening er modersmålet, bør det russiske sprog være grundlaget for uddannelse af russiske børn; Uddannelse i folkeskolen bør også gøre børn godt bekendt med russisk historie, Ruslands geografi og dens natur. Denne opdragelse er designet til at udvikle en følelse af national stolthed hos børn, som dog er fremmed for chauvinismen og kombineret med respekt for andre folkeslag. Det bør indgyde børn en følelse af pligt over for deres hjemland, lære dem altid at sætte fælles interesser over personlige.

Ushinsky krævede en human holdning til børn, dog fremmed for kvindelighed og kærtegn. I forhold til børn bør læreren være rimeligt krævende og uddanne dem med en følelse af pligt og ansvar. Ushinsky kritiserer selviskhed, karriereisme, lediggang, grådighed, hykleri og andre laster. Mens vi bemærker de positive træk ved Ushinskys etiske synspunkter og hans teori om moralsk uddannelse, må vi samtidig huske på, at han kombinerer moral med religion. Midlerne til moralsk uddannelse er ifølge Ushinsky: 1) uddannelse (i denne henseende er hans pædagogiske bøger bemærkelsesværdige, som dygtigt kombinerer udvikling af tale, kommunikation af viden og moralsk uddannelse af elever); 2) et personligt eksempel på en lærer (i hans billedlige udtryk, "dette er en frugtbar solstråle for en ung sjæl, som ikke kan erstattes af noget"); 3) en dom, som han tillagde stor betydning; 4) dygtig håndtering af elever (pædagogisk takt); 5) forebyggende foranstaltninger og 6) incitamenter og sanktioner. Barnets aktiviteter og aktiviteter. Arbejdet og dets uddannelsesmæssige værdi. Ushinsky mente, at arbejdskraft er en nødvendig betingelse for en korrekt udvikling af en person. Ushinsky lagde stor vægt på fysisk arbejde, anså det for meget nyttigt for en person at kombinere fysisk og mentalt arbejde i sin aktivitet og understregede den store uddannelsesmæssige værdi af landbrugsarbejde (især i landskoler). Apropos arbejde påpegede han, at "undervisning er arbejde og skal forblive arbejde, men arbejde fuld af eftertanke." Han protesterede kraftigt mod underholdende, morsom undervisning, mod nogle pædagogers ønske om at gøre læring for børn så let som muligt. Børn i læringsprocessen skal vænnes til at arbejde, til at overvinde vanskeligheder. Ushinsky skrev, at kun små børn kan lære ved at lege. Psykisk arbejde er hårdt, trætter hurtigt de uvante. Det er nødvendigt gradvist at vænne børn til dette hårde arbejde uden at overbelaste dem med overvældende opgaver. KD Ushinsky om lektionen og undervisningsmetoder. Nødvendige betingelser for en vellykket tilrettelæggelse af træningssessioner i skolen, de karakteristiske træk ved klasse-lektionssystemet, han betragtede en klasse med en solid sammensætning af elever som skolens hovedled, et solidt klasseskema, frontale klasser med alle elever af denne klasse i kombination med individuelle lektioner med lærerens ledende rolle. Typerne af træningssessioner i klasseværelset kan være forskellige: formidling af ny viden, øvelser, gentagelse af fortiden, videnregistrering, skriftligt og grafisk arbejde af elever. Hver lektion skal have en målsætning, være komplet og have en pædagogisk karakter. I betragtning af den relativt hurtige træthed af børns opmærksomhed (især yngre), anbefalede Ushinsky en ændring i erhverv og en række forskellige metoder. Ushinsky tillagde stor betydning for børns udvikling af evnen til at arbejde selvstændigt og rådede til, at læreren lige fra begyndelsen af ​​skoleklasser skulle vænne børn i klasseværelset til de korrekte metoder til selvstændigt arbejde. Til dette, efter hans mening, bør børn i første omgang ikke få lektier, før de mestrer den korrekte færdighed til selvstændigt arbejde. Ushinsky lagde stor vægt på at gøre børn bekendt med eventyr, epos, folkesange, ordsprog og gåder. Fra russiske forfatteres værker anbefalede han udvalgte værker af Pushkin, Krylov, Lermontov, Koltsov og andre tilgængelige for børn. Tillægger grammatik stor betydning som sprogets logik. Hver grammatisk regel bør være en udledning fra brugen af ​​sprogformer, som børn allerede kender. For at forstå de grammatiske regler for børn bør ledes af gradvise øvelser. Ushinsky er krediteret for introduktionen og den brede udbredelse i Rusland af den sunde metode til læseundervisning. Af de forskellige varianter af denne metode anbefalede Ushinsky den analytisk-syntetiske lydmetode til skrive-læsning og byggede de første lektioner af sit "Native Word" på denne metode.

3. Pædagogik som videnskab

Pædagogik:

· som videnskab er det en viden, der ligger til grund for beskrivelse, analyse, organisering, design og prognose af måder at forbedre den pædagogiske proces på, samt søgen efter effektive pædagogiske systemer.

· videnskaben om uddannelsesrelationer, der opstår i processen med forholdet mellem opdragelse, uddannelse og træning med selvuddannelse, selvuddannelse og selvtræning og rettet mod menneskelig udvikling.

· videnskaben om en persons essens, love, principper, metoder og former for uddannelse og opdragelse.

Af oprindelse er begrebet pædagogik i bogstavelig oversættelse børne-guide. I Rusland lignede begreberne en pædagog og uddannelse historisk set begreberne om en lærer og pædagogik.

Genstand for pædagogik- uddannelse i bredeste forstand.

Fag pædagogik- systemet af relationer, der opstår i løbet af uddannelsen; opdragelse som en bevidst organiseret proces, der finder sted i familien, samfundet, under visse naturlige, sociale, økonomiske, åndelige og moralske forhold. (V.E. Gmurman).

Pædagogikkens hovedfunktioner som videnskab er: beskrivende, forklarende, transformerende, prognostisk (metoder til at etablere, lave prognoser), pædagogisk.

4. Metoder til psykologisk og pædagogisk forskning

Metode til psykologisk og pædagogisk forskning- en måde at studere pædagogiske fænomener på: 1. Metoder til at studere pædagogisk erfaring(empirisk forskning): 1) observationer og selv-observation, analyse af resultater af aktiviteter, biografisk metode, indholdsanalyse (indholdsanalyse - video, tv, foto, lydanalyse). 2) social forskning: spørgsmål (lukket, åben, blandet type), test, spørgeskemaer, interview, samtale, generalisering af selvstændige karakteristika. Alt dette er et eksperiment - en intensiv intervention fra forskeren i emnets aktivitet for at skabe de bedste betingelser for at studere årsag-og-virkning-forhold i processen med hans uddannelse, opdragelse, udvikling af den studerende og korrektion af pædagogisk proces.

Eksperiment: 1) naturligt / felt, 2) laboratorium, 3) konstatering, 4) formulering 2. Metoder til teoretisk forskning: 1) induktive metoder (tankens bevægelse fra bestemte vurderinger til generelle konklusioner), 2) deduktive metoder (fra generelle vurderinger til bestemte konklusioner). Disse logiske generaliseringsmetoder er empiriske data, der er nødvendige for at identificere problemer, formulere hypoteser og vurdere de indsamlede fakta. Teoretiske metoder forbundet med studiet af litterære og videnskabelige værker om spørgsmål om menneskelig viden og specifikke problemer. Den foreslåede forskel i metoder: kompilering af en biografi, opsummering, opsummering, annotering, citering. 3. matematiske og statistiske metoder: 1) registrering - identifikation af bestemte kvaliteter i hvert medlem af gruppen, en generel beregning af tilstedeværelsen af ​​en bestemt kvalitet, 2) rangordning - en metode til at sammenligne evalueringen af ​​forskellige værker i henhold til graden af ​​kompleksitet eller i henhold til andre kriterier . Metoden giver mulighed for kompilering af serier, hvor forskellige værker betragtes som deres kompleksitet øges eller falder uden en række skøn. 3) skalering - indførelsen af ​​digitale indikatorer i vurderingen af ​​visse aspekter af fænomener eller objekter, sammenligne resultaterne med normen, bestemme afvigelser fra den med acceptable intervaller. 4) matematisk statistik - brugen af ​​kvantitativt materiale til kvalitativ analyse, til forarbejdning af massemateriale, til bestemmelse af gennemsnitsværdierne af de opnåede indikatorer: aritmetisk middelværdi, median (viser midten af ​​serien), spredningsgrad (afvigelse fra normen), variationskoefficient. Baseret på disse data kompileres grafer, tabeller, diagrammer.

Hovedideerne i K. D. Ushinskys arbejde "Mennesket som et emne for uddannelse. Erfaring med pædagogisk antropologi"

I betragtning af hovedideerne i Ushinskys arbejde "Mennesket som et emne for uddannelse. Erfaring med pædagogisk antropologi”, kan du se den moderne didaktiks hovedpostulater.

Det vigtigste krav stillet af K. D. Ushinsky er opbygge opdragelse og pædagogisk arbejde under hensyntagen til børns alder og psykologiske karakteristika, systematisk studere børn i uddannelsesprocessen. ”Hvis pædagogikken vil opdrage et menneske i alle henseender, så skal hun først kende ham i alle henseender også ... Pædagogen skal stræbe efter at kende et menneske, som det virkelig er, med alle dets svagheder og i al dets storhed, med alle hans hverdagslige, smålige behov og med alle hans store åndelige krav. 25, 19)

Den humanistiske pædagogiks hovedopgave, ifølge Konstantin Ushinsky, er målrettet uddannelse baseret på det naturlige studie af mennesket. Jeg bruger forholdet mellem viden om menneskets natur, du kan " skubbe grænserne for menneskelig styrke: fysisk, mental og moralsk". Som Ushinsky troede, kan man kun opnå udviklingen af ​​denne personlighed gennem en målrettet indvirkning på alle aspekter af personligheden. Under en målrettet, pædagogisk kompetent bygget proces bør man forstå uddannelse som et særligt socialt fænomen.

Viden om det grundlæggende i psykologi og fysiologi beriger i høj grad hver lærer. Det er den grundlæggende og systemiske viden om menneskets natur, dets sjæl, aldersrelaterede kriser og mentale manifestationer, der danner det nødvendige grundlag for opdragelse og uddannelse af børn i enhver lærers praksis. (25, 76)

En lærer-pædagog, der kender psykologi, skal kreativt bruge dens love og de regler, der udspringer af dem, i en række specifikke forhold i hans pædagogiske aktiviteter med børn i forskellige aldre.

Konstantin Dmitrievichs enorme, uforlignelige fortjeneste er, at han udviklede sig psykologisk grundlæggende didaktik, stole på sin tids videnskabelige resultater og generere dem til et særligt vidensfelt - pædagogisk antropologi.

K. D. Ushinsky gav værdifulde instruktioner om, hvordan man udvikler børns aktive opmærksomhed i læringsprocessen gennem motion, hvordan man opdrager bevidst hukommelse, fikserer undervisningsmateriale i elevernes hukommelse gennem gentagelse, som er en organisk del af læringsprocessen. Gentagelse, mente Ushinsky, er ikke nødvendig for at kunne "at genoptage det glemte (det er slemt, hvis noget er glemt), men for at forhindre muligheden for at glemme"; ethvert skridt fremad i læringsspørgsmålet skal være baseret på viden om fortiden. (25, 118)

Ushinsky underbyggede fra et psykologisk synspunkt de vigtigste didaktiske principper for pædagogisk uddannelse: synlighed, systematik og konsistens, grundighed og styrke i elevernes assimilering af undervisningsmateriale, en række forskellige undervisningsmetoder.

K.D. Ushinsky bemærkede, at nervesystemets funktionelle træk er individuelle, og en persons præstation, hans træthed og behovet for hvile afhænger af dette. Egenskaberne ved nervesystemet, skrev han, er arvelige i naturen og kan afspejles i en persons karakter.

Hukommelse, bemærker Ushinsky, er en psykofysisk proces, materialet for dens udvikling er indholdet, dvs. "Hukommelsen udvikler sig i det, den indeholder." Udviklingen af ​​hukommelsen vil ifølge læreren blive lettet af en øvelse i vilkårlig "erindring". Du skal tvinge dig selv til at huske dette eller hint. K.D. Ushinsky skrev, at "hele mentale udvikling af et levende væsen er i virkeligheden udviklingen af ​​hukommelse." Udvikling af hukommelsesprocesser K.D. Ushinsky så i enhed med udviklingen af ​​rationel aktivitet.

K.D. Ushinsky gav instruktioner om, hvordan man udvikler og uddanner bevidst hukommelse i læreprocessen gennem motion, for at konsolidere læringsmateriale i elevernes hukommelse gennem gentagelse, som er en organisk del af læreprocessen. Gentagelse, K.D. Ushinsky, det er ikke nødvendigt for at "forny det glemte (det er slemt, hvis noget er glemt), men for at forhindre muligheden for glemsel"; ethvert skridt fremad i læringsspørgsmålet skal være baseret på viden om fortiden. Han skriver: ”Hukommelsen kan ikke raffineres som en stålklinge, uanset hvilken brynesten vi sliber den med, men den hukommelse styrkes netop af de kendsgerninger, som vi lægger i den, og er raffineret til at acceptere den samme slags kendsgerninger, så vidt som disse nye kendsgerninger kan for at danne stærke associationer med de kendsgerninger, som er erhvervet før. Nu ser vi tværtimod klart, at ved at overføre kendsgerninger til hukommelsen, som er ubrugelige, og ikke fører til assimilering af andre nyttige kendsgerninger, gør vi skade på det , fordi under alle omstændigheder er hukommelsens kraft, som afhænger så meget af nervesystemet, begrænset.

Startende fra første studieår K.D. Ushinsky anbefalede at være særlig opmærksom på udviklingen af ​​logisk tænkning hos børn. Han talte ikke kun om udviklingen af ​​tænkning, men om udviklingen af ​​fornuft (bevidsthed) og fornuft. "Sind uden grund er problemer," citerede han et populært ordsprog.

Når vi taler om udviklingen af ​​tænkning, siger K.D. Ushinsky understregede samtidig, at "den formelle udvikling af sindet er et ikke-eksisterende spøgelse, at sindet kun udvikler sig i ægte virkelig viden, at sindet i sig selv ikke er andet end velorganiseret viden." K.D. Ushinsky fokuserede på problemet med at lære eleverne at lære, forme deres ønske og behov for at lære allerede i de første skoleår: "Et barn lærer at lære, og dette er vigtigere end at lære sig selv i den indledende uddannelse. Succesen eller fiaskoen af ​​en barn i gymnasiet afhænger af dette Bog, undervisning, skal hjælpe barnet til at forstå verden omkring ham, at forstå den og i sig selv, at vække behovet for viden.

I den nærmeste sammenhæng med den rationelle proces er viljen. K.D. Ushinsky understregede, at generelt er hele læringsprocessen en frivillig proces, ikke alt i læring er interessant, og meget vil skulle "tages af viljestyrke", og viljen skal opdrages. K.D. Ushinsky påpeger, at "Ved tolv og tretten år udvikler barnets styrke sig meget hurtigere end dets behov. Dette overskud af styrke bør gå til læring." K.D. Ushinsky betragter det som "sjælens magt over kroppen", som begær i processen med dets dannelse, som det modsatte af fangenskab. Ushinsky ser "ønske", "jeg ønsker" som grundlaget for den viljemæssige proces. Men det kan kun blive "sjælens vilje eller dens bestemmelse" under visse betingelser. Det er nødvendigt at overvinde andre ønsker, modsatte, for at overvinde dem og blive "sjælens eneste ønske på et givet tidspunkt."

K.D. Ushinsky bemærkede, at fantasi spiller en vigtig rolle i et førskolebarns mentale liv. Dette skyldes det faktum, at han har utilstrækkelig erfaring og viden, logisk tænkning er ikke udviklet. Men K.D. Ushinsky påpegede korrekt, at et barns fantasi er både dårligere og svagere og mere monotont end en voksens. Et karakteristisk træk ved barndommen er fragmenteringen af ​​rækker af ideer, overgangshastigheden fra en tankerækkefølge til en anden. "Bevægelsen af ​​et barns fantasi ligner en sommerfugls finurlige flagren og ikke længere en ørns mægtige flugt."

I sin psykologiske komponent af sit didaktiske system har K.D. Ushinsky betragtede den grundlæggende kategori "semi-reflekser", som omfattede hele rækken af ​​færdigheder og vaner. Appel til denne kategori gjorde det muligt at betragte bevidsthedens (sjælens) aktivitet som en faktor, der virker i overensstemmelse med evnerne hos organismen transformeret under dens indflydelse. Ushinsky tilskrev vaner til indlærte reflekser som resultater af opdragelse. Takket være dem får barnet evner, som han ikke havde af natur. Samtidig bragte Ushinsky den moralske betydning af vaner i forgrunden, i modsætning til simple færdigheder, der opstår gennem træning: "en god vane er en moralsk kapital, som en person sætter i sit nervesystem." Således fungerede moralsk beslutsomhed, givet af de generelle principper for folkets liv, som den vigtigste faktor i opbygningen af ​​et specifikt menneskeligt niveau af neuropsykisk aktivitet hos et individ, grundlaget for dets fuldgyldige dannelse.

Meget opmærksomhed til K.D. Ushinsky var opmærksom på udviklingen af ​​psyken i forskellige aldersperioder og korrelerede de specifikke karakteristika ved denne udvikling med løsningen af ​​didaktikkens problemer, konstruktionen af ​​uddannelsesprocessen og organiseringen af ​​pædagogiske påvirkninger på barnet i enhed af fysiske, moralske og mentale "parametre" i hans liv.

Så ungdomsårene K.D. Ushinsky kalder læringsperioden: "Perioden af ​​et barns ungdom, der starter fra 6 eller 7 år til 14 og 15, kan kaldes perioden med det stærkeste arbejde med mekanisk hukommelse. På dette tidspunkt har hukommelsen allerede fået mange spor og ved hjælp af ordets kraftige støtte kan arbejde hurtigt og fast i assimileringen af ​​nye spor og associationer, mens sjælens indre arbejde, omlægningen og ændringen af ​​associationer, som kunne forstyrre denne assimilering, stadig er svag. barnets indre verden med de repræsentationer og associationer af repræsentationer, som det tænkende fakultet får brug for til sit arbejde.

Samtidig er ungdommen i K.D. Ushinsky kalder hovedperioden i fantasiens historie: "I fantasiens historie er ingen periode så vigtig som ungdommens periode. I ungdommen er separate, mere eller mindre omfattende rækker af idéer vævet ind i ét netværk. har allerede akkumuleret så meget, at sjælen så at sige er optaget af dem. Vi betragter perioden i menneskelivet fra 16 til 22-23 år som den mest afgørende ".

Uddannelseskunsten har den ejendommelighed, at den virker bekendt og forståelig for næsten alle, og endda en nem ting for andre, og jo mere forståelig og lettere den virker, jo mindre er en person fortrolig med den, teoretisk eller praktisk. Næsten alle indrømmer, at uddannelse kræver tålmodighed; nogle mener, at det kræver en medfødt evne i dygtighed, altså vane; men de færreste ere kommet til den Konklusion, at foruden Tålmodighed, medfødt Evne og Dygtighed også er en særlig Kundskab nødvendig, skønt vore talrige pædagogiske Vandringer kunde overbevise Enhver herom.

Men er der en særlig videnskab om uddannelse? Det er kun muligt at besvare dette spørgsmål positivt eller negativt ved først at definere, hvad vi mener med ordet videnskab generelt. Hvis vi tager dette ord i dets populære brug, så vil processen med at studere enhver færdighed være en videnskab; hvis vi med videnskabens navn mener en objektiv, mere eller mindre fuldstændig og organiseret udlægning af lovene for visse fænomener, der vedrører en genstand eller til genstande af samme art, så er det klart, at i denne forstand kun naturfænomener eller naturlige fænomener. fænomener, kan være objekter for videnskab, fænomener i den menneskelige sjæl, eller endelig matematiske relationer og former, der også eksisterer uden for menneskets vilkårlighed. Men hverken politik, medicin eller pædagogik kan i denne snævre betydning kaldes videnskaber, men kun kunst, som ikke har som mål at studere, hvad der eksisterer uafhængigt af menneskets vilje, men praktisk aktivitet - fremtiden og ikke nutid og ikke fortid., som heller ikke længere afhænger af menneskets vilje. Videnskaben studerer kun det, der eksisterer eller har eksisteret, mens kunsten stræber efter at skabe noget, der endnu ikke eksisterer, og målet og idealet for dens kreativitet suser foran sig i fremtiden. Enhver kunstart kan selvfølgelig have sin egen teori; men kunstteorien er ikke en videnskab; teori angiver ikke lovene for allerede eksisterende fænomener og relationer, men foreskriver regler for praktisk aktivitet, der trækker grundlaget for disse regler i videnskaben.

"Videnskabens bestemmelser," siger den engelske tænker Joey Stuart Mill, "bekræfter kun eksisterende fakta: eksistens, sameksistens, rækkefølge, lighed (af fænomener). Kunstens påstande siger ikke, at noget er, men angiver, hvad der burde være. Det er klart, at hverken politik, medicin eller pædagogik i denne forstand kan kaldes videnskaber; for de studerer ikke, hvad der er, men angiver kun, hvad det ville være ønskeligt at se som eksisterende, og midlerne til at opnå det ønskede. Derfor vil vi kalde pædagogik for en kunst og ikke en dannelsesvidenskab.
Vi knytter ikke tilnavnet den højeste kunst til pædagogikken, for selve ordet - kunst - adskiller det allerede fra håndværk. Enhver praktisk aktivitet, der stræber efter at tilfredsstille menneskets højeste moralske og alment åndelige behov, det vil sige de behov, der udelukkende tilhører mennesket og udgør de ekstraordinære træk ved dets natur, er allerede kunst. I denne forstand vil pædagogikken naturligvis være den første, den højeste af kunstarterne, fordi den søger at tilfredsstille menneskets og menneskehedens største behov - deres ønske om forbedringer i selve menneskets natur: ikke til udtryk for perfektion. på lærred eller i marmor, men til forbedring af naturen selv mennesket - dets sjæl og krop; og det evigt forudgående ideal for denne kunst er det perfekte menneske.

Af det sagte følger det af sig selv, at pædagogikken ikke er en samling af videnskabens principper, men kun en samling regler for pædagogisk aktivitet. En sådan samling af regler eller pædagogiske opskrifter, der svarer til terapiens medicin, er faktisk alle tyske pædagoger, altid udtrykt i den "imperative stemning", som, som Mill grundigt bemærker, er kunstteoriens ydre særkende *.
_____
Bemærk.
* "Hvor de taler i regler og instruktioner, og ikke i udsagn om fakta, er der kunst." M i 1 1 "s" Locric. B. VI. Ch. XII, § 1.
_____

Men ligesom det ville være fuldstændig absurd for læger at begrænse sig til studiet af én terapi, så ville det være absurd for dem, der ønsker at hellige sig pædagogisk aktivitet, at begrænse sig til studiet af én pædagogik i betydningen en samling. regler for uddannelse. Hvad ville du sige om en person, som hverken kender anatomi, fysiologi eller patologi, for ikke at nævne fysik, kemi og naturvidenskab, ville studere én terapi og behandle efter dens recepter, man kan næsten sige det samme om en person, der ville kun have studeret en af ​​uddannelsesreglerne, som normalt er fastsat i pædagogikken. og i sin uddannelsesvirksomhed ville han alene overveje disse regler. II ligesom vi ikke kalder en læge for en, der kun kender "helbredere" og endda behandler efter "Kundskabens Ven" og lignende samlinger af recepter og lægeråd, således kan vi ikke kalde en lærer for en, der kun har studeret nogle få lærebøger. af pædagogikken og er i sin pædagogiske virksomhed styret af de regler og instruktioner, der er placeret i denne "pædagogik", uden at have studeret de naturfænomener og den menneskelige sjæl, som disse regler og instruktioner måske er baseret på. Men da pædagogik ikke har et udtryk, der svarer til medicinsk terapi, bliver vi nødt til at ty til en teknik, der er almindelig i identiske tilfælde, nemlig at skelne mellem pædagogik i bred forstand, som en samling af viden, der er nødvendig eller nyttig for en lærer. , fra pædagogikken i snæver forstand som en samling af uddannelsesregler.

Vi insisterer især på dette tydeligt, fordi det er meget vigtigt, og blandt os, som det ser ud, er mange ikke klar over det med fuld klarhed. Dette kan i hvert fald konkluderes ud fra de naive krav og klagesange, som vi ofte nåede at høre. "Får vi snart en anstændig pædagogik?" nogle siger, og mener selvfølgelig med pædagogik en bog som The Home Medical Book. "Er der virkelig ingen god pædagogik i Tyskland, der kunne oversættes?) Hvordan kunne der ikke være sådan en pædagogik i Tyskland: hvor lidt har den så godt! Er i jægere oversætte; men russisk sund fornuft vil vride, vride sådan en bog og forlade den. Situationen bliver endnu mere komisk, når en pædagogisk afdeling bliver åbnet et sted. Lytterne forventer et nyt ord, og foredragsholderen begynder at raske, men snart går denne raskhed over: utallige regler og anvisninger, baseret på ingenting, irriterer tilhørerne, og al undervisning i pædagogik reduceres lidt efter lidt, som håndværkerne siger. til ingenting. Alt dette udtrykker den mest infantile holdning til faget og den fuldstændige ubevidsthed om forskellen mellem pædagogik i bred forstand, som en samling af videnskaber rettet mod ét mål, og pædagogik i snæver forstand, som kunstteorien, udledt af disse. videnskaber.

Men hvad er forholdet mellem disse to pædagogikker? "I simple håndværk," siger Mill, kan man kun lære regler; men i livets komplekse videnskaber (ordet videnskab bruges her uhensigtsmæssigt) må man hele tiden vende tilbage til videnskabens love, som disse regler bygger på. Blandt disse komplekse kunstarter bør uddannelseskunsten, måske den sværeste af kunstarterne, uden tvivl inkluderes.

"Det forhold, hvori kunstens regler står til videnskabens bestemmelser," fortsætter samme forfatter, "kan skitseres på denne måde. Kunst tilbyder sig selv et eller andet mål, der skal nås, bestemmer dette mål og overfører det til videnskaben. Efter at have modtaget denne opgave, betragter og studerer videnskaben den som et fænomen eller som en konsekvens, og efter at have studeret årsagerne og betingelserne for dette fænomen overfører den det tilbage til kunsten med en sætning om kombinationen af ​​omstændigheder (betingelser), hvorved dette konsekvens kan frembringes. Kunsten udforsker derefter disse kombinationer af omstændigheder, og. overvejer, om de er i menneskelig magt eller ej, anerkender målet som opnåeligt eller ej. Den eneste af præmisserne, der leveres til videnskaben, er den oprindelige hovedpræmis, som siger, at opnåelse af et givet mål er ønskeligt. Videnskaben oplyser på den anden side kunsten om, at når disse handlinger udføres, vil målet blive nået, og kunsten gør videnskabens teoremer, hvis målet er opnåeligt, til regler og instruktioner.

Men hvor tager kunsten målet for sin aktivitet hen, og på hvilket grundlag anerkender den opnåelsen af ​​det som ønskværdigt og bestemmer den relative betydning af de forskellige mål, der anerkendes som opnåelige? Her, hvor Mill måske føler, at jorden, hvorpå al hans "Logik" står, begynder at vakle, projicerer han en særlig videnskab om mål, eller teleologi, som han kalder det, og i det hele taget en videnskab om livet, som med hans ord, afslutter det "Logik", alt sammen, der stadig skal skabes, og kalder denne fremtidige videnskab den vigtigste af alle videnskaber. I dette tilfælde falder Mill åbenbart ind i en af ​​de store selvmodsigelser, hvorved de mest geniale tænkere i praktisk Storbritannien udmærker sig. Han modsiger klart definitionen af ​​videnskab, som han selv lavede, idet han kalder den studiet af "eksistensen, sameksistensen og rækkefølgen af ​​fænomener", der allerede eksisterer, og ikke dem, der endnu ikke eksisterer, men kun er ønskværdige. Han vil sætte videnskaben først overalt; men tingenes magt skubber ufrivilligt livet fremad og viser, at det ikke er videnskaben, der skal angive livets endelige mål, men livet angiver selve videnskabens praktiske mål. Denne sande praktiske følelse hos briterne får ikke kun Mill, men også Buckle, Bain og andre videnskabsmænd fra samme parti, til ofte at falde i konflikt med deres egne teorier, for at beskytte livet mod de skadelige virkninger af den iboende ensidighed i enhver teori og nødvendig for videnskabens fremskridt. Og dette er i sandhed en stor egenskab i engelske forfatteres karakter, at vores kritikere, som for det meste er opdraget med tyske teorier, altid er næsten konsekvente, ofte konsekvente til det punkt, hvor der er åbenlyst absurditet og positiv skade. Det var denne praktiske følelse hos briterne, der fik Mill i samme værk til at erkende, at det endelige mål for menneskelivet ikke er lykke, som man ville forvente ifølge hans videnskabelige teori, men dannelsen af ​​en ideel adel af vilje og adfærd. , og Bockle, der afviser menneskets frie vilje, erkender, at samtidig er troen på et liv efter døden en af ​​menneskehedens kæreste og mest ubestridelige overbevisninger. Samme grund får den engelske psykolog Bain, der forklarer hele sjælen med nervestrømme, til at erkende, at en person har magten til at disponere over disse strømme. Den tyske videnskabsmand ville ikke have begået sådan en fejl: han ville være forblevet tro mod sin teori - og ville være druknet sammen med den. Årsagen til sådanne modsigelser er den samme, som 200 år før Buckle, Mill, Bain fik Descartes, der forberedte sig på sit arbejde, til at beskytte mod sin altomvæltende skepsis et hjørne af livet, hvor tænkeren selv kunne leve, mens videnskaben går i stykker og genopbygger hele bygningen liv*; men denne kartesiske fortsætter endnu, som vi ser det hos de mest fremskredne repræsentanter for moderne europæisk tænkning.

Vi vil dog ikke her gå ind i en detaljeret analyse af, hvor og hvordan pædagogikken skal låne målet med sin virksomhed, hvilket naturligvis ikke kan lade sig gøre i forordet, men først når vi kort stifter bekendtskab med det område, hvor pædagogikken ønsker at handle. Vi kan dog ikke undlade allerede her at påpege behovet for en klar definition af målet for den pædagogiske aktivitet; thi med konstant nødvendigheden af ​​at bestemme uddannelsens mål for øje, måtte vi foretage sådanne digressioner til det filosofiske område, hvilket kan synes overflødigt for læseren, især hvis han ikke er bekendt med den begrebsforvirring, der hersker blandt os. i denne henseende. At bringe, så vidt vi kan, i det mindste lidt lys ind i denne forvirring, var en af ​​hovedforhåbningerne i vores arbejde, fordi det, når man bevæger sig ind på et så praktisk område som uddannelse, ophører med at være uskyldigt nonsens og til dels en nødvendig periode i tænkeprocessen, men bliver positivt skadelig og spærrer vejen til vores pædagogiske uddannelse. At fjerne alt, der forstyrrer det, er ethvert pædagogisk arbejdes direkte pligt.

Hvad ville du sige om en arkitekt, der ved at nedlægge en ny bygning ikke ville være i stand til at svare dig på spørgsmålet om, hvad han vil bygge - er det et tempel dedikeret til sandhedens, kærlighedens og sandhedens gud, er det bare en hus, som man ville bo komfortabelt i, er det smukke, men ubrugelige ceremonielle porte, som forbipasserende ville se på, hvad enten det er et forgyldt hotel til at plyndre uforsigtige rejsende eller et køkken til at fordøje madforsyninger eller et museum til opbevaring af sjældenheder, eller , endelig et skur til opbevaring der affald, som ingen i livet har brug for længere? Du skal sige det samme om en pædagog, der ikke klart og præcist definerer målene for sin pædagogiske aktivitet for dig.

Vi kan selvfølgelig ikke sammenligne de døde materialer, som arkitekten arbejder med, med det allerede levende og organiserede materiale, som pædagogen arbejder med. Selvom vi lægger stor vægt på uddannelse i menneskelivet, er vi ikke desto mindre klart klar over, at grænserne for uddannelsesaktivitet allerede er blevet givet i forhold til en persons åndelige og kropslige natur og i forholdene i den verden, hvor en person er bestemt. at leve. Derudover er vi klart klar over, at uddannelse i ordets snævre betydning som en bevidst pædagogisk aktivitet - skolen, pædagogen og mentorerne ex officio - på ingen måde er de eneste pædagoger af en person, og det er lige så stærke, og måske er endda meget stærkere opdragere af ham ikke tilsigtede opdragere: naturen, familien, samfundet, folket, dets religion og dets sprog, kort sagt natur og historie i den bredeste betydning af disse brede begreber. Men selv i netop disse påvirkninger, som er uimodståelige for et barn og en fuldstændig uudviklet person, ændres meget af personen selv i dennes gradvise udvikling, og disse ændringer skyldes foreløbige ændringer i hans egen sjæl, til udfordringen, udviklingen eller forsinkelse, hvoraf bevidst uddannelse, kort sagt en skole med sin egen undervisning og sine egne regler, kan have en direkte og stærk effekt.

"Uanset de ydre omstændigheder," siger Guizot, "gør mennesket selv verden. For verden er styret og går efter en persons ideer, følelser, moralske og mentale forhåbninger, og samfundets synlige tilstand afhænger af dets indre tilstand”; og der er ingen tvivl om, at undervisning og uddannelse i ordets snævre betydning kan have stor indflydelse på "en persons ideer, følelser, moralske og mentale aspirationer." Hvis nogen tvivler på dette, så vil vi pege ham på konsekvenserne af den såkaldte jesuituddannelse, som Bacon og Descartes allerede har påpeget, som bevis på uddannelsens enorme kraft. Jesuiteruddannelsens forhåbninger var for størstedelens vedkommende dårlige; men kraften er tydelig; ikke blot beholdt en person til en moden alder spor af, hvad han engang var, skønt kun i sin tidligste ungdom, under jesuittfædrenes ferula, men hele folkets godser, hele generationer af mennesker var gennemsyret af deres knogler med principperne for jesuiteruddannelse. Er dette velkendte eksempel ikke nok til at sikre, at uddannelsens kraft kan nå skræmmende proportioner, og hvilke dybe rødder den kan sætte i en persons sjæl? Hvis jesuiteruddannelsen i modsætning til menneskets natur kunne trænge så dybt ind i sjælen og gennem den ind i et menneskes liv, så kan den uddannelse, der svarer til en persons natur og dets sande behov ikke have endnu større kraft ?

Derfor har vi, ved at betro opdragelsen af ​​børns rene og påvirkelige sjæle, at betro den til at tegne de første og derfor de dybeste træk i dem, al ret til at spørge pædagogen, hvilket mål han vil forfølge i sin aktivitet, og at kræve et klart og klart svar på dette spørgsmål kategorisk svar. I dette tilfælde kan vi ikke nøjes med generelle vendinger, som dem, de fleste tyske pædagoger begynder med. Hvis vi får at vide, at målet med uddannelse "vil være at gøre et menneske lykkeligt, så har vi ret til at spørge, hvad pædagogen mener med navnet lykke; fordi der som bekendt ikke er noget i verden, at mennesker ville se så forskelligt på som lykke: hvad det kan virke som lykke for én, kan det for en anden virke ikke blot som en ligegyldig omstændighed, men endda en ren ulykke. Og hvis vi ser dybere, uden at blive revet med af tilsyneladende ligheder, vil vi se at absolut ethvert menneske har sit eget særlige begreb om lykke, og at dette begreb er et direkte resultat af karaktermennesker, som igen er resultatet af talrige forhold, der varierer uendeligt for den enkelte.Den samme usikkerhed vil være, hvis spørgsmålet vedr. uddannelsens mål besvares, at den ønsker at gøre en person bedre, mere perfekt. Ikke alle om en person har sit eget syn på menneskelig perfektion og hvad der virker perfekt for en, så kan det ikke virke for en anden galskab, dumhed, og eller endda en skruestik? Uddannelse kommer ikke ud af denne usikkerhed, selv når han siger, at han ønsker at uddanne en person i overensstemmelse med hans natur. Hvor finder vi denne normale menneskelige natur, ifølge hvilken vi ønsker at opdrage et barn? Rousseau, der definerede uddannelse på denne måde, så denne natur i vilde og desuden i vilde skabt af hans fantasi), fordi hvis han slog sig ned blandt rigtige vilde, med deres beskidte og glubske lidenskaber, med deres mørke og ofte blodige overtro, med deres tåbelighed og vantro, så ville den første være flygtet fra disse "naturbørn4, og ville så nok have fundet ud af, at i Genève, som mødte filosoffen med sten, er folk stadig tættere på naturen" end på Fiji-øerne.

Vi anser definitionen af ​​uddannelsens mål for at være den bedste prøvesten af ​​alle filosofiske, psykologiske og pædagogiske teorier. Vi vil senere se, hvor forvirret, for eksempel Beneke var, da han, fra psykologisk teori til dens pædagogiske anvendelse, skulle bestemme målet for pædagogisk aktivitet. Vi vil også se, hvordan den nyeste, positive filosofi i et lignende tilfælde bliver forvirret.

Vi betragter en klar definition af uddannelsesmålet som langt fra ubrugelig rent praktisk.

Uanset hvor langt pædagogen eller mentoren skjuler sine dybeste moralske overbevisninger; men hvis bare de er i ham, så vil de tale ud, måske usynlige for ham selv, ikke kun til myndighederne, i den indflydelse, de vil have på børns sjæle, og vil handle jo stærkere, jo mere hemmelighedsfuldt. At definere uddannelsens mål i uddannelsesinstitutionernes vedtægter, ordinationer, programmer og det årvågne tilsyn af myndighederne, hvis overbevisning heller ikke altid stemmer overens med vedtægterne, er helt magtesløse i denne henseende. Ved at bringe et åbent onde frem, vil de efterlade et skjult, meget stærkere, og ved selve forfølgelsen af ​​en eller anden retning vil de intensivere dets handling. Har historien ikke ved mange flere eksempler bevist, at den svageste og i det væsentlige tomme idé kan styrkes ved forfølgelse? Det gælder især, hvor ideen appellerer til børn og unge mænd, som endnu ikke kender livets udregninger. Derudover er alle mulige vedtægter, forskrifter, programmer de værste ledere af ideer. Den forsvarer af en idé er allerede dårlig i sig selv, som begynder at fremme den, kun fordi den kommer til udtryk i reglerne, og som på samme måde vil begynde at fremme en anden, når reglerne ændres. Med sådanne beskyttere og guider vil ideen ikke gå langt. Viser dette ikke tydeligt, at hvis det i finans- eller administrationsverdenen er muligt at handle efter forskrifter og ordrer uden at kontrollere, om de, der vil udføre dem, kan lide deres ideer, så er der i folkeoplysningsverdenen ingen anden mulighed for udfører en idé end ærligt udtrykt og ærligt accepteret tro? Derfor vil vores folkeopdragelse, indtil vi har et sådant miljø, hvori pædagogiske overbevisninger dannes frit, dybt og bredt på videnskabens grundlag, som står i den nærmeste sammenhæng med filosofiske overbevisninger i almindelighed, fratages det grundlag, at er kun givet af pædagogers faste overbevisning. . Læreren er ikke embedsmand; og hvis han er embedsmand, så er han ikke en pædagog, og hvis det er muligt at omsætte andres ideer i praksis, så er det umuligt at udføre andres overbevisning. Det miljø, hvori pædagogiske overbevisninger kan dannes, er filosofisk og pædagogisk litteratur og de afdelinger, hvorfra der præsenteres videnskaber, der tjener som kilde til pædagogisk overbevisning: afdelingerne for filosofi, psykologi og historie. Vi vil dog ikke sige, at videnskaberne i sig selv giver overbevisning, men de beskytter mod mange fejl i dens dannelse.

Lad os dog foreløbig antage, at uddannelsens mål allerede er bestemt af os: så er det op til os at bestemme dens midler. I denne henseende kan videnskab yde betydelig bistand til uddannelse. Kun ved at lægge mærke til naturen, bemærker Bacon, kan vi håbe på at kontrollere den og få den til at handle i overensstemmelse med vores mål. Sådanne videnskaber for pædagogikken, hvorfra den henter viden om de nødvendige midler for at nå sine mål, er alle de videnskaber, hvor menneskets kropslige eller mentale natur studeres og studeres desuden ikke i drømmende, men i virkelige fænomener. .

Til en bred vifte af antropologiske videnskaber hører: en persons anatomi, fysiologi og patologi, psykologi, logik, filologi, geografi, der studerer jorden som en bolig for en person og en person som en indbygger på kloden, statistik, politisk økonomi og historie i bred forstand, hvor vi refererer historien om religion, civilisation, filosofiske systemer, litteratur, kunst og selve uddannelsen i ordets snævre betydning. I alle disse videnskaber præsenteres, sammenlignes og grupperes fakta, og de korrelationer af fakta, hvor egenskaberne ved uddannelsesobjektet, det vil sige en person, afsløres.

Men ønsker vi virkelig, vil vi blive spurgt, at læreren skal studere sådan en mangfoldighed og så vidtstrakte videnskaber, før han går over til studiet af pædagogik i snæver forstand, som en samling regler for pædagogisk virksomhed? Vi vil besvare dette spørgsmål med en positiv udtalelse. Hvis pædagogikken vil opdrage en person i alle henseender, så skal den først lære ham også i alle henseender at kende. I dette tilfælde vil de bemærke til os, at der ikke er nogen lærere endnu, og det vil de ikke snart. Det kan meget vel være; men ikke desto mindre er vores holdning retfærdig. Pædagogikken er stadig ikke kun her, men overalt, i sin fuldstændige vorden, og dens spæde begyndelse er meget forståelig, eftersom mange af de videnskaber, af hvis love den skal trække sine regler, selv først for nylig er blevet til virkelige videnskaber og endnu ikke har nået dens fuldkommenhed. Men forhindrede ufuldkommenheden af ​​mikroskopisk anatomi, organisk kemi, fysiologi og patologi, at de blev gjort til hovedvidenskaberne for lægekunsten?

Men, vil vi bemærke, i dette tilfælde vil et særligt og omfattende fakultet for lærere være påkrævet! Og hvorfor ikke være et pædagogisk fakultet? Hvis universiteter har medicinske og endda kamerale fakulteter, og der ikke er nogen pædagogiske fakulteter, så viser dette kun, at en person stadig værdsætter sin krops og sin lommes sundhed mere end sin moralske sundhed og er mere bekymret over fremtidens rigdom generationer end om deres velbefindende.opdragelse. Folkedannelse er på ingen måde en så lille sag, at den ikke fortjener et særligt fakultet. Men hvis vi endnu ikke har uddannet pædagoger, mens vi træner teknologer, agronomer, ingeniører, arkitekter, læger, kameramænd, filologer og matematikere, så bør vi ikke undre os over, at uddannelsesarbejdet går dårligt, og at den moderne moralske tilstand samfundet svarer langt fra til dets storslåede udvekslinger. , veje, fabrikker, dets videnskab, handel og industri.

Målet for Det Pædagogiske Fakultet kunne være mere klart end andre fakulteters mål. Dette mål ville være studiet af mennesket i alle manifestationer af dets natur med en særlig anvendelse på uddannelseskunsten. Den praktiske betydning af et sådant pædagogisk eller antropologisk fakultet generelt ville være stor. Der er brug for lærere talmæssigt ikke mindre, og endda mere, end læger, og hvis vi overlader vores sundhed til læger, så overlader vi vores børns moral og sind til pædagoger, vi overlader deres sjæl og samtidig fremtiden for vores fædreland. Der er ingen tvivl om, at et sådant fakultet også ville blive hilst velkommen af ​​de unge mennesker, der ikke har behov for at se på uddannelse fra en politisk og økonomisk synsvinkel, som en intellektuel kapital, der bør bringe monetær interesse.

Ganske vist giver udenlandske universiteter os ikke modeller for pædagogiske fakulteter; men det er trods alt ikke alt, der er i udlandet, der er godt. Desuden er der en vis udskiftning af disse fakulteter i lærerseminarer og i en stærk historisk retning af uddannelse, men i vores land har den ikke slået rod ligesom en plante, som et barn har plantet og konstant trækker ud for at omplante den til et andet sted, uden at beslutte, hvilken man skal vælge.

Men læseren vil stadig bemærke for os, at en sådan pædagogiks spæde begyndelse og ufuldkommenhed i de videnskaber, hvorfra den burde trække sine regler, ikke forhindrede uddannelse i at udføre sit arbejde og give meget ofte, hvis ikke altid, godt og ofte genialt resultater. Det er dette sidste punkt, vi tvivler meget på. Vi er ikke så pessimistiske, at vi kalder enhver orden i det moderne liv absolut dårlig, men heller ikke så optimistiske, at vi ikke kan se, at vi stadig bliver fortæret af utallige moralske og fysiske lidelser, laster, perverse tilbøjeligheder, skadelige vrangforestillinger og lignende onder, hvorfra åbenbart én god opvækst kunne have reddet os. Derudover er vi sikre på, at uddannelse, forbedring, i høj grad kan udvide grænserne for menneskelig styrke: fysisk, mental og moralsk. I det mindste peger både fysiologi og psykologi klart på denne mulighed.

Her bliver læseren måske igen angrebet af tvivlen om, at der kan forventes væsentlige ændringer i socialmoralen fra uddannelse. Ser vi ikke eksempler på, at fremragende uddannelse ofte blev ledsaget af de mest triste resultater? Kan vi ikke se, at nogle gange kom de værste mennesker ud under de fremragende læreres ferula? Opdrog Seneca ikke Nero? Men hvem fortalte os, at denne opvækst var rigtig god, og at disse pædagoger var rigtig gode pædagoger?

Hvad Seneca angår, så kan vi direkte sige, at Seneca selv var en af ​​hovedårsagerne til den frygtelige moralske korruption af hans forfærdelige elev, hvis han ikke kunne beherske sin snakkesalighed og læse for Nero de samme moralske maksimer, som han gav afkom. Sådanne maksimer kan dræbe et barn, især hvis det har en levende natur, enhver mulighed for at udvikle en moralsk følelse, og en pædagog, som ikke er bekendt med den menneskelige naturs fysiske og mentale egenskaber, kan meget vel begå en sådan fejl. Intet vil udrydde vores faste tro på, at tiden vil komme, om end måske ikke snart, hvor vores efterkommere med overraskelse vil huske, hvor længe vi forsømte uddannelsesspørgsmålet, og hvor meget vi led under denne forsømmelighed.

Vi påpegede ovenfor en uheldig side af de sædvanlige begreber om pædagogisk kunst, nemlig at det for mange ved første øjekast forekommer at være et spørgsmål om forståelse og let: nu må vi påpege en lige så uheldig og endnu mere skadelig tendens. Meget ofte bemærker vi, at folk, der giver os pædagogiske råd og skitserer pædagogiske idealer enten for deres elever eller for deres hjemland, eller generelt for hele menneskeheden, kopierer disse i hemmelighed. idealer fra dem selv, så hele en sådan prædikants pædagogiske prædiken kan udtrykkes med få ord: ”opdrag børn, så de er som mig, og du vil give dem en fremragende uddannelse; Jeg har opnået en sådan perfektion på den og den måde, og derfor er her et færdigt uddannelsesprogram til dig! Sagen er, som du ser, meget let; men kun sådan en prædikant glemmer at gøre os bekendt med sin egen personlighed og biografi). Hvis vi imidlertid påtager os dette arbejde og forklarer det personlige grundlag for hans pædagogiske teori, så vil vi opdage, at vi på ingen måde kan føre et rent barn ad den urene vej. som prædikanten selv gik på. Kilden til sådanne overbevisninger er fraværet af ægte kristen ydmyghed, ikke den bedrageriske, farisæiske ydmyghed, der kaster øjnene ned på<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Men da uden tvivl pædagogiske eller antropologiske fakulteter ikke vil dukke op på universiteterne snart, er der kun én vej tilbage til at udvikle en reel uddannelsesteori baseret på videnskabens principper - litteraturens vej, og selvfølgelig ikke kun pædagogisk litteratur i ordets snævre betydning. Alt, hvad der bidrager til lærernes erhvervelse af nøjagtig information om alle de antropologiske videnskaber, som reglerne for pædagogisk teori er baseret på, bidrager også til udviklingen af ​​det. Vi mener, at dette mål allerede nås trin for trin, om end meget langsomt og på en frygtelig rund måde. Det kan man i hvert fald sige om informationsformidlingen i naturvidenskaben og især i fysiologien, som ikke kunne overses i nyere tid. For ikke længe siden var det muligt at møde pædagoger, som ikke engang havde de mest generelle begreber om de vigtigste fysiologiske processer, selv ex officio pædagoger og pædagoger, der tvivlede på behovet for ren luft til kroppen. Men nu findes almen fysiologisk information, mere eller mindre klar og fuldstændig, allerede overalt, og det er ikke ualmindeligt at finde pædagoger, der, hverken som læger eller naturvidenskabsmænd, har anstændig information om den menneskelige krops anatomi og fysiologi. , takket være en ret omfattende oversat litteratur om dette emne.

Desværre kan det samme ikke siges om psykologisk information, som hovedsageligt afhænger af to årsager: For det første fordi psykologien selv, på trods af. til den gentagne udtalelse om dens indtræden på eksperimentelle videnskabers vej, fortsætter han stadig med at bygge flere teorier end at studere fakta og sammenligne dem; for det andet fordi filosofi og psykologi længe er blevet forsømt i vores folkeoplysning, som ikke er gået uden skadelige påvirkninger på vores uddannelse og har været årsag til den sørgelige ensidighed i mange pædagogers synspunkter. Det er meget naturligt for en mand at give mere vægt til det, han ved, end til det, han ikke ved. I Tyskland og England er psykologisk information meget mere udbredt blandt pædagoger end blandt os. I Tyskland kender næsten enhver pædagog i det mindste Benekes psykologiske teori; i England - læs Locke og Reed. Desuden er det bemærkelsesværdigt, at der i England meget mere end i Tyskland udkom forskellige psykologiske lærebøger og populærpsykologi; selv undervisningen i psykologi, at dømme efter formålet med forskellige publikationer af denne art, er blevet indført i nogle skoler. Og heri kan man både se den sande praktiske betydning af det engelske, og de store engelske forfatteres indflydelse på psykologien. Lockes hjemland kunne ikke foragte denne videnskab. Hos os er en pædagog, der er lidt fortrolig med psykologi, dog en meget sjælden undtagelse; og psykologisk litteratur, selv i oversættelse, er lig med nul. Naturligvis kompenseres denne mangel noget ved, at enhver person, der i nogen grad har iagttaget sig selv, allerede er mere eller mindre fortrolig med mentale processer; men vi vil videre se, at denne dunkle, uansvarlige, uorganiserede psykologiske viden langt fra er tilstrækkelig til, at de alene kan vejlede i uddannelsesspørgsmålet.

Men det er ikke nok at huske de kendsgerninger fra forskellige videnskaber, som pædagogiske regler kan udspringe af: man skal også sammenligne disse kendsgerninger ansigt til ansigt for at forsøge at uddrage dem en direkte indikation af konsekvenserne af visse pædagogiske foranstaltninger og metoder. Hver videnskab i sig selv kommunikerer kun sine kendsgerninger og bekymrer sig ikke meget om at sammenligne dem med kendsgerninger fra andre videnskaber og om deres anvendelse, hvilket kan gøres i kunsten og generelt i praktisk aktivitet. Det er undervisernes ansvar at uddrage fra massen af ​​fakta i hver videnskab dem, der kan have en anvendelse i uddannelsesspørgsmålet, at adskille dem fra den store mængde af dem, der ikke kan have en sådan anvendelse, for at bringe disse udvalgte fakta ansigt til ansigt og, efter at have belyst den ene kendsgerning af den anden, at sammensætte af dem alle et let iagttageligt system, som enhver praktisk lærer kunne assimilere uden stor indsats og derved undgå ensidighed, ingen steder så skadelig som i det praktiske undervisningsspørgsmål.

Men er det allerede på nuværende tidspunkt muligt, efter at have opsummeret alle de videnskaber, der gælder for uddannelse, at konstruere en fuldstændig og perfekt teori om uddannelse? Det antager vi slet ikke; fordi de videnskaber, som uddannelse bør baseres på, stadig er langt fra perfektion. Men skulle folk virkelig nægte at bruge jernbanen med den begrundelse, at de endnu ikke havde lært at flyve gennem luften? En person går i forbedringen af ​​sit liv ikke i spring, men gradvist, trin for trin, og uden at tage det foregående trin, kan han ikke tage det næste. Sammen med forbedringerne i videnskaberne vil uddannelsesteorien også forbedres, hvis bare den, efter at have holdt op med at bygge regler baseret på ingenting, konstant håndterer videnskaben i dens konstant udviklende tilstand og udleder hver af dens regler fra dette eller hint faktum eller fra en sammenligning af mange fakta, opnået af videnskaben.

Ikke alene tror vi ikke, at en komplet og fuldstændig teori om uddannelse, der giver klare og positive svar på alle spørgsmål om pædagogisk praksis, allerede er mulig; men vi tror ikke engang, at én person kunne formulere en sådan uddannelsesteori, som allerede virkelig er mulig i den nuværende tilstand af menneskelig viden. Er det muligt at håbe, at en og samme person bliver lige så dyb en fysiolog og en læge, som han er en dyb psykolog, historiker, filolog osv.? Lad os forklare dette med et eksempel. I enhver pædagogik eksisterer der stadig en afdeling for idrætsundervisning, hvis regler, for overhovedet at være positive, præcise og korrekte, skal være afledt af en stor og dyb viden om anatomi, fysiologi og patologi: ellers vil de ligne dem. farveløse, tomme og ubrugelige for deres almindelighed og ubestemmelighed, ofte modstridende og nogle gange skadelige råd, som dette afsnit normalt er fyldt med i almene pædagogiske kurser skrevet af ikke-læger. Men kan en lærer ikke låne færdige råd fra medicinske essays om hygiejne? Dette er selvfølgelig muligt, men på betingelse af, at læreren selv er i besiddelse af sådanne oplysninger, der ville sætte ham i stand til at se kritisk på disse lægeråd, som ofte modsiger hinanden, og desuden er det nødvendigt, at både hans tilhørere og tilhørere have et sådant indledende kendskab til fysik, kemi, anatomi og fysiologi, så de kan forstå forklaringen af ​​reglerne for idrætsundervisning baseret på disse videnskaber. Antag for eksempel, at læreren skal give råd om, hvad et spædbarn skal fodre, hvis det af en eller anden grund ikke kan bruge sin naturlige mad, eller hvilken mad der skal ordineres for at lette overgangen fra bryst til almindelig mad. I hver hygiejne vil læreren møde forskellige meninger: en råder en grød med kiks, en anden arrowout, en tredje rå mælk, en fjerde kogt, en finder det nødvendigt at blande vand med mælk, en anden finder det skadeligt osv. Hvad kan en samvittighedsfuld lærer stopper ved, hvis han ikke selv er læge og ikke kender nok kemi og fysiologi til at foretrække et råd frem for et andet? Det er det samme i yderligere fødevarer: en hygiejne holdes overvejende kød og giver kødbouillon allerede før tænder; en anden finder det skadeligt; den tredje foretrækker vegetabilsk mad og afviser ikke selv fra kartofler, som den fjerde ser med rædsel. De samme modsætninger vedrørende temperaturen i bade og værelser. I tyske lukkede institutioner sover børn ved 5°C og derunder, spiser kartofler og er sunde. Det ser ud til, at vi i vores land, i endnu højere grad end i Tyskland, bør vænne børn til kulden og, ved at holde temperaturen i værelserne og især i soveværelserne lav, blødgøre den forfærdelige brathed af de overgange, som vores lunger kan modstå og passere. fra 15 ° varm til 20 ° frost. ; men vi tror positivt, at hvis vi skulle tage det ind i vores hoveder at holde børn i det samme kolde soveværelse som for eksempel på Stoy i Jena, ville vi udsætte dem for alvorlig fare, især hvis de også fik den samme mad. Men kan vi på en eller anden måde motivere vores mening? Skal vi begrænse os til ordene "det ser ud til" eller "vi er overbevist"? Hvem er forpligtet til at dele vores overbevisning, som vi ikke kan basere på eksakte fysiske og fysiologiske love, eller i det mindste på erfaring baseret på lang medicinsk praksis? Det er derfor, at vi, der ikke besad særlig viden i medicin, i vores bog fuldstændig afholdt os fra at give råd om idrætsundervisning, bortset fra de generelle, som vi havde tilstrækkeligt grundlag for. I den forbindelse bør pædagogikken forvente vigtigere ydelser fra pædagoger, specialister i medicin. Men ikke kun lærere, specialister i anatomi, fysiologi og patologi, kan fra deres specielle videnskabsfelt yde en vigtig tjeneste til den verdensomspændende og evigt fungerende uddannelsessag. En lignende tjeneste kan forventes af for eksempel historikere og filologer. Kun en pædagog-historiker kan forklare os samfundets indflydelse, i dets historiske udvikling, på uddannelse og uddannelsens indflydelse på samfundet, ikke blot gætte, som det gøres nu i næsten alle omfattende tyske pædagogikker, men basere ethvert forslag på en nøjagtig og detaljeret undersøgelse af fakta. På samme måde bør lærere, specialister i filologi, forventes, at de rent faktisk arbejder gennem en vigtig afdeling i pædagogik og viser os, hvordan menneskets udvikling inden for ordets område har fundet sted og foregår: hvor meget den mentale natur. af en person afspejles i ordet, og hvor meget ordet til gengæld havde og har indflydelse på sjælens udvikling.

Men omvendt: en læge, historiker, filolog kan kun bringe direkte fordel for uddannelsens sag, hvis de ikke kun er specialister, men også lærere: hvis pædagogiske spørgsmål går forud for al deres forskning i deres sind, hvis de derudover har det godt bekendtskab med fysiologi, psykologi og logik - disse tre hovedfundamenter i pædagogikken.

Ud fra det, vi har sagt, kan vi konkludere følgende:
Pædagogik er ikke en videnskab, men en kunst, den mest omfattende, komplekse, højeste og mest nødvendige af alle kunstarter. Uddannelsens kunst er baseret på videnskab. Som et kunstkompleks og omfattende bygger det på mange store og komplekse videnskaber; som kunst kræver den foruden viden evner og tilbøjelighed, men som kunst stræber den efter et ideal, der er evigt opnåeligt og aldrig helt uopnåeligt: ​​idealet om et perfekt menneske. Udviklingen af ​​dannelseskunsten kan kun fremmes ved generel formidling blandt undervisere af den mest forskelligartede antropologiske viden, som den er baseret på. er baseret. Det ville være mere korrekt at opnå dette ved at organisere særlige fakulteter, naturligvis ikke for at uddanne alle de lærere, som dette eller det land har brug for, men for udviklingen af ​​selve kunsten og uddannelsen af ​​de personer, der enten ved deres skrifter eller ved direkte vejledning kunne fordele blandt masserne de lærere, der er nødvendige for undervisere af viden og påvirke dannelsen af ​​korrekte pædagogiske overbevisninger både mellem pædagoger og mentorer og i samfundet. Men da vi ikke vil vente længe på de pædagogiske fakulteter, er der stadig én vej til udvikling af korrekte ideer om pædagogisk kunst - den litterære vej, hvor hvert af områderne i hans videnskab ville bidrage til uddannelsens store sag.

Men hvis det er umuligt at forlange af pædagogen, at han skal være specialist i alle de videnskaber, hvorfra grundlaget for pædagogiske regler kan trækkes, så kan og bør det forlanges, at ingen af ​​disse videnskaber er ham helt fremmed, således at i hver af dem kan han forstaae i det mindste populære Skrifter og søgte, saa vidt han kunde, at tilegne sig omfattende Oplysninger om den menneskelige Natur, til hvis Uddannelse han paatager sig.

I intet er måske en ensidig retning af bygninger og tænkning så skadelig som i pædagogisk praksis. En pædagog, der ser på en person gennem prisme af fysiologi, patologi, psykiatri, forstår lige så dårligt, hvad en person er, og hvad er behovene for hans uddannelse, såvel som en, der kun ville studere en person i store kunstværker og store historiske gerninger og ville se på ham generelt gennem prisme af de store gerninger, han har udrettet. Det politisk-økonomiske synspunkt er uden tvivl også meget vigtigt for uddannelse; men hvor tager den fejl ikke den, der kun ser på en person som en økonomisk enhed - en producent og forbruger af værdier! Historikeren, der kun studerer folks og bemærkelsesværdige menneskers store eller i det mindste store gerninger, ser ikke den private, men ikke desto mindre dybe lidelse hos en person, der købte alle disse højprofilerede og ofte ubrugelige gerninger. En ensidig filolog er endnu mindre i stand til at være en god pædagog end en ensidig fysiolog, økonom, historiker. Er det ikke den filologiske dannelses ensidighed, som indtil for nylig herskede i alle Vesteuropas skoler, har sat gang i et utal af fremmede, dårligt fordøjede fraser, som nu cirkulerer blandt mennesker i stedet for virkelige, dybt bevidste ideer, hæmmer cirkulationen af ​​menneskelig tænkning, ligesom en falsk mønt hæmmer handelens omsætning? Hvor mange dybe ideer fra oldtiden er nu spildt, netop fordi en person husker dem, før han er i stand til at forstå dem, og så lærer at bruge dem falsk og meningsløst, at han sjældent når til deres sande mening. Sådan stor, men andre menneskers tanker er uforlignelig mere ubrugelige end selv små, men deres egne. Er det ikke fordi selve den moderne litteraturs sprog er ringere i nøjagtighed og udtryksevne end de gamles sprog, at vi næsten udelukkende lærer at tale ud fra bøger og suppleres med andres vendinger, mens den antikke forfatters ord voksede ud af hans egen tanke, og tanke - fra direkte observation af naturen, andre mennesker og dig selv? Vi bestrider ikke de store fordele ved filologisk uddannelse, men viser kun skaden af ​​dens ensidighed. Et ord er godt, når det udtrykker en tanke korrekt; men i sandhed udtrykker den en tanke, når den vokser ud af den, som hud fra en organisme, og tager ikke på som en handske syet af en andens hud. Tanken om en moderne forfatter slår ofte i de mange sætninger, han har læst, som enten er for snævre eller for brede til den. Sproget er naturligvis en af ​​menneskets mest magtfulde opdragere; men den kan ikke træde i stedet for viden, der er afledt direkte fra observationer og eksperimenter. Det er rigtigt, at sproget fremskynder og letter tilegnelsen af ​​sådan viden; men det kan også forstyrre det, hvis en persons opmærksomhed er for tidligt og hovedsageligt ikke er rettet mod indholdet, men til tankeformen, og desuden en andens tanke, til den forståelse, som eleven måske har. endnu ikke modnet. Ikke at kunne udtrykke sine tanker godt er en ulempe; men ikke at have selvstændige tanker er stadig meget større; selvstændige tanker flyder kun fra selverhvervet viden. Hvem ville ikke foretrække en person beriget med faktuel information og tænkning selvstændigt og Yerno, selv om han udtrykker sig med besvær, frem for en person, hvis evne til at tale om alt i andres sætninger, selv om den er taget selv fra de bedste klassiske forfattere, er langt fra både mængden af ​​viden og dybden af ​​tænkning? Men hvis den endeløse debat om fordelene ved reelle og klassiske formationer fortsætter den dag i dag, er det kun fordi dette spørgsmål i sig selv er stillet forkert, og kendsgerningerne til dets løsning ikke findes der, hvor de skal søges. Ikke om fordelene ved disse to retninger i uddannelsen, men om deres harmoniske kombination, bør man tale og lede efter midlerne til denne forbindelse i menneskets åndelige natur.

Pædagogen bør stræbe efter at kende et menneske, som det virkelig er, med alle dets svagheder og i al dets storhed, med alle dets hverdagslige, smålige behov og med alle dets store åndelige krav. Pædagogen skal kende personen i familien, i samfundet, blandt folket, blandt menneskeheden og alene med sin samvittighed; i alle aldre, i alle klasser, i alle situationer, i glæde og sorg, i storhed og ydmygelse, i overskud af styrke og i sygdom, blandt ubegrænsede håb og på dødslejet, når menneskets trøsts ord allerede er magtesløst. Han skal kende motiverne bag de mest beskidte og højest ophøjede gerninger, historien om fødslen af ​​kriminelle og store tanker, historien om udviklingen af ​​enhver lidenskab og hver karakter. Først da vil han være i stand til af menneskets natur at trække midlerne til pædagogisk indflydelse - og disse midler er enorme!

Vi er stadig fast overbeviste om, at uddannelsens store kunst knap begynder, at vi stadig er på tærsklen til denne kunst og ikke er gået ind i selve dens tempel, og at folk indtil nu ikke har givet uddannelse den opmærksomhed, den fortjener. Hvor mange store tænkere og videnskabsmænd tæller vi, der har viet deres geni til uddannelsens sag? Det lader til, at folk tænkte på alt undtagen uddannelse, de ledte efter midler til storhed og lykke overalt, undtagen i det område, hvor de med størst sandsynlighed vil blive fundet. Men det er allerede klart, at videnskaben modnes til det punkt, hvor en persons blik ufrivilligt vil blive vendt mod uddannelsens kunst.

Når vi læser fysiologi, er vi på hver side overbeviste om den enorme mulighed for at handle på individets fysiske udvikling og endnu mere på den konsekvente udvikling af den menneskelige race. Fra denne kilde, som netop åbner sig, har uddannelse næsten aldrig trukket. Ved at gense de psykiske kendsgerninger, der er opnået i forskellige teorier, forbløffes vi over den endnu mere omfattende mulighed for at have en enorm indflydelse på individet, følelser og vilje i en person, og på samme måde forbløffes vi over den ubetydelige del af dette. mulighed, som uddannelsen allerede har udnyttet.

Se på en vanekraft: hvad kan man ikke lave af en person med denne kraft alene? Tag for eksempel et kig på, hvad spartanerne fra deres yngre generationer gjorde med det, og indrøm, at moderne uddannelse næppe bruger den mindste partikel af denne magt. Selvfølgelig ville en spartansk uddannelse nu være en absurditet uden noget formål; men er det ikke absurditeten den forkælede opdragelse, der har gjort os og gør vores børn tilgængelige for tusind unaturlige, men ikke desto mindre plagede lidelser, og tvinger os til at spilde en mands ædle liv på at tilegne sig livets smålige komfort? Selvfølgelig er spartaneren mærkelig, som kun levede og døde for Spartas ære; men hvad siger du om et liv, der ville blive slået ihjel for køb af luksuriøse møbler, komfortable vogne, fløjl, muslin, fint klæde, duftende cigarer, moderigtige hatte? Er det ikke klart, at uddannelse, som kun stræber efter at berige en person og samtidig afføder dets behov og luner, påtager sig danaidernes arbejde?

Når vi studerer hukommelsesprocessen, vil vi se, hvor skamløst vores uddannelse stadig behandler den, hvordan den kaster alverdens affald ind i den og glæder os, hvis en ud af hundrede informationer, der er smidt der, overlever på en eller anden måde; mens pædagogen, rigtigt sagt, ikke bør give eleven nogen information, som han ikke kan regne med at bevare. Hvor lidt har pædagogikken gjort for at lette arbejdet med hukommelsen - lidt i dens programmer, i dens metoder og i dens lærebøger! Enhver uddannelsesinstitution klager nu over de mange studiefag – og dem er der faktisk for mange af, hvis vi tager deres pædagogiske bearbejdning og undervisningsmetode i betragtning; men de er for få, hvis man ser på menneskehedens stadigt voksende masse af information. Herbart, Spencer, Comte og Mill argumenterer meget grundigt for, at vores undervisningsmateriale skal gennemgå en kraftig revision, og vores programmer skal laves fuldstændig om. Men selv individuelt har endnu ikke et eneste akademisk emne fået den pædagogiske bearbejdning, som det er i stand til, hvilket mest af alt afhænger af ubetydeligheden og rystelsen i vores information om mentale processer. Når man studerer disse processer, er det umuligt ikke at se muligheden for at give en person med almindelige evner og fast give ti gange mere information, end den mest talentfulde nu modtager, bruge hukommelsens dyrebare kraft på at erhverve tusindvis af viden, som han vil senere glemme uden et spor. Uden at vide, hvordan vi skal håndtere en persons hukommelse, trøster vi os selv med tanken om, at uddannelsens spørgsmål kun er at udvikle sindet og ikke at fylde det med information; men psykologien fordømmer denne trøsts løgn og viser, at sindet i sig selv ikke er andet end et velorganiseret system af viden.

Men hvis vores manglende evne til at undervise børn er stor, så er vores manglende evne til at påvirke dannelsen af ​​åndelige følelser og karakter i dem meget større. Her vandrer vi positivt i mørket, mens videnskaben allerede forudser en fuld mulighed for at bringe bevidsthedens lys og pædagogens rationelle vilje ind i denne hidtil næsten utilgængelige region.

Endnu mindre end åndelige følelser ved vi, hvordan man bruger menneskets vilje - denne mest kraftfulde løftestang, der kan ændre ikke kun sjælen, men også kroppen med dens indflydelse på sjælen. Gymnastik, som et system af frivillige bevægelser rettet mod en målrettet ændring af den fysiske organisme, er kun lige begyndt, og det er svært at se grænserne for muligheden for dens indflydelse ikke kun på at styrke kroppen og udvikle en eller anden af ​​dens organer, men også på at forebygge sygdomme og endda helbrede dem. Vi tror, ​​at tiden ikke er langt væk, hvor gymnastik vil vise sig at være det mest kraftfulde medicinske middel selv ved dybe indre sygdomme. Og hvad er den fysiske organismes gymnastiske behandling og opdragelse, hvis ikke opdragelsen og behandlingen af ​​den efter menneskets vilje! Ved at lede organismens fysiske kræfter til dette eller hint organ i kroppen, genopretter viljen kroppen eller helbreder dens sygdomme. Hvis vi imidlertid tager hensyn til de mirakler af udholdenhed i vilje og vanekraft, som er så ubrugeligt sløset bort, for eksempel af indiske tryllekunstnere og fakirer, vil vi se, hvor lidt vi stadig bruger vores viljes magt over det kropslige. organisme.

Kort sagt, på alle uddannelsesområder er vi kun i begyndelsen af ​​stor kunst, mens videnskabens fakta indikerer muligheden for den mest strålende fremtid for den, og vi kan håbe, at menneskeheden endelig bliver træt af at jagte efter det ydre. livets bekvemmeligheder og vil gå for at skabe meget mere holdbare bekvemmeligheder i sig selv.en person, overbevist, ikke kun i ord, men i handlinger, at hovedkilderne til vores lykke og storhed ikke er i de ting og ordener, der omgiver os, men i os selv.

Efter at have set vore øjne på uddannelseskunsten, på teorien om denne kunst, på dens blege nutid, på dens uhyre fremtid og på de midler, hvormed uddannelsesteorien kunne udvikles og forbedres lidt efter lidt, har vi allerede vist, hvor langt vi er fra tanken om at give i vores bog ikke blot en sådan teori om uddannelse, som vi ville betragte som perfekt, men også sådan som vi allerede anser for mulig på nuværende tidspunkt, hvis dens kompilator var grundigt fortrolig med alle de forskellige videnskaber som den skal bygge sine regler på. Vores opgave er på ingen måde så omfattende, og vi vil finde ud af alle dens begrænsninger, hvis vi fortæller, hvordan og hvorfor vores arbejde er udtænkt.

For otte år siden genoplivede pædagogiske ideer i vores land med en sådan kraft, at man ikke kunne forvente, under hensyntagen til det næsten fuldstændige fravær af pædagogisk litteratur indtil da. Ideen om en folkeskole, der ville opfylde behovene hos de mennesker, der går ind i en ny periode af deres eksistens, er vågnet overalt. Flere pædagogiske tidsskrifter, som udkom næsten samtidig, fandt læsere; i almene litterære tidsskrifter optrådte pædagogiske artikler uophørligt og indtog en fremtrædende plads; overalt blev der skrevet og diskuteret udkast til forskellige reformer i folkeoplysningen, selv i familier begyndte pædagogiske samtaler og stridigheder at blive hørt meget oftere. Ved at læse pædagogiske projekter af forskellig art og artikler, være til stede ved diskussionen af ​​pædagogiske spørgsmål på forskellige møder, lytte til private stridigheder, kom vi til den konklusion, at alle disse rygter, stridigheder, projekter, tidsskriftsartikler ville vinde meget i soliditet, hvis de tillagde psykologiske og til dels fysiologiske og filosofiske termer en og samme betydning, som bestandig gentog sig i dem. Det forekom os, at en anden pædagogisk forvirring eller en ophedet pædagogisk strid let kunne løses, hvis de først blev enige med ordene: fornuft, fantasi, hukommelse, opmærksomhed, bevidsthed, følelse, vane, dygtighed, udvikling, vilje osv. i hvad der menes med disse ord. Nogle gange var det ganske tydeligt, at den ene af de stridende parter forstod ved ordet hukommelse, for eksempel det samme som den anden under ordet fornuft eller indbildning, og begge brugte disse ord som helt velkendte, indeholdende et præcist defineret begreb. Kort sagt afslørede den pædagogiske tanke, der så vågnede, en væsentlig udeladelse i vores socialpædagogik såvel som i vores litteratur, som kunne supplere uddannelsen. Vi kan næppe tage fejl, hvis vi siger, at vores litteratur på det tidspunkt ikke havde et eneste psykologisk værk af nogen solid karakter, hverken originalt eller oversat, og i tidsskrifter var en psykologisk artikel en sjældenhed og i øvrigt en sjældenhed uinteressant for læsere, som var på ingen måde forberedt på sådan læsning. Så faldt tanken op for os: er det muligt i vores nyopvågnede pædagogiske tænkning at indføre den mest præcise og klare forståelse af de mentale og psykofysiske fænomener i det felt, som denne tænkning nødvendigvis må dreje sig om? Forstudier i filosofi) og til dels i psykologi, og derefter i pædagogik, gav os grund til at tro, at vi til en vis grad kan bidrage til at tilfredsstille dette behov og endda begynde at forklare de grundlæggende ideer, som alle pædagogiske overvejelser nødvendigvis drejer sig om.

Men hvordan gør man det? Vi kunne ikke overføre en af ​​Vestens psykologiske teorier til os i sin helhed, for vi var klar over ensidigheden af ​​hver af dem, og at der i dem alle er dens andel af sandhed og fejl, dens andel af korrekt konklusioner fra fakta og fantasier baseret på ingenting. Vi er nået til den konklusion, at alle disse teorier lider af teoretisk arrogance, idet de forklarer det, der endnu ikke er muligt at forklare, placerer det skadelige vidensspekter, hvor det skal siges, jeg ved det ikke, og bygger gådefulde og skrøbelige broer over som dog uudforskede afgrunde, hvorpå man simpelthen bare skulle rokke dig, og i et ord giver de læseren for nogle få sande og derfor brugbare viden lige så meget, hvis ikke mere, falske og derfor skadelige fantasier. Det forekom os, at alle disse teoretiske lidenskaber, absolut nødvendige i processen med dannelsen af ​​videnskab, burde opgives, når det kommer til at bruge de resultater, videnskaben har opnået, til deres anvendelse på praktisk aktivitet. En teori kan være ensidig, og denne ensidighed kan endda være meget nyttig, idet den især belyser den side af emnet, som andre har efterladt i skyggen; men praksis skal være så omfattende som muligt. "Idéer sameksisterer fredeligt i hovedet; men ting kolliderer kraftigt i livet," siger Schiller, og hvis vi ikke skal beskæftige os med videnskab, men med virkelige objekter fra den virkelige verden, så er vi ofte tvunget til at opgive vores teorier til virkelighedens krav, til niveauet for som ikke et eneste psykologisk system endnu er vokset. I pædagogik skrevet af psykologer, såsom Herbart og Benekes pædagogik, kan vi ofte med forbløffende klarhed iagttage denne kollision mellem psykologisk teori og pædagogisk virkelighed.

Idet vi indså alt dette besluttede vi kun at tage fra alle de psykologiske teorier, vi kendte til os, kun hvad der forekom os utvivlsomt og faktuelt sandt, igen kontrollere fakta taget ved opmærksom og generelt tilgængelig selvobservation og analyse, supplere med nye observationer, hvis det vender ude af at være et sted inden for vores magt, efterlade åbenhjertige huller, hvor som helst kendsgerningerne er tavse, og hvis der, for at gruppere kendsgerningerne og afklare dem, en hypotese er nødvendig, så vælg den mest almindelige og mest sandsynlige, marker den overalt, ikke som en pålidelig kendsgerning, men som en hypotese. Med alt dette tænkte vi at stole på vores læseres egen bevidsthed – det ultimatum argumentum i psykologien, hvorfor alle autoriteter er magtesløse, selv om de blev overskriften af ​​de store navne Aristoteles, Descartes, Bacon, Locke. Af de psykiske fænomener havde vi til hensigt at dvæle hovedsageligt ved dem, der er af større betydning for læreren, at tilføje de af de fysiologiske fakta, der er nødvendige for at forstå det psykiske, med et ord, vi så stadig undfangede og begyndte at forberede " Pædagogisk antropologi". Vi tænkte på at afslutte dette værk om to år, men da vi er afbrudt fra vores studier af forskellige omstændigheder, udsender vi først nu det første bind, og da langt fra at være i den form, som ville tilfredsstille os. Men hvad skal man gøre? Måske ville vi aldrig offentliggøre det, hvis vi begyndte at rette og revidere det igen. Enhver giver, hvad han kan give efter sin styrke og efter sine omstændigheder. Vi regner dog med læserens overbærenhed, hvis han husker, at dette er det første værk af denne art - det første forsøg ikke blot i vores, men også i almindelig litteratur, i hvert fald så vidt vi kender den: og den første pandekage er altid klumpet; men uden den første bliver der ingen anden.

Ganske vist har Herbart og senere Beneke allerede forsøgt at udlede pædagogisk teori direkte fra psykologiske grundlag; men det grundlag var deres egne teorier, og ikke de psykologiske, utvivlsomme kendsgerninger opnået af alle teorier. Herbarts og Benekes pædagogik er snarere tilføjelser til deres psykologi og metafysik, og vi skal se, hvor langt dette handlingsforløb ofte førte. Vi satte os til opgave, uden nogen forudfattet teori, så nøjagtigt som muligt at studere de mentale fænomener, der er af størst betydning for den pædagogiske virksomhed. En anden mangel ved Herbarts og Benekes pædagogiske anvendelser er, at de fuldstændigt næsten tabte fysiologiske fænomener af syne, som på grund af deres tætte, uadskillelige forbindelse med mentale fænomener ikke kan afvises. Vi brugte ligegyldigt både psykologisk selviagttagelse og fysiologiske observationer, hvilket betyder én ting - så vidt muligt at forklare de mentale og psyko-fysiske fænomener, som pædagogen beskæftiger sig med.

Det er også rigtigt, at Karl Schmidts pædagogik bygger på både fysiologi og psykologi, og endnu mere på det første end på det sidste; men i dette bemærkelsesværdige Værk gives en saadan Frygt af tysk videnskabelig Drømning, at den rummer mindre Kendsgerninger end poetisk Begejstring for de mest forskelligartede Forhaabninger, som Videnskaben har vakt, men langt fra at blive virkeliggjort. Når man læser denne bog, ser det ofte ud til, at man hører den tyske videnskabs nonsens, hvor det mægtige ord om multilateral viden knap bryder igennem en sky af fantasier - Hegelisme, Schellingisme, materialisme, frenologiske spøgelser.

Det kan være, at titlen på vort værk, Pædagogisk Antropologi, ikke helt svarer til dets indhold, og i hvert fald er langt mere omfattende, end hvad vi kan give; men navnets nøjagtighed såvel som systemets videnskabelige harmoni interesserede os lidt. Vi foretrak klarhed i præsentationen frem for alt, og hvis vi til en vis grad formåede at forklare de mentale og psykofysiske fænomener, som vi påtog os at forklare, så er det allerede nok for os. Der er intet nemmere end at afskærme et harmonisk system, der overskriften hver af dets celler enten med romerske og arabiske tal eller med bogstaverne i alle mulige alfabeter; men sådanne fremstillingssystemer har altid forekommet os ikke blot ubrugelige, men skadelige måder, som forfatteren frivilligt og fuldstændig forgæves lægger på sig selv, idet han forpligter sig til at fylde alle disse celler på forhånd, skønt i en anden, i mangel af virkeligt materiale, der ville ikke være andet at placere end tomme sætninger. Sådanne slanke systemer betaler ofte for deres slankhed med sandhed og nytte. Hertil kommer, at hvis en sådan dogmatisk fremstilling er mulig, er det kun i det tilfælde, hvor forfatteren allerede har givet sig selv en forudfattet, fuldstændig færdig teori, kender alt, hvad der vedrører hans emne, ikke tvivler på noget selv, og efter at have forstået alfa og omega af hans videnskab, begynder at lære det til sine læsere, som kun skal forsøge at forstå, hvad forfatteren siger. Men vi troede - og det vil læseren sikkert være enig med os i - at en sådan præsentationsmetode stadig er umulig hverken for psykologi eller fysiologi, og at man skal være en stor drømmer for at betragte disse videnskaber som fuldstændige og tro, at det allerede er muligt at udlede alle deres bestemmelser uden overdrivelse fra ét grundlæggende princip.

Detaljerne i den metode, som vi følger i studiet af psykiske fænomener, er fremsat af os i det kapitel, hvori vi går fra fysiologi til psykologi (bd. I, kap. XVIII). Her skal vi sige et par ord mere om, hvordan vi har brugt forskellige psykologiske teorier.

Vi forsøgte ikke at være delvise over for nogen af ​​dem og tog en velbeskrevet psykisk kendsgerning eller en forklaring på den, som forekom os den mest succesfulde, uden at analysere, hvor vi fandt den. Vi tøvede ikke med at tage det fra Hegel eller Hegelianerne, uden at være opmærksomme på den berygtelse, hvormed Hegelismen nu betaler for sin tidligere, til dels glitterglans. Vi tøvede heller ikke med at låne af materialisterne, på trods af at vi betragter deres system som ensidigt som idealisme. Vi kunne mere lide den rigtige tanke på siderne i Spencers værk end den storslåede fantasi, der findes hos Platon. Vi står i gæld til Aristoteles for rigtig mange præcise beskrivelser af mentale fænomener; men selv dette store navn bandt os ingen steder og måtte alle vegne vige for vores egen bevidsthed og vore læseres bevidsthed - dette vidnesbyrd "mere end hele verden." Descartes og Bacon, disse to personligheder, der adskilte den nye tænkning fra middelalderen, havde stor indflydelse på vores idéforløb: sidstnævntes induktive metode førte os uimodståeligt til førstnævntes dualisme. Vi ved godt, hvor nedgjort den kartesiske dualisme nu er; men hvis den alene kunde forklare os dette eller hint mentale Fænomen, saa saa vi ingen Grund til, at vi ikke skulde bruge denne Anskuelses stærke Hjælp, naar Videnskaben endnu ikke har givet os noget, som vi kunde erstatte den med. Vi sympatiserer slet ikke med Spinozas østlige syn på verden, men vi fandt ud af, at ingen bedre end ham skitserede menneskelige lidenskaber. Vi skylder Locke meget, men vi tøvede ikke med at tage Kants parti, hvor han klart viser umuligheden af ​​en sådan erfaringsmæssig oprindelse af visse ideer, som Locke påpeger. Kant var en stor tænker for os, men ikke en psykolog, selvom vi fandt mange passende psykiske observationer i hans Antropologi. I Herbart så vi en stor psykolog, men revet med af tysk drømmeri og Leibniz' metafysiske system, som kræver for mange hypoteser at holde fast i. I Beneke fandt vi en vellykket popularisering af Herbarts ideer, men en begrænset taksonom. Vi skylder John Stuart Mill mange klare synspunkter, men vi kunne ikke undgå at bemærke den falske metafysiske linie i hans logik. Ben gjorde også klart for os mange psykiske fænomener; men hans teori om mentale strømninger forekom os fuldstændig uholdbar. Således tog vi fra alle vegne, hvad der forekom os sandt og klart, aldrig flove over, hvilket navn kilden bærer, og om det lyder godt i ørene på et eller andet af de moderne metafysiske partier *.
____
Bemærk.
* Først tænkte vi i forordet til vores bog at præsentere analyser af de mest bemærkelsesværdige psykologiske teorier, men efter at have skrevet nogle af dem, så vi, at du skulle fordoble størrelsen af ​​den allerede omfangsrige bog. Vi har inkluderet flere sådanne analyser i Otechestvennye Zapiski; vi håber at udgive den som en separat bog. For læsere, der slet ikke er fortrolige med Vestens psykologiske teorier, kan vi pege på hr. Vladislavlevs bog "Modern Trends in the Science of the Soul" (St. Petersburg, 1866), som i det mindste i nogen grad kan erstatte manglen af en historisk introduktion.
____
Men hvad er vores egen teori, bliver vi spurgt? Ingen, vil vi svare, hvis et klart ønske om at foretrække fakta ikke kan give vores teori navnet faktuel. Overalt fulgte vi kendsgerningerne og så vidt kendsgerningerne førte os: hvor kendsgerningerne holdt op med at tale, der rejste vi en hypotese – og stoppede, og brugte aldrig hypotesen som en anerkendt kendsgerning. Måske vil nogle tænke: "Hvordan kan man vove at have sin egen mening" i et så berømt samfund? Men man kan ikke have ti forskellige meninger på én gang, og det ville vi være tvunget til, hvis vi ikke turde bestride Locke eller Kant, Descartes eller Spinoza, Herbart eller Mill.
Er det nødvendigt at tale om psykologiens betydning for en lærer? Det må være nødvendigt, hvis så få af vores lærere henvender sig til psykologistudiet. Selvfølgelig er ingen i tvivl om, at uddannelsens hovedaktivitet udføres inden for mentale og psyko-fysiske fænomener; men i dette tilfælde stoler de normalt på den psykologiske takt, som alle besidder i større eller mindre grad, og de tror, ​​at denne ene takt allerede er nok til at vurdere sandheden af ​​visse pædagogiske foranstaltninger, regler og instruktioner.

Den såkaldte pædagogiske takt, uden hvilken pædagogen, uanset hvordan han studerede pædagogisk teori, aldrig vil være en god praktisk pædagog, er i bund og grund ikke andet end en psykologisk takt, som er lige så nødvendig for en forfatter, digter taler, skuespiller, politiker, prædikant, og i et ord til alle de personer, der på den ene eller anden måde tænker at handle på andre menneskers sjæle såvel som læreren. Den pædagogiske takt er kun en særlig anvendelse af den psykologiske takt, dens særlige udvikling inden for det pædagogiske begrebsfelt. Men hvad er denne psykologiske takt i sig selv? Intet mere end en mere eller mindre dunkel og halvbevidst samling af minder om forskellige mentale handlinger, vi selv har oplevet. På grundlag af disse erindringer fra sjælen om sin egen historie, anser en person det for muligt at handle på en anden persons sjæl og vælger til dette netop de midler, hvis virkelighed han har oplevet på sig selv. Vi tænker ikke på at formindske betydningen af ​​denne psykologiske takt, som Beneke gjorde, der på denne måde tænkte skarpt at afsløre behovet for at studere sin psykologiske teori. Tværtimod vil vi sige, at ingen psykologi kan erstatte en persons psykologiske takt, hvilket allerede i praksis er uundværligt, fordi det handler hurtigt, øjeblikkeligt, mens videnskabens bestemmelser huskes, tænkes over og evalueres langsomt. Er det muligt at forestille sig en taler, der ville huske dette eller hint afsnit af psykologi, der ønsker at vække i lytterens sjæl medfølelse, rædsel eller; indignation? På samme måde er der i pædagogisk aktivitet ingen måde at handle på psykologiens paragraffer, uanset hvor hårdt de studeres. Men uden tvivl er psykologisk takt ikke noget medfødt, men dannes i en person gradvist: hos nogle er den hurtigere, mere omfattende og mere slank, i andre er den langsommere, fattigere og mere fragmentarisk, hvilket allerede afhænger af andre egenskaber af sjælen - det er dannet som hvordan et menneske lever og observerer, bevidst eller utilsigtet, hvad der foregår i hans egen sjæl. Den menneskelige sjæl genkender kun sig selv i sin egen aktivitet, og sjælens viden om sig selv, ligesom dens viden om fænomenerne i den ydre natur, består af observationer. Jo flere disse iagttagelser af sjælen over dens egen aktivitet, jo mere vedholdende og nøjagtige vil de være, jo større og bedre psykologisk takt vil udvikle sig i en person, jo mere fyldig eller rettere mere harmonisk vil denne takt være. Heraf følger det af sig selv, at beskæftigelsen af ​​psykologi og læsningen af ​​psykologiske skrifter, der leder en persons tanke til sin egen sjæls proces, i høj grad kan bidrage til udviklingen af ​​psykologisk takt i ham.

Men læreren handler ikke altid hurtigt og beslutter sig: ofte skal han diskutere enten en foranstaltning, der allerede er taget, eller en foranstaltning, som han stadig mener at tage: så kan og skal han, uden at stole på en mørk psykologisk følelse, fuldt ud selv forstå disse mentale eller fysiologiske grunde, som den foreliggende foranstaltning er baseret på. Derudover er enhver følelse et subjektivt anliggende, der ikke kan kommunikeres, mens viden, klart sagt, er tilgængelig for alle. Især manglen på en vis psykologisk viden, som vi allerede har bemærket ovenfor, vises, når en pædagogisk foranstaltning diskuteres ikke af én, men af ​​flere personer. På grund af umuligheden af ​​at overføre psykologiske følelser, bliver selve overførslen af ​​pædagogisk viden på basis af én følelse umulig. Her står en af ​​to ting tilbage: at stole på talerens autoritet, eller at finde ud af den psykiske lov, som den eller den pædagogiske regel er baseret på. Derfor skal både pædagogikkens formidler og lytteren først og fremmest være enige om at forstå mentale og psyko-fysiske fænomener, for hvilke pædagogikken kun tjener som deres anvendelse til opnåelsen af ​​det pædagogiske mål.

Men ikke kun for grundigt at diskutere en igangværende eller allerede iværksat pædagogisk foranstaltning og for at forstå grundlaget for pædagogikkens regler, er et videnskabeligt kendskab til mentale fænomener nødvendigt: lige så meget psykologi er nødvendig for at vurdere de givne resultater ved denne eller hin pædagogiske målestok, dvs., med andre ord, evaluere den pædagogiske erfaring.

Pædagogisk erfaring er naturligvis lige så vigtig som pædagogisk takt; men denne værdi bør ikke overdrives for meget. Resultaterne af de fleste pædagogiske forsøg ligger, som Beneke med rette bemærkede, for langt i tiden fra de foranstaltninger, hvis resultater vi anser dem for at kunne kalde disse foranstaltninger årsagen, og disse resultater konsekvensen af ​​disse foranstaltninger; især da disse resultater kommer, selv når pædagogen ikke kan observere eleven. Beneke forklarer sin idé med et eksempel: "En dreng, der udmærker sig først i alle eksamener, kan senere vise sig at være den mest begrænsede pedant, dumme, umodtagelige over for alt, der ligger uden for hans videnskabs tætte kreds, og ikke gavnlig i liv." Ikke nok med det, vi ved selv fra praksis, at de sidste elever på vores gymnasier ofte bliver de bedste elever allerede på universitetet, og omvendt, hvilket retfærdiggør evangeliets ord om "sidste" og "første".

Men pædagogisk erfaring, ikke kun på grund af, at dens konsekvenser er fjerne fra årsagerne, kan ikke være en pålidelig leder af pædagogisk aktivitet. For det meste er pædagogiske eksperimenter meget komplekse, og hver har ikke én, men mange årsager, så der er intet nemmere end at begå en fejl i denne henseende og kalde årsagen til et givet resultat noget, der slet ikke var dets årsag. , og kan endda være en forsinkende omstændighed. Så hvis vi for eksempel skulle konkludere om matematikkens eller klassiske sprogs udviklingskraft, bare fordi alle de berømte videnskabsmænd og store mennesker i Europa lærte deres matematik eller klassiske sprog i deres ungdom, så ville dette være en meget forhastet konklusion. Hvordan kunne de ikke studere latin eller undgå matematik, hvis der ikke var en skole, der ikke underviste i disse fag? I betragtning af lærde og intelligente mennesker, der kom ud af skoler, hvor der blev undervist i matematik og latin, hvorfor betragter vi så ikke dem, der efter at have studeret både latin og matematik forblev begrænsede mennesker? En sådan omfattende erfaring udelukker ikke engang muligheden for, at førstnævnte, uden matematik eller latin, måske kunne være endnu smartere, mens sidstnævnte ikke ville være så begrænset, hvis deres unge hukommelse var blevet brugt til at tilegne sig andre oplysninger. Derudover skal vi ikke glemme, at mere end én skole har indflydelse på menneskets udvikling. Således vil vi for eksempel ofte gerne påpege engelskundervisningens praktiske succeser, og for mange er fordelen ved denne uddannelse blevet et uigendriveligt bevis. Men de glemmer samtidig, at der i hvert fald er flere ligheder mellem engelsk uddannelse og for eksempel vores end mellem vores og engelsk historie. Hvad skal denne forskel i opdragelsens resultater tilskrives? Er det skolerne, folkets nationale karakter, dets historie og dets offentlige institutioner, som resultater af karakter og historie? Kan vi garantere, at den samme engelske skole, kun oversat til russisk og overført til os, ikke vil give dårligere resultater end dem, som vores nuværende skoler giver?

Når vi peger på en vellykket pædagogisk oplevelse af dette eller hint folk, må vi, hvis vi virkelig vil vide sandheden, ikke undlade de samme eksperimenter lavet i et andet land og give modsatte resultater. Således peger vi som regel på de samme engelske skoler for overklassen, som bevis på, at latinstudiet giver gode praktiske resultater og især virker på udviklingen af ​​sund fornuft og kærlighed til arbejdet, som udmærker overklassen i England, som modtaget undervisning i disse skoler. . Men hvorfor peger de ikke på et eksempel, der ligger os meget tættere på, til Polen, hvor samme, hvis ikke mere flittige, undersøgelse af det latinske sprog af overklassen gav helt modsatte resultater i denne klasse, og netop gjorde ikke udvikle den almindelige praktiske fornuft, hvis udvikling, ifølge de samme mennesker, studiet af klassiske sprog har så stærk indflydelse, og hvilken! højt udviklet blandt det simple russiske folk, som aldrig studerede latin? Hvis vi siger, at forskellige dårlige påvirkninger i uddannelsen af ​​den polske adel lammede den gode indflydelse fra studiet af latin, hvordan kan vi så bevise, at forskellige gode påvirkninger i England, fremmed for skolen, ikke var den direkte årsag til disse gode praktiske resultater, som vi tilskriver studiet af klassiske sprog? Følgelig vil en indikation af historisk erfaring ikke bevise noget for os, og vi skal lede efter andre beviser for at vise, at studiet af klassiske sprog i russiske skoler vil give resultater tættere på engelsk end dem, der blev fundet af den polske adel.

Læseren vil naturligvis forstå, at vi her ruster os ikke mod organiseringen af ​​engelske skoler, og ikke mod det hensigtsmæssige i at undervise i matematik eller latin. Vi ønsker kun at bevise, at i forbindelse med uddannelse er erfaring kun vigtig, hvis vi kan vise en psykisk sammenhæng mellem en given målestok og de resultater, vi tillægger den.

"Den vulgære forestilling," siger Mill, "at den virkelig sunde metode i politiske emner er Baconian induktion, at den sande vejledning i denne henseende ikke er generel refleksion, men speciel erfaring, vil en dag blive citeret som et af de mest utvivlsomme beviser på en lav tilstand af mentale evner i det århundrede, hvor denne udtalelse nød fuldmagt. Intet kan være mere latterligt end de parodier på erfaringsbaserede ræsonnementer, som man ofte støder på, ikke kun i folkelige taler, men også i vigtige afhandlinger, der omhandler nationens anliggender. "Hvordan," spørger de normalt, "kan en institution være dårlig, når et land blomstrede under den?", "Hvordan kan et lands velfærd tilskrives den eller den anden grund, når en anden blomstrede uden denne grund?> Hvem bruger beviser af denne art, uden at have til hensigt at bedrage, skulle han sendes tilbage til skolen for at studere elementerne i nogle af de nemmeste fysiske videnskaber.

Mill udleder ganske rigtigt den ekstreme irrationalitet af sådanne ræsonnementer fra den ekstraordinære kompleksitet af fysiologiske fænomener og endnu større kompleksitet af politiske og historiske, hvortil man uden tvivl bør regne offentlig uddannelse, såvel som uddannelse af national og individuel karakter; thi dette er ikke blot et historisk fænomen, men også det mest komplekse af alle historiske fænomener, da det er resultatet af alle andre, med en blanding af folkets stammekarakteristika og deres lands fysiske påvirkninger.

Vi ser således, at hverken pædagogisk takt eller pædagogisk erfaring i sig selv er tilstrækkelig til at udlede nogle faste pædagogiske regler heraf, og at studiet af mentale fænomener på en videnskabelig måde - på samme måde som vi studerer alle andre fænomener. er den mest nødvendige betingelse for, at vores opvækst så vidt muligt ophører med at være enten en rutine eller et legetøj af tilfældige omstændigheder og så vidt muligt bliver et spørgsmål om rationelt og bevidst.

Lad os nu sige et par ord om selve arrangementet af de fag, som vi ønsker at studere i vores arbejde. Selvom vi undgår ethvert restriktivt system, alle overskrifter, der ville tvinge os til at tale om det, vi slet ikke ved; men ikke desto mindre må vi præsentere de fænomener, vi studerer, i en eller anden rækkefølge. Først vil vi naturligvis beskæftige os med det, der er klarere, og opstille de fysiologiske fænomener, som vi anser for nødvendige for en klar forståelse af det mentale. Så vil vi gå videre til de psyko-fysiske fænomener, som, så vidt man kan bedømme efter analogi, er almindelige i deres begyndelse for både mennesker og dyr, og først til sidst vil vi beskæftige os med rent psykiske, eller bedre, åndelige, fænomener, der er karakteristiske for én person. Afslutningsvis vil vi dog præsentere en række pædagogiske regler, der følger af vores mentale analyser. Først placerede vi disse regler efter hver analyse af dette eller hint psykiske fænomen, men så bemærkede vi ulejligheden som følge af dette. Næsten enhver pædagogisk regel er ikke resultatet af én mental lov, men af ​​mange, så vi, ved at blande vores mentale analyser med disse pædagogiske regler, blev tvunget til at gentage meget og samtidig ikke sige meget. Dette er grunden til, at vi besluttede at placere dem i slutningen af ​​hele arbejdet, i form af et appendiks, idet vi indså den fulde gyldighed af Benekes udtryk om, at "pædagogik er anvendt psykologi", og kun konstaterede, at i pædagogikken konklusionerne af ikke én psykologisk videnskab, men også mange andre anvendes, som vi har listet ovenfor. Men selvfølgelig indtager psykologien, i forhold til dens anvendelighed på pædagogikken og dens nødvendighed for en lærer, førstepladsen blandt alle videnskaber.

I det første bind af Pædagogisk Antropologi, som vi nu udgiver, opstiller vi de få fysiologiske data, som vi anså for nødvendige at præsentere, og hele bevidsthedsprocessen, startende fra simple primære fornemmelser og nå frem til en kompleks rationel proces.

Andet bind skitserer processerne af sjælens følelser, som vi i modsætning til de fem ydre sanser blot kalder følelser, og nogle gange sjælsfølelser, eller følelser i hjertet og sindet (såsom: overraskelse, nysgerrighed, sorg, glæde osv.). I samme bind vil vi efter en udlægning af begær- og viljeprocessen også redegøre for menneskets åndelige træk og dermed afslutte vores individuelle antropologi.

Studiet af det menneskelige samfund med et pædagogisk formål ville kræve et nyt, endnu større arbejde, som vi hverken mangler styrken eller viden til.
I tredje bind vil vi i et system, der er bekvemt til gennemsyn, fremlægge de pædagogiske foranstaltninger, regler og instruktioner, som i sig selv følger af fænomenerne i den menneskelige organisme og den menneskelige sjæl, som vi har undersøgt. I dette bind vil vi være korte, fordi vi ikke ser nogen vanskeligheder for nogen tænkende lærer, der har studeret en psykisk eller fysiologisk lov, at udlede praktiske anvendelser deraf. Mange steder vil vi kun antyde disse anvendelser, især da det fra hver lov er muligt at udlede lige så mange af dem, da der er mange forskellige sager i pædagogisk praksis. Dette er fordelen ved at studere selve lovene i de videnskaber, der anvendes på pædagogikken, frem for at studere de ubegrundede pædagogiske instruktioner, der fylder de fleste af de tyske pædagoger. Vi beder ikke pædagoger om at gøre det på den ene eller anden måde; men vi siger til dem: studere lovene for de mentale fænomener, som du ønsker at kontrollere, og handle i overensstemmelse med disse love og de omstændigheder, hvorunder du ønsker at anvende dem. Ikke alene er disse omstændigheder uendeligt forskellige, men selve elevernes natur ligner ikke hinanden. Er det muligt, med så mange forskellige opvækstforhold og uddannede individer, at foreskrive almene pædagogiske opskrifter? Der er næppe mindst én pædagogisk foranstaltning, hvor det ville være umuligt at finde skadelige og nyttige sider, og som ikke kunne give brugbare resultater i ét tilfælde, skadeligt i et andet og ingen i det tredje. Derfor råder vi pædagoger til så omhyggeligt som muligt at studere menneskets fysiske og mentale natur generelt, studere deres elever og omstændighederne omkring dem, studere historien om forskellige pædagogiske tiltag, der ikke altid kan komme til at tænke på, selv udarbejde en klare positive mål for uddannelse og gå støt mod opnåelsen af ​​disse mål, styret af erhvervet viden og deres egen forsigtighed.

Den første del af vores arbejde, som vi nu udgiver, kan direkte anvendes i didaktikken, mens den anden er af primær betydning for uddannelse i snæver forstand. Derfor besluttede vi at udgive den første del separat.

Vi tager næppe fejl med hensyn til fylden og værdigheden af ​​vores arbejde. Vi ser tydeligt dens mangler: dens ufuldstændighed og på samme tid overflod, dens ufærdige form og uordnede indhold. Vi ved også, at han kommer ud på det mest uheldige tidspunkt for sig selv og ikke vil tilfredsstille mange, mange.

Vort arbejde vil ikke tilfredsstille den, der ser ned på pædagogikken og uden at være bekendt med hverken uddannelsespraksis eller teori, ser i folkeoplysningen kun én af administrationsgrenene. Sådanne dommere vil kalde vores arbejde overflødigt, fordi alt afgøres meget let for dem, og selv alt er for længst blevet bestemt i deres sind, så de ikke forstår, hvad der egentlig er at tale om og skrive så tykke bøger.

Vores arbejde vil ikke tilfredsstille de praktiserende lærere, som endnu ikke har tænkt over deres egen virksomhed, gerne vil have ”en kort pædagogisk vejledning, hvor mentor og pædagog selv kunne finde en direkte indikation af, hvad de skulle gøre i dette. eller det tilfælde.uden at bøvle med mentale analyser og filosofiske spekulationer. Men hvis vi skulle give disse pædagoger den bog, de efterspørger, hvilket ikke er svært, da der er nok af sådanne bøger i Tyskland, så ville det ikke tilfredsstille dem på samme måde, som de ikke er tilfredse med Schwartz og Kurtmanns pædagogik oversat. til russisk, selvom dette næppe ikke er den mest komplette og ikke den mest effektive samling af pædagogiske opskrifter af nogen art.

Vi vil ikke stille de pædagogiske lærere tilfredse, som gerne vil give deres elever eller elever god vejledning i at lære undervisningens grundlæggende regler. Men vi mener, at de, der påtager sig undervisningen i pædagogik, udmærket må forstå, at det ikke giver nogen fordel at lære de pædagogiske regler, og at disse regler i sig selv ikke har nogen grænser: De kan alle passe på ét trykt ark, og ud fra dem er det muligt at komponere flere bind. Dette alene viser allerede, at hovedsagen slet ikke ligger i studiet af regler, men i studiet af de videnskabelige grundlag, hvoraf disse regler følger.

Vores arbejde vil ikke tilfredsstille dem, der, som tager den såkaldte positive filosofi som det sidste ord i europæisk tænkning, tror, ​​måske uden at have prøvet det i praksis, at denne filosofi er moden nok til allerede at blive anvendt i praksis.

Vores arbejde vil ikke tilfredsstille de idealister og systematikere, som mener, at enhver videnskab må være et system af sandheder, der udvikler sig ud fra en enkelt idé, og ikke en samling af fakta grupperet så langt, som disse fakta selv tillader det.

Endelig vil vores arbejde ikke tilfredsstille de psykologer-specialister, der mener, og ganske rigtigt, det for en forfatter, der påtager sig at redegøre for psykologi, og i øvrigt ikke en hvilken som helst psykologisk teori, men som ønsker at vælge fra alt det, der kan være anses for at være sandt, bør man have mere viden og tænke dybere ind i det emne, der studeres. Vi er helt enige med sådanne kritikere, og vi vil være de første til at byde deres eget arbejde velkommen, mere komplet, mere lærd og mere grundig; og lad dem undskylde os for dette første forsøg, netop fordi det er det første.

Men vi håber at give positive fordele for de mennesker, der efter at have valgt en pædagogisk karriere og læst adskillige teorier om pædagogik allerede har følt behov for at basere sine regler på mentale principper. Vi ved selvfølgelig, at ved at læse de psykologiske skrifter af Reed, eller Locke, eller Beneke eller Herbart, kan man gå dybere ind i det psykologiske område end ved at læse vores bog. Men vi tror også, at efter at have læst vores bog, vil de store psykologiske forfatteres teorier være tydeligere for dem, der begynder at studere disse teorier; og måske vil vor bog derudover afholde en fra at lade sig rive med af den eller den teori og vise, at man bør bruge dem alle, men ikke lade sig rive med af nogen af ​​dem i en så praktisk sag som uddannelse, hvor evt. ensidighed afsløres ved en praktisk fejl. Vores bog er ikke beregnet til specialpsykologer, men til pædagoger, der har indset behovet for at studere psykologi for deres pædagogiske arbejde. Hvis vi gør det lettere for nogen at studere psykologi i pædagogiske formål, hvis vi hjælper ham med at give ham en russisk uddannelse med en bog, der vil efterlade vores første forsøg langt bagud, så vil vores arbejde ikke være forgæves.
7. december 1867. K. Ushinsky.