Udviklingsuddannelse i musikpædagogisk uddannelse. Musikuddannelse som en af ​​retningerne for personlighedens æstetiske udvikling

MODERNE KUNSTNERISK OG DIDAKTISK TILGANG I MUSIKALSK UDDANNELSE

N.N. Grishanovich,

Institut for Samtidsviden opkaldt efter A. M. Shirokova (Minsk, Hviderusland)

Anmærkning. Artiklen identificerer og underbygger kunstneriske og didaktiske tilgange til organiseringen af ​​den musikalske dannelsesproces, som er relevante for kunstpædagogikkens moderne paradigme: værdisemantisk, intonational-aktivitet, dialogisk, systemisk, polyartisk. Det er vist, at tilgangen fungerer som et værktøjssæt til implementering af principperne for musikundervisning i uddannelsesprocessen og kræver brug af en bestemt teknologi. Da det er det centrale, fremhævede princip, absorberer det andre principper og metoder til undervisning i musik.

Nøgleord: kunstnerisk og didaktisk tilgang, værdi, mening, intonation, aktivitet, dialog, system, polyintonation, motivation, udvikling, metode.

Resumé. I artiklen defineres og underbygges fem kunstnerisk-didaktiske tilgange til organisering af musikundervisningsprocessen. De er aktuelle for det moderne paradigme for kunstpædagogik: værdisansende, intonationsaktive, dialogiske, systematiske og polykunstneriske. Det er vist, at tilgangen udfører funktionerne som instrumentalitet under implementeringen af ​​principper for musikundervisning og kræver anvendelse af ny teknologi. Da tilgangen er det centrale, accentuerede princip, samler tilgangen en lang række andre kunstnerisk-didaktiske principper og 23 principper. metoder til at undervise i musik.

Nøgleord: kunstnerisk-didaktisk tilgang, værdi, sans, intonation, aktivitet, dialog, system, poly-intonation, motivation, udvikling, metode.

Den didaktiske tilgang er det centrale princip for strukturering af undervisningens indhold og valg af metoder til at nå sit mål, som grupperer omkring sig en række andre principper og støtter sig på dem. Da musikundervisningen er baseret på specifikke principper for kunstnerisk didaktik, bør tilgangene til den være kunstneriske og didaktiske. Under-

kurset fungerer som et værktøjssæt (teknologi) i implementeringen af ​​principperne for musikundervisning i uddannelsesprocessen.

I den pædagogiske forskning fremhæves det, at uddannelsens kulturelle paradigme kræver en personlighedsorienteret og aktivitetsbaseret tilgang. Kultur er baseret på kreativitet og levende interaktion, der udvikler sig efter normer

kommunikation og samarbejde. Derfor, i en kulturorienteret skole, introduceres børn til kultur ikke så meget på grundlag af assimilering af kulturel information, men i færd med at tilrettelægge deres egen kreative aktivitet. Princippet om at stole på lovene i den musikalsk-kognitive proces og deres praktiske implementering kræver valget af passende kunstneriske og didaktiske tilgange til tilrettelæggelsen af ​​udvikling af musikalsk uddannelse for elever.

I centrum for den værdisemantiske tilgang er udviklingen af ​​den motiverende side af elevernes musikalsk-kognitive aktivitet og evnen til åndelig forståelse af musik (V.V. Medushevsky). Hovedarbejdet i et barns sjæl er tilegnelsen af ​​universelle værdier. En person erhverver sin åndelige essens, bliver en del af menneskeheden, forstår kultur og skaber den. Derfor er den åndelige person som kulturens epicenter, dens højeste åndelige værdi (P. A. Florensky) både resultatet og hovedkriteriet for vurdering af kvaliteten af ​​uddannelse (E. V. Bondarevskaya). Fra disse positioner er epicentret for musikundervisning eleven: udvikling af hans musikalitet, dannelse af individualitet og spiritualitet, tilfredsstillelse af musikalske behov, interesser og kreative muligheder. Musikalsk uddannelse af et individ manifesteres ikke kun i hans særlige udvikling, evnen til at interagere med samfundets musikalske kultur - det er processen med dannelse af hans verdensbillede.

Det kunstneriske indhold af seriøs musik legemliggør menneskets sublime og smukke liv

af ånden. Derfor er forståelse af åndelig sandhed, værdi og skønhed ved musik den semantiske kerne af musikundervisning. Målet med musikalsk viden er ikke tilegnelsen af ​​musikologisk viden, men dybden af ​​indtrængen i menneskets høje essens, verdens harmoni, forståelse af sig selv og sit forhold til verden. Den innationale og semantiske analyse af musikværker som den førende metode til musikundervisning kræver opstigning af både læreren og eleverne til opfattelsen af ​​skønhed og sandhed, til den menneskelige sjæls åndelige højder. I elevernes musikalske og kognitive aktivitet fungerer musik ikke kun som et objekt for æstetisk vurdering, men også som et middel til åndelig og moralsk vurdering af livet, kulturen og en person.

Ved at organisere kunstneriske

møde eleverne med et stykke musik, skal læreren konsekvent rette deres opmærksomhed mod bevidstheden om stykkets aksiologiske aspekter og den kunstneriske og kommunikative situation. Den værdisemantiske tilgang tillader ikke at undervurdere de moralske og æstetiske betydninger af god musik. Højere spirituelle betydninger ophæver ikke de "lavere" livsassociationer, men giver et semantisk perspektiv til opfattelse og forståelse.

Musikundervisningens hovedfunktion er udvikling af elevernes innationale hørelse, deres evne til at tænke innationalt og musikalsk. At placere spirituelle accenter i indholdet og metoderne til musikundervisning kræver "oplysning, løfte øret for musik" af eleverne, danne det "som et organ for at søge og opfatte sublim skønhed",

og ikke kun udviklingen af ​​hans karakteristiske evner (V.V. Medushevsky).

Fagets indhold er opbygget således, at den nationale musikkultur mestres af elever i dialogisk sammenhæng med klassisk og højkunstnerisk moderne musik af forskellige genrer og tendenser. Musikundervisningen bør dog ikke påtvinge værdier, dens opgave er at skabe betingelser for deres anerkendelse, forståelse og valg, for at stimulere dette valg.

Udviklingen af ​​motivation for elevernes musikalske aktivitet involverer pædagogisk stimulering af deres musikalske og kognitive interesser, hvor den personlige betydning af specifikke musikalske handlinger og musikalsk undervisning generelt kommer til udtryk. Den tosidede aktivitet af elevernes personlige oplevelse stimuleres: liv og kunstneriske associationer hjælper med at opfatte det musikalske billedes indhold og udtryksmidler; fortolkningen af ​​musikværker og søgen efter personlig kunstnerisk mening beriger elevernes opfattelse af verden gennem indlevelse og accept af forskellige syn på de samme livsfænomener, legemliggjort i forskellige forfatteres værker, forskellige epoker og typer af kunst.

Teknologier og teknikker, der har værdiorienterende karakter, er af prioriteret betydning: Udviklingslæring, problembaseret læring, kunstnerisk og didaktisk leg, opbygning af uddannelsesforløbet på et dialogisk, personligt-semantisk grundlag mv.

Ved at inddrage eleverne i dialoger med samfundets musikkultur har læreren ikke ret til at påtvinge dem sine moralske og æstetiske vurderinger, sin ideologiske position. Det kan skabe den nødvendige socio-kunstneriske kontekst af et musikstykke og stimulere komparativ analyse ud fra harmoni og disharmoni, sublim og basal. Det kan stimulere identifikation af "evige temaer" i kunsten og forståelsen af ​​deres vedvarende åndelige relevans. Men samtidig er den semantiske fortolkning af kunstneriske billeder elevernes kreativitet, som er afhængig af deres innationale flair, innationale ordforråd, færdighederne til intonational-semantisk analyse og kunstnerisk generalisering, de fremvoksende moralske og æstetiske følelser.

Ved konstant at trænge ind i musikbilledernes kunstneriske hemmeligheder konstruerer læreren en måde at "opdage" dem af eleverne som en løsning på spændende kreative problemer og modellere den kreative proces for en komponist, performer, lytter.

Det menes, at aktivitetstilgangen er den mest traditionelle inden for musikundervisning. Indtil nu skabes der uddannelsesprogrammer og læremidler, hvor opbygningen af ​​indholdet i musikundervisningen efter aktivitetstype forsvares. Med denne tilgang mestrer eleverne korsang, lytte til musik, spille elementære instrumenter, bevæge sig til musik, improvisation og musikalsk læsefærdighed i sektioner. Hvert afsnit har sine egne mål, målsætninger, indhold,

metoder. I timerne i grundfaget "musik" er disse afsnit kombineret til at danne den karakteristiske struktur for en traditionel lektion.

Et karakteristisk træk ved denne tilgang er prioriteringen af ​​træning og den overvejende assimilering af viden, færdigheder og færdigheder færdige ifølge modellen. Moderne musikpædagogik hævder dog, at beherskelse af handlinger efter modellen og assimilering af viden i en færdig form ikke kan være essensen af ​​aktivitetstilgangen i undervisningen. Det er de traditionelle kendetegn ved den forklarende-illustrative tilgang, hvor aktiviteten tildeles eleven udefra. Læreren udsender færdiglavet indhold, designet til at huske af eleverne, overvåger og evaluerer dets assimilering.

En aktivitetsbaseret tilgang er karakteristisk for udviklingslæring. Udvidet pædagogisk aktivitet gennemføres, hvor læreren systematisk skaber forhold, der kræver, at eleverne "opdager" viden om emnet ved at eksperimentere med det (V.V.Davydov). Musikalsk kognitiv aktivitet udføres, når eleverne reproducerer selve processen med fødslen af ​​musikalske billeder, selvstændigt vælger ekspressive midler, afslører betydningen af ​​intonationer, forfatterens og udøverens kreative hensigt. Denne aktivitet er baseret på udviklingen af ​​skolebørns innationale musikalske tænkning i processen med at modellere de kommunikative egenskaber af en integreret musikalsk kultur, den personlige og kreative dialog mellem komponisten, performeren og lytteren.

I centrum af intonationstilgangen er elevernes beherskelse af levende, intoneret musikalsk tale i processen med at lytte, udføre og skabe deres egen "elementære" musik, udvikling af innational hørelse, perceptionsforståelse og musikalsk tænkning. Modellering af aktiviteterne for en komponist, kunstnere, lyttere er grundlaget for metoden til at mestre musikalsk tale. Gennem aktiv handling, vokal, plastik, tale, instrumental intonation går eleverne vejen til et musikalsk billede, opdager dets innationale betydning. Lektionens indhold og faget som helhed er sat som kunstnerisk kommunikation med levende, innationalt skabt kunst, og ikke som assimilering af teoretisk viden om musik. Musikologiske forestillinger er dannet på grundlag af intonation og praktisk erfaring og er et middel til musikalsk og kreativ udvikling af elever (D. B. Kabalevsky, E. B. Abdullin, L. V. Goryunova, E. D. Kritskaya, E. V. Nikolaeva, V.O. Usacheva og andre).

Intonationalitet er en væsentlig egenskab, kernen i alle pædagogiske emner i musikprogrammet og følgelig en eksistentiel form for musikalske nøglekompetencer hos skolebørn. Intonationsaktivitetstilgangen hjælper eleverne med at overvinde kløften mellem lydformen af ​​musik og dens spirituelle indhold. Da "der altid er en person bag intonation" (V.V. Medushevsky), tillader opdagelsen af ​​en person og hans problemer i musik musikuddannelse at nå et højt humanitært, moralsk og æstetisk niveau af menneskelige studier.

Dialogtilgangen kræver dialog mellem musikundervisningens indhold og metoder på baggrund af lighed og kontrast. At beherske musikalske værker er altid en dialogisk samskabelse: værket skabt af komponisten kommer til live og modtager sin semantiske fuldstændighed kun takket være samtalepartnernes, elevernes og lærernes (lyttere og læreres) intonationsanalytiske, udførende, fortolkende færdigheder og personlige erfaringer. kunstnere).

Musikkultur forstås som et sæt af værker (tekster) henvendt til "nære og fjerne" samtalepartnere (komponister, performere, lyttere, kunstnere, digtere osv.). Dialogisk relaterede tekster af musikalsk og kunstnerisk kultur i almindelighed bør for eleverne blive et ønsket emne for personlig forståelse, individuel kreativitet i den pædagogiske polylog.

Det specifikke ved en musikalsk tekst kommer til udtryk i dens ufuldstændighed, åbenhed og uudtømmelighed af figurativt indhold rettet mod lytteren. Da komponistens idé ikke blot er skjult bag den musikalske tekst i dens fulde form, men genoplives, konkretiseres i processen med sin fortolkning af udøverens eller lytterens modbevidsthed, så bliver semantisk fortolkning et af dialogens centrale problemer i musikalsk uddannelse. Mange videnskabsmænd (M.M.Bakhtin, M.S. Kagan, D.A.

Ifølge psykologer er dialogisme "indbygget" i bevidsthedens grundlæggende strukturer og er en af ​​dens hovedegenskaber. Menneskets bevidsthed er præget af interne dialoger - med en imaginær samtalepartner, med sig selv, med en vis semantisk position i ræsonnementets forløb. Den dialogiske tilgang til konstruktionen af ​​den musikalsk-kognitive proces er baseret på den moderne musikvidenskabs position, som hævder, at øret for musik udvikler sig i samspil med den verbale hørelse og alle perceptionsevner (plastiske, visuelle, taktile osv.). udvinding af mening fra livet og den synkretisk kunstneriske kontekst (I. V. Medushevsky, A. V. Toropova).

Personlig beherskelse af musikværker er umulig uden dialogisk samskabelse, semantisk medforfatterskab. Forståelses- og bevidsthedsprocesserne tyder på, at der på grænsepunktet for mødet mellem flere synspunkter af samme værdi dannes et anspændt dialogrum, hvor 27 resonansfænomener opstår, forbundet med modningsprocessen af ​​individuel mening. Dette dialogrum skabes ved hjælp af det studerede værks kunstneriske og livsmæssige kontekst, som omfatter værker af andre typer kunst, biografiske materialer, personlig erfaring mv.

Det billede, som komponisten har skabt, er den kerne, som et musikstykkes liv er bygget op omkring. Forfatteren danner som igangsætter af kommunikation en musikalsk tekst i overensstemmelse med sin intention i dialog med lytterne. Når du prøver

For at komme ind i komponistens verden på forskellige alderstrin af musikalsk uddannelse foregår en dialog mellem personligheder af forskelligt indhold, hvilket indebærer en appel til forskellige værker og aspekter af komponistens biografi.

Med musikundervisningens dialogiske karakter placeres eleverne i timen i aktive rollespilspositioner som komponister, performere og lyttere, skuespillere, digtere og malere, kameramænd, lydteknikere og manuskriptforfattere. Forståelse af det innationale musiksprog sker i processen med polyinton-

skabelse, kollektiv fortolkning, kunstnerisk leg, modellering eller skabelse af musikbilleder.

Lærerens vigtigste opgave er at skabe en interessant atmosfære af kunstnerisk og pædagogisk kommunikation, der tiltrækker elever og danne venskabelige relationer. For at organisere interaktion mellem elever, gruppe, par og kollektive metoder til at organisere uddannelsesprocessen, er spilformer for kreativ aktivitet i vid udstrækning brugt.

Systemet med interpersonel kommunikation i den musikalske uddannelsesproces

I processen med kunstnerisk og pædagogisk formidling gennemgår eleven mindst tre faser: den første er en intern dialog med musikken og læreren, refleksioner; den anden er fordybelsen af ​​indtryk og modnende tanker i interpersonel kommunikation med elever og lærer; den tredje er en detaljeret monologisk udtalelse, når han allerede har udarbejdet en værdidom for sig selv. Derfor er en personlig monolog (mundtlig eller skriftlig) et naturligt og frugtbart resultat af en dialog. Fordelen ved den dialogiske tilgang i musikundervisningen ligger i tiltrækningen ikke kun fra læreren, men også i det spirituelle indhold af præ-

meta til hver elev som en unik individualitet.

En systematisk tilgang er en uundværlig betingelse for tilrettelæggelse af udviklingsundervisning. Den orienterer metodologer og lærere mod afsløring og implementering af integriteten af ​​elevens musikalske uddannelse og de forskelligartede innationale og kreative forbindelser af alle dens elementer, der sikrer denne integritet, mod at finde et systemdannende element i den hierarkiske struktur af indholdet og metoderne. af den musikalsk-pædagogiske proces.

Komponenternes interne forbindelser skaber nye integrerende egenskaber, der svarer til

en slags system, og som ingen af ​​komponenterne tidligere havde. Således danner den tematiske organisering af fagets indhold (D. B. Kabalevsky) dets grundlæggende semantiske ramme, der forener alle typer af musikalsk aktivitet af elever i den innational-semantiske opfattelse og erkendelse af musik. At mestre det musikalske sprog gennem elementær børns kreativitet (K. Orff) syntetiserer rytme, ord, lyd, bevægelse i børns kunstneriske søgeaktivitet. Når man bestemmer musikalsk tænkning som en systemdannende faktor i elevernes musikalske udvikling, udvikles alle elementære musikalske evner (typer af musikalske øre) indbyrdes forbundet, som egenskaber ved musikalsk tænkning (N.N. Grishanovich).

Musikalsk uddannelse af en person er et komplekst dynamisk system med ordnede forbindelser inden for dets struktur. Hvert element i dette system kan betragtes som et undersystem af indhold, aktivitet, udvikling af evner, metoder osv. En musiklektion, enhver kunstnerisk og kommunikativ situation er også undersystemer af musikundervisning.

Systemets integritet er grundlæggende irreducerbar til summen af ​​egenskaberne af dets bestanddele. Hvert element i systemet afhænger af den plads, der er optaget i dets struktur, funktioner og forbindelser med andre elementer i helheden. For eksempel udelukker systemet i DB Kabalevsky ikke korsang, musikalsk læsefærdighed og anden viden og færdigheder, men deres funktioner og plads i uddannelsesprocessen ændrer sig radikalt: i stedet for private læringsmål bliver de midler til at udvikle den musikalske kultur i individet.

En systematisk tilgang kræver en søgen efter specifikke mekanismer for integriteten af ​​den musikalske uddannelsesproces og identifikation af et nogenlunde komplet billede af dens interne forbindelser samt allokering af et systemdannende element, på grundlag af hvilket det er muligt at opbygge en "operationel analyseenhed" af succes og fiasko for hele systemets funktion.

Poly-kunstnerisk tilgang

forudsætter integration, syntese af kunstnerisk gennemslagskraft. Og integration er afsløringen af ​​det innationale forhold mellem kunstneriske billeder. Ved at mestre udtryksevnen samtidigt ved hjælp af forskellige innationale sprog, opfatter eleverne bedre nuancerne af udtryksevne og kan mere fuldt ud udtrykke deres oplevelser, deres forståelse.

Intonation er en generel kunstnerisk kategori. Det er åndelig energi, der er inkorporeret i kunstens materiale og billede. Den generelle innational-figurative karakter af alle typer kunst er grundlaget for deres interaktion, integration og syntese (B.V. Asafiev, V.V. Medushevsky). Sammenligning af værker af forskellige typer kunst, der legemliggør dem på deres egen måde, hjælper eleverne med at opdage de åndelige betydninger af det kunstneriske billede.

Oplevelsen af ​​ekspressiv intonation og intonationskommunikation (tale, musikalsk, plastik, farve) akkumuleres af elever i færd med parallel beherskelse af kunstcyklussens discipliner, såvel som ved hjælp af polyintoneringsteknikker, udseendet i det pædagogiske proces med syntetiske typer af kunstnerisk aktivitet: "tegning med en stemme", "plastiktegning", eftersynkronisering af digte og malerier,

skabelse af et intonationspartitur af en litterær tekst, rytme-deklamation, litterær-musikalsk komposition, onomatopoeia (skabelse af lydbilleder), tale og plastiske spil.

Man skal huske på, at en af ​​de vigtigste egenskaber ved kunstnerisk, herunder musikalsk, tænkning er associativitet. Ved undervisning i enhver kunst skaber alle dens andre typer den nødvendige associativ-figurative atmosfære, som bidrager til udvidelsen af ​​elevernes liv og kulturelle oplevelse, nærer deres fantasi, fantasi, skaber betingelser for den optimale udvikling af kunstnerisk tænkning. Ved hjælp af værker af forskellige typer kunst skabes en følelsesmæssig og æstetisk atmosfære af kunstnerisk perception i lektionen, som giver følelsesmæssig "tilpasning", skabelsen af ​​en passende perceptuel og æstetisk holdning til et kunstnerisk billede.

Værker af beslægtede typer af kunst, tiltrukket af lighed og kontrast til indholdet i musikklasser, skaber den kunstneriske kontekst for de studerede værker, bidrager til dialogiseringen af ​​emnets indhold og skabelsen af ​​problematiske og kreative situationer. Brugen af ​​udviklingsteknologier er baseret på polyintonation, det vil sige modellering af et kunstnerisk billede og kreativ proces ved hjælp af ekspressive elementer fra forskellige kunstneriske sprog.

Den polykunstneriske tilgang i kunstundervisningen blev teoretisk underbygget af B.P. Yusov, som mente, at denne tilgang

forårsaget af moderne liv og kultur, radikalt transformeret i alle parametre af sensoriske systemer. Moderne kultur har fået en polyartisk, flersproget, polyfon karakter. Den forenede natur af alle typer kunst forudsætter deres integration og realiseringen af ​​hvert barns polyartiske muligheder.

Denne tilgang er kendetegnet ved ideen om dominans i forskellige aldre af forskellige typer af kunstnerisk opfattelse af livet og som følge heraf forskellige typer kunst. Arter af kunst fungerer som moduler (alternerende på hinanden følgende blokke) af et enkelt kunstnerisk rum i uddannelsesområdet "Kunst", og dominerer skiftevis, når man bevæger sig fra junior- til mellem- og seniorklasser. Afhængigt af den dominerende type kunstnerisk aktivitet og elevernes interesser på et givet alderstrin, erstatter de typer kunst, der hersker i polykunstkomplekset, hinanden i henhold til et glidende modulært skema. I et holistisk kunstnerisk og pædagogisk økosystem skabes betingelser for en mere fuldstændig forståelse af forskellige kunstneriske sprog og typer af kunstnerisk aktivitet i deres forhold, muligheden for at overføre kunstneriske repræsentationer fra en type kunst til en anden, hvilket fører til universaliseringen af ​​den enkeltes kunstneriske talent.

Den polykunstneriske tilgang til kunstundervisning kan implementeres i programmer af to typer: 1) programmer, der integrerer studiet af alle typer kunst; 2) programmer for klasser

separate kunsttyper, integreret med andre former for kunstneriske aktiviteter. Vægten i undervisningens indhold flytter sig fra den kunsthistoriske tradition for at mestre det teoretiske vidensystem til udvikling af forskellige typer af børns egne kunstneriske og kreative aktiviteter. Uddannelse er baseret på elevernes interaktion med "levende kunst": levende lyd, levende farver, egne bevægelser, udtryksfuld tale, børns levende kreativitet. Integrerede og interaktive arbejdsformer med studerende dyrkes, der udvikler kunstnerisk tænkning, kreativ fantasi, forsknings- og kommunikationsevner.

Ved at realisere de specifikke principper for musikundervisning samlet set kan de overvejede kunstneriske og didaktiske tilgange anvendes indbyrdes forbundne, hvilket øger hinandens effektivitet i uddannelsesprocessen og betinger dens overensstemmelse med det kulturologiske og personlighedsorienterede paradigme af moderne kunstpædagogik.

LISTE OVER KILDER OG REFERENCER

1. Yusov BP Forholdet mellem kulturelle faktorer i dannelsen af ​​moderne kunstnerisk tænkning af læreren i det pædagogiske felt "Kunst": Izbr. tr. om kunstundervisningens historie, teori og psykologi og polyartisk undervisning af børn. - M .: Company Sputnik +, 2004.

2. Kunstpædagogik som en ny retning for humanitær viden. Del I. / Udg. tæller .: L.G. Savenkova, N.N. Fomina, E.P. Kab-kova og andre - Moskva: IHO RAO, 2007.

3. En tværfaglig integreret tilgang til undervisning og uddannelse ved kunst: Lør. videnskabelig. artikler / Red.-komp. E. P. Olesina. Under total. udg. L. G. Savenkova. - M .: IHO RAO, 2006.

4. Abdullin EB, Nikolaeva EV Teori om musikundervisning: Lærebog for studerende. - M .: Akademiet, 2004.

5. Abdullin E. B., Nikolaeva E. V. Metoder til musikalsk uddannelse. Lærebog for universiteter. - M .: Musik, 2006.

6. Goryunova LV På vej til kunstpædagogik // Musik i skolen. - 1988. - Nr. 2.

7. Grishanovich NN Teoretisk grundlag for musikpædagogik. - M .: IRIS GROUP, 2010.

8. Zimina OV Dialog i musiklærerens faglige aktivitet: Studievejledning P4 / Otv. udg. E.B. Abdullin. -Yaroslavl: Remder, 2006.

9. Krasilnikova M. S. Intonation som grundlag for musikpædagogik // Kunst i skolen. - 1991. - Nr. 2.

10. Medushevsky VV Intonationel form for musik. - M .: Komponist, 1993.

11. Teori og metodologi for musikalsk undervisning af børn: Videnskabelig-metodisk. godtgørelse / L. V. Shkolyar, M. S. Krasilnikova, E. D. Cretskaya og andre - M .: Flint; Videnskab, 1998.

Hvor begynder en persons kærlighed til musik? Og hvorfor er det så vigtigt for enhver person at tilslutte sig dette kulturområde? Svarene på disse spørgsmål er indeholdt i teorien og metoderne til musikalsk uddannelse af førskolebørn.

Børn lytter til musik med fornøjelse

Musikkens plads i kunsten

En af de mest mystiske og gådefulde former for kunst og kunstnerisk udtryk - musik, har til enhver tid været en integreret del af enhver persons liv.

Og takket være dens alsidighed forenede den mennesker fra forskellige kulturer, epoker og verdenssyn. Forældrenes opgave er at hjælpe barnet med at opdage sin vidunderlige verden.

Hvilken slags musik er der? Måske den mest almindelige kvalifikation af denne kunstform, som enhver person må have mødt, er dens opdeling i godt og dårligt. Men hvilken slags musik falder ind under hver af disse kategorier? Når alt kommer til alt ved alle, at en person med sin egen smag og præferencer er ekstremt subjektiv i sin vurdering. Derfor, for en bedre forståelse af fænomenet musik, må man vende sig til en anden, mere videnskabelig kvalifikation.

Teorien og metodikken for musikalsk undervisning for førskolebørn opdeler musik i:

1. Klassisk - eksisterer uden for tid og rum, med eksempler på referencemusikalsk kunst.
2. Folkemusik har oftest ikke en bestemt forfatter; alle de mennesker, hvis kultur den repræsenterer, har deltaget i dens skabelse og overførsel fra generation til generation. Det er et produkt af mundtlig folkekunst.
3. Populærmusik er den mest udbredte og er relevant på nuværende tidspunkt.

På trods af at en sådan klassificering er ret streng, skal det bemærkes, at grænserne mellem typer musik er ret vilkårlige.

Og værker skabt af en bestemt person mister ofte deres forfatter og bliver populære. Klassisk, massivt replikeret, bliver de populære og forelsker sig i den brede offentlighed. Mange sange af forskellige stilarter er ved at blive klassikere i deres genre.

Træk af barnets musikalske udvikling

Hvilken information indeholder teorien om børns musikalske udvikling og opvækst? I processen med aktivt samspil mellem barnet og musikken finder dets passende opdragelse og udvikling sted.

Det udføres i følgende retninger:

1. Følelsesmæssig udvikling er evnen til aktivt at reagere på et stykke musik, reagere på dets semantiske indhold, et budskab, der sendes til lytteren.
2. Udvikling af børns sansning og perception - finpudsning af evnen til at opfatte ikke kun individuelle lyde i et værk, men også dets integrerede struktur. Evnen til at skelne lyde efter klang, dynamik, rytme og tempo.
3. Inden for relationer - identifikation af de fremherskende interesseområder, behovet for musikalsk uddannelse af førskolebørn.
4. Inden for uafhængige handlinger - evnen til selvstændigt at udføre musikalske værker, aktivt interagere med musik.

Hvad er nødvendigt for den korrekte opfattelse af musik og udviklingen af ​​en kunstnerisk smag hos et barn?

Børns musikalske evner og deres udvikling

Barndommens musikalske evner ses oftest som en selvstændig komponent af begavelse, som giver barnet mulighed for effektivt at udvikle musikalske færdigheder og udføre passende aktiviteter. Derudover giver musikalitet dig mulighed for tilstrækkeligt at opfatte og opleve et stykke, genkende det osv.

Musikalsk evne har også tre grundlæggende komponenter:

1. Fret feeling - evnen til at genkende de modale funktioner af individuelle lyde.
2. Auditiv præsentation af melodien.
3. Følelse af rytme. Evnen til at opleve musikken blive spillet på farten.

En vigtig rolle spilles af teorien og metodikken for musikalsk udvikling og opdragelse af børn.

• Evnen til at reagere følelsesmæssigt på musik.
• Musikalsk hukommelse.
• Musikalsk tænkning.
• Evnen til at skelne mellem melodiske, harmoniske, klangfarvede komponenter i musik.

Således tillader musikalske evner barnet ikke kun at skabe og udvikle færdigheder i at spille på et bestemt musikinstrument, men også at opleve musikalske værker og skabe deres egne.

Hvad bestemmer barndommens musikalske evner, og hvad skal der til for at udvikle sig?

Til at begynde med skal du overveje, hvordan præcis musikalitet kan gøre sig gældende i en meget tidlig alder. Et barn med denne egenskab:

• Demonstrerer musikalsk påvirkelighed og reagerer følelsesmæssigt på de lydende værker
• Forsøg på at koncentrere sig om musikken eller lave bestemte bevægelser til musikken
• Har et behov for musik
• Har visse musikalske præferencer (dette kan relatere til visse genrer, stilarter, handlinger osv. og børns smag generelt)

I betragtning af, at disse færdigheder oftest bemærkes i det tredje år af et barns liv, er dette tidspunktet, der er ideelt til udvikling af musikalske evner og færdigheder.

Hvor skal du starte? Lad os prøve at spore hovedlinjerne i den musikalske udvikling af et barn fra fødslen til omkring syv år.

Indtil omkring et år lærer barnet kun at opfatte musikalske værker på gehør. Allerede i seks måneder reagerer han aktivt på lyd, forsøger at bestemme dens kilde, genkender sådanne egenskaber som lydstyrke, intonation osv. Han begynder at opleve en kompleks revitalisering, eller tværtimod falder han til ro til musikken og falder nogle gange i søvn.

I det andet år reagerer barnet allerede meget levende på musik og fanger dets humør og følelsesmæssige farve. Han begynder at spore motoriske reaktioner på musik: bevægelser til takten osv.

Du kan begynde at lytte til musik i mindst et år

Ved tre år er det bedst at begynde at udvikle både generelle og særlige evner hos et barn. For at gøre dette skal han ikke kun være involveret i at lytte, men også i udførelsen af ​​musik, så han kan huske de enkleste rytmer og melodier.

I en alder af fire skal du sikre dig, at en vis bagage af musikalske billeder allerede er i barnets hukommelse. Det er ønskeligt, at han allerede er i stand til at skelne forskellige musikinstrumenter ved øret, at sammenligne melodier i sådanne parametre som lydstyrke, hastighed osv.

Ved det femte år forstår barnet allerede godt musikkens natur og dens følelsesmæssige farve. Hans finmotoriske udviklingsevner er allerede gode nok til, at barnet allerede har råd til at spille på de enkleste musikinstrumenter. Og stemmen får den nødvendige mobilitet til onomatopoei og sang.

I en alder af syv kan et barn allerede selvstændigt karakterisere et stykke musik, hvilket angiver dets vigtigste karakteristiske træk. Han opfatter værket som en helhed ved hjælp af en tilstrækkeligt udviklet kunstnerisk smag.

Musikuddannelsens opgaver

1. Udviklingen af ​​interesse for musik og behovet for det ved at stimulere et øre for musik, følsomhed, kunstnerisk smag.
2. Udvide barnets musikalske horisont, introducere ham til forskellige musikalske stilarter og genrer.
3. Berigelse af barnets begrebsapparat ved hjælp af elementær musikalsk viden og forestillinger.
4. Udvikling af færdigheder i børns følelsesmæssige opfattelse af musikværker.
5. Udviklingen af ​​kreativ musikalsk aktivitet (disse omfatter at spille musikinstrumenter, synge enkle vokalstykker, danse).

De vigtigste metoder til musikalsk uddannelse

• Visuel-auditiv metode - at lytte til et stykke musik med henblik på dets omfattende analyse gennem tænkning, følelser, følelser mv.
• Verbal metode - forklaringer, instruktioner givet af en forælder, lærer eller anden person i læringsprocessen.
• Kunstnerisk og praktisk - involverer ikke kun perception, men også aktiv refleksion af musikalske værker gennem sang, dans eller spil på musikinstrumenter.

En anden klassificering af metoder til musikalsk uddannelse opdeler dem afhængigt af parternes aktivitet i processen:

1. Den direkte metode forudsætter tilstedeværelsen af ​​en veldefineret prøve, som barnet skal reproducere under overholdelse af alle instruktionerne givet af den voksne. Dette kan være at lytte til et stykke, spille det på et musikinstrument, synge et fragment af en sang.
2. Problembaseret læring stimulerer barnet til at finde selvstændige løsninger ved at bruge deres kreativitet og færdigheder.

Valget af metoden til musikalsk uddannelse afhænger hovedsageligt af barnets individuelle psykologiske egenskaber, som omfatter alder, træk ved intellektuel udvikling og hans oplevelse af musikalsk aktivitet.

For at opnå det bedste resultat er det bedst at kombinere forskellige metoder til musikundervisning og udvikling af førskolebørn i dit arbejde.

For at et stykke musik bedst kan bidrage til udviklingen af ​​et barn, er det vigtigt at vælge det under hensyntagen til følgende egenskaber. Det burde:

• Byg på humane ideer og væk kun positive følelser hos barnet.
• Har høj kunstnerisk værdi.
• Vær mættet med følelser, samt underholdende og melodisk.
• Være tilgængelig for barnets opfattelse og forståelig for barnet.

Principper for musikalsk uddannelse af børn

Udviklingsmetoder til musikalsk uddannelse for førskolebørn hævder, at for den fulde udvikling af et barn på en kreativ måde er det nødvendigt

• en integreret tilgang, udtrykt i ønsket om at løse flere uddannelsesproblemer på samme tid;
• gradvished;
• gentagelse;
• systematisk;
• under hensyntagen til de særlige forhold ved børns udvikling.

Musikalske aktiviteter, der bruges til opdragelse og udvikling af et barn

At lytte til musik er måske den enkleste form for børns udvikling til rådighed for ham fra de første dage af livet. At lytte til værker af forskellige genrer af stilarter giver dig mulighed for betydeligt at diversificere barnets horisonter såvel som at udvikle grundlaget for kunstnerisk smag i ham, lære ham at udføre virkelig høj kvalitet, lyden af ​​musik osv. Barnet vænner sig til at være selektiv med hensyn til kunst, og omhyggeligt "filtrere" alt, der påvirker ham.

Selvfølgelig er færdigheden til aktivt at lytte til musik, som gør det muligt ikke kun at opfatte et stykke ved øret, men også at analysere det på en bestemt måde, ikke umiddelbart udviklet hos børn.

Men det er netop dette, der vil danne grundlaget for hans evne til at navigere i en række forskellige værker og bruge musikken som et stærkt værktøj til personlig udvikling og vækst.

Kreative udførende aktiviteter. Når barnet allerede har erfaring med aktiv opfattelse af musikværker og den nødvendige mængde viden, kan det gå direkte til fremførelse af musik. Startende med de enkleste rytmiske mønstre begynder han over tid ikke kun at udføre værker efter modellen, men at skabe noget kvalitativt nyt. Sang (individuel og kor) og dans hører også til kreative udøvende aktiviteter.

I betragtning af, at barndommens musikalske evner er blandt en persons generelle evner, er udviklingen af ​​musikalitet umulig uden den generelle omfattende udvikling af barnet. Derfor bliver inddragelse af et barn i intellektuel aktivitet oftest selve "triggeren", der giver anledning til barnets musikalske udvikling. Derudover vil denne tilgang sikre den mest korrekte og holistiske udvikling af barnet.

Et af de vigtigste trin i den musikalske uddannelse af et barn er udviklingen af ​​hans subjektive holdning til musik. Derfor er det ekstremt vigtigt at opmuntre ham til aktivt at reflektere, give en eller anden følelsesmæssig respons på værket, at udtrykke sit synspunkt vedrørende det.

Det er meget vigtigt ikke at overbelaste barnet med musikalske kompositioner. Det er vigtigt at huske, at hver af dem er unikke og derfor ikke kun kræver lytning, men dyb erfaring, forståelse og evaluering.

Musikalsk undervisning bør udføres med størst mulig hensyntagen til de individuelle psykologiske karakteristika ved barndommen generelt og for hvert enkelt barn (herunder tempo, intensitet osv.). I intet tilfælde bør du skynde dig med ham: det er ikke så meget processen, der er vigtig som resultatet, som giver dig mulighed for at introducere barnet til musik og opnå positive ændringer i hans personlighed.

Som i enhver anden aktivitet er det ekstremt vigtigt at motivere barnet til succes og hjælpe det til at tro på sig selv.

Betragtning af aktivitet som en transformations- og forandringsproces er det vigtigste, som den materialistiske filosofi har efterladt som arv. Ikke i "tilpasning" til omverdenen, men i dens transformation og forandring manifesteres menneskets væsentlige kræfter, dets bekræftelse og udvikling finder sted. Dialektikken i forholdet mellem en person og den omgivende virkelighed er sådan, at en person ved at ændre den ændrer sig selv, forbedrer sin psyke og sine evner. Og kun en sådan meningsfuld forståelse af aktivitet gør det muligt at identificere de måder, der gør det muligt at løse problemerne med moderne pædagogik, herunder kunstnerisk pædagogik. Aktivitetsteorien gør det muligt at opfylde tidens krav - omlægningen af ​​skolens læseplaner for at overføre dem (og hele uddannelsessystemet) til et nyt tænkningsniveau.

Aktivitet er et komplekst dialektisk system, som er baseret på ydre, sanse-praktisk aktivitet, og mental aktivitet er afledt af det. Samtidig optræder den socialhistoriske praksis i aktivitetsteorien i to former: som kilde, aktivitetsudgangspunkt og som endeligt mål et "objekt" for anvendelse af menneskelige essentielle kræfter. Aktivitet er således fuldstændig lukket i praksis, hvor den realiseres både som en proces med at transformere virkeligheden, og som et resultat, som straks bliver kilden til en ny fase af denne proces. I bund og grund fungerer sociohistorisk praksis som et reelt "sandhedskriterium", der regulerer aktivitet, korrigerer den i alle former og former og bestemmer den kvalitativt-specifikke dannelse af den menneskelige psyke som et afledt af "individuel bevidstheds aktivitet. " Samtidig bemærker vi, at praksis fungerer som et kriterium for tilstrækkeligheden og sandheden af ​​refleksionen af ​​virkeligheden i bevidsthedens aktivitet, videnskabelig nøjagtighed og indhold af teoretiske begreber, der dannes i tænkningen, og følelsesmæssig-evaluerende billeder og begreber, der opstå i kunstnerisk bevidsthed.

Kreativitet er en integreret aktivitetskvalitet, uden hvilken det simpelthen er utænkeligt, det kan ikke finde sted som en aktivitet. Dette er hendes egenskab, hvis fravær gør aktiviteten til et simpelt job. En række filosoffer, kulturforskere identificerer kreativitet generelt som den førende kategori af menneskelig civilisation. Når vi taler om civilisationen som menneskehedens kultur, bemærker vi som regel mangfoldigheden af ​​dens materielle og åndelige manifestationer, begyndende med tankekulturen, adfærdskulturen, talekulturen og hverdagslivet. Og samtidig kommer vi uundgåeligt til den konklusion, at al mangfoldigheden af ​​manifestationer af kultur som et produkt af menneskelig aktivitet er knyttet til begrebet "kreativitet". Takket være dette skal aktivitet forstås som en form for kulturens proceduremæssige eksistens i dens konstante udvikling, transformation, berigelse, hvor kreativitet er skabelsen af ​​en ny, bedre, progressiv.

Aktivitet i form af repræsentation, som ændrer idealbilledet af et objekt, er også sanse-objektiv aktivitet, der transformerer det sanseligt opfattede udseende af den ting, den er rettet mod. Det er præcis, hvad der sker i kunsten, i den musikalske opfattelse. Først og fremmest blev musikken selv og dens opfattelse mulig takket være en persons evne til at "adskille idealbilledet fra sig selv og handle med det som et eksisterende objekt uden for sig selv" (dette er et musikstykke). Det musikalske billede er den "særlige ting", "objektificerede repræsentation" af komponistens aktivitet. Musikalsk opfattelse som kunstnerisk aktivitet er lige fra begyndelsen en indre form for menneskelig aktivitet, og de ændringer, som musikalsk tænkning frembringer i idealbilledet af en genstand, er formelt set af samme karakter, som sker i et tankeeksperiment på videnskabeligt og videnskabeligt niveau. teoretisk tænkning.

Selv en kort betragtning af aktivitetsteoriens hovedbestemmelser kræver nødvendigvis belysning af dens betydning for moderne uddannelse. Det er primært i det faktum, at teorien om pædagogisk aktivitet på dets grundlag blev udviklet som en af ​​de typer af menneskelig aktivitet, der bør betragtes som en præstation af indenlandsk psykologisk og pædagogisk videnskab.

En vigtig pointe i teorien om læringsaktivitet er, at videnskabsmænd skelner den som "førende i grundskolealderen", og forbinder denne alder med at lægge grundlaget for teoretisk tænkning. Barnets nye status - "Jeg er en skoledreng" - er hans formelle parathed i en kort periode af livet til at gå gennem den vej i erkendelse, som hele menneskeheden har gennemgået. Desværre er pædagogisk aktivitet i en moderne skole til stede i sin "escheat", "klemmede" form. Hovedårsagen er indlysende: den lave filosofiske og psykologisk-pædagogiske kultur af praktiserende lærere, uvidenhed og misforståelse af aktivitetsteorien som fundamentet for pædagogikken.

I de senere års videnskabelige og metodiske litteratur begynder processen med undervisning i musikalsk kunst i skolen i stigende grad at blive betragtet ud fra udviklingsundervisningens synspunkt som en kunstnerisk og pædagogisk proces, der stilles et krav om at udvikle kunstnerisk didaktik; dette ses som en måde at omstrukturere massemusikuddannelsen på.

I moderne skolemusikpædagogik er der faktisk to historisk etablerede tilgange til musikundervisning: som skolefag og som levende figurativ kunst. Det teoretiske grundlag for den første af dem blev dannet historisk og følger af musikkens status som studiefag i skolen og af holdningen til musik som et "middel" til uddannelse ("traditionel" tilgang). Tilhængere af en anden (“ny”) tilgang stoler også på musikpædagogikkens historie, og i teoretiske søgninger er de styret af ideen om DB Kabalevsky fra hans introduktion til programmet “Musik”, der i forsøg på at forny undervisningen i musik “ der er et ønske om at stole på almen pædagogik, psykologi, fysiologi, æstetik, sociologi ..., men mindst af alt mærkes ønsket om at stole på selve musikkens love”.

Det er karakteristisk, at selve ideen om at vende sig til kunstens natur ikke afvises af tilhængerne af den modsatte tilgang, men samtidig fortsætter de med at forsvare overbevisningen om, at dens implementering i betingelserne for en almen uddannelsesskole er kun muligt ud fra principperne for almen didaktik (OA Apraksina, Yu. B. Aliev et al. andre forskere). Det er nødvendigt teoretisk at genoverveje "kellet" mellem de to tilgange - selve principperne for generel didaktik ud fra deres rolle og evner i at organisere en musiklektion som en kunstlektion ud fra et synspunkt om harmonien i deres interaktion med principperne for kunstnerisk didaktik. Sådan er opfattelsen af ​​vore dages kardinalteoretiske problem med massemusikalsk pædagogik.

For en vellykket tilrettelæggelse af kunstnerisk aktivitet i kunsttimerne er det nødvendigt at forstå forskellen mellem reproduktion og afkodning af forfatterens intention, som består af svar på endeløse spørgsmål: hvordan og hvorfor netop denne form har udviklet sig i et givet værk, ifølge til hvilke love for kunst, kunstnerskab sker dette generelt. Disse "kunstlove" afspejles præcist i kunstens strukturelle komponenter. Disse komponenter som livsformer for kunstnerisk nytænkning følger organisk af kunstens opgaver, som ifølge S. Kh. Rappoport er systematisering, objektivering og koncentration af oplevelsen af ​​relationer - de tre vigtigste facetter af forholdet mellem kunst. og virkeligheden.

Koncentration af ideer er en afspejling af enhed af indhold og form i kunsten. Med hensyn til musik blev denne enhed bemærkelsesværdigt formuleret af VV Medushevsky, forfatteren af ​​teorien om "kunstnerisk modellering af følelser", som mente, at de kvalitative transformationer af livsfølelser i musik består i et overdrevet udtryk for visse aspekter af en følelse, i en kombination af dets uforenelige træk, eller omvendt i bevidst ufuldstændig gengivelse af hele komplekset af sider af enhver følelse. Faktisk er dette den meningsfulde karakteristik af den musikalske og kunstneriske tænkning hos elever, der optræder i kunstnerisk aktivitet i forskellige roller, herunder rollen som en komponist.

Den "teknologiske" komponent i kunsten - symbolisering - følger af kunstens væsen som en nytænkning af virkeligheden. Forskellige symbolsystemer (materiale, grafiske) kan blive midler til "standardisering", og dermed idealisering af materielle objekter, midler til at oversætte dem til et mentalt plan. Selv B.V. Asafiev, der afslørede musikkens innationale natur, præsenterede den i det væsentlige som et tegnsystem, der påpegede, at ikke kun intonation, men også hele dannelsen af ​​en musikalsk form fortsætter som "et instrument til social detektion af musik." Efter ham viste V.V. Medushevsky i sine værker, hvordan "et stykke musik fremstår foran os som et semiotisk objekt."

Et musikalsk tegn er først og fremmest forbundet med den "abstrakte fordobling" af virkeligheden; det ophidser en associativ række i perception, hvilket giver en forståelse af lydens betydning. Det er en konstruktiv enhed til at bygge musik og, der primært udfører en kommunikativ funktion, har måske slet ikke noget spirituelt indhold. Et symbol i kunsten er et højere begreb af størrelsesorden, og det fungerer som en bærer af musikalsk indhold. Under symbol vi mener sådanne intonations-temaer, der afspejler den "filosofiske almene" i den offentlige bevidsthed, det, der "svæver i luften" og er støbt i fremragende komponisters værker som en "flok" af idealer, forhåbninger, vurderinger, som en koncentreret følelse af epoken. Sådanne symboler inkluderer "skæbnens tema" fra L. van Beethovens symfoni nr. 5, "rocktemaet" fra Tjajkovskijs symfonier nr. 4 og nr. 5 og mange andre symbolske temaer.

I intellektuel menneskelig aktivitet er forskellige typer af tænkning, uanset hvor specifikke de kan virke, ikke modsatrettede af hinanden, men tværtimod forbundet af den systemdannende forbindelse af menneskelig kultur - kreativitet, de interagerer, "overløber" ind i hinanden. Derfor fungerer kunstnerisk tænkning som en ideel form for menneskelig aktivitet, der fortsætter på det videnskabelige og teoretiske niveau med alle dets iboende egenskaber, og derfor bør musikalsk og kunstnerisk aktivitet i kunstklasser udføres i organisk syntese med pædagogisk aktivitet.

Kunstnerisk aktivitet er et levende selvudviklende system, hvor al mangfoldigheden af ​​den omgivende virkelighed afspejles i den menneskelige psykes rigdom og foranderlighed i form af følelsesmæssige og æstetiske vurderinger. Hun er kendetegnet ved en særlig plasticitet og en flerhed af ideelle figurative repræsentationer af den ydre verden. I lyset af dens enhed med pædagogisk aktivitet (indtrængen i fænomenets natur) er et af de centrale problemer ved at forstå kunst i en masseskole at spore, hvordan det almindelige, hverdagsagtige i vores liv og verden omkring os bliver kunstnerisk.

Spørgsmålet om forholdet mellem kunstnerisk og pædagogisk aktivitet løses som følger: musikundervisning bliver udviklende, når elevernes aktivitet forløber som kunstnerisk i indhold og pædagogisk i form.

I dag historisk set holdning til kunst som uddannelsesmiddel, tilgang til undervisning i musik som skolefag fortrænge fra musikundervisningens teori og praksis de "opdragne", men aldrig opnået reel praktisk kraft, ideen om at undervise i musik som levende figurativ kunst.

Den mest fremtrædende repræsentant for den traditionelle tilgang og, kan man sige, ideologen for undervisning i musik som skolefag, var tilsyneladende

og OA Apraksina er tilbage. Det skal straks bemærkes, at hendes værker (især fra den sene periode) er præget af ønsket om at opnå et vist "kompromis" mellem begge tilgange. Kompromiset er, at musikken på den ene side betragtes som som skolefag, og på den anden -som kunst.

Hvad angår den praktiske metode, er de givne bestemmelser heri konkretiseret, naturligvis ensidige didaktisk. Læremidlerne i denne retning i musikundervisningen er bogstaveligt talt gennemsyret af råd og forskrifter af denne art: ”det er formålstjenligt at konsolidere ... "," for at informere børnene om viden om de enkleste musikalske former ... ","tilbud studerende rytmisk akkompagnement ... "og så videre.

Faktisk bliver musikkunsten til en slags "pædagogisk og didaktisk forhandlingskort", og derfor sker der noget, der skulle tales og skrives om: der er undervisning i forenklet kunst eller en forenklet kunstundervisning, men begge dele er lige så uoverensstemmende med billedet af lektionsmusikken som en kunstlektion.

Musikkens pædagogiske indflydelse ligger i selve oplevelsen af ​​musikken som et iboende værdifuldt fænomen, "født af livet og konverteret til livet" (DB Kabalevsky): uden denne forståelse, selve ideen om at gøre en musiklektion til en kunstlektion forbliver et slogan blottet for mening. At overvinde dette negative ligger i udviklingen af ​​en sådan metode, der kunne organisere intellektuel aktivitet i skolebørns opfattelse som forståelse af processen og resultatet af samspillet mellem moralske og æstetiske vurderinger i logikken i at følge musikalske betydninger, hvor proceduralitet er tilvejebragt af intonationstematiske, figurativt-semantiske modsætninger, og resultatet er en situation med indre åndelige og moralske valg.

Dette bestemmer "at gå ud over musikkens grænser", dannelsen af ​​kunstnerisk pædagogik (kunstpædagogik). Dens principper blev udviklet af L.V. Goryunova: integritet, billedsprog, associativitet og variabilitet, det anderledess enhed og det originale, intonation. Hvert af de nævnte principper afspejler ikke kun i vores sind "grundlaget for et fænomen, en proces", men er på samme tid (hvilket er ekstremt vigtigt for udøvelse af kunstundervisning!) også en betingelse for fænomenets eksistens eller selve processen. Og betingelsen for selve kunstens eksistens, og betingelsen for at organisere en musiklektion som en kunstlektion (i høj forstand). At undervise i musik i skolen som en kunst - denne idé løber som en rød tråd gennem arbejdet med fremtrædende repræsentanter for russisk teori og praksis for massemusikuddannelse. Men på vejen til implementeringen af ​​denne idé var der ofte en "bremse", som var, at metoderne til at undervise i musik i vid udstrækning ikke svarede til den metodiske hovedposition: de var ikke tilstrækkelige til at musikkens natur som kunstform. Løsningen på dette problem ligger i appellen til teorien om pædagogisk aktivitet, hvis grundlæggende og væsentligste forskel fra pædagogisk "arbejde" er, at den primært forløber inden for den teoretiske (forstående) tænknings sfære og er karakteriseret ved

sådan en transformation af materialet, som afslører dets indre væsentlige forbindelser og relationer. Deres identifikation og overvejelse giver skolebørn mulighed for at spore oprindelsen af ​​selve viden, at udføre "selv-opdagelse af sandheden."

Et stort bidrag til kunstpædagogikken blev ydet af BP Yusov, som underbyggede og udviklede det grundlæggende koncept for polykunstnerisk udvikling af skolebørn, en ny tilgang til at forstå kultur som en højere måde at organisere elementerne i væren og dens systemhierarkiske klassifikation, begrebet spiritualitet, baseret på tankernes ophøjethed, poesi, uinteresserethed, kreativ aktivitet og frihed, realiseringen af ​​deres egne interne ressourcer osv. Til gengæld udviklede NA Terentyeva meningsfulde principper for at konstruere musiktimer som kreativitetslektioner: at skabe en holistisk idé om kunst hos børn, integriteten af ​​teoretiske og praktiske aktiviteter, samt opbygning af en lektion baseret på associativ sammenligning af kunstnerisk materiale. Det filosofiske og psykologiske grundlag for kunstpædagogik, ideen om det "højere selv" og underbyggelsen af ​​rollen som menneskelig mental erfaring blev udviklet af AA Melik-Pashaev og VG Razhnikov - ideen om en objektiv forudindstilling ™ af musikalsk og kunstnerisk kreativitet af børn, dens produktive natur.

Ovenstående betragtninger, en analyse af forskellige tiders filosofiske, videnskabelige og pædagogiske (og visse skønlitterære!) litteratur, en teoretisk generalisering af fremragende fagfolks arbejdserfaring inden for musikalsk kunst (og ikke kun musikalsk) tillader os at hævde, at universel, integrerende, rygrad princippet, og derfor grundlæggende for kunstnerisk pædagogik, er princippet om at modellere den kunstneriske og kreative proces. Dens effektivitet omfatter næsten alle sider og alle led af kunstnerisk pædagogik, hvor dens alsidighed kommer til udtryk.

Princippet om at modellere den kunstneriske og kreative proces er universelt i den forstand, at det gør det nødvendigt at reproducere arten af ​​kunstens oprindelse og derfor at spore selve naturen af ​​viden om kunst. Selvfølgelig skal man tale meget omhyggeligt om universaliteten af ​​noget i videnskaben, men for at konkludere den teoretiske og praktiske betydning af dette universelle princip, må det understreges, at musikpædagogikken i det får det nødvendige enkelt fundament og på samme tid det produktiv måde, som tillader undervisning i musik i en masseskole baseret på ideerne om at udvikle uddannelse.

Princippet om at modellere den kunstneriske og kreative proces afspejler ikke én, om end væsentlig, side af børns aktiviteter i forståelsen af ​​kunst, men ideelt set - deres praktiske fordybelse i historisk proces"Bevægelse fra naturligt til menneske". På denne vej sporer børn, der udforsker naturen og mennesket i deres dialektiske enhed (som det skete "ved menneskehedens morgen"), hvordan "menneskelige følelser blev teoretikere" (K. Marx), hvordan den objektivt givne hverdag bliver kunstnerisk, og Så i deres egen kreative aktivitet realiserer de den menneskelige evne til at mestre verden æstetisk, reproducere (simulere i sig selv) processen med dannelsen af ​​kunst som en form for social bevidsthed. På den måde gør barnet sig gældende i den omgivende virkelighed som fortsættelse af naturens krop, dannelsen og implementeringen af ​​hans forhold til verden. Dette afslører princippets bredeste metodiske indhold, dets universalitet.

Forståelse af musikalsk kunst på grundlag af dette princip gør det muligt praktisk at reproducere menneskelig aktivitet som systemet med dets "gensidigt transformerende enheder eller komponenter" - behov, motiv, mål, betingelser - og relaterede aktiviteter, handlinger, operationer. Samtidig forløber processerne med interiorisering af den ydre form for aktivitet og eksteriørisering af dens indre form (objektivering af idealbilleder i "klingende stof") også i overensstemmelse med aktivitetens unikke kvalitet - "universel plasticitet, lighed med relationer". og forbindelser af den objektive-objektive verden" - og takket være den. Nemlig tak til denne sidste) "- lighed med relationerne og forbindelserne i den objektive-objektive verden - børns kunstneriske aktivitet i kunsttimerne får den videnskabelige og teoretiske betydning, som er absolut nødvendig for den harmoniske enhed mellem kunstnerisk aktivitet og uddannelsesaktivitet.

I teoretiske termer "absorberer" princippet om at modellere den kunstneriske og kreative proces så at sige alle andre principper og er et integrerende og på samme tid definerende princip for dem alle og hver individuelt, virkelig omdanner summen af ​​principper til et fuldblods system af principper for musikpædagogikken.

Princippet om at modellere den kunstneriske og kreative proces gør det muligt radikalt at ændre forståelsen af ​​metoden som helhed som et sæt af metoder, metoder og teknikker introduceret "udefra", hovedsageligt fra beslægtede områder, for eksempel fra professionel musik uddannelse og fra almen didaktik. Selve processen sporing af musikkens dannelse som helhed og i individuelle facetter bliver til en universel metode af sin art, som følger direkte af musikkunstens love. Der er i vid udstrækning ikke behov for "særlige" metoder designet til at give uddannelsesprocessen en udviklende karakter.

Det skal især understreges: I en bestemt pædagogisk sammenhæng slår han selv ind metode, for det er så vidtfavnende multifunktionel og indvendig plastik. I dette tilfælde forløber den kreative transformation af materialet som en proces ægte tankeeksperimenter med det formål at trænge ind i essensen af ​​ethvert musikalsk fænomen, begivenhed, kendsgerning, spore forholdet mellem det almene og det særlige. Kun ved at kaste sig ind i selve musikkunstens oprindelse og ind i oprindelsen af ​​viden om den, er det muligt at opnå dannelsen af ​​en holistisk idé om musik hos skolebørn som kunst.

Dette er betydningen af ​​princippet om at modellere den kunstneriske og kreative proces til at organisere undervisningen i musikkunst baseret på ideerne om at udvikle uddannelse. Dette princip er især vigtigt, når børn mestrer store klassiske kompositioner, som altid kun har været tiltænkt "til at lytte": her er det implementeret som en metode til at "komponere det skrevne." Manifesteret i konceptet D. B. Kabalevsky og modtog sit navn i V.O. Usachevas arbejde, giver denne metode dig mulighed for virkelig at spore dannelsen af ​​et instrumentelt værk som en enhed af indhold og form og samtidig giver og kræver:

• - uafhængighed i tilegnelsen og tilegnelsen af ​​viden (de er ikke fremmedgjorte fra barnet under passagen af ​​komponistens vej, i færd med at leve "teknologien" til at skrive);
• - kreativitet (når en studerende stoler på musikalsk erfaring og fantasi, fantasi, intuition sammenligner, sammenligner, transformerer, vælger, skaber osv.);
• - udvikling af perception som en evne til individuel hørelse og, vigtigst af alt, kreativ fortolkning af musik.

Følgende forfatters holdning er forbundet med holdningen til børns musikalske kreativitet. Efter vores mening er kriteriet om kreativitet ikke nødvendigvis noget komplet (f.eks. sangens sidste sætning, som er "fuldendt", men kræver intet andet end søgen efter "melodiske klicher" i hans erfaring), men at parathed til kreativitet, når eleven har lyst og klar til at begribe betydningen af ​​deres aktiviteter når han har en følelse af behovet for at sammenligne, korrelere, udvælge og finde det, der bedst kan udtrykke hans hørelse og syn på dette eller hint fænomen, begivenhed, faktum, hans egen kunstneriske holdning som helhed. Resultatet kan nogle gange udtrykkes i blot én intonation, i én poetisk sætning, bevægelse, linje, eller i begyndelsen optræder det måske slet ikke. Meningen med at være uforberedt på kreativitet er, at musik kan lyde inde i en elev, at han kan have en klar idé om, hvilken slags musik det skal være, men hans musikalske tanker kan endnu ikke materialisere sig i en klar form, i en bestemt form. melodi. Det er dette elevens indre arbejde, processen med mentale eksperimenter med udtryksfulde midler for os er meget vigtigere end det færdige resultat, især i de indledende stadier af at komme ind i musik.

Derfor hovedopgaverne for skoleforløbet ”Musik. Klasse 1-4", i hvis løsning den spirituelle og musikalske udvikling af børn ses på baggrund af undervisning i musik som en levende figurativ kunst, dannelsen af ​​uddannelsesprocessen som en kunstnerisk og pædagogisk proces.

• 1. At afsløre for skolebørn indholdet af musikkunst som en manifestation åndelige aktiviteter mand-Skaber, mand-Kunstner; dannelsen på dette grundlag af ideen om kunst som en koncentreret moralsk oplevelse af menneskeheden.
• 2. Dannelse af elevernes æstetiske, følelsesmæssige og værdimæssige holdninger til kunsten og livet.
• 3. Udvikling af musikalsk opfattelse, indlæring af færdigheder til dyb personlig og kreativ forståelse af den moralske og æstetiske essens af musikalsk kunst.
• 4. Mestring af kunstens innational-figurative sprog på grundlag af den nye oplevelse af kreativ aktivitet og forholdet mellem forskellige typer kunst.
• 5. Skabelse af forudsætninger for dannelsen af ​​grundlaget for teoretisk tænkning hos skolebørn, hvis resultat bør være den oprindelige idé om musik som en kunstnerisk gengivelse af livets dialektik.

Nøgleproblemet med massemusikuddannelse vedrører dens metodisk støtte. Det er nødvendigt at starte med den traditionelle fortolkning af selve begrebet " metode". Normalt forstås det af lærere som et "sæt" af bestemte regler, metoder, metoder og teknikker, der er designet til bestemte pædagogiske forhold: at løse "pædagogiske, pædagogiske og udviklingsmæssige" opgaver, at fastholde elevernes interesse for materialet, at danne bestemte færdigheder og evner i forskellige "typer af musikalske aktiviteter" mv.

Al den "mentale kreativitet" hos børn fortsætter på samme tid på niveau med manipulation af allerede kendte musikalske midler, termer, koncepter og er på ingen måde en kreativ transformation af musikalsk materiale, fordi der ikke er nogen kunstnerisk opgaver i sin undervisningsmæssige og udviklingsmæssige forstand.

Det er formuleringen af ​​problemet, hvis løsning kræver mentale eksperimenter med materialet, en selvstændig søgen efter endnu ikke kendte sammenhænge inden for fænomener, indtrængen i dets natur, der svarer til den sande betydning. pædagogisk kreativ opgave. For eksempel er det ikke let at betragte en march som en bestemt genre etableret i musikken, ikke blot for at finde dens fælles (for alle marcher) træk, at angive dens brug i musikværker i en eller anden rolle (til bestemte formål), men at identificere universelt grundlag, universelt forhold - organisering af kollektiv menneskelig aktivitet. Følelser af marchen overvindes, dette er energien fra manges handlinger smeltet sammen, og alt dette i en "komprimeret" form er indeholdt i en eller to intonationer. Et kreativt eksperiment består i at dyrke denne intonation fra "spredningen" af lyde, og derefter marchen som et musikstykke med et bestemt livsformål. Derefter, abstrahere fra marchens konkrete indhold, spore dens transformation til "march" og overføre denne meningsfulde betydning til andre fænomener i den omgivende verden - marchere i naturen, marchere som en menneskelig sjæls tilstand, marchere som orden for at organisere tingene og fænomener, marchering som et fænomen for andre typer kunst (versets rytme, film, kompositoriske rytme af billedet), marchering som en destruktiv og kreativ begyndelse, og til sidst, marchering som en af ​​refleksionerne af det "rytmiske (tidslige) verdens harmoni." At spore oprindelsen af ​​musikalsk viden i sig selv er faktisk at udføre ægte kunstnerisk aktivitet i dens udviklingsmæssige forstand.

De grundlæggende ideer i dette kursus kan være frugtesløse, hvis de ikke finder deres udvikling i den udbredte udbredelse af et program for fritids- og fritidsarbejde, hvis oprettelse bør være baseret på at tage hensyn til de specifikke forhold i det omgivende sociokulturelle miljø. , regionens karakteristika, skoleformen mv. Vejen ud ses i skabelsen af ​​et bredt musikalsk og æstetisk nul, der dækker en skole, en børnehave, en familie, et mikrodistrikt, hvor forskellige former for musik eksisterer på samme tid, gamle og nye traditioner for musikalsk kommunikation udvikler sig, og hvor der er "komplekse" uddannelsesinstitutioner (såsom " musikskole - børnehave - almen uddannelsesskole " osv.).

Så konceptet med at udvikle musikuddannelse giver dig mulighed for at skabe et integreret system til opdragelse af børns musikkultur, startende fra førskolealderen, baseret på enheden af ​​principperne for at studere musik som en kunst, under hensyntagen til de specifikke og iboende værdi af hver aldersperiode i barndommen og implementering af en ny type kontinuitet i bevægelsens logik fra kreativ fantasi til at forstå tænkning og kulturel aktivitet.

Den metodiske idé om at betragte musik som en integreret sfære af et barns liv, implementeret i en passende pædagogisk teknologi, tillader en voksende person at skabe betingelser, når han selv skaber sin åndelige verden, sit liv i overensstemmelse med kunstens love, følelsesmæssigt relaterer til miljøet som en opfattet helhed. Kunst som et barns livsskabelse er essensen af ​​barndommen, forudbestemt af menneskets natur.

At opnå den harmoniske enhed af principperne for generel didaktik og kunstpædagogik, når man organiserer uddannelsesprocessen som en kunstnerisk og kreativ proces, der kræver et barns disposition for kunst, bidrager til dannelsen af ​​en musiklektion som en lektion i levende figurativ kunst.

Det universelle princip om at modellere den kunstneriske og kreative proces, der afspejler kunstens natur og erkendelsens natur i deres enhed og gør det muligt at reproducere selve vejen til dannelse af musikkunst i logiske og historiske termer, bringer undervisningen i musik ud over snæver objektivitet ind i et bredt problematisk kulturfelt.

Musikalsk viden, som teoretisk, meningsfuld viden, er en proces til at mestre en generel måde at forstå kunst på ved at gå ind i naturen af ​​musikalsk kreativitet fra en komponist, performer, lytters synspunkt.

Konceptet med at udvikle musikundervisning:

• 1) baseret på enhed af principperne for at studere musik som en kunst;
• 2) tager højde for barndommens særlige forhold;
• 3) repræsenterer en teoretisk og praktisk strategi til opdatering af indholdet af musikundervisningen som helhed og sikrer fokus for hele den musikalske og pædagogiske proces på udviklingen af ​​den spirituelle, kreative essens af en voksende person.

Konceptets samlede pædagogiske grundlag er:

• - indtrængen i naturen af ​​musikalsk og kunstnerisk kreativitet;
• - dannelsen af ​​musikalsk tænkning som teoretisk (forstående) tænkning;
• - iteration af musikalsk viden.

Konceptet har til formål at overvinde:

• - uoverensstemmelse mellem mål, mål, indhold og metoder for musikundervisning med kunstens natur og barnets natur;
• - kløften mellem kunstens erklærede høje formål, dens filosofiske og sublime indhold (åndelig oplevelse af menneskeheden) og en forenklet, uprofessionel tilgang til dens gennemførelse;
• - fremmedgørelsen af ​​barnet fra musikken, og musikken selv - fra menneskelig kultur, fra livet generelt.

De vigtigste bestemmelser i konceptet er:

• - den iboende værdi af musikalsk kunst, hvis udvikling bør blive fri for ideologiske klichéer, fra forvandlingen af ​​musikken fra et middel "tjenende" pædagogiske aktiviteter til en fuldgyldig musikalsk kunst, der hjælper et barn til at kende verden og sig selv i denne verden;
• - tillid til selve musikkens love og pædagogisk teknologi baseret på enheden af ​​kunstneriske og uddannelsesmæssige aktiviteter, som er kendetegnet ved reproduktionen af ​​selve processen med fødslen af ​​musikkunst, afsløringen af ​​dens væsentlige interne forbindelser og relationer;
• - fordybelse i musikkunstens natur i færd med at udfolde dets filosofiske indhold i rum og tid, hvilket kræver en overgang fra den empirisk-klassificerende tænkningstype til teoretisk (forstående) tænkning, dannet i en fuldgyldig musikalsk og kunstnerisk aktivitet ;

når man overvejer livets og kunstens problemer, når niveauet af meningsfulde generaliseringer, der afslører den generelle essens af fænomener, tillader en at se helheden før dens dele og overveje ethvert fænomen i dets indre modsætninger og universelle forbindelser, hvilket gør det muligt at gå ud over den snævre objektivitet ind i et bredt problematisk kulturfelt (ifølge definitionen af ​​VT Kudryavtsev, "problematisering af forskellige komponenter af menneskelig erfaring");

• - fremme som typer af musikalsk aktivitet af komponisten, udøveren, lytteren i deres uopløselige treenighed; forenet opfattelse musik (som en systemdannende forbindelse), bliver disse typer aktiviteter en betingelse for musikkens eksistens generelt, de afspejler logikken i udviklingen af ​​musikalsk og kunstnerisk aktivitet som et integreret fænomen i processens og resultatets enhed. ;
• - orientering til kunstpædagogikkens principsystem, hvor det grundlæggende er princippet om at modellere den kunstneriske og kreative proces, tillade at gengive i logiske og historiske termer selve vejen til dannelsen af ​​musikalsk kunst;
• - fremme af den grundlæggende metodiske idé om at betragte musikkunst som en integreret sfære af barnets liv i førskole- og folkeskolealderen, når musikkunst bliver for barnet livs kreativitet, fortsættelse af hans livs betydninger og udføres som udvikling af grundlæggende menneskelige evner i harmoni - kunsten at høre, se, føle, tænke;

holdning til kreativ aktivitet i førskolebarndommen og folkeskolen som et samlet grundlag for hele barnets liv og forløb i forskellige perioder af barndommen, hovedsagelig som kreativ fantasi(førskoleniveau) og hvordan dannelsens begyndelse at opfatte tænkning(grundskolealder); kreativ aktivitet fungerer som et universelt indholdsmæssigt grundlag for kontinuiteten af ​​alle stadier af indtræden i musikkunst, såvel som kernen i alle former og metoder for dens undersøgelse.

Resultatet af at udvikle musikundervisning bør være en idé om musikerens aktivitet som en høj manifestation af menneskets kreative potentiale, som et stort intellektuelt og følelsesmæssigt arbejde i sjælen, som et højere behov for at transformere en person og verden fra et synspunkt af høj spiritualitet.

• Baseret på materialer: Shkolyar L. V. Musik i systemet til at udvikle uddannelse: kl. 14 // International almanak "Humanitært rum". T. 1. M.: Forlag af FGNU RAO "Institute of Art Education", 2012.

Alefieva A.S.

Musiklærer.

Volgograd

Intonationstilgang som en førende metodisk rettesnor i moderne pædagogik af almen musikundervisning.

I den moderne sociokulturelle situation er der behov for at modernisere den almene musikundervisning, dens overgang fra et teknokratisk til et humanitært paradigme, hvilket skyldes de problemer, der er modnet i den moderne almene musikundervisning.

Til gengæld er der i moderne generel musikundervisning udviklet ret klare ideer, ifølge hvilke specificiteten af ​​en musiker-performers aktivitet primært betragtes som en aktivitet, der tager sigte på at løse problemer relateret til den kreative fortolkning af musikalske kunstværker. Løsningen af ​​et sådant problem har forårsaget behovet for at appellere til forskellige metodiske tilgange, der giver os mulighed for at opdatere systemet for generel musikuddannelse. Disse tilgange omfatter stil-, genre- og intonationstilgangen. Selvfølgelig har hver af disse tilgange sine egne specifikationer. Den mest relevante tilgang til implementering af indholdet af moderne almen musikundervisning er intonation, da musikkens betydning ligger i intonation, og det er intonation, der hjælper musikeren - udøveren til at forstå indholdet af et musikalsk værk.

For at forstå essensen af ​​intonationstilgangen er det nødvendigt at overveje begrebet intonation fra de historiske og moderne perspektiver. De første undersøgelser af musikkens innationale karakter blev fremhævet i B.V. Asafiev og B.L. Yavorsky. Det var disse undersøgelser, der lagde grundlaget for udviklingen af ​​intonationsteori i russisk musikvidenskab.

Forståelse B.V. Asafievs intonation er forbundet med de særlige forhold ved taleintonation. Musikalsk intonation i Asafiev blev tænkt som en fælles semantisk kilde med den ekspressive intonation af verbal tale og blev konstant sammenlignet med fænomenerne sprog, tale og ord. Forskeren var ikke alene om at udlede musikalsk intonation fra lyden af ​​tale; hans tanke blev videreført af L.L. Sabaneev i bogen "Music of Speech", udgivet i 1923.

B.L. Yavorsky betragtede også intonation som lydtale, men i et specifikt modalt aspekt. Han bemærkede, at "musikalsk intonation er en talekonstruktiv celle, og som sådan er den organiseret på et bestemt stadium af hver nations kulturelle udvikling."

En ny bølge af interesse for musikalsk intonation opstod i russisk videnskabelig tankegang, da folk begyndte at nærme sig dens fortolkning fra filosofi, æstetik, semiotik, lingvistik, psykologi, fysiologi og en lang række andre beslægtede videnskaber.

Så for eksempel er sammenhængen mellem musikalsk intonation og ord og tale præsenteret i værker af A.S. Sokolov. Han korrelerer musikalsk intonation med elementer af verbalt sprog og tale: leksemer, fonemer, intonationer og toner. Forskeren sammenligner verbal intonation og musikalsk intonation, hvoraf det følger, at begge fænomener er forbundet med ligheden mellem konkret indhold, men grundlæggende skelner mellem uafhængighed, isolation af musikalsk intonation og hjælpe, ledsagende semantisk betydning af taleintonation. Sokolov understreger også den fundamentalt anderledes karakter af tonehøjdeorganiseringen af ​​musikalsk og taleintonation. Videnskabsmanden bemærker, at hovedforskellen mellem musik og verbal tale er fraværet i sidstnævnte af en diskret tonehøjdeorganisation og normaliteten for det med jævne ændringer i lydparametre.

Særlig opmærksomhed henledes på udenlandske forskeres værker om intonation som et af sprogets hovedelementer. Så B. Eichenbaum definerer intonation som hovedparameteren for ligheden mellem poesi og musik. "Synkretiseringen af ​​poesi med musik, som et resultat af hvilken "sangtilstand" af tekster er født, kommer til udtryk i dominansen af ​​intonationsfaktoren. Taleintonation får en melodisk karakter og komponerer i forbindelse med rytmiske kadencer en melodisk sats."

FOR EKSEMPEL. Etkind hævdede, at det er "i intonation, at versets liv, dynamikken i dets lyd, er koncentreret." Når Etkind oversætter poesi fra et sprog til et andet, opfordrer Etkind til at bevare ikke versets meter, men dets intonation.

I moderne russisk musikvidenskab blev udviklingen af ​​teorien om musikalsk intonation videreført af V.V. Medushevsky. I en række artikler om "intonationsform" var forskeren interesseret i naturen af ​​naturlighed, livlighed af musikalsk intonation. V.V. Medushevsky karakteriserede intonation som et udtryk for komponistens tanker. Intonation er ifølge forskeren i stand til at "rulle op" oplevelsen af ​​hele kulturen, til at omfatte alle musikkunstens sociale og æstetiske funktioner.

I værker af V.V. Medushevsky skitserer en bred vifte af intonationsindhold, bemærker muligheden for at gengive alle slags bevægelser i det og et virkelig grænseløst felt af musikalske og taleintonationer. Disse er specifikke, detaljerede typer af intonationsindhold.

V.V. Medushevsky definerede det teoretiske system af musikalske intonationer, som omfatter heterogene typer, der har udviklet sig i praksis med at lytte til musik og professionel musikalsk kreativitet, komponist og udfører: 1) følelsesmæssigt ekspressive intonationer (liv og karakteriseret ved musikkunst); 2) subjekt-figurative intonationer, transmitteret i musikken som midlertidig kunst gennem billedet af bevægelser (billedet af den ydre verdens og kunstens fænomener); 3) musikalske og genremæssige intonationer; 4) musikalske og stilistiske intonationer; 5) intonation af individuelle virkemidler, der er karakteriseret i musik - harmonisk, rytmisk, melodisk, klangfarve osv. Fra skalaens synspunkt er følgende differentieret: 1) den generaliserende intonation af hele værket; 2) intonation af individuelle sektioner, konstruktioner, temaer; 3) detaljeret intonation af individuelle øjeblikke. Det skal understreges, at udøverens kreativitet skaber udførende versioner af alle typer intonationer.

Stillingerne hos V.V. Medushevsky fortsatte med at blive udviklet i deres studier af sådanne moderne musikologer som V.N. Kholopova, EA Ruchevskaya m.fl.. De bemærker, at intonation i musik er en ekspressiv-semantisk enhed, der eksisterer i en non-verbal-lyd, direkte påvirkende form, der fungerer med deltagelse af oplevelsen af ​​musikalsk-meningsfulde og ikke-musikalske associative repræsentationer ”.

I musikvidenskab betragtes kategorien "intonation" således på forskellige niveauer: som en højhøjdeorganisation af musikalske toner; som en måde for musikalsk udtryk; som semantisk enhed i musik mv. I denne henseende er nogle aspekter af intonationsteorien aktivt ved at blive udviklet: forholdet mellem musik og tale på grundlag af identifikation af deres intonationelle fællestræk og forskelle; musikkens processualitet som dens specifikke egenskab; semantik af musikalsk intonation i dens historiske udvikling osv. Men På trods af de mange forskellige definitioner af intonation, der tilbydes af de mest berømte russiske og moderne forskere, forbliver essensen af ​​dette koncept den samme. Den prioriterede grundlæggende definition af begrebet intonation, som et komplekst, volumetrisk begreb, som er en kombination af treenigheden af ​​kreativitet, ydeevne og opfattelse af et kunstværk blev tildelt B.V. Asafiev.

Også denne kategori blev ikke tilsidesat af musikpsykologi. Intonation er blevet et emne for undersøgelse af sådanne forskere som E.V. Nazaikinsky og A.L. Gotsdiner. Den kendte psykolog AL Gotsdiner, der henviser til historiografien af ​​spørgsmålet om oprindelsen af ​​intonation, indikerer, at intonation gik forud for tale og blev dannet for at indikere de mest stabile og dybeste følelsesmæssige tilstande af en person - glæde, glæde, frygt, fortvivlelse, etc.

Til gengæld har E.V. Nazaikinsky, der udforskede intonation, i skæringspunktet mellem musikvidenskab og psykologi, understregede fællesligheden af ​​verbal tale og musik. Essayet "Intonation i tale og musik" af bogen af ​​E.V. Nazaikinsky "Om musikalsk perceptions psykologi". Her bemærker Nazaikinsky indflydelsen af ​​lyden af ​​taleintonation på lyden af ​​musikalsk intonation, men taler om indflydelsen af ​​en persons hele oplevelse på hans opfattelse af musikalsk intonation. Forskeren påpeger med rette mangfoldigheden af ​​forståelse af musikalsk intonation, manglen på en enkelt betydning af dette ord. Han tydeliggør på sin side kendetegnene ved både tale og musikalsk intonation. Som bemærket af E.V. Nazaikinsky "Taleintonation i ordets snævre betydning er kun tales tonehøjdekurve, i bred forstand, et system af delelementer: bevægelsen af ​​toner, rytme, tempo, klang, dynamik, artikulationsfaktorer."

I den almene musikpædagogik betragtes kategorien intonation også fra forskellige semantiske vinkler. Deres valg afhænger af typen af ​​aktivitet, hvor den innationale tilgang anvendes, af eksemplet på hvilket musikmateriale musikken studeres, hvilke specifikke opgaver lærer-musikeren står over for. Oftest tolkes intonation som "kimen" til udviklingen af ​​en musikalsk form. Denne tilgang blev først præsenteret af D.B. Kabalevsky, der definerede intonationsforståelsen af ​​musik som en prioriteret retning for musikalsk opdragelse og uddannelse, hvilket tillod at dække den intonation-auditive og praktiske sfære af musikalsk-kunstnerisk aktivitet i al dens volumen og integritet.

I musikpædagogikken bruges intonationstilgangen i forbindelse med løsningen af ​​problemet med at "gå ind i" musikken, opfatte musikken "som en levende kunst". Denne tilgang er nødvendig for dannelsen af ​​færdigheder til kunstnerisk viden om musikværker, som et resultat af hvilket det er den innationale tilgang, der bliver særligt relevant.

Som vi allerede har sagt, i musikalsk fremførelse, er intonationsprocessen i centrum af opmærksomheden, og i sin natur er rettet mod processen med meningsfuld lydgengivelse af musik, instrumental eller vokal.

Den moderne almene musikuddannelses intonationstilgang, betragtet som en metodisk rettesnor, implementeres i en holistisk pædagogisk proces. I sådan en proces er der to typer principper: almenpædagogisk og speciel. Baseret på systemet med generelle pædagogiske principper for data af Abdulin fremhæver vi som:

Humanistisk orientering.

Videnskabelighed.

Kontinuitet, konsistens, systematik.

Sigtbarhed.

Æstetisering af uddannelse og træning.

Tillid til styrkerne ved elevens personlighed.

Under hensyntagen til elevens individuelle karakteristika.

Med henvisning til de særlige principper fremhævet af E.V. Nikolaeva. vi lister følgende:

Koordinering af indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af ​​den studerede musik.

Tillid til intonation som en musikologisk kategori.

Under hensyntagen til det psykologiske aspekt af intonation.

Personlig orientering af det pædagogiske forløb.

1. Princippet om koordinering af indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af ​​den studerede musik. Dette princip befinder sig på alle stadier af den udførende beherskelse af et værk - fra at trænge ind i det musikalske billede til at finde de nødvendige udførende bevægelser, også agere på det tekniske arbejdsniveau. Dette princip korrelerer med metoden med "ligheder og forskelle", som er meget udbredt i musikundervisning i almen uddannelsesskoler. Eksempler på sådanne ligheder og forskelle kan være Chopins og Schumanns stilistiske intonationer samt Skrjabin og Brahms mv. Med lignende funktioner på grund af tilhørsforhold til en enkelt stil, har værkerne af disse klassikere forskellige intonationer, som hver især kræver særlige undersøgelsesmetoder.

Princippet om tillid til intonation som en musikologisk kategori. Intonationens hovedegenskaber som musikologisk kategori finder deres plads i den musikpædagogiske proces, som finder sted i sammenhæng med intonationstilgangen. Da vi har analyseret hovedtilgangene til at forstå essensen af ​​intonation, lægger vi vægt på, at når dette princip implementeres i den musikpædagogiske proces, er det nødvendigt at danne sig en holistisk opfattelse af musik baseret på intonation, som en fundamental musikologisk kategori.

Princippet om at tage hensyn til det psykologiske aspekt af intonation. Dette princip er forbundet med elevernes tænkning (rationel eller irrationel), perception, følelsesmæssig tilstand af individet, hvilket fører til forskellige typer af udførende intonation. At følge dette princip giver læreren mulighed for at tilpasse metoderne til at arbejde med elever i overensstemmelse med de individuelle karakteristika ved hans personlighed.

Princippet om personlig orientering af den pædagogiske proces.

Dette princip er grundlæggende i løsningen af ​​uddannelsesmæssige og udviklingsmæssige problemer af intonationstilgangen, da svarer til målet om, at den pædagogiske proces finder sted i dens kontekst. Dette princip er en logisk fortsættelse af de særlige principper beskrevet ovenfor. Lad os overveje ovenstående principper ud fra det potentiale, der ligger i dem for realiseringen af ​​den studerendes personlige aktivitet. Så mens man opdaterer princippet om "at matche indholdet af den pædagogiske proces med detaljerne i intonationen af ​​musikken, der studeres", er opmærksomheden fokuseret på den individuelle stil og intonation, som mest fuldt ud afslører den personlige orientering af den pædagogiske proces. Samtidig kan vi sige, at det viser sig at være tosidet, idet det på basis af stil og intonation kombinerer to personligheder - en komponist og en elev-performer. I dette tilfælde er stil og intonation en formidler i dialogen mellem to personlighedsstrukturer, som genererer udførende intonationstilstrækkelighed i processen med lydrealisering.

Hensyn til særlige principper i implementeringen af ​​intonationstilgangen giver os mulighed for at konkludere, at generelle pædagogiske principper opererer ud fra særlige, dvs. handlingen af ​​særlige principper udføres gennem den almenpædagogiske.

Grundforskning i musikvidenskab, dedikeret til kategorien "intonation", samt udviklingen af ​​en intonationstilgang i almen musikundervisning, kan således være grundlaget for gradvist at opdatere indholdet af moderne almen musikundervisning.

Bibliografi

Aranovskaya I.V. Æstetisk udvikling af personligheden og dens rolle i moderne musik og pædagogisk uddannelse (metodologiske grundlag): Monografi. - Volgograd: Change, 2002.-257 s.

E.N. Nazaikinsky Musikkens lydverden. M .: Muzyka, 1988, 254 s., Noter.

V. N. Kholopova Melodi: Videnskabelig - metode. skitse - M .: Muzyka, 1984. - 88 s., noter., skemaer (historiske spørgsmål, teori, metodologi).

Galatenko, Yu.N. Intonationens semantiske rolle i poesi og musik / Yu.N. Galatenko // Kunst og uddannelse. - 2013.- Nr. 5. - S. 7 - 17.

Så den generelle musikalske, personlige og faglige udvikling af studerende musiker sker på ingen anden måde end i læringsprocessen. Er det muligt at påvirke musikerens bevidsthedssfære, hans vilje, følelser og følelser, komplekset af hans særlige evner (høre, rytmesans, hukommelse), omgå træning i en eller anden form? Her, som i enhver af de private grene af pædagogikken, "forbliver den urokkelige sandhed, at udviklingsopgaven er opfyldt ... med assimileringen af ​​videnskabernes grundlag i processen med at mestre viden og færdigheder" (L.V. Zankov).

Måder til at løse den personlige og professionelle udvikling af en studerende musiker bør derfor søges, ikke uden om læringsprocessen, ikke uden for den, men tværtimod inde i sidstnævnte, i en sådan organisation, som ville blive leveret med høje resultater i udviklingen. Da det kan anses for fastslået, at en person i ethvert erhverv udvikler sig ved at lære og intet andet, antager det undersøgte problem i det væsentlige følgende form: hvordan, hvordan skal undervisningen i musik og i særdeleshed musikudførelse struktureres for at blive den mest lovende for elevens udvikling? Dette rejser spørgsmålet om visse musikalske og pædagogiske principper designet til at blive grundlaget, grundlaget for denne form for uddannelse. Praksis viser: med en organisering af sagen kan koefficienten for musikundervisningens udviklingshandling øges betydeligt, med en anden - den kan lige så mærkbart falde. Det er sædvanligt i sådanne tilfælde - især når det drejer sig om pædagogik inden for kunstområdet - hovedsageligt at tage fat på lærerens personlighed, hans individuelle træk og karakteristika, lærdom, åndelig sammensætning mv. I mellemtiden, bag det ydre, er det indre oftest skjult bag de personligt karakteristiske tegn på udseendet af en bestemt lærer - et system af principper og holdninger implementeret i pædagogiske aktiviteter.

Spørgsmålet om musikpædagogiske principper rettet mod at opnå maksimal udviklingseffekt i træningen, - i det væsentlige centralt, kulminerende med det problem, der er under overvejelse.

Lad os opremse de basale musikpædagogiske principper, der sammensat, systematisk organiseret, er i stand til at danne et ret solidt fundament for udviklingsundervisningen i musikudførelsestimerne, i undervisningen i musik generelt.

1. Øge mængden af ​​materiale, der bruges i undervisning og pædagogisk praksis, udvidelse af repertoiret af elever i musikudførelsesklasser ved at henvise til det størst mulige antal værker, en bredere vifte af kunstneriske og stilistiske fænomener; mestrer meget i musikalsk fremførelse, i modsætning til koncentration om lidt, som er sædvanligt i et bredt musikalsk og pædagogisk liv - dette er det første af de nævnte principper, det første i sin betydning for det almene musikalske, personlige og faglig udvikling af en studerende, berigelse af hans faglige bevidsthed, musikalske og intellektuelle erfaring. For mængden af ​​materiale, der beherskes og assimileres af den studerende (musikalske værker, teoretiske og musikologiske oplysninger), omdannes i de fleste tilfælde til kvaliteten af ​​kunstnerisk og intellektuel aktivitet; her gør en af ​​dialektikkens grundlæggende love sig gældende i fuldt omfang.

Og omvendt: underskuddet i mængden af ​​materiale, der dækkes i klasseværelset i musik- og optrædenklasser, har en mærkbar effekt på kvalitetsniveauet af elevens kunstneriske og mentale (og andre) operationer.

2. Fremskynde tempoet i at bestå en bestemt del af undervisningsmaterialet, afvisning af overdrevent lange arbejdstider i at udføre klasser på musikalske værker, orienteringen mod at mestre de nødvendige spillefærdigheder og evner på kort tid - dette er det andet princip, betinget af det første og sameksisterende med det i uopløselig enhed. Implementeringen af ​​dette princip, der giver en konstant og hurtig strøm af forskellige informationer ind i den musikalske uddannelsesproces, baner også vejen for at løse problemet med den generelle musikalske udvikling af den studerende, udvide hans professionelle horisont, berige arsenalet af viden.

3. Det tredje princip vedrører direkte indholdet af lektionen i den musikudøvende klasse, såvel som formerne og metoderne for dens udførelse. Forøgelse af målingen af ​​den teoretiske kapacitet af musikudførelsesklasser, dvs. afvisning af "narrow-shop", rent pragmatisk fortolkning af disse aktiviteter; at bruge det bredest mulige udvalg af informationer af musikteoretisk og musikhistorisk karakter, styrkelse af den kognitive komponent og dermed den generelle intellektualisering af lektionen i den musikudøvende time; berigelsen af ​​den, der spiller et musikinstruments bevidsthed, med udvidede systemer af ideer og begreber forbundet med det specifikke materiale i det udøvende repertoire - alt dette afspejler essensen af ​​det nævnte princip.

Til det nævnte er det nødvendigt at tilføje, at man bør lære forskellige fænomener, mønstre og fakta i løbet af musiktimerne ikke isoleret, ikke separat, som det ofte er tilfældet i praksis, men holistisk, i deres interne sammenhænge og naturlige kombinationer ("legeringer") med hinanden. Med andre ord bør kognition være integrerende (ideelt set tværfagligt); kun i dette tilfælde vil det opfylde kravet om grundlæggende undervisning. Og jo dybere, jo mere omfangsrig den generelle "kontekst" af læreprocessen bliver, jo mere rummelige og meningsfulde generaliseringer læreren (pianist, violinist, dirigent osv.) foretager på baggrund af de studerede værker, jo højere vil i sidste ende være den udviklingsmæssige effekt af lektioner i musikalsk udøvende klasser.

4. Det fjerde princip kræver afvigelse fra passiv-reproduktive (imitative) virkemåder, som er meget udbredt i elevmiljøet, understreger behovet for et sådant arbejde med musikmateriale, hvori aktivitet, selvstændighed og kreativt initiativ elev-eksekutor. Det handler om at give eleven et bestemt frihed og uafhængighed i uddannelsesprocessen - den frihed og uafhængighed, der ville svare til hans faglige evner, ville stå mål med udviklingsniveauet af hans musikalske intelligens, generelle og særlige evner.

Det er ingen hemmelighed for erfarne specialister, at kun den studerende, der har den nødvendige og tilstrækkelige frihed til kreativ handlekraft, har en vis valgret i forskellige uddannelsessituationer - for eksempel valg af fortolkningsløsning osv., handler produktivt og intensivt bevæger sig fremad i personlig og faglig udvikling. P. Der kan ikke være positive og tilstrækkeligt stabile resultater i at undervise i kreative erhverv under forhold uden frihed; Imidlertid præcis situationenikke-frihed meget oftere, end det burde, forekommer det i reel pædagogisk brug – uanset om det realiseres af deltagerne i uddannelsesforløbet eller ej!

I dette tilfælde er følgende grundlæggende vigtigt: Frihed til kognitive handlinger og retten til kreative valg bør ikke kun gives til unge musikere; de bør specifikt tilskyndes til at gøre dette og placere dem i forhold, hvor de skal udvise kreativt initiativ og selvstændighed. "Frihed," skrev SI Gessen, "er ikke et faktum, men et mål i den praktiske pædagogik, det er ikke en given, men en helt bestemt opgave for en lærer." For at en elev skal føle sig internt fri, psykologisk frigjort osv., er det nogle gange nødvendigt - uanset hvor paradoksalt det kan virke - at tvangsbestemme, "frihed som opgave udelukker ikke, men forudsætter tvang" 1.

Ovenstående har direkte betydning for træning i musikudøvende klasser på sekundære og videregående musikalske uddannelsesinstitutioner.

5. Det næste, femte princip for udviklingslæring er direkte relateret til indførelse af moderne informationsteknologier, især lyd- og videomaterialer, i den musikalske uddannelsesproces. Virkeligheden er, at eleven ved udelukkende at bruge traditionelle metoder til musikundervisning ikke i dag er i stand til at mestre hele den viden, han har brug for. Lydoptagelser, optaget på kassetter, såvel som computerteknologi, er nu en af ​​de optimale måder til hurtig og alsidig genopfyldning af bagagen af ​​viden fra en studerende-musiker, udvidelse af hans kunstneriske og intellektuelle horisont, udvidelse af professionel lærdom. Dygtigt anvendte moderne TCO'er gør det muligt at tilpasse, "tilpasse" det studerede musikmateriale i forhold til elevernes individuelle behov og ønsker.

Relevansen af ​​princippet om udviklingsuddannelse under overvejelse skyldes det faktum, at mange lærere, der arbejder i musikopførelsesklasser i dag, "ikke kender den passende metodologi og" teknik "til arbejdet, hvad værre er, de ser ikke behovet for at ændre noget i deres praksis overhovedet. Sagen er pædagogisk tænknings konservatisme, uforberedthed - både fagligt og psykologisk - til enhver forandring og modernisering af undervisningsarbejdet "1.

Eksperter bemærker det faktum, at den nuværende undervisningsmetodik for næsten ethvert fag er et lukket og selvkonsistent, selvforsynende system af metoder og metoder til pædagogisk arbejde, inden for hvilket det ikke er let at finde reserver til en væsentlig ændring af selve strukturen undervisning 2. Med andre ord viste en betydelig del af russiske musiklærere, primært repræsentanter for den ældre generation, sig at være praktisk talt uforberedte på at gå ud over de sædvanlige, etablerede undervisningsmetoder.

Derfor gentager vi relevansen af ​​det overvejede princip om at udvikle undervisning i musikudførelsesklasser.

6. Endelig det sjette princip, som ikke kun er relateret til området for musikpædagogik, som er forbundet med udførelsen af ​​forskellige værker (klaver, violin, vokal osv.), Men også til hele systemet med professionel musikalsk uddannelse og træning. Essensen af ​​dette princip: en ung musiker bør læres at lære, hvilket gør det til en grundlæggende, strategisk opgave, og jo før jo bedre. Det afhænger i høj grad af læreren - om hans elev vil forelske sig i dette erhverv, om han vil mestre sin "teknologi", om han efter endt uddannelse vil være i stand til at bevæge sig i sit erhverv på egen hånd, uden at se tilbage på læreren ude. af vane, uden at regne med et hint udefra. Vil han være i stand til at igangsætte og regulere processerne for personlig og faglig udvikling, forbedre kognitionens og selverkendelsens mentale mekanismer og derved sikre en høj grad af parathed til alle mulige overraskelser og overraskelser, som hans fremtidige professionelle aktivitet uundgåeligt vil stå overfor ?

Problemet for læreren i dag er ikke kun og ikke engang så meget ved at udstyre eleven med særlig viden, som på den ene eller anden måde ikke vil være nok, og ikke i at forme disse eller de faglige færdigheder hos ham, som under alle omstændigheder skal udbygges, opdateres, transformeres mv. Problemet er i en kandidat fra en musikuddannelsesinstitution at udvikle et kompleks af personlige og professionelle kvaliteter og egenskaber, der kunne hjælpe ham med at tilpasse sig i ikke-standardiserede situationer, stige til det nødvendige niveau for at udføre "produktions" opgaver i en ret bred vifte og på det krævede kvalitetsniveau.

Og derfor, med al vigtigheden af, at konkrete opgaver "her og nu" løses i musikudførelsestimerne, pædagogiske holdninger, orienteret i retning af højere uddannelsesprioriteter, relateret til "genoprustning" af elevernes bevidsthed, og befri dem for deres vante, afhængige stemninger, der er blevet skabt gennem årene.

At skære ind i gårsdagens elev en omfattende udviklet, modernesindet personlighed, mobil, parat til at søge, til at tage risici, til at møde nyt og ukendt, en personlighed ladet for selvbevægelse, selvaktualisering, for at opnå succes på egen hånd - dette er det krav, som livet fremsætter i dag, er dette meningen med det sjette princip om udviklingslæring.

Studerende fra professionelle musikuddannelsesinstitutioner, der går ind i hjemmet i deres studier, bør allerede helt bevidst (selvom selvfølgelig ikke uden samråd med en lærer) vælge en individuelt skitseret uddannelsesbane under hensyntagen til deres evner, naturlige data, interesser, behov, faglige udsigter osv. .d. Dette betyder faktisk "at kunne lære" i den praktiske implementering af dette princip.

I overensstemmelse med det sjette princip for udviklingsuddannelse bør en fremtrædende plads i musikundervisningen gives til modellering af den kreativ-heuristiske proces i dens væsentlige, attributive træk og karakteristika. Endnu en V.P. Vakhterov anbefalede kraftigt på et tidspunkt en undervisningsmetode, hvor en studerende - selvfølgelig tilstrækkeligt forberedt til denne form for aktivitet - forsøger at nærme sig, løse et uddannelsesproblem, tankeprocessen, der er karakteristisk for en videnskabsmands eller opfinders kreative praksis 1.

Naturligvis mente Vakhterovs ikke disciplinerne i den kunstneriske og æstetiske cyklus og endnu mindre området for undervisning i musik. Det er dog her, på dette område, at et kursus, der skal placere den studerende i positionen som skaber og opdager, samtidig med at mekanismerne i hans kreative tænkning, kreative fantasi, fantasi osv. maksimeres, kan have en fremragende effekt. Desuden er det vigtigt at understrege, at det, der betyder noget i dette tilfælde, ikke er bestemte specifikke kreative resultater, som en studerende musiker vil opnå, simulere handlingerne fra en moden mester og tage disse handlinger (eller i det mindste forsøge at tage dem) som model. I en kreativ-heuristisk situation er selve processen vigtig, udviklingen af ​​dens "teknologi" og interne struktur, inden for rammerne af hvilken de personlige og professionelle egenskaber, der er nødvendige for en fremtidig specialist, er under en høj belastning 2.

Disse er hovedprincipperne, på grundlag af hvilke undervisningen i musik og først og fremmest musikalsk præstation kan blive virkelig udviklende i karakter. Deres implementering i praksis påvirker, som det er let at se, uddannelsens indhold, sætter visse typer og former for pædagogisk arbejde på banen og lader ikke undervisningsmetoderne (metoderne) til side. Det er nu, vi skal gå videre.

1 Gessen S.I. Grundlæggende i pædagogikken. Introduktion til anvendt filosofi. - M. 1995 .-- S. 62.

1 Gorlinsky V.I. Modernisering af systemet for musikalsk opdragelse og uddannelse i det moderne Rusland: Faktiske problemer i overgangsperioden. - M., 1999 .-- S. 119.

2 Se: I. V. Grebnev Metodiske problemer med computerisering af undervisning i skolen // Pædagogik. - 1994. - Nr. 5. - S. 47.

1 I udlandet taler man i dag ofte om den særlige rolle som en lærer, som ikke så meget underviser og instruerer, men rådgiver og hjælper med at lære.

§ 14. Synslæsningens og skitseringsmusikindlæringens udviklingspotentiale

Hvis vi taler om faglige og udviklingsmæssige typer og arbejdsformer i musik- og udøvende klasser, bør det først og fremmest hedde synelæsning. Musikpædagogikken har i lang tid været opmærksom på fordelene ved denne lektion for eleven. Udtalelser om dette emne kan findes i F.E. Bach, X. Schubart og andre fremtrædende musiklærere fra det 17.-18. århundrede. De særlige fordele, der lurer ved læsning af musik for en professionel af enhver rang, enhver kategori af avancerethed, blev også gentagne gange påpeget af store kunstnere og lærere fra efterfølgende tider.

Hvad er egentlig fordelen ved synslæsning? Af hvilke grunde er det i stand til at stimulere elevens generelle musikalske udvikling?

Skuelæsning er en aktivitetsform, der åbner de gunstigste muligheder for et omfattende og bredt kendskab til musiklitteratur. Foran musikeren passerer en endeløs og broget perlerække af værker af forskellige forfattere, kunstneriske stilarter, historiske epoker. Skuelæsning er med andre ord en konstant og hurtig ændring af nye musikalske opfattelser, indtryk, "opdagelser", en intens tilstrømning af rig og forskelligartet musikalsk information. "Hvor meget vi læser - vi ved så meget" - denne gamle, gentagne gange bekræftede sandhed bevarer fuldt ud sin betydning i musikundervisningen.

En elevs musikalske og intellektuelle kvaliteter krystalliserer naturligvis ikke kun under læsning, men også i andre former for professionel aktivitet. Det er dog netop ved skuelæsning, at betingelserne for "maksimalt begunstiget" skabes herfor. Hvorfor, i kraft af hvilke omstændigheder?

Først og fremmest fordi en elev, mens han læser musik, beskæftiger sig med værker, der ikke skal læres i fremtiden, behersket i det udførende ("tekniske") aspekt. Der er ingen grund til at studere dem specielt for at forbedre dem i virtuos-teknisk henseende. Disse værker, som de siger, er ikke til udenadslære, ikke til udenadslære, men blot til fornøjelsen ved at lære, opdage nye ting. Derfor den særlige psykologiske indstilling. Særlige observationer viser, at musikalsk tænkning under læsning - naturligt, med tilstrækkelig dygtig, kvalificeret læsning - er mærkbart tonet op, opfattelsen bliver lysere, livlig, skærpet, ihærdig. "Der er en subtil psykologisk regelmæssighed: hvad der ikke er nødvendigt at huske, hvad der ikke behøver at blive udsat for specifik" anatomi "afspejles i det åndelige liv for en person med den største kraft (VA Sukhomlinsky).

Gunstige betingelser for aktivering af elevens musikalske og intellektuelle kræfter, skabt ved synslæsning, skyldes også, at fortrolighed med ny musik er en proces, der altid har en særlig lys, attraktiv følelsesmæssig farve. Denne omstændighed er gentagne gange blevet understreget af mange musikere. Den første kontakt med et hidtil ukendt værk "giver først og fremmest frie tøjler til umiddelbar følelse: resten kommer senere" (KN Igumnov); læser et værk fra synet, "udøveren er fuldstændig overgivet til musikkens magt, han absorberer selve musikkens essens" (GP Prokofiev).

Faktorer af en følelsesmæssig orden spiller en grundlæggende vigtig rolle i strukturen af ​​menneskelig mental aktivitet generelt og i kunstnerisk-figurativ tænkning i særdeleshed. På toppen af ​​den følelsesmæssige bølge er der en generel stigning i det musikalske og intellektuelle

handlinger, er de mættede med mere energi, fortsætter med særlig klarhed og sikkerhed, hvoraf det følger, at læselektioner, så længe de fremkalder en direkte og levende følelsesmæssig reaktion fra spilleren, er vigtige ikke kun som en måde at udvide repertoirehorisonten eller akkumulerer forskellige musikteoretiske og musikhistoriske oplysninger, i sidste ende bidrager disse lektioner til kvalitet at forbedre selve den musikalske tænknings processer.

På denne måde Skuelæsning er en af ​​de korteste, mest lovende veje, der fører til den almene musikalske udvikling af eleven. Faktisk, blandt de forskellige former for arbejde, der findes i de udøvende klasser, er der mange, ved hjælp af hvilke kunsten at spille et musikinstrument med succes undervises i, problemerne med dannelsen af ​​faglige og tekniske færdigheder løses. men Det er i færd med at læse noter med fuld fuldstændighed og klarhed, at sådanne principper for udviklingslæring som en stigning i mængden af ​​musikmateriale, der bruges af en elev og en acceleration af tempoet i dets passage, kommer frem i lyset.

Ja, hvad betyder syn-læsning, hvis ikke assimilering maksimum oplysninger i minimum tid? Derfor konklusionen: hvis en elevs generelle musikalske udvikling - hans evner, intelligens, professionelle hørebevidsthed - er tænkt som et særligt mål for musikpædagogikken, så har synslæsning i princippet al mulig grund til at blive et af de særlige midler. praktisk opnåelse af dette mål.

Det samme kan siges om skitselæring musikalske værker - en af ​​de specifikke former for aktivitet i en musikers arsenal (både en studerende og en etableret mester). Beherskelse af materialet i dette tilfælde bringes ikke til en høj grad af færdiggørelse. Det sidste trin i dette værk er det stadie, hvor musikeren omfavner værkets figurative og poetiske koncept, modtager en kunstnerisk pålidelig, uforvrænget idé om det og som udøver er i stand til overbevisende at legemliggøre dette koncept på instrumentet . "Efter at eleven har udvundet de færdigheder og den viden, der er nødvendig for ham (forudplanlagt af læreren), fundet ud af teksten, det musikalske materiale spiller korrekt og meningsfuldt, stopper arbejdet med stykket," skrev L.A. Barenboim, der definerer skitselæring som en særlig form for pædagogisk aktivitet, der kan karakteriseres som mellemliggende mellem skuelæsning og grundig beherskelse af et musikstykke.

Mange fremragende musikere, kunstnere og lærere har længe været tilhængere af den konceptuelle udvikling af det pædagogiske repertoire.

A. Boissier skrev for eksempel under indtryk af møder med den unge Liszt: "Han bifalder ikke den smålige efterbehandling af stykkerne, idet han mente, at det er nok til at fatte værkets generelle karakter ..." B.L. Kremenshtein: "... Efter flere lektioner gav Genrikh Gustavovich den unge performer handlefrihed ... han nåede ikke det 'aller sidste' stadium. Genrikh Gustavovich ønskede bevidst ikke at afslutte undervisningen i stykket sammen med sin elev, for at poler hvert udtryksfuldt streg, enhver tiltænkt nuance til glans." ... Denne arbejdsmetode kan mere eller mindre konventionelt kaldes en pædagogisk "skitse".

Følgende spørgsmål er naturlige: hvad tiltrækker skitseformen af ​​pædagogikmesternes arbejde? Hvad er dens særlige, specifikke fordele? Hvad er præcis den pædagogiske og pædagogiske proces i stand til at berige denne type aktivitet, hvilke perspektiver lover den en studerende musiker?

Reduktion af arbejdstiden på et værk, oversigtsformen af ​​klasser fører til en betydelig stigning i mængden af ​​musikmateriale, der studeres af eleverne, til en mærkbar numerisk stigning i, hvad der læres og mestres i løbet af pædagogisk aktivitet. Et meget større og varieret pædagogisk og pædagogisk repertoire er involveret i spilleøvelsen, end det kunne være tilfældet, når hver musikalsk udførende "sketch" blev "trukket op" til niveauet for et omhyggeligt "gennemarbejdet" lydbillede gennemført i alle detaljer og enkeltheder. Således realiserer skitseformen for arbejdet med et værk, såvel som synslæsning, fuldt ud et af de centrale principper i udviklingsundervisningen, et som kræver brug af en betydelig mængde musikalsk materiale i pædagogisk og pædagogisk praksis. Det er her, i evnen til at adressere "mange" og "forskellige", der er årsagen til opmærksomheden på oversigtsformen af ​​lektionerne for fremragende mestre i musikundervisning, overbevist om, at den studerende bør stræbe efter at udvide listen over mestrede arbejder så meget som muligt, bør lære og udføre så mange musikalske samples, da hans primære opgave er at have et bredt musikalsk udsyn.

Begrænsningen af ​​tidsfristerne for at arbejde på et værk, som foregår i skitseform af klasser, betyder i bund og grund en acceleration af tempoet i passage af musikalsk materiale. Selve den pædagogiske og pædagogiske proces accelereres: eleven står over for behovet for at assimilere visse oplysninger i en stram, stram tidsramme. Sidstnævnte, som L.V. med rette bemærkede. Zankov, fører til kontinuerlig berigelse med mere og mere ny viden, til afvisning af markering af tid, fra den monotone gentagelse af det tidligere beståede. Således bidrager dispositionsformen til undervisningen til implementeringen af ​​princippet om udviklingslæring i musik, som indeholder kravet om at øge tempoet i arbejdet med det pædagogiske repertoire, intensiv og uafbrudt avancement af eleven.

Det er let at finde ud af, at skitselæring som en form inden for klasseværelset på flere måder er mærkbart tæt på skuelæsningsmusik. Inden for rammerne af hver af de nævnte aktivitetstyper forstår eleven et betydeligt antal forskellige musikalske fænomener og gør dette hurtigt og effektivt. I begge tilfælde er den musikalske uddannelsesproces baseret på de samme principper for udviklingsundervisning. Samtidig er der en vis forskel på at skitsere repertoiret og skuelæsning. I modsætning til et engangs, episodisk bekendtskab med ny musik, som er læsning, åbner skitsering af studiet af et stykke muligheder for en langt mere seriøs undersøgelse af det – naturligvis forudsat at kvaliteten af ​​undervisningen her lever op til de nødvendige krav. Både i maleri og musik kan en skitse vise sig at være mere eller mindre vellykket. Vi taler om en god, dygtigt udført, på en måde perfekt pædagogisk og pædagogisk "skitse". Den studerende er i dette tilfælde ikke begrænset til et enkelt, overfladisk bekendtskab med værkets kunstneriske fremtoning; spiller den mange gange over et vist tidsrum, forstår han meget dybere den fremførte musiks intonationsekspressive essens, dens konstruktivt-komponerende træk, i sidste ende dets følelsesmæssige-figurative indhold. Således er den musikalske tænkning hos en elev, der arbejder skitseagtigt, involveret i en meget kompleks struktur, vidt forgrenet analytisk og syntetisk aktivitet.

Ovenstående giver os mulighed for at konkludere: lektioner på et musikinstrument, baseret på princippet om at skabe udførende "sketches", har al mulig grund til at blive rangeret blandt de mest effektive metoder til generel musikalsk udvikling af en elev (og, hvilket er særligt vigtigt, udvikling af musikalsk og intellektuel). Sammen med sight-reading er disse lektioner i stand til at bringe særligt markante resultater i de situationer, hvor udvidelsen af ​​den kunstneriske horisont, genopfyldning af musikalsk og auditiv erfaring og dannelsen af ​​grundlaget for professionel tænkning hos musikstuderende fremsættes som prioritet. pædagogiske opgaver.

Nu et par ord om repertoiret for skitselæring. I forhold hertil kan der stilles ét væsentligt afgørende krav: at være så forskelligartet som muligt i komposition, stilrigt og mangefacetteret.

I princippet kan og bør dette repertoire repræsentere en meget bredere vifte af komponistnavne og værker end det, som læreren bruger ved udarbejdelsen af ​​de sædvanlige prøve- og eksamensprogrammer. Dette er det specifikke træk ved repertoiret for skitseagtig læring, dets direkte musikalske og pædagogiske formål, for kun ud fra forståelsen af ​​mange kunstneriske og poetiske fænomener dannes selve processen med at danne en fremtidig musiker.

Det er vigtigt, at de værker, der undervises i skitseform, kan lide af eleven og vækker en livlig følelsesmæssig respons i ham. Hvis de "obligatoriske" uddannelser (såsom eksamen eller konkurrence) nogle gange indeholder det faktum, at bør spille en ung musiker, her er det sagtens muligt at henvise til, hvad han er jeg vil gerne arbejde. Derfor er det, som praktisk erfaring viser, formålstjenligt og berettiget at imødekomme elevens ønsker ved opstilling af en skuespilliste "til bekendtskab"; lærerens repertoirepolitik i denne situation har grund til at være meget mere fleksibel end for eksempel under andre omstændigheder.

Hvad angår sværhedsgraden af ​​værker, der mestres i skitseform, kan den inden for visse grænser overskride den studerendes reelle udførelsesevner. Da et skuespil fra kategorien in-class, arbejdende "sketches" ikke er bestemt til at optræde i fremtiden ved offentlige shows og anmeldelser, har læreren ret til at tage en vis risiko her. Denne risiko er så meget desto mere berettiget, fordi det er vejen til "største modstand" i udøvelsen af ​​aktivitet, der som bekendt fører til intensivering af elevens generelle musikalske og motoriske udvikling. Den bedste måde at stimulere de studerendes fremskridt på, mener A. Corteau, er rettidigt at forudse i planen for deres arbejde at studere noget arbejde, hvis sværhedsgrad absolut ville være højere end noget, de kendte indtil nu. Man bør ikke kræve den upåklagelige udførelse af disse "for vanskelige" værker, hvis hyppige ændring er yderst tilrådelig. Således havde A. Corto i tankerne netop omridsformen af ​​klasser.

Om man skal lære værket udenad inden for rammerne af værkets skitseform? Det er ifølge en række autoritative pædagoger ikke nødvendigt. Ret selvsikker, "solid" fra et professionelt synspunkt, spiller musik fra noder. Desuden ville "at lære udenad med denne form for arbejde være overflødigt," mente M. Feigin med rimelighed. Og han argumenterede for sin tankegang: "Det er vigtigt for os at sikre, at eleverne forstår at spille godt med noder ... Det fremtidige musikliv vil trods alt meget oftere kræve, at en pianist spiller noder end koncertoptrædener. Kort sagt. , evnen til at spille noder skal udvikles systematisk." ...

Funktionerne og ansvaret for læreren, der leder uddannelsesprocessen, ændrer sig mærkbart i betingelserne for skitselæring. Først og fremmest er antallet af hans møder med det arbejde, som eleven tegner, faldende, og væsentligt antallet af hans møder. Erfaringen viser, at det i princippet er tilstrækkeligt med to-tre sådanne møder, især i arbejdet med studerende unge. Yderligere løses problemerne forbundet med fortolkning af musik og dens tekniske implementering på instrumentet, når eleven selv laver en "skitse". Læreren synes her at bevæge sig væk fra værket, hans opgave er at skitsere værkets ultimative kunstneriske mål, at give det en generel retning, at foreslå sin elev de mest rationelle virkemåder og virkemåder.

På trods af at de potentielle ressourcer i skitsearbejdsformen i forhold til elevernes generelle musikalske udvikling er store og mangfoldige, kan de kun identificeres på betingelse af regelmæssig og systematisk reference til denne aktivitet. Kun hvis eleven afsætter en vis del af sin tid til at tegne hver dag, kan den ønskede effekt opnås.

Den skitseagtige beherskelse af nogle værker må konstant og sikkert eksistere side om side i deres praksis med andres fuldstændige læring; begge former for pædagogisk aktivitet realiserer kun deres evner fuldt ud i tæt, harmonisk kombination med hinanden. Kun under denne betingelse vil elevens fokus på løsning af kognitive, musikalske og pædagogiske opgaver ikke skade udviklingen af ​​de nødvendige professionelle udførende egenskaber, evnen til omhyggeligt og præcist at arbejde på et musikinstrument – ​​et krav som en kvalificeret lærer aldrig vil ofre.

1 Feigin M.E. Elevernes musikerfaring // Spørgsmål om klaverpædagogik. - M., 1971. - Udgave. 3. - S. 35.

§ 15. Dannelse af aktiv, selvstændig kreativ tænkning af en elev-musiker

Med al den mængde musikalsk information, som en elev i den optrædende klasse modtager under synslæsning, med al den alsidighed af viden, han har erhvervet i løbet af skitseringen af ​​musikværker, er disse faktorer alene, taget hver for sig, stadig ikke nok til at succesfuld udvikling af en ung musikers personlige og professionelle kvaliteter. Denne udvikling får kun fuldt omfang, hvis den, som nævnt ovenfor, er baseret på elevens evne til aktivt, selvstændigt at tilegne sig den viden og de færdigheder, han har brug for, til selv at navigere uden hjælp og støtte udefra i alle de forskellige musikalske fænomener. kunst.

Med andre ord, i processen med at danne professionel musikalsk bevidsthed, viser det sig at være lige så vigtigt, at hvad erhvervet af en studerende i løbet af sit studie, og at hvordan disse opkøb blev foretaget, på hvilke måder disse eller disse resultater blev opnået.

Kravet om initiativ, selvstændighed og en vis frihed til mentale handlinger hos eleven afspejler et af de tidligere nævnte principper for udvikling af musikundervisning, mere bredt - et af de didaktiske hovedprincipper for udvikling af uddannelse generelt.

Problemet med udviklingen af ​​den kreative tænknings uafhængighed i vore dage har fået en særlig levende genklang; dens relevans er tæt forbundet med opgaven med at intensivere træningen, forstærke dens udviklingsmæssige effekt. Forskellige aspekter af dette problem er nu ved at blive udviklet og forfinet fra et videnskabeligt synspunkt af mange russiske og udenlandske eksperter. Musikpædagogikken står ikke ved siden af ​​de tendenser, der kendetegner almenpædagogikkens fremadskridende bevægelse. Temaerne om at stimulere elevernes kreative initiativ og selvstændighed overvejes grundigt i dag, rangeret blandt de vigtigste med hensyn til deres betydning.

Et logisk spørgsmål er: hvordan dechifreres begrebet "uafhængighed" i forhold til musikstudier? Svaret på det er ikke så enkelt og entydigt, som det kan se ud ved første øjekast. Begreberne "selvstændig musikalsk tænkning", "selvstændigt arbejde på et musikinstrument" fortolkes på forskellige måder og oftest omtrentligt og generelt. For eksempel skelner mange praktiserende lærere nogle gange ikke grundlæggende mellem sådanne kvaliteter ved unge musikeres uddannelsesaktivitet som aktivitet, uafhængighed, kreativitet. I mellemtiden er de navngivne kvaliteter på ingen måde identiske af natur; på samme måde er de udtryk, der udtrykker dem, langt fra synonymer: en musikstuderendes aktivitet kan meget vel være blottet for elementer af uafhængighed og kreativitet, den uafhængige udførelse af enhver opgave (eller instruktioner fra læreren) vil ikke nødvendigvis vise sig at være kreativ, etc.

Begrebet uafhængighed i undervisningen i musik i almindelighed og musikalsk fremførelse i særdeleshed er heterogent i sin struktur og indre essens. Da det er tilstrækkeligt rummeligt og mangefacetteret, afslører det sig selv på forskellige niveauer, syntetiserer (når man f.eks. spiller et musikinstrument) elevens evne til at navigere i ukendt musikmateriale uden hjælp udefra, til korrekt dechifrere forfatterens tekst, for at danne en overbevisende fortolkning " hypotese"; og viljen til at finde effektive måder i arbejdet, til at finde de nødvendige teknikker og midler til legemliggørelsen af ​​det kunstneriske koncept; og evnen til kritisk at vurdere resultaterne af egen musikalsk præstation såvel som andres

tolkningsprøver og mere. I det pædagogiske aspekt påvirker problemet med at uddanne en elev-musikers uafhængighed både undervisningsmetoder og undervisningsmetoder (metoder) og formerne for tilrettelæggelse af pædagogiske aktiviteter i en musikudøvende klasse.

Udviklingen af ​​en selvstændig, videbegærlig, i sidste ende kreativt tænkende elev har altid været genstand for utrættelige bekymringer hos store musikere. Til illustration kan der henvises til nogle af dems navne og pædagogiske begreber. Så ifølge erindringerne fra L.A. Barenboim, F.M. Blumenfeld krævede aldrig efterligning af sine elever og greb ikke til pædagogisk "kosmetik". Han udtrykte meget energisk sin utilfredshed med de elever, der udviste kreativ frygtsomhed og passivitet, forsøgte at finde ud af eller gætte sine tanker kun for at slippe af med behovet for selv at tænke på noget. K.N. fulgte lignende pædagogiske principper. Igumnov, der konstant lærte sine kæledyr at finde i kommunikation med ham "kun udgangspunkter for deres egne søgninger." Lærerens opgaver er her ganske åbenlyst udledt uden for rammerne af at lære noget; blandt fremtrædende specialister viser disse opgaver sig at være meget bredere og mere væsentlige. At give eleven de grundlæggende generelle bestemmelser, ud fra hvilke sidstnævnte vil være i stand til at følge sin kunstneriske vej på egen hånd, uden at have brug for hjælp - det er professor L.V. Nikolaev. Fremme af uafhængighed og initiativ hos en ung musiker dikterer nogle gange læreren, at det er tilrådeligt at midlertidigt afvige fra det arbejde, som eleven udfører, foreskriver ikke-indblanding i de processer, der finder sted i hans kunstneriske bevidsthed. Tidligere elever af Ya.V. Flier siger, at mens han arbejdede på et værk, holdt professoren nogle gange til politikken om "venlig neutralitet" - hvis hans personlige koncept ikke faldt sammen med den studerendes ideer. Først og fremmest forsøgte han at hjælpe eleven med at forstå sig selv ...

Det ville imidlertid være forkert at tro, at fokus på udvikling af kreativt selvstændig, individuelt vedholdende tænkning hos en elev forhindrer mestrene i musikalsk præstationspædagogik i at afkræve sidstnævnte de såkaldte "handlinger efter modellen." De samme lærere, der så vidt muligt bevidst svækker "regeringens tøjler", giver plads til elevens personlige initiativ, i nødvendige tilfælde tværtimod på en bestemt måde regulerer dens præstation, præcist og specifikt angiver for ham hvad og hvordan man gør i arbejdet, der læres, og ikke forlade en ung musiker har intet andet end at underkaste sig lærerens vilje.

Det skal siges, at i en sådan undervisningsmetode er der selvfølgelig en grund: budskabet fra en meget lærd specialist, en mester i sit håndværk af "klar" information til en studerende, hvis andel kun er at realisere og assimilere det, arbejde gennem metoden med direkte og klar "instruktion" - alt dette bærer under visse omstændigheder i sig selv en masse nyttige ting både i musikpædagogikken og i pædagogikken generelt. Det er overflødigt at sige, at assimilering af en vis mængde "færdig" faglig viden, information mv. sparer en masse elevernes energi og tid.

Pointen er dog, at undervisningsmetoder, der stimulerer elevens initiativ og selvstændighed ("se, tænk, prøv ...") og metoderne i "autoritær" pædagogik ("husk dette, gør dette ...") i mestrenes praksis viser de sig som regel at være dygtigt afbalancerede. Forholdet mellem disse metoder kan ændre sig afhængigt af de situationer, der opstår i undervisningen, hvilket forårsager en række forskellige former for indflydelse på eleven - dette er lærerens taktiske opgave. Med hensyn til den strategiske opgave forbliver den uændret: "At gøre det så hurtigt som muligt og mere grundigt, så det er unødvendigt for eleven ... det vil sige, indgyde ham tænkningens uafhængighed, arbejdsmetoder, selverkendelse og evnen til at nå mål, som kaldes modenhed ... "(G.G. Neuhaus).

Billedet ser ofte anderledes ud i en bred musikalsk undervisningspraksis. Kurset mod dannelsen af ​​elevens kreative selvstændighed, mod at give ham en vis frihed i læring ses her ret sjældent. En række årsager giver anledning til dette fænomen: og lærernes mistroiske, skeptiske holdning til elevernes evne til at finde interessante fortolkningsløsninger på egen hånd; og den såkaldte "frygt for fejl", modviljen hos ledere af musik og udøvende klasser til at tage risici forbundet med uafhængige, uregulerede udefrakommende handlinger af unge, utilstrækkeligt kvalificerede musikere; og ønsket om at give elevens præstation en ekstern tiltrækningskraft, sceneelegance (som er meget lettere at opnå med støtte fra lærerens faste, vejledende hånd); og pædagogisk egocentrisme; og meget mere. Naturligvis læreren det er lettere at lære sin afdeling noget end at opdrage en individuelt original, kreativt selvstændig kunstnerisk bevidsthed hos ham. Dette forklarer i første omgang det faktum, at problemet med uafhængighed af tænkning af en studerende-musiker er løst i massepædagogisk brug meget vanskeligere og mindre vellykket end i praksis af visse store mestre.

Hvis sidstnævntes undervisningsaktivitet, som det blev sagt, omfatter de mest forskelligartede, til tider kontrasterende former og metoder til at påvirke eleven, så har den almindelige musiker én vej i pædagogikken - retningsgivende ("gør det og det") , hvilket fører til dens ekstreme manifestationer til den berygtede "coaching". Læreren informerer, instruerer, viser, indikerer, forklarer evt. eleven noterer sig, husker, optræder. Den tyske videnskabsmand F. Klein sammenlignede engang en elev med en kanon, som i nogen tid er proppet med viden, så man en skønne dag (det vil sige eksamensdagen) kunne skyde fra den, uden at efterlade noget i den. Noget lignende finder sted som følge af den autoritære musikpædagogiske indsats.

Og et par overvejelser mere i forbindelse med ovenstående. Som allerede nævnt er begreberne "aktivitet", "uafhængighed", "kreativitet" ikke identiske i deres indre essens. Fra den moderne pædagogiske psykologis synspunkt kan forholdet mellem "aktiv tænkning", "uafhængig tænkning" og "kreativ tænkning" repræsenteres i form af nogle koncentriske cirkler. Disse er kvalitativt forskellige niveauer af tænkning, hvoraf hver efterfølgende er specifik i forhold til den foregående - generisk. Grundlaget er aktiviteten af ​​en persons tænkning. Det følger heraf, at det indledende udgangspunkt for at stimulere sådanne kvaliteter af musikalsk intelligens som selvstændighed, kreativt initiativ, kan og bør være den alsidige aktivering af sidstnævnte. Her er det centrale led i kæden af ​​tilsvarende pædagogiske opgaver.

Hvordan aktiveres den musikalske bevidsthed hos en elev i den udøvende klasse? Med al den mangfoldighed af teknikker og metoder, man kender til at praktisere for at nå dette mål, kan de i princippet reduceres til én ting: introduktionen af ​​elev-performeren til en hensigt, uafbrudt lytning til sit spil. En musiker, der lytter til sig selv med utrættelig opmærksomhed, kan ikke forblive passiv, internt ligeglad, følelsesmæssigt og intellektuelt inaktiv. Det er med andre ord påkrævet at aktivere eleven – at lære ham at lytte til sig selv, at opleve de processer, der foregår i musikken. Kun at gå i den angivne retning, dvs. Ved at uddybe og differentiere elev-performerens evne til at lytte til sit eget spil, til at opleve og forstå forskellige lydmodifikationer, får læreren mulighed for at transformere sin elevs aktive tænkning til selvstændig tænkning og på efterfølgende trin til kreativ tænker.

Problemet med aktiv, selvstændig kreativ tænkning i undervisningen i musik i almindelighed og musikudførelse i særdeleshed har to tæt beliggende, men ikke identiske aspekter. En af dem er forbundet med et specifikt resultat af den tilsvarende aktivitet, den anden - med måderne til dens implementering (f. hvordan eleven arbejdede for at nå de tilsigtede kunstneriske og udførende mål, i hvilket omfang hans arbejdsindsats var af kreativ og søgende karakter). Det faktum, at det første (resultater) direkte afhænger af det andet (aktivitetsmetoder) er ret indlysende. Vi kan sige, at problemet med dannelsen af ​​uafhængighed hos en elev i en musikudøvende klasse inkluderer, som en hovedkomponent, hvad der er forbundet med evnen til proaktivt, kreativt konstruktivt undersøgelse på et musikinstrument. Det har længe været kendt, siden fortidens store tænkere og læreres dage, at menneskelig kreativitet kan ikke læres men du kan lære ham arbejde kreativt(eller i hvert fald gøre den nødvendige indsats for at gøre det). Denne opgave, vi gentager, hører til kategorien af ​​de vigtigste, grundlæggende vigtig i lærerens aktiviteter.

Hvad er de mulige måder at løse dette problem på? En række fremtrædende musiklærere anvender følgende metode: lektionen i klasseværelset er opbygget som en slags "model" af elevens hjemmearbejde. Under vejledning af en lærer finder noget som en repetition sted, der "fejlfinder" processen med selvstændige lektier for en ung musiker. Sidstnævnte er informeret, ajourført om: hvordan det er hensigtsmæssigt at organisere og udføre lektier; i hvilken rækkefølge at arrangere materialet, skiftende arbejde med hvile; forklare, hvordan man identificerer vanskeligheder, være opmærksom på dem, skitsere henholdsvis faglige mål og målsætninger, finde de mest korrekte måder at løse dem på, bruge produktive teknikker og arbejdsmetoder mv.

Nogle, de mest erfarne lærere tilbyder eleven: "Arbejd som du vil gøre det derhjemme. Forestil dig, at du er alene, at der ikke er nogen i nærheden. Studér venligst uden mig ..." - hvorefter læreren selv træder til side og observerer bag eleven og forsøger at forstå, hvordan hans lektier rent faktisk kan se ud.

Derefter kommenterer læreren på, hvad han så og hørte, forklarer eleven, hvad han gjorde godt, og hvad der ikke var særlig godt, hvilke arbejdsmetoder der var vellykkede, og hvilke der ikke var. Samtalen handler ikke om hvordan at udføre et stykke musik, men hvordan arbejde over det - et særligt, specifikt og næsten altid relevant emne.

Ovenstående gælder primært elever fra musikskoler og gymnasier. Men selv på musikuniversiteter, hvor studerende allerede er engageret i "kunstflyvning" (eller under alle omstændigheder burde være engageret i det), er det nogle gange ikke nytteløst at berøre dette aspekt af sagen, at være særlig opmærksom på det . "Der er ingen kunst uden motion, ingen motion uden kunst",- sagde den store oldgræske tænker Protagoras. Jo før en ung musiker forstår dette, jo bedre.

Og det sidste. Et af de karakteristiske tegn på en udviklet, virkelig selvstændig professionel tænkning hos en ung musiker er evnen til at vurdere forskellige kunstneriske fænomener i sin egen, upartiske, ret uafhængig af ydre påvirkninger, og frem for alt i sin egen pædagogiske aktivitet, evnen til at skabe en mere eller mindre præcis professionel selvdiagnose. Lærerens opgave er at opmuntre og stimulere denne form for kvalitet på alle mulige måder.

• Ananiev B.G. Kunstpsykologiens opgaver // Art. - L., 1982.
• Aranovsky M.G. Tænkning, sprog, semantik // Problemer med musikalsk tænkning. - M., 1974.
• Asafiev B.V. Musikalsk form som proces. - L., 1971.
• A.G. Asmolov Sådan bygger du din JEG ER.- M, 1992.
• Barenboim L.A. Spørgsmål om klaverpædagogik og performance. - L., 1968.
• Bochkarev L.L. Psykologi af musikalsk aktivitet. - M., 1997.
• Bruner J. Erkendelsespsykologi. - M., 1977.
• Brushlinsky A.V. Problemer med fagets psykologi. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Kunstens psykologi. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Musikalsk psykologi. - M., 1983.
• Gofman I. Klaverspil: Svar på spørgsmål om klaverspil. - M., 1961.
• Grigoriev V.Yu. Performer og scene. - M.; Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Problemer med kunstnerisk fortolkning: (Filosofisk analyse). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psykologi. - M., 1991.
• Drankov V.L. Evnernes alsidighed som et generelt kriterium for kunstnerisk talent // Kunstnerisk kreativitet. - M., 1983.
• L.V. Zankov Uddannelse og udvikling. - M., 1975.
• Kagan M.S. Musik i kunstverdenen. - SPb., 1996.
• E.A. Klimov Psykologi: Uddannelse og træning. - M., 2000.
• Kiyashchenko N.I. Livets æstetik. - M., 2000 .-- Del 1 - 3.
• Kogan G.M. Ved mesterskabets porte. - M., 1977.
• Korykhalova N.P. Fortolkning af musik. - L., 1979.
• Kremenshtein B.L. Uddannelse af studerendes uafhængighed i en særlig klaverklasse. - M., 1966.
• Kuzin B.C. Psykologi: Lærebog. - M., 1999.
• Leites N.S. Aldersbegavelse af skolebørn. - M., 2001.
• Leontiev A.N. Aktivitet. Bevidsthed. Personlighed. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Klaverspillende intonation. - M., 1990.
• Medushevsky V.V. Om musikkens mønstre og midler til kunstnerisk indflydelse. - M., 1976.
• Metodisk kultur af en lærer-musiker: Lærebog. godtgørelse / Udg. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Omfattende undersøgelse af kreativitet og musikvidenskab // Problemer med musikalsk tænkning. - M., 1974.
• E.V. Nazaikinsky Om den musikalske opfattelses psykologi. - M., 1972.

• Neigauz G.G. Om kunsten at spille klaver. - M., 1958.
• Petrovsky A.V., Yaroshevsky N.G. Psykologi. - M., 2002.
• Petrushin V.I. Musikalsk psykologi. - M., 1997.
• Rabinovich D.L. Kunstner og stil. - M., 1979.
• Razhnikov B.G. Dialoger om musikpædagogik. - M., 1989.
• Rubinstein S.L. Fundamentals of General Psychology: I 2 bind - M., 1989.
• Savshinsky S.I. Pianisten og hans arbejde. - L., 1961.
• Sokhor A.I. Social betingning af musikalsk tænkning og perception // Problemer med musikalsk tænkning. - M., 1974.
• B.M. Teplov Psykologi af musikalske evner // Problemer med individuelle forskelle. - M., 1961.
• Yakimanskaya I.S. Udviklingstræning. - M., 1979.
• Begavelsespsykologi hos børn og unge: Samling / Red. N.S. Leites. - M., 2000.
• Psykologi af processerne for kunstnerisk skabelse: Spørgsmål om musikalsk præstation og pædagogik // For udøveren, læreren, lytteren / Red. L.E. Gakkel. - L., 1988.
• Musikpsykologi: Læser/komp. FRK. Starcheus. - M., 1992.
• Levy V.L. Kunsten at være sig selv. - M., 1977.
• E.P. Krupnik Kunstens psykologiske virkning er kontanter. - M., 1999.
• Melik-Pashaev A.A. Kunstnerens verden. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. Musikalsk opfattelse. - M., 1997.
• Sosnovsky B.A. Motiv og mening. - M., 1993.
• Feigin M.E. Elevens personlighed og lærerens kunst. - M., 1968.
• Feldshtein D.I. Problemer med udviklings- og pædagogisk psykologi. - M., 1995.
• Shcherbakova A.I. Axiologi for musik og pædagogisk uddannelse. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Psykologi af musikalsk aktivitet. - M., 1994.
• Shulpyakov O.F. Teknisk udvikling af en musiker-performer. - L., 1973.
• Platonov K.K. Evneproblemer. - M., 1972.

Lignende information.