Kirjallisuuden havaitsemisprosessia voidaan pitää henkisenä toimintana, jonka ydin on tekijän keksimien taiteellisten kuvien uudelleenluominen.

OI Nikiforova erottaa kolme vaihetta taideteoksen havainnoinnin kehityksessä: suora havainto, uudelleen luominen ja kuvien kokemus (mielikuvituksen työn perusteella); teoksen ideologisen sisällön ymmärtäminen (ajattelu on perusta); fiktion vaikutus lukijan persoonallisuuteen (tunteiden ja tietoisuuden kautta)

Opettajien ja psykologien tutkimusten perusteella L. M. Gurovich korosti lasten kirjallisuuden käsityksen erityispiirteitä esikouluiän eri vaiheissa.

Nuorempi ryhmä (3-4 vuotiaat). Tässä iässä kirjallisen teoksen ymmärtäminen liittyy läheisesti suoraan henkilökohtaiseen kokemukseen. Lapset näkevät juonen palasina, muodostavat yksinkertaisimmat yhteydet, ensinnäkin tapahtumasarjan. Kirjallisen teoksen havainnon keskiössä on sankari. Nuoremman ryhmän oppilaat ovat kiinnostuneita hänen ulkonäöstään, teoistaan, teoistaan, mutta he eivät silti näe tekojen tunteita ja piilotettuja motiiveja. Tämän ikäiset esikoululaiset eivät voi itse luoda sankarin kuvaa mielikuvituksessaan, joten he tarvitsevat kuvituksia. Aktiivisesti yhteistyössä sankarin kanssa lapset yrittävät puuttua tapahtumiin (keskeyttää lukemisen, lyödä kuvaa jne.).

Keskiryhmä (4-5 vuotiaat). Tämän ikäiset esikoululaiset luovat juonen helposti yksinkertaisia, johdonmukaisia ​​​​syy-yhteyksiä, näkevät sankarin toiminnan niin sanotut piilotetut motiivit. Sisäisiin kokemuksiin liittyvät piilevät motiivit eivät ole heille vielä selviä. Hahmoa luonnehdittaessa lapset korostavat yhtä, silmiinpistävin piirrettä. Tunneasenne sankareita kohtaan määräytyy ensisijaisesti heidän tekojensa arvioinnin perusteella, joka on aiempaa vakaampi ja objektiivisempi.

Senioriryhmä (5-6 vuotiaat). Tässä iässä esikoululaiset menettävät jossain määrin kirkkaan, ulospäin ilmaistun emotionaalisuuden, he kehittävät kiinnostusta työn sisältöön. He pystyvät ymmärtämään sellaisia ​​tapahtumia, jotka eivät olleet heidän omassa elämässään. Tältä osin on mahdollista tutustua lapsille kognitiivisiin teoksiin.

Lapset näkevät edelleen pääasiassa teot ja teot, mutta he alkavat nähdä myös joitain sankarien yksinkertaisimpia ja selkeimpiä kokemuksia: pelkoa, surua, iloa. Nyt lapsi ei vain tee yhteistyötä sankarin kanssa, vaan myös empatiaa häntä, mikä auttaa ymmärtämään monimutkaisempia toimien motiiveja.

Kouluun valmistava ryhmä (6-7-vuotiaat). Kirjallisen sankarin käytöksessä lapset näkevät erilaisia, joskus ristiriitaisia ​​tekoja, ja hänen kokemuksissaan he korostavat monimutkaisempia tunteita (häpeä, häpeä, pelko toisen puolesta). He ovat tietoisia toimien piilotetuista motiiveista. Tältä osin emotionaalinen asenne hahmoihin monimutkaistuu, se ei enää riipu erillisestä, edes silmiinpistävimmästä teosta, joka edellyttää kykyä tarkastella tapahtumia tekijän näkökulmasta.

Siten kirjallisen teoksen havainnon erityispiirteiden tutkiminen esikouluiän eri vaiheissa mahdollistaa työn muotojen määrittämisen ja kirjallisuuden tuntemisen keinojen valinnan. Jotta lapset ymmärtäisivät kaunokirjallisuuden tehokkaasti, opettajan on analysoitava teos, joka sisältää: 1) teoksen kielen analyysin (käsittämättömien sanojen selitys, työ tekijän kielen kuvista, ilmaisukeinoista) ; 2) rakenteen ja sisällön analyysi.

Liittovaltion DO:n koulutusstandardin mukaisesti on mahdollista määrittää lasten kaunokirjallisuuteen tutustumisen perusperiaatteet. - Jokaisen lapsen yksilöllisiin ominaisuuksiin perustuvan kasvatustoiminnan rakentaminen, jossa lapsi itse aktivoituu koulutuksensa sisällön valinnassa. Kirjallisten tekstien valinnassa huomioidaan opettajien ja lasten mieltymykset ja ominaisuudet. - Lasten ja aikuisten edistäminen ja yhteistyö. Lapsi on koulutussuhteiden täysivaltainen osallistuja (subjekti). - Esikoululaisten aloitteen tukeminen. - Järjestön yhteistyö perheen kanssa. Vanhemman ja lapsen fiktiota koskevien projektien luominen, mukaan lukien erilaiset aktiviteetit, joiden aikana luodaan kokonaisia ​​tuotteita kotitekoisten kirjojen, taidenäyttelyiden, taittojen, julisteiden, karttojen ja kaavioiden, tietokilpailuskenaarioiden, vapaa-ajan aktiviteettejen, lomien jne. muodossa. - Lasten osallistuminen sosiokulttuurisiin normeihin, perheen, yhteiskunnan ja valtion perinteisiin kirjallisuudessa. - Lasten kognitiivisten etujen ja kognitiivisten toimien muodostuminen fiktion havainnointiprosessissa. - Iän riittävyys: olosuhteiden, vaatimusten, menetelmien vastaavuus lasten iän ja kehitysominaisuuksien kanssa.

Esikoululaisten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet

Puhe kasvattajien metodologisessa yhdistyksessä "Esikouluikäisten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet"

1. Lasten kaunokirjallisuuden käsityksen piirteet eri kehitysvaiheissa.

2. Fiktion käsitys esikoulun eri kehitysvaiheissa.

Miten lapset ymmärtävät nuoremman ryhmän kirjallisen teoksen? (3-4 vuotta) Mitä puheenkehitystehtäviä asetamme tässä iässä?

Miten keskiryhmän lapset näkevät kirjallisen teoksen? Mihin kouluttajien tulee kiinnittää huomiota taideteosta analysoidessaan? Mitkä ovat puheenkehityksen tehtävät tässä iässä?

Mikä on opettajien tehtävä, kun he tutustuvat vanhemman ryhmän lapsille kirjalliseen teokseen? Mihin tämän ikäiset lapset pystyvät?

Mitä tehtäviä koulun valmisteluryhmälle asetetaan? Miten puheen kehittämistehtävät ohjataan vanhempien esikouluikäisten lasten kanssa? Mihin kannattaa kiinnittää erityistä huomiota?

4. Esikouluikäisten lasten kaunokirjallisuuteen perehtymisen työalgoritmi.

1. Kuten tiedät, nykyajan lapset viettävät yhä enemmän aikaa tietokonepelien pelaamiseen, television katseluun, telekuvien vaikutus lapsiin kasvaa vähitellen. Kirjoja luetaan yhä vähemmän. Nykyään tämän ongelman ratkaisemisen kiireellisyys on ilmeinen, koska lukeminen ei liity pelkästään lukutaitoon koulutukseen. Se muodostaa ihanteita, laajentaa näköaloja ja rikastuttaa ihmisen sisäistä maailmaa. Kirjallisuuden havaitsemisprosessia voidaan pitää henkisenä toimintana, jonka ydin on tekijän keksimien taiteellisten kuvien luominen

Lapset rakastavat, kun heille luetaan. Vanhemmilta vauva kuulee ensimmäiset runot ja sadut, ja jos vanhemmat eivät jätä lukemista huomiotta pienimmillekään, niin kirjasta tulee erittäin suurella todennäköisyydellä pian lapsen paras ystävä. Miksi?

Koska kirja: laajentaa lapsen ymmärrystä maailmasta, esittelee kaiken, mikä lasta ympäröi: luontoa, esineitä jne.

Vaikuttaa lapsen mieltymysten ja lukumaun muodostumiseen

Kehittää ajattelua - sekä loogista että kuvaannollista

Laajentaa sanastoa, muistia, mielikuvitusta ja fantasiaa

Opettele tekemään lauseita oikein.

Lapset, joille vanhemmat lukevat säännöllisesti ääneen, alkavat ymmärtää kirjallisen teoksen rakennetta (missä alku, miten juoni etenee, missä tulee loppu). Lukemalla lapsi oppii kuuntelemaan – ja tämä on tärkeää. Kirjoihin tutustumalla lapsi oppii paremmin äidinkielen.

Kirjallista teosta kuunnellessaan lapsi perii kirjan kautta erilaisia ​​käyttäytymismalleja: esimerkiksi kuinka tulla hyväksi kumppaniksi, miten saavuttaa päämäärä tai miten ratkaista ristiriita. Vanhempien tehtävänä on auttaa vertaamaan sadun tilanteita tilanteisiin, joita voi tapahtua tosielämässä.

2. Nuorempi ryhmä (3-4 vuotiaat)

Tässä iässä kirjallisen teoksen ymmärtäminen liittyy läheisesti suoraan henkilökohtaiseen kokemukseen. Lapset näkevät juonen palasina, muodostavat yksinkertaisimmat yhteydet, ensinnäkin tapahtumasarjan. Kirjallisen teoksen havainnon keskiössä on sankari. Nuoremman ryhmän oppilaat ovat kiinnostuneita hänen ulkonäöstään, teoistaan, teoistaan, mutta he eivät silti näe tekojen tunteita ja piilotettuja motiiveja. Esikoululaiset eivät voi itse luoda sankarin kuvaa mielikuvituksessaan, joten he tarvitsevat kuvituksia. Aktiivisessa yhteistyössä sankarin kanssa lapset yrittävät puuttua tapahtumiin (keskeyttää lukemisen, lyödä kuvaa jne.) Tarinan sisältöä omaksumalla lapset oppivat välittämään eri sankareiden sanoja. Esimerkiksi, kun olet kuunnellut satuja "Susi ja lapset", "Kissa, kukko ja kettu", voit kutsua lapset toistamaan hahmojen laulun. Kansantarinoita, lauluja, loruja, antaa kuvia rytmästä puheesta. Esittele äidinkielen värikkyyttä ja kuvastoa.

Satuihin tutustuminen nuoremmassa ryhmässä liittyy puheen kehittämistehtäviin:

Puheen äänikulttuurin koulutus;

Puheen kieliopillisen rakenteen muodostaminen;

Sanaston rikastaminen, laajentaminen;

Yhtenäisen puheen kehittäminen.

Kaikkia yllä olevia taitoja voidaan kehittää tarinoiden ja satujen lukemisen jälkeen tehtyjen erilaisten pelien ja harjoitusten avulla.

Keskiryhmän (4-5-vuotiaat) Tämän ikäiset esikoululaiset muodostavat juonen helposti yksinkertaisia, johdonmukaisia ​​kausaalisia yhteyksiä, katso sankarin toiminnan ns. avoimet motiivit. Sisäisiin kokemuksiin liittyvät piilevät motiivit eivät ole heille vielä selviä. Hahmoa luonnehdittaessa lapset korostavat yhtä, silmiinpistävin piirrettä. Tunneasenne sankareita kohtaan määräytyy ensisijaisesti heidän tekojensa arvioinnin perusteella, joka on aiempaa vakaampi ja objektiivisempi.

Satujen kertomisen jälkeen on tarpeen opettaa lapsia vastaamaan teoksen sisältöön liittyviin kysymyksiin ja yksinkertaisimpiin taiteellisesti. Vain tällainen analyysi mahdollistaa kirjallisen teoksen havaitsemisen sen sisällön ja muodon yhtenäisyydessä. Kirjallisen tekstin oikea analyysi tekee taiteellisesta puheesta lapsen itsensä edellytyksen, ja myöhemmin se tulee tietoisesti mukaan hänen puheeseensa, erityisesti toiminnassa, kuten itsenäisessä tarinankerronnassa. Huomaa: harkitse satua.

Vanhempi ryhmä (5-6-vuotiaat) Päätehtävänä on kasvattaa vanhemmille esikouluikäisille lapsille kykyä havaita ilmaisukeinot kirjallisten ja taiteellisten teosten sisällön havaitsemisessa.

Vanhemman ryhmän lapset pystyvät ymmärtämään syvällisemmin kirjallisen teoksen sisältöä ja ymmärtämään joitakin sisältöä ilmaisevan taiteellisen muodon piirteitä. He osaavat erottaa kirjallisten teosten genret ja joidenkin niiden erityispiirteet.

Satun lukemisen jälkeen on tarpeen analysoida se siten, että lapset voivat ymmärtää ja tuntea sen syvän ideologisen sisällön ja satulajin taiteelliset ansiot, jotta lapset muistavat ja rakastavat sadun runollisia kuvia. pitkään aikaan.

Runojen lukeminen asettaa tehtävän - tuntea runon kauneus ja melodisuus, ymmärtää syvemmin sen sisältöä.

Kun tutustutaan lapsille tarinan genreen, on tarpeen analysoida teos, joka paljastaa kuvatun ilmiön yhteiskunnallisen merkityksen, sankarien suhteen, kiinnittää huomiota siihen, millä sanoilla kirjoittaja luonnehtii heitä. Tarinan lukemisen jälkeen lapsille tarjottavien kysymysten tulee selventää heidän ymmärrystään pääsisällöstä, kykyä arvioida hahmojen toimia ja tekoja.

Kouluun valmistautuvassa ryhmässä tehtävät asetetaan:

Edistää lapsissa rakkautta kirjaa kohtaan, kykyä tuntea taiteellinen kuva;

Kehittää runollista korvaa, intonaatiota lukemisen ilmaisukykyä;

Auta tuntemaan ja ymmärtämään satujen, tarinoiden, runojen kuvaavaa kieltä.

On tarpeen suorittaa tällainen analyysi kaikkien lajityyppien kirjallisista teoksista, joissa lapset oppivat erottamaan taideteosten genret, ymmärtämään niiden erityispiirteet.

Kirjallisen sankarin käytöksessä lapset näkevät erilaisia, joskus ristiriitaisia ​​tekoja, ja hänen kokemuksissaan he korostavat monimutkaisempia tunteita (häpeä, häpeä, pelko toisen puolesta). He ovat tietoisia toimien piilotetuista motiiveista.

Tältä osin emotionaalinen asenne hahmoja kohtaan monimutkaistuu, se ei enää riipu erillisestä, edes silmiinpistävimmästä teosta, joka edellyttää kykyä tarkastella tapahtumia tekijän näkökulmasta.

Kaunokirjallisuuden vaikutus lapsen henkiseen ja esteettiseen kehitykseen tunnetaan hyvin. Sen rooli on myös suuri esikoululaisen puheen kehittämisessä.

3. Sanan semanttisen puolen ymmärtämisen muodostuminen lapsille.

Fiktio paljastaa ja selittää lapselle yhteiskunnan ja luonnon elämää, ihmisten tunteiden ja ihmissuhteiden maailmaa. Se kehittää lapsen ajattelua ja mielikuvitusta, rikastuttaa hänen tunteitaan ja antaa erinomaisia ​​esimerkkejä venäjän kirjallisesta kielestä.

Kuvapuheen kehitystä on tarkasteltava useaan suuntaan: työnä lasten hallitsemiseksi puheen kaikilla osa-alueilla (foneettinen, leksikaalinen, kieliopillinen), kirjallisten ja kansanperinneteosten eri genrejen havaitsemisena sekä kielellisen puheen muodostamisena. riippumattoman johdonmukaisen lausunnon suunnittelu.

Esikoululainen ymmärtää aluksi sanan vain sen suorassa perusmerkityksessä. Iän myötä lapsi alkaa ymmärtää sanan semanttisia sävyjä, tutustuu sen polysemiaan, oppii ymmärtämään taiteellisen puheen kuviollisen olemuksen, fraseologisten yksiköiden, arvoituksia, sananlaskuja kuvaavaa merkitystä.

Puheen rikkauden indikaattorina ei ole vain riittävä määrä aktiivista sanastoa, vaan myös käytettyjen fraasien monimuotoisuus, syntaktiset rakenteet sekä johdonmukaisen lausunnon ääni (ilmaisuvoimainen) muotoilu. Tässä yhteydessä jäljitetään kunkin puhetehtävän yhteyttä puhekuvan kehittymiseen.

Sanan semanttisen rikkauden ymmärtämiseen tähtäävä leksikaalinen työ auttaa siis lasta löytämään tarkan sanan lausunnon konstruktiossa ja sanan käytön tarkoituksenmukaisuus voi korostaa sen mielikuvitusta.

Puheen kieliopillisen rakenteen muodostuksessa kuvien kannalta erityinen merkitys hankitaan: kielioppivälinevaraston hallussapito, kyky tuntea sanan muodon rakenteellinen paikka lauseessa ja koko lausunnossa.

Syntaktista rakennetta pidetään puheen päärakenteena. Tässä mielessä syntaktisten rakenteiden monimuotoisuus tekee lapsen puheesta ilmeistä.

Kuvaavien puheen kehittäminen on tärkeä osa puhekulttuurin kasvatusta sanan laajassa merkityksessä, joka ymmärretään kirjallisen kielen normien noudattamisena, kyvynä välittää ajatuksiaan, tunteitaan, ajatuksiaan mukaisesti. lausunnon tarkoituksella ja tarkoituksella mielekkäästi, kieliopillisesti oikein, tarkasti ja ilmeikkäästi.

Puhe muuttuu kuviolliseksi, spontaaniksi ja eläväksi, jos lapsi kehittää kiinnostusta kielelliseen vaurauteen, kehittää kykyä käyttää puheessaan (sovelluksessa) monenlaisia ​​ilmaisukeinoja.

4. Taideteoksen havainnointiin valmistautuminen.

Herättääkseen lasten kiinnostuksen sisältöön, herättääkseen assosiaatioita vastaaviin tapahtumiin, joihin he itse osallistuivat, opettaja käy johdantokeskustelun (enintään 2-3 minuuttia)

On erittäin tärkeää heti alussa herättää huomiota kirkkaalla kuvalla, pienellä runolla, laululla, arvoituksella jne. Mutta joskus lapsille kerrotaan vain teoksen nimi, tekijän nimi, aihe.

Ensisijainen lukeminen.

Lukeessaan opettajan tulee aina välillä kurkistaa lapsiin. On parasta tehdä tämä lauseiden tai kappaleiden välissä. Tämä katsekontakti on välttämätöntä lapsille, jotta he ymmärtävät hoitajan ajatuksia ja tunteita.

Lukemisen tai kertomisen aikana sinun ei tule esittää kysymyksiä tai kommentoida - tämä häiritsee esikoululaisia. Jos he eivät ole tarpeeksi tarkkaavaisia, lukijan tulee lisätä esityksen emotionaalisuutta.

Aistillinen tekstin analyysi .

Voit kysyä kysymyksen: "Piditkö tarinasta?" tai "Mistä hahmoista pidit?" Seuraavaksi analysoi työn kieli. Sitten annetaan asennus: "Luen tarinan sinulle uudelleen, ja sinä kuuntelet tarkasti."

Toissijainen lukeminen.

Taideteoksen täydellinen analyysi.

Ensinnäkin tämä on rakenteen ja sisällön analyysi. Tässä oppitunnin osassa voit käydä keskustelua sekä käyttää erilaisia ​​tekniikoita helpottamaan taideteoksen havaitsemista.

Viimeinen osa.

Ei saa kestää yli 1-2 minuuttia. Tämä on yhteenveto: opettaja kiinnittää jälleen lasten huomion teoksen nimeen, sen genren ominaisuuksiin; mainitsee, mistä lapset pitivät. Lisäksi hän panee merkille lasten toiminnan, heidän huomionsa, hyväntahtoisen asenteen ilmentymisen ikätovereidensa lausuntoihin.

Psykologisessa kirjallisuudessa havainnon määritelmään on erilaisia ​​lähestymistapoja. Joten, L.D. Stolyarenko pitää havaintoa "psykologisena prosessina, jossa heijastuu esineitä ja todellisuuden ilmiöitä niiden erilaisten ominaisuuksien ja osien kokonaisuutena, jolla on suora vaikutus aisteihin". S.L. Rubinstein ymmärtää havainnon "aistillisena heijastuksena objektiivisen todellisuuden esineestä tai ilmiöstä, joka vaikuttaa aisteihimme". Havainnon ominaisuuksia ovat: mielekkyys, yleistys, objektiivisuus, eheys, rakenne, valikoivuus, pysyvyys. Havainto on esikouluiän johtava kognitiivinen prosessi. Sen muodostuminen varmistaa uuden tiedon onnistuneen keräämisen, uusien toimintojen nopean kehityksen, sopeutumisen uuteen ympäristöön, täysipainoisen fyysisen ja henkisen kehityksen.

Fiktion käsitys nähdään aktiivisena tahdonvoimaisena prosessina, johon ei liity passiivista mietiskelyä, vaan toimintaa, joka ilmentyy sisäisessä avussa, empatiassa sankareita kohtaan, "tapahtumien" kuvitteellisessa siirtämisessä itselleen, mentaaliseen toimintaan, jonka tuloksena on henkilökohtaisen läsnäolon vaikutus, henkilökohtainen osallistuminen. Kaunokirjallisuuden rooli lasten kokonaisvaltaisessa koulutuksessa paljastuu N.V.:n teoksissa. Gavrish, N.S. Karpinskaja, L.V. Tanina, E.I. Tikheeva, O.S. Ushakova.

N.V:n mukaan Gavrish, "havainnoimalla teoksen korvalla, lapsi, esiintyjän esittämän muodon kautta, keskittyen intonaatioon, eleisiin, kasvojen ilmeisiin, tunkeutuu teoksen sisältöön". N.S. Karpinskaja huomauttaa, että täysimittainen käsitys taideteoksesta ei rajoitu sen ymmärtämiseen. Se on "monimutkainen prosessi, johon sisältyy varmasti tämän tai toisen suhteen syntyminen sekä itse teokseen että siinä kuvattuun todellisuuteen."

S.L. Rubinstein erottaa kahdenlaisia ​​asenteita teoksen taiteelliseen maailmaan. ”Ensimmäinen suhde - emotionaalinen-figuratiivinen - on lapsen suora tunnereaktio teoksen keskiössä oleviin kuviin. Toinen - älyllisesti arvioiva - riippuu lapsen jokapäiväisestä ja lukukokemuksesta, jossa on analyysielementtejä.

Taideteoksen ymmärtämisen ikädynamiikka voidaan esittää poluna empatiasta tiettyä sankaria kohtaan, sympatiaa häntä kohtaan tekijän aseman ymmärtämiseen ja edelleen yleistyneeseen käsitykseen taiteellisesta maailmasta ja tietoisuuteen asenteesta sitä kohtaan, ymmärtämiseen. työn vaikutus henkilökohtaisiin asenteisiin. Koska kirjallinen teksti sallii erilaisten tulkintojen mahdollisuuden, metodologiassa on tapana puhua ei oikeasta, vaan täysimittaisesta havainnosta.

M.P. Voyushina tarkoittaa täysimittaisella havainnolla "lukijan kykyä empatiaa sankareita ja teoksen kirjoittajaa kohtaan, nähdä tunteiden dynamiikkaa, toistaa mielikuvituksessa kirjoittajan luomia kuvia elämästä, pohtia motiiveja, olosuhteita , hahmojen toiminnan seuraukset, arvioi teoksen sankareita, määritä tekijän asema, hallitse teoksen idea, niin sielustasi on löydettävä vastaus tekijän aiheuttamiin ongelmiin.

Teoksissa L.S. Vygotsky, L.M. Gurovich, T.D. Zinkevitš-Evstigneeva, N.S. Karpinskaja, E. Kuzmenkova, O. I. Nikiforova ja muut tutkijat tutkivat esikouluikäisen lapsen fiktiokäsityksen erityispiirteitä. Esimerkiksi L.S. pohtii fiktion käsitystä. Vygotsky "aktiivisena tahdonalaisena prosessina, johon ei liity passiivista sisältöä, vaan toimintaa, joka ilmentyy sisäisessä avussa, empatiassa sankareita kohtaan, kuvitteellisessa tapahtumien siirtämisessä itselleen", henkisenä toimintana ", joka johtaa henkilökohtaisen läsnäolon vaikutukseen, henkilökohtainen osallistuminen tapahtumiin."

Esikouluikäisten lasten käsitys fiktiosta ei rajoitu tiettyjen todellisuuden näkökohtien passiiviseen ilmaisemiseen, vaikka se olisikin erittäin tärkeä ja olennainen. Lapsi astuu kuvattuihin olosuhteisiin, osallistuu henkisesti sankarien toimintaan, kokee heidän ilonsa ja surunsa. Tällainen toiminta laajentaa suuresti lapsen henkisen elämän aluetta, on tärkeää hänen henkiselle ja moraaliselle kehitykselleen.

M.M.n näkökulmasta Alekseeva ja V.I. Yashina "taideteosten kuuntelu luovien pelien ohella on ensiarvoisen tärkeää tämän uudentyyppisen sisäisen henkisen toiminnan muodostumiselle, jota ilman luova toiminta ei ole mahdollista". Selkeä juoni, dramatisoitu tapahtumien kuvaus auttaa lasta astumaan kuvitteellisten olosuhteiden kehään ja tekemään henkistä yhteistyötä teoksen sankarien kanssa.

S.Ya. Marshak kirjoitti teoksessa Big Literature for Little Children: "Jos kirjalla on selkeä keskeneräinen juoni, jos kirjailija ei ole välinpitämätön tapahtumien tallentaja, vaan joidenkin sankariensa kannattaja ja toisten vastustaja, jos kirjalla on rytminen liike, eikä kuiva, rationaalinen sekvenssi, jos kirjan johtopäätös ei ole vapaa sovellus, vaan luonnollinen seuraus koko tosiasioiden kulusta, ja kaiken tämän lisäksi kirja voidaan pelata näytelmänä, tai muuttunut loputtomaksi eeposeksi, keksimällä sille uusia ja uusia jatko-osia, tämä tarkoittaa, että kirja on kirjoitettu oikealla lastenkielellä."

MM. Alekseeva osoitti, että "asianmukaisella pedagogisella työllä jopa taapero - esikoululainen voi herättää kiinnostuksen tarinan sankarin kohtaloon, saada lapsen seuraamaan tapahtumien kulkua ja kokemaan uusia tunteita häntä kohtaan." Esikoulussa voi havaita vain tällaisen avun ja empatian alkeita taideteoksen sankareita kohtaan. Teoksen käsitys saa esikoulussa monimutkaisempia muotoja. Hänen käsityksensä taideteoksesta on erittäin aktiivinen: lapsi asettuu sankarin paikalle, toimii henkisesti hänen kanssaan, taistelee vihollisiaan vastaan. Tässä tapauksessa erityisesti esikouluiän alussa tehtävät toiminnot ovat psykologisesti hyvin lähellä leikkiä. Mutta jos leikissä lapsi todella toimii kuvitteellisissa olosuhteissa, niin tässä sekä teot että olosuhteet ovat kuvitteellisia.

O.I. Nikiforova erottaa kolme vaihetta taideteoksen havainnoinnin kehityksessä: "kuvien suora havainto, luominen ja kokemus (mielikuvituksen työn perusteella); teoksen ideologisen sisällön ymmärtäminen (ajattelu on perusta); fiktion vaikutus lukijan persoonallisuuteen (tunteiden ja tietoisuuden kautta) ”.

Lapsen taiteellinen käsitys kehittyy ja paranee koko esikouluiän ajan. L.M. Tieteellisen tiedon yleistyksen ja oman tutkimuksensa perusteella Gurovich tarkastelee esikouluikäisten kirjallisen teoksen käsityksen ikään liittyviä piirteitä korostaen kahta ajanjaksoa heidän esteettisessä kehityksessään: "kahdesta viiteen vuoteen, jolloin taide, mukaan lukien taide sanoista tulee arvokkaita lapselle."

Taiteellisen havainnon kehittyminen on hyvin havaittavissa esikouluiässä. Lapsi ymmärtää, että taideteos heijastelee ilmiöiden tyypillisiä piirteitä jo 4-5-vuotiaana. O. Vasilishina, E. Konovalova panevat merkille sellaisen lapsen taiteellisen käsityksen ominaisuuden kuin "aktiivisuus, syvä empatia teosten sankareita kohtaan". Vanhemmat esikoululaiset kehittävät kykyä henkisesti toimia kuvitteellisissa olosuhteissa, ikään kuin ottaakseen sankarin paikan. Esimerkiksi yhdessä sadun sankarien kanssa lapset kokevat pelon tunteen jännittyneinä dramaattisina hetkinä, helpotuksen tunteen, tyytyväisyyden oikeuden voitosta. Vanhemman esikouluikäisten lasten joukossa rakastetuimmat ovat maagisia venäläisiä kansantarinoita, joissa on upea fiktio, fantastisuus, kehittynyt juonitoiminta, täynnä konflikteja, esteitä, dramaattisia tilanteita, erilaisia ​​​​motiiveja (petos, upea apu, pahan ja hyvien voimien vastatoimi jne. .), kirkkailla, vahvoilla sankarihahmoilla.

Taideteos houkuttelee lasta paitsi elävällä figuratiivisella muodollaan myös semanttisella sisällöllään. N.G. Smolnikova väittää, että "vanhemmat esikoululaiset voivat teoksen havaitessaan antaa tietoisen, motivoidun arvion hahmoista käyttämällä arvioinnissaan kasvatuksen vaikutuksesta kehittyneitä ihmisen käyttäytymisen kriteerejä yhteiskunnassa". Suora empatia hahmoja kohtaan, kyky seurata juonen kehitystä, verrata teoksessa kuvattuja tapahtumia niihin, joita hänen oli havainnoitava elämässä, auttaa lasta suhteellisen nopeasti ja oikein ymmärtämään realistisia tarinoita, satuja ja esikouluiän loppu - muodonmuuttajat, sadut. Abstraktin ajattelun riittämätön kehitystaso vaikeuttaa lasten hahmottamista tarujen, sananlaskujen, arvoimien kaltaisten genrejen ja vaatii aikuisen apua.

Y. Tyunnikov huomauttaa aivan oikein: "Vanhempi esikouluikäiset lapset pystyvät kasvattajien määrätietoisen ohjauksen vaikutuksesta näkemään teoksen sisällön ja sen taiteellisen muodon yhtenäisyyden, löytämään siitä kuvaannollisia sanoja ja ilmaisuja, tuntemaan rytmin ja runon riimi, muista edes muiden runoilijoiden käyttämät kuvaannolliset keinot." Havaiessaan runollisia kuvia lapset saavat esteettistä nautintoa. Runot vaikuttavat lapseen rytmin, melodian voimalla ja viehätysvoimalla; lapsia kiinnostaa äänimaailma.

Pienet kansanperinteen genret ovat edelleen aktiivisesti käytössä vanhempien esikoululaisten kanssa tehtävässä työssä. Lauseita on käytetty kasvatustoiminnassa pitkään pedagogisina tekniikoina, joilla emotionaalisesti väritetään tietyn hetken merkitystä lapsen elämässä. Sananlaskut ja sanonnat ovat ymmärrettäviä vanhemmalle esikoululaiselle. Mutta sananlasku kuuluu aikuisen puheeseen, lapset tuskin voivat käyttää sitä ja heidät kasvatetaan vain tähän kansanperinteen muotoon. Tietyt lapsille osoitetut sananlaskut voivat kuitenkin juurruttaa heille joitain käyttäytymissääntöjä.

V.V. Gerbova huomauttaa, että "vanhempi esikouluikä on laadullisesti uusi vaihe esikouluikäisten kirjallisessa kehityksessä." Toisin kuin aikaisemmalla ajanjaksolla, jolloin kirjallisuuden käsitys oli vielä erottamaton muusta toiminnasta ja ennen kaikkea leikistä, lapset siirtyvät oman taiteellisen asenteensa vaiheille taiteeseen, erityisesti kirjallisuuteen. Sanan taide heijastaa todellisuutta taiteellisten kuvien kautta, näyttää tyypillisimpiä, ymmärtäväisimpiä ja yleistävimpiä tosielämän faktoja. Tämä auttaa lasta oppimaan elämästä, muodostaa hänen asenteensa ympäristöön. Näin ollen fiktio on tärkeä keino juurruttaa käyttäytymiskulttuuria vanhemmille esikouluikäisille.

Kuitenkin asiantuntevaksi kaunokirjallisuuden käyttöön vanhempien esikouluikäisten lasten käyttäytymiskulttuurin kasvatuksessa. G. Babinin keinoin E. Beloborodova tarkoittaa "aineellisen ja henkisen kulttuurin esineitä, joita käytetään pedagogisten ongelmien ratkaisemisessa". Yksi vanhemman esikoululaisen persoonallisuuden muodostumisen tehtävistä on käyttäytymiskulttuurin kasvatus. Käyttäytymiskulttuurin viljelykeinoja ovat kehittävä ympäristö, leikki ja fiktio.

Luokkien rooli kaunokirjallisuuden lukemisessa on suuri. Töitä kuunnellessa lapsi tutustuu ympäröivään elämään, luontoon, ihmisten työhön, ikätovereihinsa, heidän iloihinsa ja joskus epäonnistumiseen. Taiteellinen sana ei vaikuta vain tietoisuuteen, vaan myös lapsen tunteisiin ja tekoihin. Sana voi innostaa lasta, aiheuttaa halun tulla paremmaksi, tehdä jotain hyvää, auttaa ymmärtämään ihmissuhteita, tutustumaan käyttäytymisnormeihin.

Fiktio vaikuttaa lapsen tunteisiin ja mieleen, kehittää hänen herkkyyttään, emotionaalisuuttaan. E.I:n mukaan Tikheeva, "taide vangitsee ihmisen psyyken eri puolia: mielikuvitusta, tunteita, tahtoa, kehittää hänen tietoisuuttaan ja itsetietoisuuttaan, muodostaa hänen maailmankuvansa". Käyttäen kaunokirjallisuutta käyttäytymiskulttuurin edistämiskeinona opettajan tulee kiinnittää erityistä huomiota teosten valintaan, lukutapaan ja taideteoskeskusteluihin, jotta lapsissa muodostuisi inhimillisiä tunteita ja eettisiä ajatuksia, siirrettäisiin näitä. ideoita lasten elämään ja toimintaan (kuinka paljon tunteet heijastuvat taiteen herättämiin lapsiin heidän toiminnassaan, kommunikaatiossaan ympärillään olevien ihmisten kanssa).

Lapsille suunnattua kirjallisuutta valittaessa on muistettava, että kirjallisen teoksen moraalinen, moraalinen vaikutus lapseen riippuu ennen kaikkea sen taiteellisesta arvosta. LA. Vvedenskaja asettaa lastenkirjallisuudelle kaksi perusvaatimusta: eettisen ja esteettisen. Lastenkirjallisuuden eettisestä suuntautumisesta L.A. Vvedenskaja sanoo, että "taideteoksen tulee koskettaa lapsen sielua, jotta hänellä on empatiaa, myötätuntoa sankaria kohtaan." Opettaja valitsee taideteoksia hänen kohtaamiensa opetustehtävien mukaan. Opettajan ratkaisemat opetustehtävät sekä luokkahuoneessa että sen ulkopuolella riippuvat taideteoksen sisällöstä.

"Kasvatus- ja koulutusohjelman päiväkodissa" kirjoittaja M.A. Vasilieva puhuu teosten temaattisen jakamisen tärkeydestä luettavaksi lapsille luokassa ja luokan ulkopuolella. "Tämä antaa opettajalle mahdollisuuden tehdä määrätietoisesti ja kokonaisvaltaisesti työtä lasten käyttäytymiskulttuurin kasvattamiseksi." Tällöin on tarpeen käyttää toistuvaa lukemista, mikä syventää lasten tunteita ja ajatuksia. Ei ole ollenkaan välttämätöntä lukea lapsille monia taideteoksia, mutta on tärkeää, että ne kaikki ovat erittäin taiteellisia ja syvällisiä.

Lukevien ja esikoululaisten kertomisen kirjojen valintaongelma paljastuu L.M.:n teoksissa. Gurovich, N.S. Karpinskaja, L.B. Fesyukova ja muut. He ovat kehittäneet useita kriteerejä:

• - kirjan ideologinen suuntaus (esimerkiksi sankarin moraalinen luonne);
• - korkea taiteellinen taito, kirjallinen arvo. Taiteellisuuden kriteeri on teoksen sisällön ja muodon yhtenäisyys;
• - kirjallisen teoksen saatavuus, lasten iän ja psykologisten ominaisuuksien noudattaminen. Kirjojen valinnassa huomioidaan huomion, muistin, ajattelun erityispiirteet, lasten kiinnostuksen kohteiden kirjo, heidän elämänkokemuksensa;
• - juonen huvi, koostumuksen yksinkertaisuus ja selkeys;
• - erityisiä pedagogisia tehtäviä.

Lapsi ei vähäisen elämänkokemuksen vuoksi aina näe pääasiaa kirjan sisällössä. Siksi M.M. Alekseeva, L.M. Gurovich ja V.I. Yashin huomauttaa, että on tärkeää käydä eettistä keskustelua siitä, mitä he lukevat. "Valmistautuessaan keskusteluun opettajan tulee miettiä, mitä kulttuurikäyttäytymisen puolta hän aikoo tietyn taideteoksen avulla paljastaa lapsille, ja valita sen mukaisesti kysymyksiä." Ei ole tarkoituksenmukaista esittää lapsille liikaa kysymyksiä, koska tämä estää heitä ymmärtämästä taideteoksen pääideaa, heikentää mielikuvaa lukemasta. Kysymysten tulee herättää esikouluikäisten "kiinnostusta hahmojen toimintaa, käyttäytymisen motiiveja, heidän sisäistä maailmaansa ja kokemuksiaan kohtaan". Näiden kysymysten tulisi auttaa lasta ymmärtämään kuvaa, ilmaisemaan asenteensa sitä kohtaan (jos kuvan arviointi on vaikeaa, ehdotetaan lisäkysymyksiä tämän tehtävän helpottamiseksi); niiden tulisi auttaa opettajaa ymmärtämään oppilaan mielentila lukemisen aikana; paljastaa lasten kyky vertailla ja yleistää lukemaansa; herättää keskustelua lasten keskuudessa lukemisen yhteydessä. Lasten taideteoksista saamat ideat siirtyvät heidän elämänkokemukseensa asteittain, systemaattisesti. Fiktio myötävaikuttaa siihen, että lapsilla syntyy emotionaalinen asenne sankarien toimintaan ja sitten heidän ympärillään oleviin ihmisiin, heidän omaan toimintaansa.

Näin ollen keskustelut kaunokirjallisten teosten sisällöstä edistävät lasten kulttuurikäyttäytymisen moraalisten motiivien muodostumista, joita hän ohjaa jatkossa toimissaan. I. Ziminan näkökulmasta "lastenkirjallisuus antaa esikoululaisille mahdollisuuden paljastaa ihmisten välisten suhteiden monimutkaisuuden, ihmishahmojen monimuotoisuuden, tiettyjen kokemusten ominaispiirteet, esittelee selkeästi esimerkkejä kulttuurisesta käyttäytymisestä, jota lapset voivat käyttää roolimalleja."

Luokkien rooli kaunokirjallisuuden lukemisessa on suuri. Töitä kuunnellessa lapsi tutustuu ympäröivään elämään, luontoon, ihmisten työhön, ikätovereihinsa, heidän iloihinsa ja joskus epäonnistumiseen. Taiteellinen sana ei vaikuta vain tietoisuuteen, vaan myös lapsen tunteisiin ja tekoihin. Sana voi innostaa lasta, aiheuttaa halun tulla paremmaksi, tehdä jotain hyvää, auttaa ymmärtämään ihmissuhteita, tutustumaan käyttäytymisnormeihin. Esikouluiässä asenteen kehittyminen taideteokseen siirtyy lapsen suorasta naiivista osallistumisesta kuvattuihin tapahtumiin monimutkaisempiin esteettisen havainnoinnin muotoihin, jotka ilmiön oikeaan arvioimiseen edellyttävät kykyä ottaa kantaa. niiden ulkopuolella katsoen heitä kuin ulkopuolelta.

Esikoululainen ei siis ole itsekeskeinen käsitessään taideteosta: "vähitellen hän oppii ottamaan sankarin aseman, auttamaan häntä henkisesti, iloitsemaan onnistumisistaan ​​ja olemaan järkyttynyt epäonnistumisten vuoksi." Tämän sisäisen toiminnan muodostuminen esikouluiässä antaa lapselle mahdollisuuden paitsi ymmärtää ilmiöitä, joita hän ei suoraan havaitse, myös suhteuttaa ulkopuolelta tapahtumiin, joihin hän ei osallistunut suoraan, mikä on ratkaisevan tärkeää myöhemmän henkisen kehityksen kannalta. .

Siten voidaan tehdä seuraavat johtopäätökset.

Esikouluikäisten lasten erilaisten kirjallisten teosten käsitysongelma on monimutkainen ja monitahoinen. Lapsi kulkee pitkän matkan naivista osallistumisesta kuvattuihin tapahtumiin monimutkaisempiin esteettisen havainnoinnin muotoihin. On mahdollista korostaa vanhempien esikouluikäisten lasten kirjallisten teosten käsityksen piirteitä:

• - kyky empatiaa, jolloin lapsi voi antaa moraalisen arvion hahmojen ja sitten todellisten ihmisten erilaisista toimista;
• - lisääntynyt emotionaalisuus ja tekstin havaitsemisen välittömyys, mikä vaikuttaa mielikuvituksen kehittymiseen. Esikouluikä on suotuisin fantasian kehittymiselle, koska lapsi astuu hyvin helposti kuvitteellisiin tilanteisiin, joita hänelle kirjassa ehdotetaan. Hän kehittää nopeasti pitää ja inhoa ​​"hyviä" ja "pahoja" sankareita kohtaan;
• - lisääntynyt uteliaisuus, havaintotarkkuus;
• - keskittyminen kirjallisen teoksen sankariin, hänen tekoihinsa. Lapset pääsevät käsiksi yksinkertaisiin, aktiivisiin toiminnan motiiveihin, he ilmaisevat sanallisesti suhtautumisensa sankareihin, he ovat vaikuttuneita kirkkaasta, kuvaannollisesta kielestä, teoksen runoudesta.

Yksittäisten diojen esityksen kuvaus:

1 dia

Dian kuvaus:

KÄYTTÖ TAITEELLISESTA KIRJALLISESTA JA FONKLORISTA Opetustoiminnan sisältö Valmisteli kouluttaja v.k. Bashlykova I.Yu. GEF:N ESITTELY TO

2 liukumäki

Dian kuvaus:

Kaunokirjallisuuden ja kansanperinteen käsitys on yksi toiminnan tyypeistä, joka varmistaa kehityksen kaikilla koulutusalueilla ja osa tehtävistä ratkaistaan ​​suoraan tämäntyyppisellä toiminnalla ja osa vain tietyin edellytyksin. Fiktion ja kansanperinteen käsitys myötävaikuttaa yhteiskunnassa hyväksyttyjen moraalisten ja eettisten normien ja arvojen omaksumiseen.

3 liukumäki

Dian kuvaus:

Fiktion ja kansanperinteen havainto ajattelu muisti mielikuvitus huomio aistimukset ja tunteet Kehittää kaikilla koulutusalueilla Taiteellinen ja esteettinen kehitys Puheen kehitys Sosiaalinen ja kommunikatiivinen kehitys Kognitiivinen kehitys Fyysinen kehitys

4 liukumäki

Dian kuvaus:

Fiktion ja kansanperinteen käsitys Tekninen puoli Tekstin ymmärtämisen semanttinen puoli tunteet, mielikuvitus, looginen ymmärtäminen Luova prosessi kirjan katselussa luettaessa tekstikeskustelu luetusta Jäljentäminen ja ymmärtäminen

5 liukumäki

Dian kuvaus:

TAITEELLISEN KIRJALLISUUDEN LUKEMINEN TARKOHOIDON tekninen puoli: Lukutoiminnan vaiheet Metodologiset tekniikat Kirjan käsittely a) keskustelu tekstin otsikosta, kuvitukset b) keskustelu (mitä kysymyksiä on herännyt?) on tärkeää auttaa pieniä lukijoita "sisääntuloon" " teksti: tekstin lukemisen luonne, ensisijainen lukeminen Keskustelu lukemisesta a) kehota lapsia kertomaan lyhyesti, mistä tekstissä on kyse b) näytelmä "totuus - epätotuus" c) tarjoutuu ilmaisemaan asenteensa luettuun maalien, eleiden, ilmeiden avulla. Toistaa luetun ymmärtämisen erikoisartikkelien avulla. tehtävät a) voit esittää tarinan kasvoilla b) piirtää "sarjakuvan" (aikuisen avustuksella) c) tarjota uudelleen kertomista kuvituksen avulla, vapaa kerronta d) runoteksti: lausunta, kuoroluku e) tehtävän suorittaminen erikoisessa. koulutuksellinen käsikirjat "Meidän kirjamme" O. V. Chindilova, A. V. Badenova

6 liukumäki

Dian kuvaus:

Semanttinen puoli Lukutoiminnan alueiden muodostuminen: Lukutoiminnan alueet Lasten ikä Työmenetelmät ja -tekniikat Tunnesfääri: 2-vuotiaasta alkaen Ilmaisuvoimainen lukeminen, yhteislaulu, kirjallisen teoksen vertaaminen muihin taiteenlajeihin, henkilökohtaisten vaikutelmien elävöittäminen yhdistämällä tekstiä jne. Vapaa-ajan ja luovan mielikuvituksen ala: 4-5-vuotiaille Piirustus, luova uudelleenkerronta, dramatisointi, karttojen, kaavioiden, ulkoasujen, pukujen jne. tekeminen. Reaktio taiteen muotoon: 5-6 vuotta Tarina sankarista, tapahtuma, keskustelu sankarin teosta, valikoiva uudelleenkerronta, tekstiin liittyvien kysymysten esittäminen, kysymyksiin vastaaminen jne. Reaktion laajuus taidemuotoon: 6-7 vuotta Äänitallennuksen, rytmin, riimin tarkkailu

7 liukumäki

Dian kuvaus:

Semanttinen puoli Lukutoiminnan rakenne: Pääkriteeri menetelmien ja tekniikoiden valinnassa lasten kaunokirjallisuuden ja kansanperinteen havainnointitoiminnan järjestämisessä on vertailukohta tietyn ikäkauden aktiivisimmalle lukutoiminnalle ja tietyn henkilön tehtäville. toiminnan vaihe Motivaatiovaihe: Motiivien sisällyttäminen, muodostustavoitteet Indikatiivinen tutkimusvaihe: ennustaminen ja suunnittelu Esitysvaihe: tunteisiin vaikuttaminen, mielikuvituksen käynnistäminen, tekstin semanttinen käsittely Reflektiivinen vaihe: tunteiden kiinnittäminen, tekstin merkitys, luovuus

8 liukumäki

Dian kuvaus:

Taiteellinen ja esteettinen kehitys Lapsi kehittää alkeellisia käsityksiä erilaisista taiteista: Musiikki: Lapsi ilmaisee asenteensa sankariin tai juoneeseen laulun, tanssin kautta Kuvataide: Lapsi kuvittaa sadun tai tutkii tekstin kuvituksia Teatteri: lapsi dramatisoi teoksen OPETTAJA: Esittelee lapsen tekstin havainnointiin dialogin ja kommentoidun lukemisen kautta; Luo edellytykset teosten arvosemanttisen havainnoinnin ja ymmärtämisen edellytysten kehittymiselle; Muodostaa perusideoita erilaisista taidetyypeistä; Stimuloi empatiaa taideteoshahmoja kohtaan; Luo olosuhteet esteettisen asenteen muodostumiselle teoksessa kuvattuun ympäröivään maailmaan

9 liukumäki

Dian kuvaus:

Puheen kehitys Lapsi kehittää johdonmukaista, kieliopillisesti oikeaa dialogista ja monologista puhetta; Lapsi hallitsee puheen viestintävälineenä; Puheen ääni- ja intonaatiokulttuuri, lapsen foneeminen kuulo kehittyy; Äänianalyyttis-synteettinen toiminta muodostuu edellytyksenä lapsen lukemisen ja kirjoittamisen opettamiselle; Lastenkirjallisuuden ja sen genrejen perusymmärrys on muodostumassa; Tekstin käsitys korvalla muodostuu, ja refleksivaiheessa lapset toistavat (lavastavat) teoksen jne. OPETTAJA: esittelee lapset keskusteluihin hengellisistä ja moraalisista aiheista; Stimuloi kirjallisiin teoksiin ja kansanperinteeseen perustuvaa puhetoimintaa; Opettaa lapsia luottamaan henkilökohtaiseen kokemukseen (todelliset lasten kommunikaatiotilanteet); Esittelee lapset kirjakulttuuriin (kirjaa katsomalla)

10 diaa

Dian kuvaus:

OPETTAJAN sosiaalinen ja kommunikatiivinen kehitys: Kiinnittää lapsen huomion teoksen sankarien toiminnan tärkeyteen (lapsi kokeilee hahmon roolia, arvioi toimintaansa, matkii häntä); Edistää emotionaalisen reagointikyvyn, empatian kehittymistä; Kehittää kykyä kommunikoida ja olla vuorovaikutuksessa ikätovereiden ja aikuisten kanssa; Edistää itsesääntelyn ja itsenäisyyden muodostumista Lapsi kehittää kunnioittavaa asennetta ja tunnetta kuulumisesta perheeseensä, pieneen kotimaahansa ja isänmaahansa; Lapsi kehittää ajatuksia kansamme sosiokulttuurisista arvoista, kotimaisista perinteistä ja lomista, sukupolvien jatkuvuudesta; Lapsi kehittää taitoja kommunikoida ja olla vuorovaikutuksessa aikuisten ja ikätovereiden kanssa, valmius yhteiseen toimintaan muodostuu; Turvallisen käyttäytymisen säännöt arjessa, yhteiskunnassa ja luonnossa ovat kiinteät