Opettajien pedagogiset virheet. Pedagogiset virheet opettajan yleisissä metodologisissa lähestymistavoissa

Koti / Entinen

Jokaisessa ammatissa pieninkin virhe liittyy epämiellyttäviin seurauksiin. Lääketieteellinen laiminlyönti johtaa potilaan kuolemaan, kirjanpidon laiminlyönti - yrityksen sakkoon. Mutta opettajien virheet ovat rikki, raajarikkoja kohtaloita. Niiden olemassaoloa on lähes mahdotonta todistaa.

Pienet palkat, liiallinen työmäärä, kokemuksen puute, henkilökohtaiset ongelmat, luonteenpiirteet, välinpitämättömyys ovat pääasiallisia syitä opettajan sopimattomaan käytökseen. Mutta opettajien suurin virhe on, että monet opettajat nöyryyttävät tarkoituksella lasten arvoa, jotka eivät aina pysty taistelemaan. Johto jättää huomiotta tai jäljittelee vanhempien valituksia.

Tässä artikkelin osassa lukijat oppivat kuinka ja miksi opettajien huolimattomuus rikkoi koululaisten kohtalon. Kuvatuissa tilanteissa syyllisiä ovat myös vanhemmat, jotka eivät halua huomata tapahtumia.

Tärkeimmät pedagogiset virheet ovat:

Itsepäisyys. Opettajat itse pitävät tätä luonteenpiirrettä periaatteellisena ja ovat siitä ylpeitä. Tästä koululapset eivät pidä heistä, koska hän rikkoi useamman kuin yhden kohtalon. Liikunnanopettajat voivat pilata "kultaisen" mitalin hakijan todistuksen riippumatta hänen ansioistaan koulun elämässä. Ja jopa hallinto ei toisinaan pysty estämään tätä tilannetta.
Tarrat. Jos joku opettaja on tehnyt oman mielipiteensä opiskelijasta, niin se ei muutu valmistumistunnin loppuun asti. Köyhä opiskelija maine ei koskaan saa "erinomaista", vaikka hänen tietotasonsa olisi korkeampi kuin hänen luokkatoverinsa.
Opiskelijan häirintä. Jokaisessa luokassa on hylkiö. Mutta jotkut opettajat sen sijaan, että suojelisivat tällaista lasta, nöyryyttävät häntä miellyttääkseen opiskelijoita. Joskus he valitsevat ei-toivotun lapsen ja kutsuvat häntä nimillä, aliarvioivat hänen arvosanansa. Joissakin tapauksissa he provosoivat tarkoituksella konfliktin leikkaamalla luokkatovereita.
Esimerkki. Matematiikan tunnilla opettaja ei voinut rauhoittaa Igoria. Sen sijaan, että hän olisi kirjoittanut päiväkirjaan kommentteja, opettaja kysyi monia esimerkkejä kotona ja järjesti kokeen tuntemattomasta aiheesta, jonka luokka kirjoitti huonosti. Siirtämällä syyn Igorille, opettaja muutti pojan syrjäytyneeksi luokkatovereidensa käsin sen sijaan, että olisi ratkaissut ongelman itse.
Välinpitämättömyys. Joskus opettajat neuvovat koululaisia selviytymään koulun jälkeen autotallissa, jotta he eivät aiheuta heille ongelmia. Lapset tietävät, että heitä ei auteta, joten he eivät luota ihmisiin ja tekevät ihottumaa.
Epäoikeudenmukaisuus. Joskus opettaja lupaa antaa opiskelijalle korkean arvosanan, jos hän menee oppiaineensa olympialaisiin. Neljänneksen loppuun mennessä tällaiset lupaukset unohdetaan, mutta on sääli, jos opettaja antaa korkeamman arvosanan luokkatoverilleen, joka ei ole vaivannut tähän. Menetettyään uskonsa opettajaan, oppilas voi alkaa jäämään väliin oppitunneistaan, lakkaa olemasta kiinnostunut aiheesta, pilata suhteen opettajaan. Ja tämä johtaa pilaantuneeseen todistukseen ja vaikeuksiin yliopistoon pääsyssä.
Ongelman huomiotta jättäminen tai perusteettomien syytösten esittäminen. Esimerkiksi tyttö valittaa toistuvasti opettajille, että rinnakkaisluokan pojat koskettavat häntä ilman lupaa. Luokanopettaja neuvoo pukeutumaan vaatimattomasti, jotta ei provosoida. Toinen opettaja syyttää tyttöä, että hän itse on syyllinen. Tyttö alkaa käyttää housuja, rumia vaatteita. Myöhemmin hänellä on ongelma vastakkaisen sukupuolen kanssa. Hän menetti naisellisuutensa ja muuttui kiinnostamattomaksi.
Epäluottamus. Opettajat uskovat, että lapset valehtelevat, he ottavat vapaata läksyistä. Yksi opettaja ei päästänyt oppilasta käymään vessassa, koska hän luuli, ettei hän halunnut mennä taululle. Lapsi kuvaili itseään. Häpeä, kiusaaminen ja henkiset traumat säilyivät hänen muistissaan loppuelämänsä.
Kannustaa irtisanomisia. Tämä käytäntö on suosittu kaikissa kouluissa. Kuuluisassa elokuvassa "Tuning Fork" opettaja pyysi rehtoria käynnistämään muistikirjan, johon hän kirjoittaisi irtisanomiset. Tyttöä boikotoitiin, ja opettaja kielsi pyynnön. Joskus myös opettajia kysytään viekkaasti, heitä pyydetään kirjoittamaan luettelo tapahtumasta vastuussa olevista. Ymmärtävätkö he, että he kasvattavat ilmiantajaa, jota vihataan luokassa? Kyllä, mutta he eivät välitä lapsen kohtalosta.
Loukkaavia lauseita. Onneton opettaja kertoi yhdelle köyhän perheen lapselle, että hänen vanhempansa eivät pitäneet hänestä, koska hän ei ollut tuonut rahaa luokan tarpeisiin. Tällaiset toimet aiheuttavat konfliktin vanhempien kanssa ja kompleksin rakastetusta lapsesta opiskelijassa.
Huutaa. Kaikki eivät eivätkä aina pysty hallitsemaan tunteitaan. Mutta joillekin ala-asteen oppilaille tämä tilanne on stressaava. He saattavat alkaa änkyttää, pelkäävät olla miellyttämättä opettajaa. Psykologit ovat työskennelleet tällaisten lasten kanssa hyvin pitkään.

Vanhempien toiminta konfliktitilanteissa

Vanhempien tulee kiinnittää huomiota kaikkiin muutoksiin lapsen käyttäytymisessä, erityisesti seuraavien merkkien osalta:

Ei halua käydä oppilaitoksessa: pyytää lupaa olla menemättä kouluun vedoten huonovointisuuteen, jättää oppitunnit väliin.
Ei halua puhua kouluasioista tai vastaa välttelevästi.
Koulun tai oppiaineen mainitseminen saa kyyneleet mieleen.
Lapsi pyytää siirtoa toiseen kouluun.
Kohtuuttoman aggression ilmentymä vanhempia kohtaan.
Masentunut.

On tärkeää kutsua lapsi avoimeen keskusteluun ja oppia yksityiskohtaisesti konfliktista, syistä. Toiseen kouluun siirtyminen on joskus paras ratkaisu.

Valitus opettajasta rehtorille on turha ilman todisteita. Muiden lasten todistuksia ei voida perustella, koska he eivät ole aikuisia. Pyydä siksi lastasi nauhoittamaan huomaamattomasti opettajan kommentit ja toimet ääninauhurilla tai matkapuhelimella. Nykyaikaisissa laitteissa on äänitys- ja videotallennustoiminnot. Sitten sinun on otettava kopiot saaduista todisteista. Jos loukkaus, kiusaaminen tällaisella levyllä on, ota yhteyttä ohjaajaan, koska opettajan kanssa on turha puhua. Uhka tarvittaessa ottaa yhteyttä tiedotusvälineisiin, korkeampiin viranomaisiin.

Jos ongelma on luokissa, tarvitaan kohteliasta vuoropuhelua opettajan kanssa, jossa ilman loukkauksia kerrotaan, että lapsi yrittää hallita aihettaan.

Opetusvirheet ovat liian kalliita. Mutta ne voidaan ratkaista joko rakentavalla vuoropuhelulla tai valituksella. Kun kiinnität huomiota kommunikointiin lapsen kanssa, sinun on havaittava konfliktitilanne ajoissa ja löydettävä varhainen ratkaisu ennen kuin lapsi saa vakavan psykologisen trauman.

Nykyaikaisessa koulutuksessa on akuutti kysymys opetuksen ja kasvatuksen laadusta, joka liittyy läheisesti pedagogisten virheiden ongelmaan.

Itse virheiden, harhaluulojen ja puutteiden ongelmaa pohdittiin monien tieteiden filosofiassa ja metodologiassa, samalla kun pedagogiikassa aihetta pedagogisista virheistä niiden tyypeistä, syistä ja seurauksista ei oteta riittävästi huomioon.

Sana "virhe" on moniselitteinen. Tietolähteissä annettujen määritelmien, selitysten ja virheesimerkkien huomioiminen mahdollisti sitä vastaavien käsitteiden luettelon laatimisen.

Siitä seuraa, että virhe on yleinen nimi paljaalle vääristymiseen liittyvälle käsitteiden luokalle, jossa on toimintahäiriö jokaisella kolmesta kentästä: objektiivinen, looginen ja suhteiden, merkityksien kenttä.

Nykyajan näkemys on, että jopa organisaatiossa, jossa oppimisen hallinta on tehokasta, jotkut virheet eivät ole vain mahdollisia, vaan jopa toivottavia, koska monissa tilanteissa virheet auttavat paljastamaan erilaisia näkökulmia, tarjoavat lisätietoa, auttavat tunnistamaan. suurempi määrä vaihtoehtoja, ongelmia , mikä tehostaa päätöksentekoprosessia ja antaa mahdollisuuden ilmaista ajatuksesi. Yksikään opettaja ei ole suojassa pedagogisilta virheiltä, edes pedagogiikan klassikot, kuten A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky, teki pedagogisia virheitä, joita he eivät epäröineet myöntää teoksissaan.

Tiedetään, että vain ne, jotka eivät tee mitään, eivät erehdy, eikä kukaan voi olla suojassa virheiltä, ei edes kokeneimmat ja pätevimmat opettajat. Siksi loppujen lopuksi merkitystä ei ole sillä, että opettaja tekee virheitä, vaan kuinka usein, mitä virheitä tehdään. Loppujen lopuksi virhe itsessään ei ole kauhea, vaan sen seuraukset.

On yksi asia tehdä virhe ja sitten korjata se, ja aivan toinen asia, jos virhe osoittautuu korjaamattomaksi. Paras tapa tehdä jälkimmäisessä tapauksessa on ottaa oppitunti tulevaisuutta varten. Mutta tätä varten sinun on löydettävä virhe, ymmärrettävä se, tunnistettava syyt, jotka aiheuttivat sen, määritettävä toimenpiteet virheen tai sen syiden poistamiseksi)

Kyvyttömyys olettaa virhettäsi ja vielä enemmän myöntää se on suurin ja hyvin yleinen inhimillinen virhe.

Mutta jotta opettaja näkee, tunnistaa ja korjaa omat virheensä, hänen on tiedettävä, mitä pitäisi pitää virheenä, mitkä virheet ovat tyypillisimpiä, mitkä ovat niiden korjaamisen tavat ja keinot (ammatillinen korjaus ja itsekorjaus) .

Väärien, virheellisten toimien tunteminen on edellytys opettajien oikealle, virheettömälle ja siten tehokkaalle toiminnalle.

Mielestämme pedagogisia virheitä voidaan pitää opettajan toimina ja henkilökohtaisina ilmentyminä, jotka liittyvät suoraan toiminnan organisointiin, sen toteuttamismenetelmiin ja johtavat ammatillisen pedagogisen toiminnan laadun, tehokkuuden ja tehokkuuden menetykseen.

Pedagogisessa toiminnassa tehdyt virheet ovat hyvin erilaisia, niin syiden kuin niiden ilmenemismuodonkin vuoksi.

Ensinnäkin opettajien tietoisuusasteen mukaan virheet voidaan jakaa tietoisiin tai tietoisesti tehtyihin (tiedän, että tämä ei ole mahdollista, mutta teen) ja tiedostamattomiin harhaluuloihin (emme tiedä mitä teemme) , jossa subjektiiviset ajatukset (mielipiteet, näkemykset) eivät vastaa objektiivista asiantilaa.

Tämä luokittelu vaikuttaa ammattimaiseen korjaukseen. Ensimmäisessä tapauksessa on tarpeen saada opettaja korjaamaan itseään, koska hän on jo ymmärtänyt toimintansa virheellisyyden, ja toisessa tapauksessa opettajan tai järjestelmänvalvojan, metodologin, kollegoiden jne. , vaaditaan, jonka tarkoituksena on ymmärtää hänen virheensä ja määrittää ne.

Yhtä tärkeää on erottaa virheet niiden esiintymisen syistä. Tässä mielessä on mahdollista erottaa: pätevyysvirheet (epäpätevyyden virheet) - tehty tietämättömyydestä, kyvyttömyydestä, valmistautumattomuudesta ammatilliseen pedagogiseen toimintaan; pakotetut virheet (mahdottomuusvirheet) - virheet, jotka johtuvat oikeiden toimien mahdottomuudesta, välttämättömien olosuhteiden puutteesta (ajalliset, tilalliset, aineelliset ja tekniset, sosiopsykologiset jne.); satunnaiset virheet (virheet-puutteet) - tehty epätyypillisistä syistä - johtuen kiireestä, tilanneväsymyksestä, unohtamisesta, häiriötekijöistä jne.; ammatillisen huonontumisen virheet - tehty yksinomaan ammatillisen tietoisuuden ja ammatillisen aseman vääristymisen vuoksi (haluttomuus työskennellä hyvin, ammatillinen apatia, laiskuus, burnout-oireyhtymät ｻ ja ammatillinen sopeutumattomuus jne.).

Kolmen ensimmäisen tyypin virheet voivat olla sekä tiedostamattomia että tietoisia, kun taas neljännen tyypin virheet voivat olla vain tietoisia.

Karakterologisten piirteiden näkökulmasta opettajien ammatilliset virheet voidaan jakaa: suunnittelu-analyyttisiin, metodologisiin ja teknologisiin; eettis-psykologinen

Opettaja tekee suunnittelu- ja analyyttisiä virheitä sen seurauksena, että hänen ammatillisessa tietoisuudessaan muodostuu vääristynyt kuva suoritettavasta toiminnasta, sekä välttämättömien toimien puuttuessa, mikä johtaa tavan muodonmuutokseen tai epätäydellisyyteen. toiminnasta. Ne voidaan karkeasti jakaa analyyttisiin ja diagnostisiin sekä suunnittelu- ja prognostisiin.

Analyyttiset ja diagnostiset virheet ilmenevät päätelmien, johtopäätösten, opettajan arvioiden muodossa, jotka sisältävät virheellisiä arvioita pedagogisen toiminnan olosuhteista ja pedagogisen prosessin osallistujista. Analyyttisia ja diagnostisia virheitä ovat pedagogisen tilanteen virheellinen, virheellinen analyysi, virheet pedagogisen prosessin tilan diagnosoinnissa, analyysin ja diagnosoinnin puute (aloitus, nykyinen, lopullinen), pedagogisen prosessin tulosten virheellisyys tai analysoinnin puute sekä pedagogista toimintaa jne.

Pääsääntöisesti opettajan analyyttiset ja diagnostiset virheet ovat syy ja lähde muuntyyppisille ja -tyyppisille virheille, mikä liittyy analyyttisen ja diagnostisen pedagogisen toiminnan aliarvioimiseen, virheelliseen, epäpätevään, ammattitaidottomaan suoritukseen tai laiminlyöntiin (suoritamattomuuteen). toimet ja menettelyt.

Yleensä aloittelevat (tai riittämättömästi koulutetut) opettajat tekevät tavoitteita asettaessaan ja tuloksia analysoidessaan tyypillisiä virheitä, jotka voidaan tunnistaa empiirisesti. Samalla erotetaan ajatusvirheet ja käytännön virheet. Ajatusvirheet johtuvat yleensä tarpeellisen tiedon puutteesta tai virheellisestä, epätarkasta

henkisten operaatioiden suorittaminen. Niiden lähde voivat olla myös opettajan uskomukset ja arvot, jotka vaikuttavat negatiivisesti ammatillisten arvioiden ja toimien objektiivisuuteen.

Käytännön virheet liittyvät intuitiivisuuden vallitsevaan toimintaan, diagnostisen tiedon hankinta- ja tulkintataitojen puutteeseen, kyvyttömyyteen analysoida pedagogista tilannetta ja tavoitteen saavutettavuuden arviointiin liittyviä olosuhteita sekä tavoitteen saavutettavuuden arvioinnin järjettömyyteen. tiettyjä toimia.

Suunnittelu- ja ennustevirheet ilmenevät toimissa ja niiden seurauksissa, jotka liittyvät tulevan pedagogisen toiminnan kuvan muodostumiseen. Tämän tyyppisiä virheitä ovat:

Yleisen toimintakonseptin ja toimintasuunnitelman puute (aion tehdä jotain, mutta en vielä tiedä mitä);

Väärät lähestymistavat, perusideat, pedagogisen toiminnan suunnittelun periaatteet;

Virheellinen ennuste (virheelliset oletukset) valittujen keinojen, pedagogisen toiminnan menetelmien ja menettelytapojen riittävyydestä, tehokkuudesta ja muista ammatillisen valinnan virheistä;

Väärä ennustus mahdollisista pedagogisista vaikutuksista ja ammatillisen tilanteen kehittymisestä tavoitteen saavuttamisen jälkeen jne.

Tekniset ja metodologiset virheet voidaan katsoa johtuvan toimista, jotka johtavat pedagogisen prosessin organisoinnin ammatillisten standardien rikkomiseen, menetelmien tai tekniikan vääristymiseen, tulosten vääristymiseen, koulutuksen tehokkuuden ja tehokkuuden menettämiseen. Tällaisten virheiden tyypillinen piirre on oppilaiden ja opiskelijoiden todellinen osallistuminen niihin, koska tarkasteltavana olevan opettajan toimet on kohdistettu suoraan heille, sisällyttävät heidät pedagogiseen prosessiin ja heijastuvat heidän toimintaansa ja saavutuksiinsa (kasvatus, aihe-käytännöllinen, henkilökohtainen). Tässä virheryhmässä erotetaan strategiset, taktiset, loogiset ja tekniset virheet.

Strategisia virheitä tapahtuu, kun:

1) Opiskelijoiden, oppilaiden osallistuminen yhteiseen tai yksilölliseen toimintaan ei liity heille tai heidän itsensä asettamiseen erityisten päämäärien ja tavoitteiden asettamiseen. Tavoite voi olla vain opettajan tiedossa, kun taas muiden pedagogisen prosessin osallistujien teoista tulee tavoitteettomia;

2) Tavoitteena asetetaan tarkoituksella vääriä toiminta- ja koulutusohjeita. Esimerkiksi kemian opettaja luokassa, jolla on alhainen akateeminen suoritus ja vähäinen kiinnostus kemiaan, asettaa luokalle ilmeisen mahdoton tehtävän - voittaa kansainvälinen kemian olympialainen, jotta hän lähtee sen seurauksena veneretkelle. maailman ympäri. Tällainen lähestymistapa voi kannustaa opiskelijoita kemian opiskeluun lyhyellä aikavälillä, mutta pitkällä aikavälillä tällaiset toimet vain vähentävät opiskelijoiden motivaatiota opiskella kemiaa, mikä johtuu pettymyksestä, ristiriidoista odotetun tuloksen ja todellisuuden välillä.

3) Järjestettävä toiminta ei liity millään tavalla asetettuihin tavoitteisiin tai ole niiden kanssa ristiriidassa (deklaratiivisuus, tavoitteen muodollisuus). Pääsääntöisesti näin tapahtuu, jos opettaja lähestyy asiaa muodollisesti pedagogista prosessia suunnitellessaan, työtä suunnitellessaan:

4) järjestettävällä toiminnalla ei ole lainkaan selkeästi määriteltyä päämäärää, se ei ole tarkoituksenmukaista eikä sillä pyritä mihinkään lopputulokseen;

5) kollektiivin toiminnassa (koululuokka, sosiaalinen organisaatio, luova yhdistys) ei ole päätavoitetta ja tulevaisuudennäkymiä. Samalla oppilaille tai opettajalle itselleen ei ole selvää, miksi tämä kollektiivi ylipäätään on olemassa, mihin se pyrkii, mitä se toimii. Tällaiset virheet ovat melko yleisiä massakäytännössä. Poikkeuksen muodostavat opettajien - ns. erikoistuneiden tiimien (lehdistökeskus, studioteatteri jne.) tai tavallisten (ei-ydinryhmien) johtajien toiminta, mutta joilla on elämäntyötä edustava tavoite (esim. Suuren isänmaallisen sodan aikana kuolleiden muiston etsintä ja säilyttäminen, päiväkodin tai lastenkodin suojelus, mikropiirin parantaminen jne.);

6) opettajien ja oppilaiden vuorovaikutuksessa rikotaan opetuksen, kasvatuksen periaatteita tai sellaisten julkisten järjestöjen toimintaa, joissa oppilaat ovat jäseniä. Esimerkiksi muita useammin rikotaan sellaisia kasvatusperiaatteita, kuten pedagogisen prosessin tarkoituksenmukaisuuden, systemaattisuuden, johdonmukaisuuden periaatteita, iän ja yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottaminen jne.

Taktiset virheet ilmenevät siinä, että vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa valitaan väärä pedagoginen asema ja ilmenevät pedagogisen toiminnan tyylin negatiiviset ominaisuudet. Taktisista virheistä voidaan puhua, kun:

1) opettaja ottaa toimintaan organisoiessaan tehtäviä, jotka opiskelijat voisivat (ja pitäisi) suorittaa itse. Hän esimerkiksi laatii tiimille työsuunnitelman, tekee kavereille jonkinlaista työtä (julkaisee seinäsanomalehteä), valvoo heitä tilanteissa, joissa tarvitaan heidän itsenäisyyttään ja oma-aloitteisuuttaan (lepoillan järjestämisessä, retkellä) ), korvaa yhden järjestäjistä (päivystävän henkilön jne.);

2) opettaja valitsee epäonnistuneesti (tilanteeseen nähden riittämättömästi) itselleen roolin yhteistoiminnassa. Hänestä tulee esimerkiksi luovan työn johtaja, kun on tärkeämpää, että hän toimii asiantuntijana osallistujien luovien ideoiden arvioinnissa, tai päinvastoin, hän istuu hiljaa tuomaristossa, kun kaverit tarvitsevat hänen apuaan jonkinlaisen tapahtuman pitämiseen. kilpailu;

3) opettaja irrottautuu organisaatiotoiminnasta, antaa kaiken mennä omalla painollaan (Antakaa heidän tehdä kaikki itse, heillä pitäisi olla itsehallintoa ｻ);

Loogiset virheet ovat toimia, jotka rikkovat (vääristävät) toiminnan organisoinnin, pedagogisen prosessin yleistä logiikkaa. Näkyviin tulee loogisia virheitä:

1) ohittaessaan tiettyjä toiminnan organisoinnin vaiheita. Esimerkiksi lasten puuttuminen oman toiminnan suunnitteluun, yhteenvedon ja tehdyn työn analysoinnin puute;

2) organisaation, pedagogisen aseman epäjohdonmukaisuudessa. Näin tapahtuu usein, kun tiimi esittää organisaatiovaatimuksia;

3) Logiikka puuttuessa työmuotojen valinnassa, niiden suhteen ja toteutusjärjestyksen määrittämisessä. Tässä tapauksessa yhteistoiminta on satunnainen joukko satunnaisesti muuttuvia työmuotoja, jotka eivät millään tavalla ota huomioon kollektiivin (ryhmän) kehitystilaa eikä osallistujien henkisen, emotionaalisen ja fyysisen kuormituksen suhdetta. pedagogisessa prosessissa eikä erilaisten toimintojen - kognitiivisen, taiteellisen - esteettisen, työvoiman, urheilun jne. -suhteita ja yhdistelmiä;

4) opiskelijoiden kanssa käytävien vuorovaikutusmuotojen valinnan spontaanisuudessa, joka johtuu psykologisesta haluttomuudesta muuttaa näitä muotoja (heikko vuorovaikutusmenetelmien hallinta luokan kanssa kiinteänä oppiaineena, ryhmäkasvatustyön muotojen suosiminen niiden tehottoman käytön kanssa oppitunti)

Teknisiä virheitä ovat muun muassa organisatoriset virheet, jotka liittyvät yleensä sekä omien että oppilaiden harkitsemattomaan toimintaan, mikä johtaa toiminnan yleisen organisoinnin tason laskuun ja vaikuttaa sen tuloksiin. Teknisiä virheitä tehdään, kun:

1) opettaja ei ajattele tämän tai toisen toimenpiteen, menettelyn toteuttamista. Esimerkiksi kun hän suunnittelee yksityiskohtaisesti tietokilpailun sisällön ja kulun, hän ei ehkä ajattele sen alkua (mitä hän sanoo, mitä hän tekee ennen kuin siirtyy tietokilpailukysymyksiin) ja loppua;

2) lapset eivät saa tarvittavia tietoja, selityksiä, jotta hän voi suorittaa toimintoja oikein, opettaja ei anna heille järjestämistietoja. Opettaja saattaa väärin tai epätarkasti, epätäydellisesti selittää, kuinka tämä tai toinen toiminta tai työ suoritetaan, hän voi yksinkertaisesti unohtaa selventää jotain, muistuttaa tai tehdä sen myöhässä tai ajatella, ettei selitystä tarvita;

3) toimintoja suoritettaessa unohtuvat erilaiset organisatoriset pikkujutut (osallistujien sijoittamisen tärkeyttä yhteiseen liiketoimintaan aliarvioidaan, näkyvyysmahdollisuuksia ei hyödynnetä, palkintoja ja palkintoja ei valmisteta kilpailua järjestettäessä, ei mietitä miten kilpailun tulokset saadaan kilpailu, kilpailu jne. arvioidaan ja lasketaan määrällisesti)

Tyypillisistä syistä teknologisen tason virheisiin mainitaan: - teknologiakoulutuksen puute peruskoulutuksessa (valmistettavuuden muodostumisen edellytykset); - esteiden olemassaolo sen ymmärtämisessä, että itsensä kanssa työskentely on tärkeintä pedagogisena työkaluna; - tyytyväisyys paikallisten tekniikoiden ja erityisten tekniikoiden menestykselliseen soveltamiseen; - pelko luopua omasta didaktisesta kokemuksestaan; - kyvyttömyys yhdistää uusia työmekanismeja positiiviseen työn tulokseen (standardit); - valmistautumattomuus uusiin suhteiden muotoihin, jotka ovat osa uutta teknologiaa.

Eettiset ja psykologiset virheet opettajan työssä ansaitsevat erityistä huomiota nykyajan opettajan toiminnassa. Pedagogiassa tällaisia virheitä tarkastellaan didaktogenian puitteissa.

Didaktogenia on pedagogisten virheiden ja kielteisten kasvatusvaikutusten ja -vaikutusten haitallisia seurauksia, toisin sanoen pedagogisen deontologian (eli pedagogisen etiikan tieteen) rikkomusten seurauksia. Didaktogenia on historiallinen ilmiö. Vanhoinakin aikoina ymmärsivät sen haitalliset vaikutukset oppimiseen, ja jopa muotoiltiin laki, jonka mukaan opettajan töykeä, sieluton asenne opiskelijaa kohtaan johtaisi varmasti negatiivisiin seurauksiin.

Didaktogenia on autoritaarisen pedagogiikan ruma jäänne. Ja vaikka nyt kouluissa ei lyödä, ei nöyryytetä, ei loukata, mutta didaktogenia säilyy joissain paikoissa. Jos opettaja antaa pääpaikan "tilaukselle": "Lapset, istukaa!", "Lapset, kädet!", "Suoraan!" Didaktogeniasta tulee poikkeavan käyttäytymisen, pedagogisen laiminlyönnin syy. Hämmästyttävä esimerkki sopimattomasta pedagogisesta käytöksestä voi olla seuraava tapaus:

Evgenia K. oli hyvä tyttö 3. luokalle asti. Tapaus on tapahtunut. Opettaja käski lapsia tuomaan rahaa aterioiden maksuksi tavalliseen tapaan. Mutta Zhenya pyysi isoäidillään hieman suurempaa summaa, lisäten hänen jäätelörahaansa. Kerran, kun isoäiti tuli kouluun, hän kysyi, mikä oli syy ateriamaksun nousuun ... Kun kaikki tuli selväksi, opettaja julisti isoäitinsä ja koko luokan läsnäollessa Zhenjan "varkaaksi". ": "Varastin rahaa isoäidiltäni!" Sen jälkeen, kun Zhenya osoittautui hänen huomionsa kohteeksi, hän osoitti aina sormellaan häntä ja sanoi äänekkäästi: "Tässä hän on, varas!" Tytöstä tuli hylkiö. En voinut vastata oppitunnille. Ei voinut tehdä töitä luokassa. Aluksi hän eli ahdistuneen odotuksen tilassa, sitten tuli yleinen letargia. Nyt opettaja alkoi kutsua häntä myös "tyhmäksi". Kerran luokan läsnäollessa hän sanoi harjoittelijalle ja osoitti Zhenjaa: "Älä kysy tältä hölmöltä, hän ei tiedä mitään."

Tämän seurauksena lapsi sairastui masennukseen ja vaati psykologin väliintuloa. Tämä on elävä esimerkki ammatillisen epäpätevyyden rajalla olevasta pedagogisesta virheestä - tällaisia virheitä ei voida korjata ja tällaisen opettajan on järkevää löytää toinen toiminta-ala.

Yleisesti voidaan sanoa, että jos analyyttiset ja diagnostiset virheet ja metodologiset virheet voidaan perustella, korjata, korjata, niin eettiset virheet ovat monella tapaa osoitus opettajan pedagogisen toiminnan kannalta välttämättömien henkilökohtaisten ominaisuuksien puutteesta. Tällaisten virheiden esiintyminen usein - sen pitäisi olla kysymys ammatin lopettamisesta.

Siten opettajalla on oikeus tehdä virhe, edellyttäen, että sen korjaamiseksi tehdään lisätyötä, mikä edellyttää jatkuvaa itsearviointia - opettajan toiminnan arviointia, virheiden tyypin, syiden, poistamiskeinojen määrittämistä ja Virheiden typologian tuntemus muodostaa pedagogisen näkemyksen ammatillisen toiminnan epäonnistumistilanteista, asettaa lähestymistavan niiden analysointiin ja ammatilliseen reflektointiin.

Virheiden tiedosta voi tulla opettajalle eräänlainen työkalu ammatillisen toiminnan korjaamiseen. Se on yhtä tarpeellinen metodologeille ja pedagogisten kollektiivien johtajille. Virheongelman ratkaiseminen korostaa projektitiivista epäonnistumisen potentiaalia, sen diagnostiikkaa. Tietäen nimettyjen tyyppien virheiden olemassaolosta, niitä ei voi vain korjata, vaan myös estää ja estää.

Lataa tiedosto:

"Minun pedagogiset virheeni"

Gromakova Ljudmila Nikolaevna, MBOU Rzhaksinskaya lukion nro 1 haara, nimetty Neuvostoliiton sankari N. M. Frolov Lukinon kylässä, Rzhaksinskyn alueella, Tambovin alueella, fysiikan ja matematiikan opettaja

huomautus

Essee pedagogisista virheistä ja niiden korjaamisesta. Opettajan tunnustus, joka otti säteen pedagogisesta silmästään, jonka ansiosta hän ei voinut nähdä pilkkuja muiden silmissä.

Heikkoutemme ovat vain vahvuutemme jatke.

(Kansanviisaus)

Jokaisen ihmisen elämässä pitäisi olla penkki, jolla hän voisi istua ja ajatella itseään, paikkaansa tässä nopeasti muuttuvassa maailmassa. Aika on ohimenevää, ja pysyäkseen mukana elämässä pitää juosta täydellä vauhdilla joka päivä, tunnin välein - niin viisaat ajattelevat. Joskus tuntuu, että koko elämäni on jatkuvaa työpäivää: perhe, lapset, lastenlapset ja ajatukset koulusta, opiskelijoista, jotka ovat aina sisälläni.

32 vuotta pedagogiikkaa. On syytä olla ylpeä, mutta myös pedagogisten virheiden rekisteri ei ole pieni, josta haluan kertoa nuorille kollegoille, jotka pelottomasti astuvat pedagogiselle polulle.

Silmäni tarvitsevat jo diopteria, mutta henkinen näköni on terävämpi. Tämä on hyvä merkki, sillä kun otat tukin pois silmästäsi, et enää huomaa pilkkuja vieraissa ihmisissä.

Jakaisin virheet ehdollisesti kahteen ryhmään: henkilökohtaisia ja inhimillisiä virheitä, työskentelee järjestelmässä.

Henkilökohtainen: liiallinen emotionaalisuus ensimmäisinä työvuosina johti käyttöönpedagogisen räjähdyksen menetelmäkun luot kurinalaisuutta luokkahuoneessa. A.S. Makarenko käytti myös, ajattelin, kuvitellen itseni saman mittakaavan opettajaksi. Toisaalta emotionaalisuus, hermoston liikkuvuus mahdollisti ongelmien ratkaisemisen laatikon ulkopuolella, eivätkä opiskelijat loukkaantuneet minuun. He myönsivät virheensä, pyysivät anteeksi joskus välittömästi ja joskus vuosien viiveellä.

Fysiikan laboratoriotyö "Aineen ominaislämpökapasiteetin mittaus". Pöydillä on dekantterilasit, astiat vedellä. Soittaa puhelimella. Oppilaat aloittivat onnellisina vesikäsittelynsä heti, kun nuori opettaja kääntyi taulun puoleen kirjoittaakseen aiheen muistiin. Tunteiden myrsky pyyhkäisi ylitseni, napsahti kalorimittarin opiskelijan käsistä, joka yritti kaataa sen sisältöä naapurin päähän, heitin vettä lähelle pöytää ja vaadin pyyhkimään lattian ja ryhtymään töihin. Hiljaisuus... "Kuka heitti ensimmäisenä veden ulos?" - kysyin ankarasti. "Sinä" - kaverit eivät olleet hämmästyneitä. Otin mopin ja tein useita liikkeitä rievulla lattialla ja käskin: "Seuraavaksi!" Kurinottamattomin opiskelija otti mopin kunnioittavasti ja pyyhki lattian perusteellisesti. Sitten oppitunti jatkui normaalisti.

Usko omaan yksinoikeuteen.Voin opettaa kaikkia. Kaikki lapset ovat loistavia. Sinun tarvitsee vain uskoa heihin ja auttaa heitä tuntemaan se.

Shatalovin lohkokaaviot ovat nerokas menetelmä, ajattelin. Luokka 10. Kauniisti maalatut kaaviot, joita olen piirtänyt joistakin aiheista, hyvät vastaukset kaikilta kavereilta poikkeuksetta inspiroivat minua. Mutta koulutuksen laatua, kykyä soveltaa tietoa uusissa olosuhteissa ei saavutettu kaikille tasapuolisesti. Mikä on vialla, ajattelin? Loppujen lopuksi fysiikka on niin mielenkiintoista, miksi tämän tieteen syvälliseen tuntemukseen ei pyritä? Jäin huomioimatta yleisen viisauden, että appelsiinit eivät kasva haapapuussa, en ottanut huomioon sitä tosiasiaa, että tarvitaan johdonmukaisuutta, enkä yksittäisiä elementtejä tästä menestykseen johtavasta toimintaketjusta.

Aihe kiinnostaa, mikä tarkoittaa, että kaikki opiskelevat hyvin, innostuneesti ja laadukkaasti.

Hän rakasti pitää avoimia oppitunteja. Avoin oppitunti "Tuleeko vihdoin maailmanloppu" (aiheesta "Termodynamiikan 2 laki", jossa he tutustuivat "universumin lämpökuoleman" teoriaan). Kokeilut, fyysinen sanomalehti, 10. luokan oppilaan Elena Reshetovan piirustukset (myöhemmin hänestä tuli erinomainen hammaslääkäri) - kaikesta piti nykyinen aluekeskuksen toimikunta. Mutta Tanyusha, joka teki mielenkiintoisen sanomalehden, kieltäytyi vastaamasta taululle. En ottanut huomioon sitä, että hän oli yliväsynyt, eikä hän kyennyt vastaamaan taululle. En suostunut häpäisemään itseäni hämmentyneellä vastauksella, mutta minun piti päästä pois tilanteesta. En uskonut, että tyttö pettäisi minua tällaisen yleisön edessä.

Kiinnostus ei riitä. "Me väsymme oppitunnillanne. Se on liian kyllästynyt ja vaatii jatkuvasti olemaan varpaillasi, ajattelemaan häiritsemättä", myönsi Mihail Elizarov. (Hän työskentelee tällä hetkellä kotieläinteknikkona suuressa karjatalossa. Selviydy työstä hyvin). Toinen luokka, toinen mielipide: "Osaat kuinka opettaa hauskalla ja mielenkiintoisella tavalla."

Psykologinen komponentti on avain menestyksekkääseen opettamiseen.On tarpeen luoda mukava ympäristö oppitunnille, vaikuttaa opiskelijoiden motivaatioon ja sitten ... opettajan "kultainen unelma" toteutuu: "kolmoset" katoavat, kaikki oppivat vain "hyvää" ja "erinomaista". Rauhallisesti, hyväntahtoisesti, innokkaasti löydettiin lakeja, todistettiin lauseita, selitettiin ominaisuuksia oppitunnilla. Kaikki ymmärsivät "Hurraa! Kotona ei ole mitään tekemistä." Seuraava oppitunti on Barren Blossom. Niille, jotka eivät korjanneet sitä kotona, kaikki "kadosi" päästä, ja ikään kuin edellisellä tunnilla ei olisi ollut tunteiden ja mielen työtä.

Psykologismin roolia opetuksessa ei pidä liioitella. Psykologinen mukavuus, vain oppimisprosessin luonnollinen ympäristö, välillisesti vaikuttaen tulokseen

Inhimillisiä virheitä työskentelee järjestelmässä.

Henkilökeskeinen pedagogiikka, henkilökeskeinen oppiminen, käytäntökeskeinen oppiminen, ongelman esittely, projektimenetelmä... Voi kuinka nämä teoriat inspiroivat minua. Lopulta lapset vapautuvat, he alkavat luoda, elää mielenkiintoista elämää. klo usein, eikä palvele aikaa pöydän ääressä.

Ryntäsin opiskelemaan teoriaa, metodologiaa ja soveltamaan niitä luokkahuoneessa.

Ensimmäinen projekti (2002) "Oodi tulitikulle", sitten "Oikeus elää hiljaisessa tilassa" (aiheesta "Ääniilmiöt"), "Kasvun mittaaminen herätyskellolla" ("Mekaaniset värähtelyt") - kaikki nämä ovat fysiikan tunneilla ratkaistuja tehtäviä, 2010 vuoden sosiaalinen projekti "Tupakoida tai olla tupakoimatta" (luokka 11). Kyllä, oli mielenkiintoista puolustaa, virallistaa projekti, mutta silti vain muutama kaveri oli aktiivinen projektin parissa. Monet, mutta eivät kaikki.

Lumoa, kiehtoa ja organisoida ovat kolme verbiä, jotka määrittelevät opettajan menestyksen. Toisin sanoen: opettajan persoonallisuus, opetusmetodologia ja teknologia - tässä menestys juurtuu ja Hänen Majesteettinsa tulos kypsyy.

Tutustuminen N. F. Leonovin kirjaan "Uusi tehokas didaktiikka" ja neuvottelut O. G. Gromykon kanssa, joka kokoontui tekniikan lipun alle opettajien kollektiiviseen opetusmenetelmään paitsi Venäjällä, myös joissakin Euroopan maissa, auttoi minua ymmärtämään, mitä tarkalleen.tapa järjestää oppimisprosessipystyy optimaalisesti vaikuttamaan koulutuksen tehokkuuteen.

Näin alkoi muotoutua työjärjestelmä, joka esiteltiin 2. koko Venäjän opettajien kongressissa (2011). Rakenteellisesti se voidaan esittää seuraavasti:

Vaihe 1 ValmistelevaVälineiden valinta henkisten reaktioiden kulun nopeuden, ajattelun tyypin tunnistamiseen 1 viikko

Vaihe 2 OrganisatorinenVanhempien ja opiskelijoiden perehdyttäminen oppimisprosessin erityispiirteisiin luokkahuoneessa ja kotona, käyttäytymistyylin kehittäminen opetuksessa. 2 viikkoa

Vaihe 3 Teknologian sisääntuloOpiskelija- ja opettajajohtamisen organisointi työn alkuvaiheessa 1 kuukausi

Vaihe 4 Itsehallintamekanismin parantaminenTaulukkorakenteen kehittäminen peruskäsitteiden arvioimiseksi kullekin oppitunnille ja aiheittain 3-4 kuukautta

Vaihe 5 Parityömekanismin parantaminenJärjestä muistikortteja luodaksesi työkirjoja ja irrallisia oppikirjoja 3-4 kuukautta

Ensimmäiset vastaukset parin korvaavan koostumuksen käyttöön

Rakastamme sinua, olemme kiinnostuneita sinusta (Christina, luokka 7)
Minusta tuli mielenkiintoista opiskella (Kostya, luokka 7)
Opin ymmärtämään oppikirjan tekstiä (Denis, luokka 7)
Sellaisia työoppeja (Ruslana, luokka 7)

L.S. Vygotski, kehityskasvatuksen perustaja, kirjoitti: "Voidaan juurruttaa vain se tieto, joka on kulkenut opiskelijan tunteen läpi."

Marina Volodina
Konsultaatio "Opettajien virheet ja niiden poistaminen"

Työskentele virheitä- olennainen osa minkä tahansa oppiaineen opetusmenetelmää. Mutta se on erityisen tärkeää venäjän kielen tunneilla. Opettajat he käyttävät jatkuvasti tämäntyyppistä työtä muodostaakseen opiskelijoiden itsehillintää. Joskus se on kuitenkin erittäin hyödyllistä ja opettajat työskennellä omin voimin virheitä.

Pidä tyypillistä opettajan virheitä työstää oppikirjoja "Venäjän kieli" pakki "XXI vuosisadan peruskoulu", analysoimme syitä niiden esiintymiseen ja ääriviivat tapoja poistaa.

Virhe 1... ”Ei sillä ole väliä, mitä ohjelmaan, oppikirjoihin ja ohjeisiin on kirjoitettu. olen kuin opettaja, Minulla on oikeus jäsentää oppitunti itsenäisesti käyttämällä erilaisia menetelmiä, oppikirjoja, didaktisia materiaaleja ja omaa kokemustani."

Syitä virheitä: 1) perinteinen tekniikka suuntautuu opettajat päällä"luova" oppitunti (lainausmerkeissä juuri siksi, että usein "jongleeraa" oppikirjoja ja erilaisia tekniikoita, pseudointegraatio on eri oppiaineiden materiaalien mekaanista yhdistämistä yhden oppitunnin sisällä, esim. "Venäjän kieli" ja "Maailma", - niillä ei ole mitään tekemistä luovuuden kanssa); 2) monet venäjän kielen oppikirjat luotiin juuri sitä varten opettaja kun oppikirjan sivuilla oli riittävästi materiaalia, hän täydensi sitä itsenäisesti omalla kehityksellään, didaktisella materiaalilla jne.; 3) epäluottamus oppikirjaan opetusvälineenä ("Olen harjoittaja opettaja ja tiedän tarkalleen kuinka opettamaan lapsia, ja mitä nämä kirjoittajat kirjoittavat sinne, sillä ei ole väliä ").

Kuinka korjata virhe... Todellakin, monet venäjän kielen oppikirjat ovat kirjoittajiensa luomia opetusvälineenä, jossa esitetään tarvittava vähimmäismäärä esitetystä materiaalista. Näiden oppikirjojen kirjoittajat edustavat tietoisesti opettajia heidän kanssaan kirjoittajina: hänellä on oikeus ja usein myös velvollisuus suunnitella työskentelyä oppikirjan mukaan temaattisesti ja askel askeleelta, houkutella lisää didaktista materiaalia (usein oppikirjojen tekijöiden itse kirjoittamaa) käyttää oppitunnilla materiaalia muista opetusvälineistä.

Opetusohjelman sivuilla esitellään erilainen lähestymistapa oppimisvälineiden kehittämiseen "Venäjän kieli" joukko opetusvälineitä "XXI vuosisadan peruskoulu"... Kirjoittajat rakensivat oppikirjat niin, että ne ovat teknisesti mahdollisimman kehittyneitä ja opetustekniikkaa ei esitelty metodologisissa kommenteissa tai tutoriaaleissa, vaan itse oppikirjan sivuilla. Tätä tarkoitusta varten ensinnäkin oppikirjat rakennetaan oppitunnilla: oppituntien järjestyksen määrittelevät kirjoittajat itse, eikä se tarkoita heidän mielivaltaista uudelleenjärjestelyä opettaja... Toiseksi jokainen oppitunti on täynnä niin monia rubriikkeja, tehtäviä ja harjoituksia, jotka riittävät työskentelemään eriasteisten opiskelijoiden kanssa materiaalin hallitsemisessa. Kolmanneksi rubriikkien ja harjoitusten järjestyksen ja vuorottelun järjestys edustaa itse asiassa oppitunnin kulkua. Neljänneksi kaikki oppikirjan sivuilla esitetyt rubriikit ja harjoitukset on kehittänyt kirjoittajaryhmä ottaen huomioon yhden kielellisen ja psykologisen pedagogisen käsitteen. Viidenneksi, luovuus opettajat esitellään oppikirjan tekijöille ei muutoksena tai lisäyksenä oppikirjan sisältöön, vaan kaikkein tarkkaavaisina ja harkituimpana työnä jokaisen luokan oppilaan kanssa, jotta hänelle voidaan suositella sitä tehtävää, harjoitusta. oppikirja, jonka opiskelija yksilöllisten ominaisuuksiensa vuoksi kykenevä havaita oppitunnin hetkellä. Tällä tavalla, opettaja on edelleen oppikirjan tekijöiden toinen kirjoittaja, mutta ei miten "Liitä" heille mitä he eivät väitetysti lisänneet tai ottaneet huomioon, vaan asiantuntijana, joka ymmärtää, mitä oppilaat tarvitsevat tietyllä oppitunnilla.

Jos opettaja valitsi venäjän kielen ohjelman ja venäjän kielen oppikirjasarjan "XXI vuosisadan peruskoulu", hänen tulee luottaa tekijöihin keskittyen toiminnassaan ei lisämateriaalin valintaan (jälkimmäistä esitetään runsaasti sekä oppikirjassa että muistikirjoissa painettuna, samoin kuin oppituntien kommenteissa, ei sen uudelleenkäsittelyyn on kirjoitettu oppikirjoihin, mutta oppikirjan sivuilla esitetyn materiaalin harkittuun toteuttamiseen, joka - muistutamme! - on kirjoitettu ensisijaisesti opiskelijaa varten, ja tehtävä opettajat- Auta opiskelijaa navigoimaan tässä materiaalissa. Muuten se on luonnollista kysymys: "Jos opettaja ei ole tyytyväinen johonkin ohjelmassa tai oppikirjassa hän on eri mieltä jostakin, miksi hän työskentelee sen parissa? On muitakin opetusvälineitä, jotka vastaavat hänen odotuksiaan ja koulutustasoaan. Älä tee uudelleen, älä tee "muovaa uudelleen" mitä on kirjoitettu sponsoroitu: läpäissyt useita kielellisiä, metodologisia ja psykologisia kokeita. Luota tekijöiden pätevyyteen ja ammattitaitoon, noudata oppikirjan sivuilla esitetyn materiaalin logiikkaa, ole tarkkaavainen opiskelijoihisi, heidän yksilöllisen kehityksensä tasoon ja oppimisvauhtiin.

Virhe 2... "Kaikki, mikä on kirjoitettu oppikirjaan, on opiskelijoiden opeteltava kokonaan" - ja päinvastoin asemaa: "Miksi tuhlata aikaa valinnaiseen materiaaliin tutustumiseen? On parempi suorittaa lisätunteja selvittääksesi, mikä sisältyy peruskoulun valmistuneiden vaatimuksiin."

Syitä virheitä: 1) perinteinen asenne oppikirjaan opetuksen välineenä, joka esittää pakollisen vähimmäissisällön laatimiseen tarkoitettua materiaalia; 2) tarkkaavainen lukeminen valtion yleissivistävään koulutukseen kirjatun tekijän ohjelman ja peruskoulun valmistuneiden koulutustasovaatimusten suhteen; 3) kyvyttömyys pitää orientaatiotunteja; 4) halu poistaa johdantoaiheita pakollisen materiaalin työstötuntien määrän lisäämiseksi.

Kuinka korjata virhe... Ensinnäkin on tarpeen lukea huolellisesti uudelleen valtion yleinen koulutusstandardi tai Venäjän federaation opetusministeriön asiakirja "Alusasteesta valmistuvien opiskelijoiden tiedon laadun arviointi" ja korreloi peruskoulusta valmistuneiden koulutustason vaatimukset ohjelman ja venäjän kielen oppikirjojen sisältöön "XXI vuosisadan peruskoulu"... Selaa sitten opetusohjelmia (aloitusaiheet on merkitty eri värillä oppikirjojen uusissa painoksissa) ja hyväksy seuraavat tekijänoikeudet asemaa: venäjän kielen koulukurssilla ei tulisi esittää vain aiheita, jotka ovat pakollisia hallitsemiseen ja harjoitteluun. Oppikirjan sivuilla tulee olla myös johdantomateriaalia, joka laajentaa opiskelijoiden näköaloja, edistää kognitiivisen kiinnostuksen muodostuminen venäjän kielen opiskeluun. Siksi oppimisprosessissa kehitetään ja ohjataan vain sitä, mikä on kirjattu valtion yleissivistävään standardiin, ja muun materiaalin kanssa opettaja esittelee oppilaat vaatimatta niitä täysin omaksumaan sitä.

Valitettavasti suurin osa ihmisistä epäonnistuu juuri tässä. opettajat... Monille heistä tunti meni hukkaan, jos seuraavalla tunnilla opiskelijalta ei voi kysyä edellisestä tunnista, mitä opiskelija oppi, kuinka paljon ja miten hän suoritti harjoituksia, onko hän valmis kokeeseen tai saneluun. Tämä lähestymistapa on täysin väärä, ja tässä opettaja sinun täytyy ensin muuttaa itseäsi. Meidän on oltava täysin rauhallisia sen suhteen, mitä tämän päivän oppitunnilla käsiteltiin, esimerkiksi aiheeseen "Hononyymit", ja huomisen oppitunnilla, kuten seuraavillakin, alakoululaisilla on täysi oikeus olla löytämättä homonyymejä, olla määrittelemättä niitä, olla etsimättä niitä teksteistä, koska aihe "Hononyymit" johdannossa, eikä kukaan koskaan missään koetyössä voi tarjota alakoululaisille tämän kielellisen ilmiön löytämistä ja luonnehtimista. Lähestymistapa on samanlainen kuin ne oikeinkirjoitussäännöt, jotka eivät sisälly osavaltion yleissivistävään standardin vaatimuksiin. Opiskelijat tuntevat vain nämä oikeinkirjoitus- ja välimerkkisäännöt, ja heillä on täysi oikeus olla vastuussa niiden käytöstä kirjoituskäytännössä. Opettajan pitää ymmärtää: hän ei voi antaa vähemmän kuin ohjelma ja oppikirjat tarjoavat ( Ottaen huomioon samalla luokkansa oppilaiden valmiustason, mutta hänellä ei ole oikeutta vaatia enempää kuin valtion yleissivistävässä standardissa vaaditaan. Ja jos työskentelet eri tavalla, kirjoittajan logiikka muuttuu, psykologisen ja pedagogisen käsitteen perusteita rikotaan, lopuksi opiskelijoiden ylikuormitus, ei tekijöiden, vaan syyn takia. opettajat joka parhaimmillaan saa opiskelijansa oppimaan asioita, jotka heidän tarvitsee vain tuntea.

Toinen ääripää on esittelyaiheiden hylkääminen. Opettaja ajattelee näin: "Miksi esittelisin opiskelijoilleni valinnaista materiaalia? Annan mieluummin lisätunteja, joissa selvitän, mitä opiskelijoiden tulee tietää." Ja tämä lähestymistapa on virheellinen. Opettajille, tällä tavalla väittäen on muistettava, että koulun tehtävänä ei ole kouluttaa aihetta, vaan perehdyttää opiskelijat tieteelliseen kuvaan ympäröivästä maailmasta, josta osa on heidän puhumansa kieli, laajentamalla oppilaidensa. horisontteja, koulutustoiminnan muodostumista, kognitiivisen kiinnostuksen kehittämistä. Ja jos ollenkaan oppitunteja "minimi", silloin ei tapahdu muuta kuin valmennusta. Kyllä, opiskelijat ehkä kirjoittavat saneluja hieman paremmin, lisäävät puuttuvat kirjaimet ( opettajat he ovat yleensä huolissaan juuri siitä, että pätevän kirjeen muodostamisen taidon harjoittelemiseen ei väitetysti ole tarpeeksi oppitunteja, vaikka kokemus osoittaa opettajat toimii oikein oppikirjoista "Venäjän kieli" pakki "XXI vuosisadan peruskoulu", Tämä ei ole totta). Mutta tämän asennon takia opettajat oppilaat jäävät ilman mielenkiintoisia kohtaamisia monenlaisen kielimateriaalin kanssa, he eivät saa kokonaisvaltaista käsitystä kielijärjestelmästä, heillä ei ole mahdollisuuksia jatkaa venäjän kielen opiskelua lukiossa. Siis vielä kerran palauttaa mieleen: opettaja Kurssin johdatusaiheita ei pidä sulkea pois kurssilta, samoin kuin hän ei saa tehdä näistä aiheista pakollisia harjoitteluun.

Virhe 3... ”Kuinka alakoululaiset voivat käsitellä sitä kielimateriaalia, josta pidän opettaja unohti kauan sitten? Miksi, kun valmistaudut tunteihin, sinun on nyt katsottava lisää venäjän kielen kirjallisuutta ja tarkistettava itsesi sanakirjoista?

Syitä virheitä: 1) itse alhainen kielellinen koulutus opettajat; 2) virheellinen(ei tue tieteellistä tutkimusta) käsitys millaisesta materiaalista pystyy havaitsevat alakoululaisia.

Kuinka korjata virhe. Opettaja hänellä ei ole oikeutta osata venäjää vain peruskoululaisten opetussuunnitelman puitteissa, joten hänen on jatkuvasti parannettava oman kielellisen koulutuksensa tasoa. Minkä tahansa aineen opettaminen ei ole niinkään minkään lain sanamuodon tuntemista tai tapa ongelman tai harjoituksen ratkaiseminen, kuinka paljon ymmärrystä siitä, mikä tämän tieteellisen ilmiön takana on ja mitä tarkoitusta varten otsikot, tehtävät ja harjoitukset sisällytetään oppikirjaan. Ja tällainen ymmärrys on seurausta syvästä tietämyksestä tuon tieteen perusteista, jotka opiskelijoiden käsitykselle mukautetussa muodossa muodostivat koulukurssin perustan.

Kun valmistaudut oppituntiin opettaja Olipa hänen työkokemuksensa mikä tahansa, hän on velvollinen selailemaan hakuteoksia, tutkimaan sanakirjaa, pedagogisten koulujen, korkeakoulujen, yliopistojen oppikirjoja eikä rajoitu vain vuosien takaiseen oppituntipohjaiseen kehitykseen. Vasta sitten hän voi tuntea olonsa varmaksi oppitunnilla, vasta sitten hän ymmärtää miksi, mihin tarkoitukseen tämä tai tämä tieto otettiin oppitunnille. Vain silloin opettajat lopeta ajan tuhlaaminen loputtomiin keskusteluihin siitä, mikä on verbin epämääräinen muoto - suffiksi tai pääte, älä keksi tyypin olemattomia graafisia nimityksiä "Talo" tai "Kutsu tunnille" Pinocchio, joka kertoo opiskelijoille substantiivista tai aiheesta ja pystyy pitämään oppitunnin korkealla tieteellisellä tasolla, ei kiinnosta opiskelijoita viihdyttävällä materiaalin esittelymuodolla, vaan auttaa heitä paljastamaan kielen salaisuudet, tarjota sellaisia tehtäviä, joiden aikana opiskelijat itsenäisesti tai heidän avullaan paljastavat tiettyjä malleja kielijärjestelmän olemassaolosta ja toiminnasta.

Lisäksi, opettaja ei voi yliarvioida omia vahvuuksiaan määriteltäessä, millaista materiaalia opiskelijat ovat pystyy ymmärtämään, ja mikä on heille tarpeetonta, tarpeetonta. Kaikesta huolimatta valtuudet pitäisi rajata. Todennäköisesti ei ole sattumaa, että opetuksen, kehitysfysiologian ja psykologian sisältöjä ja menetelmiä tutkivia tutkimuslaitoksia on, joiden työntekijät analysoimalla ja yleistellen havaintojen tuloksena kerättyä aineistoa, tarkistavat tutkimustensa teoreettisia edellytyksiä monin kokein. määrittää ohjelmien sisällön laajuuden, kehittää menetelmiä niiden toteuttamiseksi ottaen huomioon tietyn ikäisten opiskelijoiden kehityksen ja käsityksen ominaisuudet.

Siksi, jos opettajien ja psykologien nykyaikaisen tieteellisen tutkimuksen perusteella luodut ohjelmat ja oppikirjat esittävät tämän tai toisen materiaalin opiskeluun tai perehtymiseen, opettaja Hänellä ei ole oikeutta ohjautua omiin näkemyksiinsä siitä, tarvitsevatko tietyn ikäiset opiskelijat tällaista tietoa vai eivät. Hänen tehtävänsä on olla ammattilainen ja pystyä kertomaan mielenkiintoisia tarinoita tietystä ilmiöstä korkealla tieteellisellä tasolla.

Virhe 4... "Nuoret koululaiset eivät vielä osaa työskennellä itsenäisesti, ja vielä enemmän ryhmässä, joten tehokkain ja luotettavin tapa suorittaa oppitunti on frontaalityö".

Syitä virheitä 1) halu pitää kaikki opiskelijat hallinnassa; 2) melun pelko luokkahuoneessa; 3) yksilö- ja ryhmätyön roolin oppimisen ymmärtämisen puute; 4) huomioimattomuus kunkin opiskelijan yksilölliseen työtahtiin.

Kuinka korjata virhe... Ensinnäkin on hylättävä perusteettomat pelot nuorempien opiskelijoiden kyvyttömyydestä työskennellä ryhmässä tai yksin. Varmasti, opettaja tulee ensin organisoida opiskelijat, selittää heille kuinka itsenäisesti, pareittain ja ryhmässä työskennellä. Opettajat jotka käyttävät aktiivisesti yksilö- ja ryhmätyön elementtejä, näkevät tämän organisaatiomuodon tehokkuuden oppitunti: opiskelijat tulevat kurinalaisemmiksi, suorittavat tehtäviä vastuullisesti, auttavat luokkatovereita. Pääsääntöisesti luokissa ryhmä- tai parityöskentelyn aikana ei vain ole melua, koska kaikilla on kiire bisneksessä, jokainen opiskelija on vastuussa paitsi itsestään, myös naapurista pöydällä tai toisesta ryhmän jäsenestä . Lisäksi ryhmä- ja parityötä edistää sosiaalinen sopeutuminen oppilaat: He oppivat työskentelemään yhdessä, tekemään kollektiivisia päätöksiä, olemaan häiritsemättä muita työskennellessään, hakemaan apua ja auttamaan toisiaan. Opettaja näinä hetkinä se ei toimi niin "Mentori osoittaa sormella", mutta avustajana, neuvonantajana, konsultti.

Nämä opetusmuodot auttavat opiskelijoita, joilla on erilainen yksilötyö, maksimoimaan tehokkuutensa. itse: nopeasti työskentelevien ei tarvitse kyllästyä, kun muut suorittavat tehtävän, ja ne, joiden työtahti ei ole korkea, eivät tunne stressiä, koska he ovat jatkuvasti kannustaa: "Lue, kirjoita, tarkista nopeammin. Älä viivyttele luokkaa"... JA pää: Venäjän kielen oppikirjat antavat mahdollisuuden järjestää tällaista työtä ilman ylimääräistä didaktista materiaalia.

Tietenkään et voi hylätä etuosaa kokonaan tehdä työtä: se on olennainen osa opetusta. Oppikirjassa esitetyn materiaalin tehokas toteuttaminen on kuitenkin mahdollista vain, kun opiskelija ymmärtää ja harjoittelee osan siitä itsenäisesti, pareittain ja ryhmissä.

Virhe 5... ”Millaisesta näkemysten kehittämisestä voidaan puhua, kun meidän on valmisteltava opiskelijaa lukioon siirtymiseen, tekemään mitä meiltä vaaditaan? keskitason opettajia? Nyt jos ne toimisivat samojen oppikirjojen mukaan, joita käytämme, ongelmia olisi vähemmän."

Syitä virheitä: 1) peruskoulun tehtävien väärinymmärrys; 2) riippuvuus perusteettomista vaatimuksista lukion opettajat; 3) opetuksen jatkuvuuden periaatteen väärintulkinta.

Kuinka korjata virhe... Monissa ryhmissä vuorovaikutusta opettajat perus- ja lukiokoulut ovat kaukana ihanteellisuudesta. Opettajat yläkoulu nähdään usein koulutuksen varhaisena vaiheena, joko jonakin kevytmielisenä, jossa lapsille ei opeteta, vaan vain leikitään heidän kanssaan ja annetaan heidän tehdä mitä haluavat, tai harjoitusleirina, jossa ohjaajat (opettajat) on pakko opettaa heidän osastoilleen tarvittavat tekniikat keskitason opettajia... Valitettavasti opiskelijoista tulee tällaisten suhteiden panttivankeja joukkueessa.

Ilmeisesti opettajat ala- ja yläkouluissa on joka kerta metodologisissa yhdistyksissä tarpeen selittää tehtäviä ja puolustaa omia näkemyksiään. Peruskoulu on kouluopetuksen tärkein, luultavasti tärkein vaihe, jossa oppilaat oppivat pääasia - opiskella... Ja jos tämä taito opiskella(koulutustoiminta) ne eivät ole muodostuneet, tiedon hankkimisen tarve ei ole kehittynyt, kognitiivinen kiinnostus tiedon hankkimiseen ei ole kehittynyt, voimme turvallisesti sanoa, että lukio ei käytännössä pysty tekemään mitään. Kyllä, paljon riippuu persoonasta opettajat... Ja jos sellaista henkilöä ei ole? Jos on aineen opettaja, joka oppitunnilta oppitunnille esittelee kuivasti materiaalin ja edellyttää pakollisen minimin täyttymistä? Kuka tulee olemaan opettaa lapsia oppimaan? Minkä rubriikkien, tehtävien, harjoitusten esimerkissä he hallitsevat opetustoiminnan perustaidot? Opettajat toisen asteen koulujen tulisi ymmärtää, että heillä ei yksinkertaisesti ole aikaa tähän, ja aineiden opetusmenetelmä on kaukana edes alkeellisesta ideasta koulutuksen kehittämisestä. Tämä tarkoittaa, että päätyön teki peruskoulun opettaja.

Ja pointti ei ole siinä, millä lukutahdilla opiskelija tuli lukioon (hän voi olla yksilöllinen eikä ole riippuvainen ammattitaidosta opettajat Se, joka opetti hänet lukemaan, ei ole sitä opettaja lukiossa oli tapana merkitä lopussa -t ja joukon venäjän kielen oppikirjoissa "XXI vuosisadan peruskoulu" tämä sanan osa luokitellaan päätteeksi, ei siihen, mitä näistä oppikirjoista oppineet opiskelijat jo tietävät (ainakin kuulit) ja synonyymeistä ja antonyymeistä ja fraseologisista yksiköistä he tutustuivat kvalitatiivisiin ja suhteellisiin adjektiiveihin, erottivat monimutkaiset lauseet monimutkaisista lauseista - tosiasia on, että he oppivat oppimaan kieltä, ymmärtämään mitä ja mihin tarkoitukseen he tekevät Venäjän oppitunnit. Ja tämä on tärkein ansio peruskoulun opettajat... Siksi suosittelemme opettajat siirtää painopistettä opiskelijoiden sopeuttamisongelmista keskitason oppimiseen (kokemus osoittaa, että valmistuneillamme ei ole näitä ongelmia) ongelmista kaiken oppikirjassa olevan täysimääräisen toteuttamisen ongelmista, joita kirjoittajaryhmä on ehdottanut. Pitäisi perustella Niin: jos ohjelma ja oppikirjat hyväksytään (suositus) Opetusministeriön mukaan tämä tarkoittaa, että ohjelman sisältö, oppikirjojen metodologinen laitteisto ja opetustekniikka takaavat opiskelijoiden sujuvan siirtymisen toisen asteen tasolle.

Ja niin lukion opettajat jotka joskus vain kiusaavat opettajat Haluan kysyä alkuperäisen yhteyden heidän nalkutukseensa ja väitteisiinsä kysymys: "Oletko itse niin pätevä nykyaikaisessa venäjän kielessä ja sen opetusmenetelmissä, että puolustat kategorisesti omaa vanhurskauttasi ja arvostelet sitä, mitä tehdään? peruskoulun opettajat? Ehkä on järkevää avata oppikirjoja yliopistoille, tutkia hakukirjoja ja sanakirjoja ja löytää erilainen näkökulma, ei vähemmän tieteellinen?"

Mutta niin oudolta kuin se kuulostaakin, kirjoittajaryhmän luoma "Jatkoa"- lukion oppikirjat - ei poista ollenkaan ongelmaa, josta nyt kirjoitamme. monet peruskoulun opettaja(kuten valitettavasti metodologit, rehtorit ja koulujen johtajat) uskovat, että jatkuvuus on siirtymisessä "Kirjoittajalta kirjailijalle" tai virkamiehelle (vaikka sen olisi kirjoittanut toinen kirjoittajaryhmä) jatkoa peruskoulun oppikirjojen perustana olleelle käsitteelle. Ja tässä ne, jotka niin ajattelevat, ovat jo syvästi väärässä. Jatkuvuus peruskoulun ja lukion välillä ei ole ollenkaan tässä, vaan siinä, että ala-asteella opiskelevan opiskelijan on sopeuduttava kivuttomasti keskiasteen opetukseen hänelle tarjottujen ohjelmien ja oppikirjojen mukaan. Toistetaan: peruskoulun tehtävänä ei ole tarjota vähimmäistietoa, vaan opettaa lapsi oppimaan, opettaa sen tehdä se oikein, pätevästi, kiinnostuneena. Siksi, jatketaanpa kurssiamme keskitasolla vai ei, jatkuvuusongelma toisen asteen oppikirjojen kanssa, joita Venäjän federaation opetusministeriö suosittelee ja joita käytetään kouluissa, keksitty: valmistuneillamme ei ole vaikeuksia siirtyä mihinkään olemassa oleviin toisen asteen venäjän kielen oppikirjoihin.

Riittämätön palaute. Selvitettyään tämän tai toisen aiheen aloittelevat opettajat kysyvät usein vain muodollisesti: "Onko kaikki selvää? Onko sinulla kysyttävää? »Jos kysymyksiä ei ole, opettaja jatkaa oppituntia. Mutta kysymysten puuttuminen ei välttämättä tarkoita, että materiaali on opittu. Monet opiskelijat hämillään esittää kysymyksiä.

Jotkut ihmiset ajattelevat, että opettajalle kysyminen on merkki oppilaan negatiivisista ominaisuuksista. Sen sijaan, että opettaja esittäisi kysymyksen koko luokalle, opettajan tulisi määrittää aineiston alkuperäisen assimilaatioaste viittaamalla yksittäisiin oppilaisiin. Vasta varmistuttuaan esitetyn materiaalin ymmärtämisestä opettaja voi siirtyä eteenpäin. Jos henkilökohtainen kysely kuitenkin paljastaa aineiston väärinymmärryksen, tarvitaan lisäselvitystä ja myöhemmin keskustelua.

Väärä kyselyn suorittaminen. Kyselyä suoritettaessa opettajien tyypilliset virheet ovat:

· Vaatimus materiaalin sanatarkasta jäljentämisestä;

· Tyytyväisyys materiaalin mekaaniseen toistoon. Kyky toistaa teksti kirjaimellisesti ei aina tarkoita sen ymmärtämistä. Akateeminen työ edellyttää tietoista, ei mekaanista materiaalin omaksumista. Jotta aineiston tietoinen omaksuminen tapahtuisi, kyselyyn tulee sisältyä arviointia, analysointia, vertailuja, kontrastia, yleistämistä ja kriittistä tarkastelua vaativia kysymyksiä;

· Vastaajan nimen ilmoittaminen ennen kysymyksen esittämistä; tässä tapauksessa vain se, joka kutsuttiin, pohtii kysymystä;

· Välittömän vastauksen vaatiminen opiskelijalta. On tarpeen antaa opiskelijalle aikaa kerätä ajatuksiaan, ajatella. Vakava kysymys vaatii opiskelijalta keskittymistä ja ajatuksen organisointia, mikä vie aikaa. Usein opiskelija vastaa: "En tiedä" siitä syystä, ettei hänellä ollut aikaa miettiä vastausta;

· Testin kysymysten sanelu. Tämä johtaa ajanhukkaan ja kysymysten väärintulkintaan, jolloin ei jää aikaa miettiä vaikeita kysymyksiä. Jotkut opiskelijat onnistuvat selviytymään seuraavan kysymyksen kanssa, toisilla ei ole tarpeeksi aikaa. Jotkut ovat kuulleet ja ymmärtäneet kysymyksen, toisia pyydetään toistamaan se. Tämän virheen välttämiseksi jokaisella opiskelijalla tulee olla oma paketti kontrollitestejä tai tehtäviä.

Selvyyden puute opetuksessa. Usein opettajat jättävät huomioimatta visualisoinnin käytön: pitävät maantiedon oppitunteja ilman karttaa; kuvaile historiallisia taisteluita yrittämättä kuvata sotivien asemaa laudalla jne.

Sumeat opintotehtävät. Opettajan tulee ensin perehdyttää opiskelijat tulevaan tehtävään, ehdottaa mitä etsiä, linkittää annettu aiemmin suoritettuun materiaaliin. Sinun tulee aina varata aikaa mahdollisille tehtävien selvennyksille ja vastauksille opiskelijoiden kysymyksiin. Tämä pätee erityisesti kotitehtäviin.

Harjoittelun laiminlyönti. Jotkut opettajat uskovat, että jos heidän luokkansa on muita edellä opetusmateriaalin läpäisyvauhdissa, tämä on merkki hyvästä opetuksen tasosta ja materiaalin omaksumisesta. Vaikka itse asiassa koulutus on välttämätöntä materiaalin vakaalle omaksumiselle, jonka jotkut opettajat laiminlyövät. On tarpeen käyttää erilaisia tehtäviä (yksittäisiä tehtäviä oppikirjan mukaan, korteilla, tehtäviä pareittain ja ryhmässä jne.) ja suuria määriä tiedon kestävän omaksumisen saavuttamiseksi.

Pedagogisia virheitä suunnittelussa oppitunti

Selkeyden puute oppitunnin erityisten tavoitteiden ja tavoitteiden asettamisessa... Usein oppitunnin tavoitteet muotoillaan kognitiivisena materiaalina, joka oppilaiden on omaksuttava. Oppitunnin tavoitteiden tulee liittyä oppilaiden käyttäytymiseen, ja niissä tulee olla kuvaus erityisistä taidoista ja kyvyistä, jotka oppilaan tulee hankkia oppitunnin aikana. Esimerkiksi virheellinen lause oppitunnin tavoitteesta: "Tututtaa oppilaille talvimuutoksia luonnossa." Oikein asetettu tavoite: "Muodostaa opiskelijoiden kykyä tunnistaa ja analysoida talven muutoksia luonnossa."

Poissaolo yksityiskohtainen tuntisuunnitelma... Pedagogisessa ympäristössä ollaan sitä mieltä, että yksityiskohtaista tuntisuunnitelmaa ei tarvita, että se häiritsee opettajan luovaa itsensä toteuttamista. Tässä yhteydessä joskus viitataan innovatiivisten opettajien työhön. Esimerkiksi kirjallisuuden opettaja E. Ilyin kirjoittaa, että tullessaan luokkahuoneeseen, hän ei tiedä tarkalleen kuinka aloittaa oppitunti. Mutta tämän opettajan arsenaalissa on sata aihiota oppitunnin alussa, joista jokainen on kehittänyt ja testannut yksityiskohtaisesti.

Harjoitteluskenaarion harkitsemattomuus. Tuntisuunnitelmaa laatiessaan jotkut opettajat eivät ajattele sen käsikirjoitusta: kuka kirjoittaa taululle, kuinka tarkistus suoritetaan, mitä virheitä voidaan tehdä, mitä taitoja oppilaiden tulee hallita tiettyä harjoitusta suorittaessaan jne. Tällainen virhe johtaa siihen, että oppitunnin tavoitteita ei saavuteta, opiskelijat eivät ymmärrä kuinka tehdä tämä tai tämä tehtävä. Kaikkien opiskelijoiden työllistymistä oppitunnilla ei ole taattu (joku suoritti tehtävän nopeasti ja sotkee, ei ole seuraavaa).

Pedagogiset virheet suhteissa opiskelijoihin:

· Päättäväisen toiminnan pelko. Tämä virhe johtuu siitä, että opettaja ikään kuin eristettiin vaikeista viestintäongelmista toivoen, että kaikki ratkaistaan turvallisesti ilman hänen aktiivista osallistumistaan. Odotustaktiikka pahentaa entisestään nykytilannetta, vaikeita tilanteita suhteissa oppilaiden kanssa syntyy pääsääntöisesti opettajan inertiasta, päättämättömyydestä ja myöhästyneistä toimista.

· Selkeiden sääntöjen puute. Opettajan tulee ensimmäisestä oppitunnista lähtien kertoa oppilaille säännöistä ja normeista, joita tulee noudattaa. Selkeiden sääntöjen puute aiheuttaa hämmennystä.

· Epäjohdonmukaisuus. Pedagogisessa käytännössä on tapauksia, joissa opettaja esittää pedagogisen vaatimuksen, mutta ei täytä sitä, tai yhden opettajan vaatimukset ovat ristiriidassa toisen kanssa. Tällaisissa tapauksissa kaikki luokan opiskelijat alkavat jättää huomiotta opetushenkilöstön vaatimukset.

· Perusteeton alentuminen. Pedagogisessa käytännössä on tilanne, jossa opettajat, varsinkin aloittelijat, uskovat, että mitä pehmeämpi ja lempeämpi suhtautuminen opiskelijoihin on, sitä suotuisammalta he näyttävät ja sitä tärkeämpiä ovat oppimistulokset. Itse asiassa opiskelijat pitävät kohtalaisesta vaikeudesta. Aiheettoman hemmottelun kielteinen vaikutus on siinä, että opiskelijat eivät kehitä itsehillinnän taitoja, tiedon assimilaatiolle luodaan epäsuotuisat olosuhteet.

· Kova tyyli. Usein opettajat (useimmiten aloittelijat) turvautuvat jäykkään johtamistyyliin peläten, etteivät he pysty pitämään luokkaa hallinnassa muulla tavalla. Luokan pitäminen jatkuvassa jännityksessä voi auttaa sinua saamaan kurinalaisuuden lyhyeksi ajaksi. Mutta jatkuva ankaran tyylin käyttö, huudot ja uhkaukset johtavat normaalin koulutusprosessin häiriintymiseen.

· Pedagogiset toimet tunnereaktioiden tasolla. Pedagogisessa käytännössä tulee usein vastaan tilanteita, joissa opettaja on kirjaimellisesti verhottu negatiivisten tunteiden pilveen: vihaan, ärsyyntymiseen, ei aina ymmärrettävään kaunaan oppilaita kohtaan. Tällöin pedagogisessa prosessissa vallitsevat tunnereaktiot, joiden perusteella opettaja toimii. Samalla hän pääsääntöisesti jättää tilanteen analysoinnin, mikä aiheuttaa monia pedagogisia virheitä. Sinun tulee olla tietoinen siitä, kuinka tärkeää on hallita tunteitasi.

· Huolimattomat huomautukset, tahdottomuus kommunikaatiossa opiskelijoiden kanssa. Yhdellä opettajan vahingossa lausumalla sanalla voi olla laaja resonanssi. Tämä vaikuttaa negatiivisesti opiskelijoihin, suoraan opettajaan itseensä, koulun opetushenkilökuntaan.

· Tuttuus, flirttailu opiskelijoiden kanssa, tuttavuus. Ystävällisimmillä tunteilla opettajan tulee säilyttää tietty etäisyys opiskelijoihin välttääkseen heidän totuudeltaan. Kouluttajan tulee välttää kaikkea flirttailua opiskelijoiden kanssa saavuttaakseen halvan suosion. Opettajan liiallinen tuntemus voi johtaa epäkunnioittamiseen opettajaa kohtaan.

· Riittämätön opiskelijoiden tuntemus, tietämättömyys yksilöllisestä lähestymistavasta. Opettaja ei voi luottaa menestykseen tuntematta oppilaidensa yksilöllisiä ominaisuuksia. Opettajan ei tule unohtaa yksilöllistä lähestymistapaa opiskelijoihin, heidän persoonallisuuden piirteitään ja ongelmiaan. Opettajan tehtävänä on auttaa jokaista oppilasta paljastamaan potentiaalinsa ainutlaatuisena ihmisenä. Opettaja, jolle kaikki oppilaat ovat samanlaisia, menettää nopeasti auktoriteettinsa.

· Kasvokkain tapahtuvan keskustelun aliarvioiminen. Opettajien joukossa on edelleen "julkisen ruoskimisen" ystäviä. Jotkut yrittävät ratkaista yksittäisten oppilaiden yksilöllisiä psykologisia ongelmia persoonattomasti, julkisesti, koko luokan läsnä ollessa. Vaikeat motiivit ja impulssit, huono sopeutuminen, kurinalaisuus ja henkilökohtaiset suhteet vaativat varovaisuutta ja herkkyyttä. Yksilökeskustelussa opettaja voi ymmärtää opiskelijaa paremmin, auttaa ongelmien ratkaisemisessa ja saavuttaa läheisemmän ymmärryksen.

· Liiallinen innostus yksilölliseen lähestymistapaan.

huomautus

Toimittajan valinta