Ushinsky K.D.

Konstantin Dmitrievich Ushinsky(19. helmikuuta (), - 22. joulukuuta 1870 (),) - venäläinen, V.

Elämäkerta

Konstantin Dmitrievich Ushinsky syntyi () Dmitri Grigorievich Ushinskyn perheessä - eläkkeellä oleva upseeri, osallistuja ja pienimuotoinen aatelismies. Konstantin Dmitrievitšin äiti Lyubov Stepanovna kuoli hänen ollessaan 12-vuotias.

Sen jälkeen, kun isä Konstantin Dmitrievich nimitettiin tuomariksi pienessä mutta vanhassa miehessä, koko Ushinsky-perhe muutti sinne. KD Ushinskyn koko lapsuus ja nuoruus vietti hänen isänsä hankkimassa pienessä tilassa, joka sijaitsee neljällä Novgorod-Severskystä joen rannalla. Konstantin Ushinsky tuli 11-vuotiaana Novgorod-Severskin lukion kolmannelle luokalle, josta hän valmistui vuonna.

Valmistuttuaan lukiosta hän meni opiskelemaan, jossa hän kuunteli loistavien opettajien luentoja, mukaan lukien tunnetut historian professori ja valtion- ja oikeusfilosofian professori Pjotr ​​Grigorjevitš Redkin, joilla oli huomattava vaikutus myöhempään valintaan. KD Ushinsky harjoittaa pedagogiikkaa.

Ushinskyn yliopistokurssin loistavan valmistumisen jälkeen hänet jätettiin Moskovan yliopistoon valmistautumaan maisterinkokeeseen. Filosofian ja oikeustieteen lisäksi nuoren Ushinskyn kiinnostuksen kohteet olivat kirjallisuus ja teatteri sekä kaikki ne asiat, jotka huolestuttivat silloisen venäläisen yhteiskunnan edistyksellisten piirien edustajia, erityisesti tavat levittää lukutaitoa ja koulutusta tavallisten ihmisten keskuudessa. .

Kesäkuussa 1844 Moskovan yliopiston akateeminen neuvosto myönsi Konstantin Ushinskylle oikeustieteen kandidaatin tutkinnon, ja vuonna 1846 hänet nimitettiin vt. kameratieteiden professoriksi Oikeustieteen, valtiooikeuden ja rahoitustieteen tietosanakirjan laitokselle V.

Nuoren professorin edistyksellinen demokraattinen näkemys, hänen syvä eruditions, yksinkertaisuus oppilaidensa kanssa asioinnissa ei kuitenkaan miellyttänyt lyseon johtoa, mikä johti lopulta konflikteihin lyseon johdon kanssa, Ushinskyn johtajien irtisanomisiin korkeammille viranomaisille. lyseum ja hänen salaisen valvonnan perustaminen. Kaikki tämä johti siihen, että Ushinsky eroaa. Eronsa jälkeen Demidov Lyseumista Ushinsky ansaitsi elantonsa jonkin aikaa kääntämällä artikkeleita ulkomaisista aikakauslehdistä, arvosteluja ja arvosteluja aikakauslehdissä, ja kaikki hänen yrityksensä saada työ uudelleen opettajaksi olivat turhia.

Puolentoista vuoden epäonnistuneiden yritysten jälkeen kolminkertaistaa opettajatyönsä Jaroslavlissa, KD Ushinsky muutti sinne, missä hän alun perin saattoi työskennellä vain ulkomaisten uskontojen osaston virkailijana - melko vähäinen byrokraattinen asema. Tammikuussa Demidov Lyseumin entisen kollegansa avulla KD Ushinsky onnistui siirtymään töihin venäläisen kirjallisuuden opettajaksi keisarinnalla. Gatšinan orpokotiinstituutin tehtävänä oli kouluttaa "tsaarille ja isänmaalle" uskollisia ihmisiä, ja tähän käytetyt menetelmät olivat kuuluisia ankaruudestaan. Pienestä rikoksesta oppilas saattoi siis pidättää rangaistusselliin, instituutin seinien ulkopuolelle kävelylle oppilaat saivat mennä ulos vain lauantaisin ja sunnuntaisin. Ushinsky itse kuvaili myöhemmin institutionaalista järjestystä: "Kansleri ja talous ovat huipulla, hallinto on keskellä, oppiminen on jalkojen alla ja koulutus on rakennuksen ovien takana." On mielenkiintoista, että viiden vuoden aikana opettamisestaan ​​tässä oppilaitoksessa (-) K.D. Ushinsky onnistui muuttamaan vanhaa ja ottamaan käyttöön uusia järjestyksiä ja perinteitä instituutissa, joka pysyi siinä vuoteen 1917 asti. Joten hän onnistui poistamaan kokonaan fiskalismin, irtisanomiset, yleensä suljetuille oppilaitoksille ominaisen, hän onnistui pääsemään eroon varkauksista, koska tovereiden halveksunnasta tuli ankarin rangaistus varkaille. KD Ushinsky piti todellisen toveruuden tunnetta kasvatuksen perustana.

Vuoden palveltuaan Gatchina Orphanage Institutessa KD Ushinsky ylennettiin ja nimitettiin luokan tarkastajaksi.

Ushinsky vuonna 1859

Perhe

Konstantin Dmitrievich Ushinskyn vaimo Nadezhda Semjonovna Doroshenko, jonka hän tapasi nuoruudessaan Novgorod-Severskyssä, tuli muinaisesta Ukrainan kasakkaperheestä. Kesällä 1851, kun KD Ushinsky oli työmatkalla Tšernigovin maakunnassa, hän meni naimisiin lapsuudenystävänsä Nadezhda Semjonovna Dorošhenkon kanssa. Tytär - Vera (naimisissa Poto) avasi omalla kustannuksellaan Kiovassa I:n mukaan nimetyn Miesten kaupungin koulun. K. D. Ushinsky. Tytär - Nadezhda Bogdankan kylässä, jossa aikoinaan oli KD Ushinskylle kuulunut talo, hän avasi alakoulun isänsä sävellyksen myynnistä saaduilla tuloilla.

Ushinskyn tärkeimmät pedagogiset ideat

Hänen pedagogisen systeeminsä perustana on vaatimus julkisen koulutuksen demokratisoinnista ja ajatus kansallisesta kasvatuksesta. Ushinskyn pedagogiset ajatukset heijastuvat luokkahuoneen kirjoissa "Lasten maailma" () ja "Native Word" (), perusteos "Ihminen kasvatuksen kohteena. Kokemus pedagogisesta antropologiasta "(2 osaa -) ja muista pedagogisista töistä.

Ushinskyn ajatusten vaikutus

Muita kirjoja samanlaisista aiheista:

Kasvatusantropologia on monimutkainen tiede. Tämä johtuu kahdesta tekijästä. Ensinnäkin koulutukseen eivät vaikuta suuresti vain "tahalliset" kasvattajat (koulu jne.), vaan myös "tahattomat" opettajat: luonto, ihmiset, yhteiskunta, perhe, uskonto. Siksi on tarpeen ottaa huomioon kaikki nämä tekijät, eikä keskittyä yksinomaan pedagogisen tieteen suosituksiin sanan suppeassa merkityksessä. Koulutuksen tavoitteen saavuttamiseksi on hyödynnettävä "niiden tieteiden, joissa ihmisen ruumiillista ja henkistä luonnetta tutkitaan todellisissa ilmiöissä" tuloksia: ihmisen anatomia, fysiologia ja patologia, psykologia, logiikka, filologia, maantiede, historia sanan laajassa merkityksessä (uskontohistoria, filosofia, sivilisaatio jne.). Integroidun lähestymistavan tarve selittyy sillä, että ennen henkilön kouluttamista on tarpeen tutkia häntä kaikissa hänen luonteensa ilmenemismuodoissa erityisellä sovelluksella hänen kasvatukseensa. Ushinsky, joka kehitti antropologisen lähestymistavan ajatuksia ja jopa vaati antropologisten, ei pedagogisten, tiedekuntien luomista, uskoi, että tätä polkua seuraamalla koulutus voisi laajentaa edelleen laajasti ihmisen voiman rajoja, sekä henkistä että fyysistä. Hän painotti erityisesti sitä, että koulutusta ei voi rajoittua opettamiseen, lukemiseen ja kirjoittamiseen, muuten elämä itse rumaine onnettomuuksineen on todellinen kasvattaja. Opettajan tehtäviin kuuluu poimia kunkin tieteen tosiasioiden massasta ne, joita voidaan käyttää kasvatusprosessissa. Tieteet auttavat opettajaa vaikuttamaan ihmisen henkisiin ominaisuuksiin, luonteeseen ja tahtoon. Samalla Ushinsky kehotti olemaan seuraamatta sokeasti Euroopan edistyneimpiä pedagogisia kouluja, vaan ottamaan huomioon myös antropologisen tekijän, ts. ottaa huomioon historialliset, psykologiset ja sosiokulttuuriset näkökohdat.

Psykologian ja fysiologian tuntemus on välttämätöntä, jotta kasvatusprosessissa vältytään räikeiltä virheiltä. Opettaja-historioitsija osaa selittää koulutuksen ja yhteiskunnan keskinäisen vaikutuksen prosesseja toisiinsa, opettaja-filologi osaa sanoa, miten sana vaikuttaa sielun kehitykseen ja miten ihmissielu vaikuttaa sanaan.

Samaan aikaan opettajalta ei vaadita syvällistä tietoa kaikista antropologisista tieteistä, mutta hänellä on oltava suosittu tieto, mikään näistä tieteistä ei saa olla hänelle vieras. Kouluttajan tulee kehittää ihmistä paitsi luonnontieteiden prisman kautta, myös historiallisesti ja poliittis-taloudellisesti. Anatomian ja fysiologian tuntemus, muistiprosessien tutkiminen auttaa opettajaa maksimoimaan henkilöresurssien käytön.

Pedagogisen antropologian pääperiaate on mukautuminen luonnon kanssa: ihmisen luonteen huomioiminen hänen persoonallisuutensa ja kasvatuksensa muodostumisessa.

Ushinskyn pedagoginen teoria.

K. D. Ushinsky(1824 - 1871)

Ushinsky tieteellisen pedagogiikan perustaja Venäjällä. Hänen pedagogisen käsityksensä ydin on kansallisuusperiaate. Tämä periaate oli tarkoitus toteuttaa kautta äidinkielen etusija kouluopetuksen aineena. Hän määräsi yhtä tärkeän paikan ajatus työstä persoonallisuuden kehittymisen johtavana tekijänä. Pedagogian Ushinskyn mukaan tulee seisoa lujasti "antropologisten tieteiden" laajan ympyrän perustalla. Oppimisprosessin tulee perustua perusperiaatteisiin: 1) tietoisuus ja aktiivisuus, 2) näkyvyys, 3) johdonmukaisuus, 4) saavutettavuus, 5) vahvuus. Ushinsky kehitti opin kaksitasoinen didaktiikka: yleinen ja yksityinen. Ushinskyn perustees on opetuksen ja kasvatuksen kaksoisykseys.

Proceeding: "Ihminen kasvatusaineena" kahdessa osassa

"alkuperäinen sana"

KD Ushinsky pedagogisesta tieteestä ja kasvatustaiteesta. Ushinsky huomautti, että pedagogiikan teorian tulisi perustua anatomian, fysiologian, psykologian, filosofian, historian ja muiden tieteiden lakien käyttöön. Hänen on löydettävä koulutuksen lait, eikä rajoituttava pedagogisiin resepteihin

Ushinsky väitti aivan oikein, että opettajan ei riitä, että hän hallitsee opetustyön periaatteet ja erityiset säännöt, vaan hänen on myös aseistauduttava tiedolla ihmisluonnon peruslaeista ja kyettävä soveltamaan niitä kussakin tapauksessa. Täyttääkseen tämän vaatimuksen Ushinsky kirjoitti suuren teoksen "Ihminen koulutuksen kohteena" kahdessa osassa ja aikoessaan antaa kolmannen osan, keräsi ja valmisteli materiaalia sitä varten, mutta varhainen kuolema keskeytti hänen hedelmällisen työnsä.

Ushinsky pyrki lähtemään kokemuksesta ja piti havainnointia erittäin tärkeänä. Ushinsky uskoi oikein, että koulutus riippuu ihmisten historiallisesta kehityksestä. Ihmiset itse tasoittavat tietä tulevaisuuteen, mutta kasvatus vain seuraa tätä tietä ja yhdessä muiden yhteiskunnallisten voimien kanssa auttaa yksittäisiä yksilöitä ja uusia sukupolvia kulkemaan sitä pitkin. Siksi on mahdotonta keksiä koulutusjärjestelmää tai lainata sitä muilta kansoilta, se on luotava luovalla tavalla. Ushinskyn pedagoginen järjestelmä perustuu ajatukseen kansallisuudesta. Kansallisuuden alla Ushinsky ymmärsi jokaisen kansan omaperäisyyden sen historiallisen kehityksen, maantieteellisten ja luonnonolosuhteiden vuoksi. KD Ushinsky korostaa, että yksi Venäjän kansan kasvatuksen tunnusomaisista piirteistä on isänmaallisuuden kehittyminen lapsissa, syvä rakkaus isänmaata kohtaan. Koska äidinkieli on hänen mielestään paras kansallisuuden ilmaus, venäjän kielen tulisi olla perusta venäläisten lasten opettamiselle; Perusopetuksen tulee myös perehdyttää lapset hyvin Venäjän historiaan, Venäjän maantieteeseen ja sen luontoon. Tämä kasvatus on tarkoitettu kehittämään lapsissa kansallisen ylpeyden tunnetta, joka on kuitenkin vieras šovinismille ja yhdistyy muiden kansojen kunnioittamiseen. Sen pitäisi juurruttaa lapsiin velvollisuudentuntoa kotimaataan kohtaan, opettaa heitä asettamaan yhteiset edut aina henkilökohtaisten etujen edelle.

Ushinsky vaati inhimillistä asennetta lapsia kohtaan, joka oli kuitenkin vieras naisellisuus ja kiintymys. Lapsia kohtaan opettajan tulee osoittaa kohtuullista vaativuutta, juurruttaen heihin velvollisuuden ja vastuuntuntoa. Ushinsky arvostelee itsekkyyttä, uraa, joutilaisuutta, ahneutta, tekopyhyyttä ja muita paheita. Samalla kun huomioimme Ushinskyn eettisten näkemysten ja hänen moraalikasvatusteoriansa positiiviset piirteet, meidän on samalla pidettävä mielessä, että hän yhdistää moraalin uskontoon. Moraalisen kasvatuksen keinot Ushinskyn mukaan ovat: 1) koulutus (tältä osin hänen opetuskirjansa ovat merkittäviä, joissa puheen kehittäminen, tiedon välittäminen ja opiskelijoiden moraalinen koulutus yhdistetään taitavasti); 2) henkilökohtainen esimerkki opettajasta (hänen kuvaannollisen ilmaisunsa mukaan "tämä on hedelmällinen auringonsäde nuorelle sielulle, jota ei voida korvata millään"); 3) vakaumus, jota hän piti erittäin tärkeänä; 4) taitava opiskelijoiden kohtelu (pedagoginen tahdikkuus); 5) ehkäisevät toimenpiteet ja 6) kannustimet ja rangaistukset. Lapsen aktiivisuus ja aktiivisuus. Työ ja sen kasvatuksellinen arvo. Ushinsky uskoi, että työ on välttämätön edellytys ihmisen oikealle kehitykselle. Ushinsky piti fyysistä työtä erittäin tärkeänä, piti erittäin hyödyllisenä, että henkilö yhdistää fyysistä ja henkistä työtä toiminnassaan, korosti maataloustyön suurta koulutusarvoa (etenkin maaseudun kouluissa). Puhuessaan työstä hän huomautti, että "oppiminen on työtä ja sen tulee pysyä työnä, mutta työtä täynnä ajatuksia". Hän vastusti jyrkästi viihdyttävää, huvittavaa opetusta, joidenkin opettajien halua tehdä oppimisesta lapsille mahdollisimman helppoa. Oppimisprosessissa lasten on totutettava työhön, voittamaan vaikeudet. Ushinsky kirjoitti, että pelaamalla oppiminen on mahdollista vain pienille lapsille. Henkinen työ on kovaa, se väsyttää nopeasti tuntemattoman. Lapset on opetettava tähän kovaan työhön vähitellen ylikuormittamatta heitä sietämättömillä tehtävillä. KD Ushinsky oppitunnista ja opetusmenetelmistä. Hän piti koulun päälinkkinä luokkaa, jossa on vankka oppilaskoostumus, tiukka luokkahuonetuntien aikataulu, etuluokat kaikkien tietyn luokan oppilaiden kanssa yhdistettynä yksittäisiin oppitunteihin opettajan johtavalla roolilla. oppituntien onnistuneeseen järjestämiseen koulussa, luokkahuone-tuntijärjestelmän ominaispiirteet. Harjoittelun tyypit luokkahuoneessa voivat olla erilaisia: uuden tiedon kommunikointi, harjoitukset, suoritetun toistaminen ottaen huomioon opiskelijoiden tiedot, kirjalliset ja graafiset työt. Jokaisen oppitunnin tulee olla tarkoituksenmukainen, täydellinen ja opettavainen. Ottaen huomioon lasten (erityisesti pienten lasten) suhteellisen nopea huomioväsymys, Ushinsky suositteli ammatin vaihtoa ja erilaisia ​​menetelmiä. Pitämällä lasten itsenäisen työskentelykyvyn kehittämistä erittäin tärkeänä Ushinsky neuvoi, että opettajan tulisi kouluopintojen alusta lähtien totutella lapset oikeisiin itsenäisen työn menetelmiin luokkahuoneessa. Tätä varten lapsille ei hänen mielestään pitäisi aluksi antaa läksyjä, ennen kuin he ovat omaksuneet oikean itsenäisen työn taidon. Ushinsky piti erittäin tärkeänä lasten tutustuttamista satuihin, eeppoihin, kansanlauluihin, sananlaskuihin, arvoituksiin. Venäläisten kirjailijoiden teoksista hän suositteli valikoituja Puškinin, Krylovin, Lermontovin, Koltsovin ja muiden teoksia lapsille. Kieliopin pitäminen kielen logiikkana erittäin tärkeänä. Jokaisen kieliopin säännön tulee olla päätelmä lasten jo tuntemien kielen muotojen käytöstä. Lapsia tulee opettaa ymmärtämään kielioppisäännöt asteittaisilla harjoituksilla. Ushinsky on ansioitunut Venäjällä terveen lukemisopetusmenetelmän käyttöönotosta ja levittämisestä. Tämän menetelmän eri muodoista Ushinsky suositteli analyyttis-synteettistä äänimenetelmää kirjoittamiseen-lukemiseen ja tämän menetelmän perusteella "Native Word" -kirjoituksensa ensimmäisiin oppitunteihin.

3. Pedagogiikka tieteenä

Pedagogiikka:

· Tieteenä se on tietokokonaisuus, joka on pedagogisen prosessin parantamiskeinojen kuvauksen, analysoinnin, organisoinnin, suunnittelun ja ennustamisen taustalla sekä tehokkaiden pedagogisten järjestelmien etsiminen.

· Tiede kasvatussuhteista, jotka syntyvät kasvatuksen, koulutuksen ja koulutuksen yhteenliittämisprosessissa itsekasvatuksen, itsekoulutuksen ja itsekoulutuksen kanssa ja suuntautuvat ihmisen kehitykseen.

· Tiede henkilön koulutuksen ja kasvatuksen olemuksesta, laeista, periaatteista, menetelmistä ja muodoista.

Termi pedagogiikka on alkuperältään kirjaimellisesti käännetty lapsen synnyttämiseksi. Venäjällä käsitteet kasvattaja, kasvatus olivat historiallisesti samanlaisia ​​kuin opettajan ja pedagogiikan käsitteet.

Pedagogiikan kohde- koulutus laajassa merkityksessä.

Aiheena pedagogiikka- kasvatuksen aikana syntyvä suhdejärjestelmä; koulutus tietoisesti organisoituna prosessina, joka tapahtuu perheessä, yhteiskunnassa, tietyissä luonnollisissa, sosiaalisissa, taloudellisissa, henkisissä ja moraalisissa olosuhteissa. (V.E. Gmurman).

Pedagogiikan päätehtävät tieteenä ovat: kuvaava, selittävä, transformatiivinen, prognostinen (Määritysmenetelmät, ennusteiden tekeminen.), Kasvatus.

4. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmät

Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmä- tapa tutkia pedagogisia ilmiöitä: 1.menetelmät pedagogisen kokemuksen tutkimiseksi(empiirinen tutkimus): 1) havainnointi ja itsehavainnointi, suoritustulosten analysointi, biografinen menetelmä, sisältöanalyysi (sisältöanalyysi - video, televisio, valokuva, äänianalyysi). 2) yhteiskuntatutkimus: kyseenalaistaminen (suljettu, avoin, sekatyyppi), testit, kyselyt, haastattelut, keskustelu, itsenäisten ominaisuuksien yleistäminen. Kaikki tämä on kokeilu - tutkijan intensiivinen puuttuminen kohteen toimintaan, jotta voidaan luoda parhaat olosuhteet syy-seuraus-suhteiden tutkimiselle koulutuksen, kasvatuksen, opiskelijan kehityksen ja pedagogisen prosessin säätö.

Koe: 1) luonnollinen / kenttä, 2) laboratorio, 3) toteaminen, 4) formulointi 2. teoreettisen tutkimuksen menetelmät: 1) induktiiviset menetelmät (ajatusten siirtyminen tietyistä arvioista yleisiin johtopäätöksiin), 2) deduktiiviset menetelmät (yleisistä arvioista tiettyihin johtopäätöksiin). Nämä loogiset yleistysmenetelmät ovat empiiristä tietoa, jota tarvitaan ongelmien tunnistamiseen, hypoteesien laatimiseen ja kerättyjen tosiasioiden arviointiin. Ihmistutkimuksia ja erityisongelmia koskevien kirjallisten ja tieteellisten teosten tutkimukseen liittyvät teoreettiset menetelmät. Oletettu ero tekniikoissa: elämäkerran kokoaminen, tiivistelmä, synopsis, huomauttaminen, lainaus. 3. matemaattiset ja tilastolliset menetelmät: 1) rekisteröinti - tiettyjen ominaisuuksien tunnistaminen jokaisessa ryhmän jäsenessä, yleinen laskelma tietyn laadun olemassaolosta, 2) ranking - menetelmä, jolla verrataan eri teosten arviointia monimutkaisuusasteen tai muiden kriteerien mukaan . Menetelmä mahdollistaa sarjojen kokoamisen, joissa tarkastellaan erilaisia ​​teoksia niiden monimutkaisuuden kasvaessa tai vähentyessä ilman kvantifiointia. 3) skaalaus - digitaalisten indikaattoreiden käyttöönotto ilmiöiden tai esineiden yksittäisten näkökohtien arvioinnissa, saatujen tulosten vertaaminen normiin ja poikkeaman määrittäminen siitä sallituin väliajoin. 4) matemaattiset tilastot - kvantitatiivisen materiaalin käyttö kvalitatiiviseen analyysiin, bulkkimateriaalin käsittelyyn, saatujen indikaattoreiden keskiarvojen määrittämisessä: aritmeettinen keskiarvo, mediaani (näyttää rivin keskikohdan), hajontaaste (poikkeama normi), variaatiokerroin. Näiden tietojen perusteella laaditaan kaavioita, taulukoita, kaavioita.

KD Ushinskyn teoksen ”Ihminen koulutuksen kohteena. Kokemus pedagogisesta antropologiasta"

Ottaen huomioon Ushinskyn teoksen ”Ihminen koulutuksen kohteena. Pedagogisen antropologian kokemus ”, näet modernin didaktiikan pääpostulaatit.

Tärkein K. D. Ushinskyn esittämä vaatimus on rakentaa kasvatus- ja opetustyötä ottaen huomioon lasten iän ja psykologiset ominaisuudet, järjestelmällisesti tutkia lapsia kasvatusprosessissa. ”Jos pedagogiikka haluaa kasvattaa ihmistä kaikilta osin, niin sen on ensin tunnettava hänet myös kaikilta osin... Kasvattajan tulee pyrkiä tuntemaan ihminen sellaisena kuin hän todella on, kaikkine heikkouksineen ja kaikessa suuruutta, hänen jokapäiväistä elämäänsä, pieniä tarpeitaan ja suuria henkisiä vaatimuksiaan. 25, 19)

Humanistisen pedagogiikan päätehtävä Konstantin Ushinskyn mukaan on määrätietoinen koulutus perustuu luonnolliseen ihmisen tutkimukseen. Käyttämällä ihmisluontoa koskevan tiedon keskinäistä yhteyttä, voit " pitkälle työntämään inhimillisten voimien rajoja: fyysisiä, henkisiä ja moraalisia". Kuten Ushinsky uskoi, tämän persoonallisuuden kehittyminen voidaan saavuttaa vain kohdistetulla vaikutuksella persoonallisuuden kaikkiin puoliin. Tarkoituksenmukainen, pedagogisesti hyvin rakennettu prosessi on ymmärrettävä kasvatukseksi erityisenä yhteiskunnallisena ilmiönä.

Psykologian ja fysiologian perusteiden tuntemus rikastuttaa suuresti jokaista opettajaa. Juuri perustavanlaatuinen ja systeeminen tieto ihmisen luonteesta, hänen sielustaan, ikäkriiseistä ja henkisistä ilmenemismuodoista muodostaa välttämättömän perustan lasten kasvatukselle ja opettamiselle jokaisen opettajan ammatissa. (25, 76)

Psykologiaa tuntevan opettaja-kasvattajan on käytettävä luovasti sen lakeja ja niistä seuraavia sääntöjä eri-ikäisten lasten kanssa harjoittamansa opetustoiminnan erilaisissa erityisolosuhteissa.

Konstantin Dmitrievitšin valtava, vertaansa vailla oleva ansio piilee siinä, että hän kehitti psykologista didaktiikan perusteet luottaen aikansa tieteellisiin saavutuksiin ja luomalla niitä erityisellä tietämyksen alueella - pedagoginen antropologia.

KD Ushinsky antoi arvokkaimmat ohjeet kuinka kehittää lasten aktiivista huomiokykyä oppimisprosessissa harjoituksen avulla, kuinka kasvattaa tietoista muistia, kiinnittää oppimateriaalia oppilaiden muistiin toistamalla, mikä on orgaaninen osa oppimista. prosessi. Ushinsky uskoi, että toisto ei ole välttämätöntä "Jatkamaan unohdettua (on huono, jos jotain unohtuu), mutta jotta estetään unohduksen mahdollisuus”; jokaisen askeleen eteenpäin oppimisessa tulee perustua tietoon menneisyydestä. (25, 118)

Ushinsky perusteli kasvatuskasvatuksen tärkeimmät didaktiset periaatteet psykologian näkökulmasta: selkeys, systemaattisuus ja johdonmukaisuus, opiskelijoiden oppimateriaalin omaksumisen perusteellisuus ja vahvuus, opetusmenetelmien monipuolisuus.

K. D. Ushinsky totesi, että hermoston toiminnalliset ominaisuudet ovat yksilöllisiä, ja ihmisen suorituskyky, hänen väsymys ja levon tarve riippuu tästä. Hän kirjoitti, että hermoston ominaisuudet ovat luonteeltaan perinnöllisiä ja voivat vaikuttaa ihmisen luonteeseen.

Muisti, toteaa Ushinsky, on psykofyysinen prosessi, jonka kehittämisen materiaali on sisältö, ts. "Muisti kehittyy siinä, mitä se sisältää." Muistin kehittymistä helpottaa opettajan mielestä vapaaehtoisen "muistamisen" harjoitus. On välttämätöntä pakottaa itsesi muistamaan tämä tai tuo. K. D. Ushinsky kirjoitti, että "elävän olennon henkinen kehitys on itse asiassa muistin kehitystä". Muistiprosessien kehittäminen K.D. Ushinsky näki yhtenäisyyden henkisen toiminnan kehityksen kanssa.

K. D. Ushinsky antoi ohjeita tietoisen muistin kehittämiseen ja kasvattamiseen oppimisprosessissa harjoituksen avulla, oppimateriaalin lujittamiseksi opiskelijoiden muistiin toiston avulla, joka on orgaaninen osa oppimisprosessia. Toisto, K.D. Ushinsky, ei tarvitse "uusittaa unohdettua (on huono, jos jotain unohdetaan), vaan jotta estetään unohduksen mahdollisuus"; jokaisen askeleen eteenpäin oppimisessa tulee perustua tietoon menneisyydestä. Hän kirjoittaa: ”Muistia ei voida jalostaa, kuten terästä, riippumatta siitä, millä pyörällä me sitä teroitimme, mutta sitä muistia vahvistavat juuri ne tosiasiat, jotka panemme siihen, ja se on jalostettu hyväksymään samanlaiset tosiasiat. kuten nämä uudet tosiasiat voivat Nyt päinvastoin, näemme selvästi, että välittämällä muistiin hyödyttömiä tosiasioita, jotka eivät johda muiden hyödyllisten tosiasioiden assimilaatioon, vahingoitamme sitä, koska joka tapauksessa muistin voima, joka riippuu niin paljon hermosto on rajallinen."

Ensimmäisestä opintovuodesta alkaen K.D. Ushinsky suositteli kiinnittämään erityistä huomiota lasten loogisen ajattelun kehittämiseen. Hän ei puhunut vain ajattelun kehityksestä, vaan järjen (tietoisuuden) ja järjen kehityksestä. "Mieli ilman syytä on vaivaa", hän lainasi suosittua sananlaskua.

Ajattelun kehityksestä puhuessaan K.D. Ushinsky korosti samalla, että "järjen muodollinen kehitys on olematon haamu, että järki kehittyy vain todellisessa todellisessa tiedossa, että mieli itsessään on vain hyvin organisoitua tietoa." K. D. Ushinsky kiinnitti erityistä huomiota opiskelijoiden oppimisen opetuksen ongelmaan, oppimishalun ja -tarpeen muodostumiseen jo ensimmäisinä kouluvuosina: "Lapsi oppii oppimaan, ja tämä on tärkeämpää alkuoppimisessa kuin itse oppiminen. tai lapsen epäonnistuminen koulun vanhemmilla luokilla riippuu tästä. , opetuksen tulee auttaa lasta ymmärtämään ympäröivää maailmaa, ymmärtämään sitä ja itsessäsi, herättämään tiedon tarve."

Tahto on lähimmässä yhteydessä rationaaliseen prosessiin. K. D. Ushinsky korosti, että yleisesti ottaen koko oppimisprosessi on tahdonvoimainen prosessi, kaikki oppimisessa ei ole mielenkiintoista ja paljon pitää "tahdonvoimalla ottaa", mutta tahtoa pitää kasvattaa. K. D. Ushinsky huomauttaa, että "12- ja 13-vuotiaana lapsen voimat kehittyvät paljon nopeammin kuin hänen tarpeensa. Tämän ylivoiman täytyy mennä oppimiseen." K.D. Ushinsky pitää sitä "sielun voimana ruumiin yli", haluna sen muodostumisprosessissa, vankeuden vastakohtana. Tahtoprosessin ytimessä Ushinsky näkee "halun", "haluan". Mutta siitä voi tulla "sielun tahto tai sen määräys" vain tietyissä olosuhteissa. On välttämätöntä voittaa muut toiveet, vastakkaiset, voittaa ne ja tulla "sielun ainoaksi haluksi tietyllä hetkellä".

K. D. Ushinsky totesi, että mielikuvituksella on tärkeä rooli esikouluikäisen lapsen henkisessä elämässä. Tämä johtuu siitä, että hänellä ei ole tarpeeksi kokemusta ja tietoa, loogista ajattelua ei ole kehitetty. Mutta K.D. Ushinsky huomautti aivan oikein, että lapsen mielikuvitus on sekä köyhempi että heikompi ja yksitoikkoisempi kuin aikuisen. Lapsuudelle tyypillinen piirre on ajatusketjujen katkeamattomuus, ajatusjärjestyksestä toiseen siirtymisen nopeus. "Lapsen mielikuvituksen liike muistuttaa perhosen hassua lepatusta, mutta ei kotkan mahtavaa lentoa."

Didaktisen järjestelmänsä psykologisessa osassa K.D. Ushinsky piti "puolirefleksien" peruskategoriaa, joka sisälsi kaikki erilaiset taidot ja tavat. Kääntyminen tähän kategoriaan mahdollisti tietoisuuden (sielun) toiminnan tarkastelun tekijänä, joka toimii sen vaikutuksen alaisena muuntuvan organismin kykyjen mukaisesti. Ushinsky piti tottumuksia opittujen refleksien ansioksi kasvatuksen tuloksena. Niiden ansiosta lapsi saa kykyjä, joita hänellä ei ollut luonnostaan. Samaan aikaan Ushinsky nosti esille tapojen moraalisen merkityksen, toisin kuin yksinkertaiset taidot, jotka syntyvät harjoituksen kautta: "hyvä tapa on moraalinen pääoma, jonka ihminen asettaa hermostoonsa." Siten ihmisten elämän yleisten perusteiden antama moraalinen päättäväisyys toimi tärkeimpänä tekijänä yksilön neuropsyykkisen toiminnan erityisen inhimillisen tason rakentamisessa, sen täysimittaisen muodostumisen perustana.

Paljon huomiota kiinnitettiin K.D. Ushinsky omistautui psyyken kehitykselle eri ikäkausien aikana korreloimalla tämän kehityksen erityispiirteet didaktisten ongelmien ratkaisuun, koulutusprosessin rakentamiseen ja lapseen kohdistuvien kasvatuksellisten vaikutusten järjestämiseen lapsen yhtenäisyydessä. fyysisiä, moraalisia ja henkisiä "parametreja" elämässään.

Joten, murrosikä K.D. Ushinsky kutsuu koulutusjaksoa: "Lapsen murrosikää, 6-7-vuotiaasta 14-15-vuotiaaksi, voidaan kutsua mekaanisen muistin vahvimman työn ajanjaksoksi, joka on lujasti uusien jälkien ja assosiaatioiden assimilaatiossa; ja sielun sisäinen työ, uudelleenjärjestäminen ja assosiaatioiden muuttaminen, jotka voisivat häiritä tätä assimilaatiota, on edelleen heikkoa. Siksi murrosiän ajanjaksoa voidaan kutsua koulutusjaksoksi, ja tätä lyhyttä elämänjaksoa opettajan tulee käyttää hyväksi rikastuttaa lapsen sisäistä maailmaa niillä esityksillä ja esitysyhdistelmillä, joita ajattelukyky tarvitsee työssään."

Samaan aikaan K.D. Ushinsky kutsuu mielikuvituksen historian pääjaksoa: "Mielikuvituksen historiassa millään ajanjaksolla ei ole niin suurta merkitystä kuin murrosiän ajanjaksolla. Nuoruudessa kudotaan yhdeksi verkostoksi erilliset, enemmän tai vähemmän laajat esitysten ketjut. aikana tapahtuu voimakkain muutos näistä jousista, joita on jo kertynyt niin paljon, että sielu on niin sanotusti miehitetty niillä. Pidämme ihmiselämän ajanjaksoa 16 - 22-23 vuotta eniten ratkaiseva."

Kasvatustaidolla on se erityispiirre, että melkein jokaiselle se tuntuu tutulta ja ymmärrettävältä, toisille jopa helpolta - ja mitä ymmärrettävämmältä ja helpommalta se näyttää, sitä vähemmän ihminen tuntee sen teoreettisesti tai käytännössä. . Melkein kaikki tietävät, että vanhemmuus vaatii kärsivällisyyttä; jotkut ajattelevat, että hän tarvitsee luontaisen kyvyn taitoon, toisin sanoen taidon; mutta vain harvat ovat tulleet siihen vakuuttuneeksi, että kärsivällisyyden, synnynnäisen kyvyn ja taidon lisäksi tarvitaan myös erityistietoa, vaikka lukuisat pedagogiset vaelluksemme voisivatkin vakuuttaa tästä jokaisen.

Mutta onko todella olemassa erityistä kasvatustiedettä? Tähän kysymykseen on mahdollista vastata myönteisesti tai negatiivisesti vain määrittelemällä ensin, mitä tarkoitamme yleisesti sanalla tiede. Jos käytämme tätä sanaa sen yleisessä käytössä, minkä tahansa taidon opiskeluprosessi on tiede; jos tieteen nimellä tarkoitamme objektiivista, enemmän tai vähemmän täydellistä ja organisoitua tiettyjen ilmiöiden lakien esittämistä, jotka liittyvät yhteen kohteeseen tai samanlaisiin esineisiin, niin on selvää, että tässä mielessä tieteen kohteet ovat voivat olla vain luonnonilmiöitä tai ihmissielun ilmiöitä tai lopuksi matemaattisia suhteita ja muotoja, jotka ovat olemassa myös ihmisen mielivaltaisuuden ulkopuolella. Mutta ei politiikkaa, lääketiedettä tai pedagogiikkaa voida kutsua tieteeksi tässä suppeassa merkityksessä, vaan vain taiteiksi, joiden tarkoituksena ei ole tutkia sitä, mikä on olemassa ihmisen tahdosta riippumatta, vaan käytännön toiminta - tulevaisuus, ei nykyisyyttä eikä menneisyyttä. , joka ei myöskään enää riipu ihmisen tahdosta. Tiede tutkii vain sitä, mikä on olemassa tai oli olemassa, ja taide pyrkii luomaan jotain, mitä ei vielä ole, ja tulevaisuudessa sen luovuuden päämäärä ja ihanne kantautuvat sen eteen. Kaikella taiteella voi tietysti olla oma teoriansa; mutta taiteen teoria ei ole tiedettä; teoria ei esitä olemassa olevien ilmiöiden ja suhteiden lakeja, vaan määrittelee säännöt käytännön toiminnalle, vetäen näille säännöille perustan tieteessä.

"Tieteen määräykset", sanoo englantilainen ajattelija Joey Stuart Mill, "vahvistavat vain olemassa olevia tosiasioita: olemassaoloa, rinnakkaiseloa, järjestystä, samankaltaisuutta (ilmiöiden). Taiteen lausunnot eivät väitä, että jotain on, vaan osoittavat, mitä pitäisi olla." On selvää, että tässä mielessä politiikkaa, lääketiedettä tai pedagogiikkaa ei voida kutsua tieteiksi; sillä he eivät tutki sitä, mikä on, vaan osoittavat vain sen, mitä olisi toivottavaa nähdä olemassa olevana, ja keinoja saavuttaa haluttu. Siksi kutsumme pedagogiikkaa taiteeksi emme kasvatustieteeksi.
Emme liitä pedagogiikkaan korkeamman taiteen epiteettiä, koska jo sana - taide - erottaa sen käsityöstä. Kaikki käytännön toiminta, joka pyrkii tyydyttämään ihmisen korkeimpia moraalisia ja hengellisiä tarpeita yleensä, toisin sanoen niitä tarpeita, jotka kuuluvat yksinomaan ihmiselle ja muodostavat hänen luonteensa yksinomaiset piirteet, on jo taidetta. Tässä mielessä pedagogiikka on tietysti ensimmäinen, korkein taiteista, koska se pyrkii tyydyttämään ihmisen ja ihmiskunnan suurimmat tarpeet - heidän pyrkimyksensä parantaa ihmisluontoa itseään, ei täydellisyyden ilmaisua. kankaalle tai marmorille, mutta itsensä parantamiseksi ihminen - sielunsa ja ruumiinsa; ja tämän taiteen ikuisesti edeltävä ihanne on täydellinen ihminen.

Siitä, mitä on sanottu, seuraa itsestään, että pedagogiikka ei ole kokoelma tieteen määräyksiä, vaan vain kokoelma opetustoiminnan sääntöjä. Tällainen kokoelma sääntöjä tai pedagogisia määräyksiä, jotka sopivat terapian lääketieteeseen, ovat todellakin kaikki saksalainen pedagogiikka, joka ilmaistaan ​​aina "pakottavassa tuulessa", mikä, kuten Mill perusteellisesti huomauttaa, toimii taiteen teorian ulkoisena erottavana piirteenä. .
_____
Noin
* "Missä puhutaan säännöissä ja määräyksissä, ei tosiasioita koskevissa lausumissa, siellä on taidetta." M i 1 1 "s" Locric. B. VI. Ch. XII, § 1.
_____

Mutta kuten olisi täysin järjetöntä, että lääkärit rajoittuisivat yhden terapian tutkimiseen, niin olisi järjetöntä, jos ne, jotka haluavat omistautua kasvatustoiminnalle, rajoittuisivat yhden pedagogiikan tutkimiseen kokoelman merkityksessä. koulutussäännöistä. Mitä sanoisit ihmisestä, joka tietämättä anatomiaa, fysiologiaa tai patologiaa, puhumattakaan fysiikasta, kemiasta ja luonnontieteistä, opiskelisi yhtä terapiaa ja parantuisi sen reseptien mukaan, melkein saman voi sanoa ihmisestä, joka olisi opiskellut vain yhtä kasvatussääntöä, yleensä pedagogiikassa. ja ajattelisin koulutustoiminnassani pelkästään näiden sääntöjen avulla. Aivan kuten emme kutsu lääkäriä, joka tuntee vain "lääkärit" ja jopa parantaa "tiedon ystävän" ja vastaavien reseptikokoelmien ja lääketieteellisten neuvojen mukaan, samoin emme voi kutsua opettajaa, joka on opiskellut vain muutaman pedagogiikan oppikirjoja ja ohjaa kasvatustoiminnassaan näiden "pedagogioiden" sisältämiä sääntöjä ja ohjeita, tutkimatta niitä luonnon ja ihmissielun ilmiöitä, joihin nämä säännöt ja ohjeet kenties perustuvat. Mutta koska pedagogiikassa ei ole lääketieteellistä terapiaa vastaavaa termiä, meidän on turvauduttava identtisissä tapauksissa yleiseen tekniikkaan, nimittäin erottamaan pedagogiikka laajassa merkityksessä opettajalle tarpeellisen tai hyödyllisen tiedon kokoelmana, pedagogiikasta suppeassa merkityksessä. , kokoelmana koulutussääntöjä.

Vaadimme tätä erityisesti erottamalla, koska se on erittäin tärkeää, ja näyttää siltä, ​​että maassamme monet eivät ymmärrä sitä täysin selvästi. Ainakin tämän voi päätellä niistä naiiveista vaatimuksista ja valituksista, joita olemme usein kuulleet. "Onko meillä pian kunnollinen pedagogiikka?" Jotkut sanovat, tarkoittaen tietysti pedagogiikalla sellaista kirjaa kuin "Home Clinic". "Eikö Saksassa todellakaan ole hyvää pedagogiikkaa, joka voitaisiin kääntää?) Miltä näyttäisi, ettei Saksassa ole sellaista pedagogiikkaa: hän ei koskaan saa tarpeekseen tästä hyvyydestä! Ovatko metsästäjät kääntämään; mutta venäläinen maalaisjärki kääntää, kääntää sellaisen kirjan ja jopa heittää sen pois. Vielä koomisemmalta tilanne tulee, kun jonnekin avataan pedagogiikka. Kuulijat odottavat uutta sanaa, ja luennoitsija aloittaa reippaasti, mutta pian tämä reippaus menee ohi: lukemattomat säännöt ja ohjeet, jotka eivät perustu mihinkään, väsyttivät kuulijoita ja koko pedagogiikan opetus putoaa pikkuhiljaa, kuten käsityöläiset sanovat. , ei mihinkään. Kaikki tämä ilmaisee infantiiliimman suhteen aiheeseen ja täydellisen tietämättömyyden erosta pedagogiikan laajassa merkityksessä yhteen päämäärään suuntautuneen tieteiden kokoelmana ja pedagogiikan suppeassa merkityksessä, taiteen teorian, joka on johdettu taiteen välillä. nämä tieteet.

Mutta mikä on näiden kahden pedagogiikan välinen suhde? ”Taidoissa, jotka eivät ole vaikeita, voi oppia samat säännöt, Mill sanoo; mutta monimutkaisissa elämäntieteissä (sanaa tiede käytetään tässä sopimattomasti) on jatkuvasti palattava niihin tieteen lakeihin, joihin nämä säännöt perustuvat." Epäilemättä kasvatustaide, taiteista ehkä vaikein, pitäisi luokitella näiden monimutkaisten taiteiden joukkoon."

"Suhde, jossa taiteen säännöt seisovat tieteen asemiin", jatkaa sama kirjoittaja, "voidaan hahmotella tällä tavalla. Taide tarjoaa itselleen jonkin saavutettavan tavoitteen, määrittelee tämän tavoitteen ja siirtää sen tieteeseen. Saatuaan tämän tehtävän tiede tarkastelee ja tutkii sitä ilmiönä tai seurauksena ja, tutkittuaan tämän ilmiön syitä ja ehtoja, siirtää takaisin taiteeseen lauseen avulla olosuhteiden (ehtojen) yhdistelmän, jolla tämä vaikutus on. voidaan tuottaa. Taide sitten tutkii näitä olosuhteiden yhdistelmiä ja. pohtien, ovatko he ihmisvallassa vai eivät, onko tavoite saavutettavissa vai ei. Ainoa tieteelle annettu lähtökohta on alkuperäinen päälähtökohta, joka väittää, että tämän tavoitteen saavuttaminen on toivottavaa. Tiede puolestaan ​​välittää taiteelle kannan, että kun nämä toimet suoritetaan, tavoite saavutetaan, ja taide muuttaa tieteen lauseet, jos tavoite osoittautuu saavutettavissa olevaksi, säännöiksi ja ohjeiksi.

Mutta mistä taide saa toiminnalleen tavoitteen ja millä perusteella se tunnustaa sen saavuttamisen toivottavaksi ja määrittelee saavutettaviksi tunnustettujen eri tavoitteiden suhteellisen merkityksen? Täällä Mill, joka kenties tuntee, että maa, jolla hänen "logiikkansa" seisoo, alkaa horjua, heijastaa erityistä tavoitteiden tiedettä tai teleologiaa, kuten hän sitä kutsuu, ja yleensä elämän tiedettä, joka sanat, lopettaa hänet "Logiikka", kaikki on vielä luotava, ja kutsuu tätä tulevaisuuden tiedettä tärkeimmäksi tieteistä. Tässä tapauksessa Mill joutuu ilmeisesti yhteen niistä suurista ristiriitaisuuksista, jotka erottavat käytännöllisen Britannian kirkkaimmat ajattelijat. Hän on selkeästi ristiriidassa itsensä tekemän tieteen määritelmän kanssa ja kutsuu sitä "jo olemassa olevien ilmiöiden olemassaolon, rinnakkaiselon ja järjestyksen tutkimiseksi", ei niiden, joita ei vielä ole, mutta jotka ovat vain toivottavia. Hän haluaa asettaa tieteen etusijalle kaikkialla; mutta asioiden voima työntää tahtomattaan elämää eteenpäin osoittaen, että tieteen ei pitäisi osoittaa elämän perimmäisiä tavoitteita, vaan elämä osoittaa käytännön tavoitteita tieteelle itselleen. Tämä britin todellinen käytännön tunne saa Millin, mutta myös Bucklen, Benin ja muut saman puolueen tiedemiehet usein joutumaan ristiriitaan omien teorioidensa kanssa suojellakseen elämää minkä tahansa teorian ja yksipuolisuuden haitallisilta vaikutuksilta. välttämätön tieteen edistymiselle. Ja tämä on se, mitä todella suurta piirrettä englantilaisten kirjailijoiden luonteessa eivät ymmärrä kriitikkomme, jotka on kasvatettu suurimmaksi osaksi saksalaisten teorioiden perusteella, aina lähes johdonmukaisina, johdonmukaisina usein ilmeisen absurdin ja positiivisen haitan pisteeseen asti. Juuri tämä britin käytännöllinen tunne sai Millin samassa teoksessa ymmärtämään, että ihmisen elämän lopullinen päämäärä ei ollut onnellisuus, kuten hänen tieteellisen teoriansa mukaan voisi odottaa, vaan ihanteellisen tahdon ja käytöksen jalouden muodostuminen. , ja Buckle, joka hylkää ihmisen vapaan tahdon, myönsi, että samaan aikaan usko tuonpuoleiseen on yksi ihmiskunnan arvokkaimmista ja kiistattomimmista uskomuksista. Sama syy saa englantilaisen psykologin Benin, joka selittää koko sielun hermovirroilla, tunnustamaan, että ihmisellä on valta hävittää nämä virrat. Saksalainen tiedemies ei olisi tehnyt tällaista virhettä: hän olisi pysynyt uskollisena teorialleen - ja olisi hukkunut sen mukana. Tällaisten ristiriitojen syy on sama, että 200 vuotta ennen Bucklea, Milla, Ben sai työhönsä valmistautuneen Descartesin suojelemaan kaikilta kaatuvalta skeptisistään yhden elämän kulman, jossa ajattelija itse voisi asua, kun tiede rikkoo ja rakentaa koko rakennuksen. elämä *; mutta tämä karteesinen jatkuu vielä tänäkin päivänä, kuten näemme modernin eurooppalaisen ajattelun edistyneimmillä edustajilla.

Emme kuitenkaan ryhdy tässä yksityiskohtaiseen analyysiin, mistä ja miten pedagogiikan tulisi lainata toimintansa päämäärä, mikä voidaan tehdä tietenkään ei esipuheessa, vaan vasta kun tutustumme lyhyesti siihen alueeseen, jolla pedagogiikka haluaa toimia. Emme kuitenkaan voi olla huomauttamatta jo tässä, että koulutustoiminnan tavoite on määriteltävä selkeästi; sillä pitäen jatkuvasti mielessä tarve määritellä koulutuksen päämäärä, meidän täytyi tehdä sellaisia ​​poikkeamia filosofian alalle, mikä saattaa tuntua lukijasta tarpeettomalta, varsinkin jos hän ei tunne meitä tässä hallitsevassa käsitteiden hämmennyksessä. kunnioittaminen. Tähän hämmennykseen mahdollisuuksien mukaan ainakin hieman valoa oli yksi työmme päätavoitteista, sillä siirtyessään sellaiselle käytännön alueelle kuin koulutus, se lakkaa olemasta viaton delirium ja osittain välttämätön ajanjakso. ajatteluprosessissa, mutta siitä tulee positiivisesti haitallista ja tukkii pedagogisen koulutuksemme polun. Kaikkien häntä häiritsevien poistaminen on jokaisen pedagogisen koostumuksen välitön velvollisuus.

Mitä sanoisit arkkitehdista, joka uuden rakennuksen perustaa laskeessaan ei pystyisi vastaamaan kysymykseen, mitä hän haluaa rakentaa - onko se totuuden, rakkauden ja totuuden jumalalle omistettu temppeli, onko se vain talo, jossa voi asua mukavasti, onko se kaunista? mutta turha seremoniallinen portti, jolle ohikulkijat katsovat, kullattu hotelli harkitsemattomien matkailijoiden repimiseen, keittiö ruuan ylikypsentämiseen, museo harvinaisuuksien säilyttämiseen tai , vihdoin aitta, jossa voit laittaa sinne tarpeetonta roskaa kenellekään elämässä? Sinun on sanottava sama opettajasta, joka ei pysty määrittelemään sinulle selkeästi ja tarkasti koulutustoimintansa tavoitteita.

Emme tietenkään voi verrata arkkitehdin työstämiä kuolleita materiaaleja siihen elävään ja jo järjestyneeseen materiaaliin, jota kasvattaja työskentelee. Vaikka pidämme kasvatusta ihmisen elämässä erittäin tärkeänä, ymmärrämme kuitenkin selvästi, että kasvatustoiminnan rajat on jo annettu, ihmisen henkisen ja ruumiillisen luonteen olosuhteissa ja sen maailman olosuhteissa, joissa ihmisen on määrä elää. Lisäksi ymmärrämme selvästi, että kasvatus, sanan läheisessä merkityksessä, tietoisena kasvatustoimintana - koulu, kasvattaja ja viran puolesta mentorit eivät ole ainoita ihmisen kasvattajia ja että he ovat yhtä vahvoja, ja ehkä jopa paljonkin. vahvemmat kasvattajat kasvattajat eivät ole tarkoituksellisia: luonto, perhe, yhteiskunta, ihmiset, heidän uskontonsa ja kielensä, sanalla sanoen luonto ja historia näiden laajojen käsitteiden laajimmassa merkityksessä. Kuitenkin juuri näissä, lapselle ja täysin kehittymättömälle ihmiselle vastustamattomissa vaikutteissa ihminen itse muuttuu paljon johdonmukaisessa kehityksessään, ja nämä muutokset tulevat hänen oman sielunsa alustavista muutoksista, joiden haaste, kehitys tai viivästyminen on tarkoituksellista kasvatusta, sanalla sanoen koululla oppimisellaan ja omilla käskyillään voi olla suora ja voimakas vaikutus.

"Riippumatta ulkoisista olosuhteista", sanoo Guizot, "ihminen itse muodostaa maailman. Sillä maailmaa hallitaan ja se etenee ihmisen ideoiden, tunteiden, moraalisten ja henkisten pyrkimysten mukaisesti, ja yhteiskunnan näkyvä tila riippuu sen sisäisestä tilasta ”; ja ei ole epäilystäkään siitä, että opettelulla ja kasvatuksella sanan läheisessä merkityksessä voi olla suuri vaikutus "ihmisen ideoihin, tunteisiin, moraalisiin ja henkisiin pyrkimyksiin". Jos joku epäili tätä, osoitamme hänet niin kutsutun jesuiittakasvatuksen seurauksiin, jotka Bacon ja Descartes ovat jo osoittaneet todisteena koulutuksen valtavasta voimasta. Jesuiittakoulutuksen pyrkimykset olivat suurimmaksi osaksi huonoja; mutta voima on ilmeinen; ei vain ihminen kypsään vanhuuteen asti säilyttänyt jälkiä siitä, mikä hän oli, vaikkakin vasta varhaisessa nuoruudessaan, jesuiitta-isien vallassa, vaan kokonaiset kansan kartanot, kokonaiset sukupolvet ihmisiä luihinsa myöten. olivat täynnä jesuiittakasvatuksen periaatteita. Eikö tämä tuttu esimerkki riitä varmistamaan, että kasvatuksen voima voi saavuttaa kauhistuttavat mittasuhteet ja mitä syviä juuria se voi viedä ihmisen sieluun? Jos jesuiittakasvatus, vastoin ihmisluontoa, voisi tunkeutua niin syvälle sieluun ja sitä kautta ihmisen elämään, niin eikö se koulutus, joka vastaisi ihmisen luonnetta ja hänen todellisia tarpeitaan, olisi vielä suurempaa. vahvuus?

Siksi, kun uskomme kasvatukseen lasten puhtaat ja vaikutukseltaan vaikuttavat sielut, uskomme, että se vetää heihin ensimmäiset ja siten syvimmät piirteet, meillä on täysi oikeus kysyä kasvattajalta, mihin tarkoitukseen hän toiminnallaan pyrkii, ja vaatia selkeää ja kategorista vastausta. Tässä tapauksessa emme voi tyytyä yleisiin lauseisiin, kuten niihin, joilla suurin osa saksalaisesta pedagogiikasta alkaa. Jos meille kerrotaan, että kasvatuksen tavoitteena on "ihmisten tekeminen onnelliseksi, niin meillä on oikeus kysyä, mitä kasvattaja tarkoittaa onnen nimellä, koska, kuten tiedätte, maailmassa ei ole aihetta, jota ihmiset tekisivät. näkisi niin eri tavalla onnellisuutta: se, mikä näyttää onnelliselta, voi toiselle tuntua paitsi välinpitämättömältä olosuhteelta, myös yksinkertaiselta onnettomuudelta. Ja jos katsomme syvemmälle, ilman että näennäinen samankaltaisuus vie meitä pois, näemme että jokaisella ihmisellä on ratkaisevasti oma erityinen onnenkäsityksensä ja että tämä käsite on suora seuraus luonteeltaan ihmisistä, mikä puolestaan ​​on seurausta lukuisista olosuhteista, jotka vaihtelevat loputtomasti jokaiselle yksilölle. Samaa epävarmuutta on myös silloin, jos kysytään koulutuksen tavoitteesta, he vastaavat, että se haluaa tehdä ihmisestä paremman, täydellisemmän. jos ihmisellä on oma näkemys ihmisen täydellisyydestä ja mikä näyttää toiselle täydellisyyttä, niin se ei voi näyttää toiselle hulluudelta, tyhmyys ja edes pahe? Koulutus ei tule tästä epävarmuudesta ulos vaikka hän sanoo haluavansa kouluttaa ihmistä hänen luonteensa mukaisesti. Mistä löydämme tämän normaalin ihmisluonnon, jonka mukaisesti haluamme kasvattaa lasta? Rousseau, joka määritteli kasvatuksen tällä tavalla, näki tämän luonnon villeissä ja lisäksi fantasiansa luomissa villeissä), koska jos hän asettui todellisten villien väliin heidän likaisine ja julmaine intohimoineen, synkineen ja usein verisine taikauskoineen. , tyhmyytensä ja epäluottamuksensa kanssa ensimmäiset olisivat paenneet näitä "luonnon lapsia" ja sitten luultavasti huomanneet, että Genevessä, joka tapasi filosofin kivillä, ihmiset ovat kuitenkin lähempänä luontoa "kuin Fidžin saarilla.

Pidämme kasvatuksen tavoitteen määrittelyä parhaana koetinkivinä kaikista filosofisista, psykologisista ja pedagogisista teorioista. Myöhemmin näemme, kuinka hämmentynyt esimerkiksi Beneke, kun hänen täytyi psykologisesta teoriasta sen pedagogiseen soveltamiseen siirtyessään määrittää koulutustoiminnan tarkoitus. Näemme myös, kuinka uusin, positiivinen filosofia hämmentyy vastaavassa tapauksessa.

Pidämme selkeää kasvatustavoitteen määrittelyä käytännössä hyödyttömänä.

Riippumatta siitä, kuinka pitkälle kasvattaja tai mentori piilottaa syvimmän moraalisen vakaumuksensa; mutta jos he vain ovat hänessä, niin he ilmenevät ehkä näkymättömästi hänelle, ei vain viranomaisille, vaikutuksessa, joka heillä on lasten sieluihin, ja toimivat mitä vahvemmin mitä salaisemmin. Koulutuksen tavoitteen määrittely oppilaitosten säännöissä, määräyksissä, ohjelmissa ja valppaana viranomaisten valvonta, joiden vakaumus ei myöskään aina ole sääntöjen mukainen, ovat tässä suhteessa täysin voimattomia. Tuoessaan esiin avoimen pahuuden ne jäävät piiloon, paljon vahvempina, ja jo jonkin suunnan vainoamalla ne vahvistavat sen vaikutusta. Eikö historia ole monilla esimerkeillä osoittanut, että heikointa ja oleellisesti tyhjää ideaa voidaan vahvistaa vainolla? Tämä pätee erityisesti silloin, kun idea on suunnattu lapsille ja nuorille miehille, jotka eivät vielä tiedä elämän laskelmia. Lisäksi kaikenlaiset määräykset, määräykset, ohjelmat ovat huonoimpia ideoiden johtajia. Idean puolustaja on jo itsessään huono, joka alkaa toteuttaa sitä vain siksi, että se ilmaistaan ​​peruskirjassa, ja joka samalla tavalla alkaa toteuttaa toista, kun peruskirja muuttuu. Tällaisilla suojilla ja oppailla idea ei pääse pitkälle. Eikö tämä osoita selvästi, että jos talous- tai hallintomaailmassa on mahdollista toimia resepteillä ja käskyillä kysymättä, pitävätkö ideat niiden toteuttajista, niin julkisen koulutuksen maailmassa ei ole muita keinoja. idean toteuttamisesta, lukuun ottamatta suoraan ilmaistua ja avoimesti hyväksyttyä uskoa? Siksi ennen kuin meillä on sellainen ympäristö, jossa filosofisiin vakaumuksiin yleensä läheisessä yhteydessä olevat pedagogiset vakaumukset muodostuvat vapaasti, syvästi ja laajasti tieteen pohjalta, julkiselta koulutukseltamme riistetään perusta, joka sen antaa vain kasvattajien vahva vakaumus. ... Kasvattaja ei ole virkamies; ja jos hän on virkamies, niin hän ei ole kouluttaja, ja jos on mahdollista toteuttaa muiden ideoita, niin on mahdotonta toteuttaa muiden ihmisten vakaumuksia. Ympäristö, jossa pedagogiset vakaumukset voivat muodostua, ovat filosofinen ja pedagoginen kirjallisuus sekä ne laitokset, joista esitellään tieteitä, jotka toimivat pedagogisten vakaumusten lähteenä: filosofian, psykologian ja historian laitokset. Emme kuitenkaan sano, että tieteet itsessään antavat vakaumusta, mutta ne suojaavat monilta harhaluuloilta sen muodostumisen aikana.

Oletetaan kuitenkin, että kasvatuksen päämäärä on jo meidän itsemme määrittelemä: sitten meidän on päätettävä sen keinot. Tässä suhteessa tiede voi olla merkittävä apu koulutukselle. Vain havaitsemalla luonnon, Bacon huomauttaa, voimme toivoa hallitsevamme sitä ja saavamme sen toimimaan tavoitteidemme mukaisesti. Sellaiset pedagogiikan tieteet, joista hän oppii tietämystä keinoista, joita hän tarvitsee saavuttaakseen tavoitteensa, ovat kaikki tieteet, joissa tutkitaan ihmisen ruumiillista tai henkistä luonnetta ja lisäksi ei tutkita unelmoinnissa, vaan todellisia ilmiöitä.

Moniin antropologisiin tieteisiin kuuluvat: anatomia, ihmisen fysiologia ja patologia, psykologia, logiikka, filologia, maantiede, jotka tutkivat maata ihmisen asuinpaikkana ja ihmistä maapallon asukkaana, tilastot, poliittinen talous ja historia laajassa merkityksessä, johon viittaamme uskonnon, sivilisaation, filosofisten järjestelmien, kirjallisuuden, taiteen ja varsinaisen koulutuksen historiaan sanan suppeassa merkityksessä. Kaikissa näissä tieteissä esitetään, verrataan ja ryhmitellään tosiasioita ja niitä tosiasioiden korrelaatioita, joissa kasvatuskohteen eli ihmisen ominaisuudet paljastuvat.

Mutta haluammeko todella, meiltä kysytään, että opettajan tulisi opiskella niin monia ja niin laajoja tieteitä ennen kuin hän ryhtyy tutkimaan pedagogiikkaa suppeassa mielessä pedagogisen toiminnan sääntökokoelmana? Vastaamme tähän kysymykseen myönteisellä lausunnolla. Jos pedagogiikka haluaa kouluttaa ihmistä kaikilta osin, sen on ensin opittava tuntemaan hänet kaikilta osin. Tässä tapauksessa huomaamme, että opettajia ei ole vielä, eivätkä he tule pian. Se voi hyvinkin olla; mutta asemamme on kuitenkin oikeudenmukainen. Pedagogiikka ei ole edelleenkään vain meidän kanssamme, vaan kaikkialla, aivan lapsenkengissä, ja tällainen lapsenkaus on hyvin ymmärrettävää, koska monet tieteet, joiden laeista sen täytyy vetää säännöt, ovat itse äskettäin tulleet päteviksi tieteiksi, eivätkä ole vielä saavuttaneet täydellisyytensä. Mutta estikö mikroskooppisen anatomian, orgaanisen kemian, fysiologian ja patologian epätäydellisyys niitä tulemasta lääketieteen päätieteisiin?

Mutta huomaamme, että tässä tapauksessa tarvitaan erityinen ja laaja opettajakunta! Miksi ei saisi olla pedagogista tiedekuntaa? Jos yliopistoissa on lääketieteellisiä ja jopa kamerallisia tiedekuntia, eikä pedagogisia tiedekuntia ole, tämä vain osoittaa, että ihminen arvostaa edelleen kehonsa ja taskunsa terveyttä enemmän kuin moraalista terveyttään ja välittää enemmän tulevien sukupolvien varallisuudesta kuin hyvästä koulutuksestaan. Sosiaalinen koulutus ei ole suinkaan niin pieni asia, ettei se ansaitse erityistä tiedekuntaa. Jos emme ole vieläkään kouluttaessamme teknikoita, agronomeja, insinöörejä, arkkitehtejä, lääkäreitä, kameralisteja, filologeja, matemaatikkoja, emme ole kouluttaneet opettajia, meidän ei pitäisi olla yllättyneitä siitä, että kasvatus menee huonosti ja että nyky-yhteiskunnan moraalinen tila on kaukana linjassa erinomaisten pörssiensä, teiden, tehtaiden, tieteen, kaupan ja teollisuuden kanssa.

Pedagogisen tiedekunnan tavoite voisi olla selkeämpi jopa kuin muiden tiedekuntien tavoitteet. Tavoitteena olisi tutkia ihmistä kaikissa hänen luonteensa ilmenemismuodoissa soveltaen erityistä kasvatustaidetta. Tällaisen pedagogisen tai antropologisen tiedekunnan käytännön merkitys olisi suuri. Opettajia tarvitaan yhtä paljon kuin lääkäreitäkin, ja jos uskomme terveytemme lääkäreiden käsiin, uskomme opettajiin lastemme moraalin ja älyn, uskomme heidän sielunsa ja samalla lasten tulevaisuuden. isänmaamme. Ei ole epäilystäkään siitä, että tällaiseen tiedekuntaan osallistuisivat innokkaasti ne nuoret, joilla ei ole tarvetta tarkastella koulutusta poliittisesta ja taloudellisesta näkökulmasta henkisenä pääomana, jonka pitäisi tuoda rahallista kiinnostusta.

Totta, ulkomaiset yliopistot eivät esitä meille esimerkkejä pedagogisista tiedekunnista; mutta se ei ole hyvä, että ulkomailla. Lisäksi opettajien seminaareissa ja vahvassa historiallisessa kasvatussuunnassa näitä tiedekuntia korvataan jonkin verran, mutta maassamme se ei ole juurtunut aivan kuin kasvi, jonka lapsi istutti ja jatkuvasti vetää ulos siirtääkseen sen toiseen. paikkaan, eikä päätä kumman valita.

Lukija huomaa kuitenkin meille myös, että tällainen pedagogiikan lapsettomuus ja niiden tieteiden epätäydellisyys, joista sen pitäisi laatia säännöt, eivät estäneet koulutusta tekemästä työtään ja antamasta hyvin usein, ellei aina, hyviä ja usein loistavia tuloksia. . Epäilemme suuresti jälkimmäistä. Emme ole niin pessimistejä, että kutsuisimme jokaista modernin elämän järjestystä ehdottoman huonoksi, mutta emme ole niin optimistisia, ettemme näkisi, että olemme edelleen lukemattomien moraalisten ja fyysisten kärsimysten, paheiden, kieroutuneiden taipumusten, haitallisten harhaluulojen ja vastaavien pahuuden vallassa. joka tietysti yksi hyvä kasvatus voisi pelastaa meidät. Lisäksi olemme vakuuttuneita siitä, että kasvatuksen parantuessa se voi laajentaa paljon ihmisen voiman rajoja: fyysistä, henkistä ja moraalista. Ainakin sekä fysiologia että psykologia osoittavat selvästi tämän mahdollisuuden.

Tässä ehkäpä lukijaa hyökkää jälleen epäilys siitä, että kasvatukselta voidaan odottaa merkittäviä muutoksia yhteiskunnalliseen moraaliin. Emmekö näe esimerkkejä erinomaisesta vanhemmuudesta, johon liittyy usein surullisimmat tulokset? Emmekö näe, että joskus pahimmat ihmiset nousivat erinomaisten kasvattajien ferulan alta? Eikö Seneca kasvattanut Neroa? Mutta kuka kertoi meille, että tämä kasvatus oli todella hyvä ja että nämä kasvattajat olivat todella hyviä kasvattajia?

Mitä tulee Senecaan, jos hän ei kyennyt hillitsemään puhettaisuuttaan ja luki Nerolle samat moraaliset maksimit, joilla hän antoi jälkeläisille, niin voimme suoraan sanoa, että Seneca itse oli yksi tärkeimmistä syistä hänen kauhean oppilaansa hirvittävään moraaliseen vahinkoon. Sellaiset maksiimit voivat tappaa lapsessa, varsinkin jos hänellä on elävä luonto, mahdollisuus kehittää moraalista tunnetta, ja tällaisen virheen voi tehdä opettaja, joka ei tunne ihmisluonnon fyysisiä ja henkisiä ominaisuuksia. Mikään ei poista meistä sitä lujaa uskoa, että tulee aika, vaikka ei ehkä ihan pian, jolloin jälkeläisemme muistelevat hämmästyneenä, kuinka kauan olemme laiminlyöneet kasvatusasiaa ja kuinka paljon kärsimme tästä huolimattomuudesta.

Yllä osoitimme kasvatustaiteen tavanomaisten käsitteiden yhden valitettavan puolen, nimittäin sen, että se näyttää monille ensi silmäyksellä ymmärrettävältä ja helpolta: nyt on tuotava esiin yhtä onneton ja vielä haitallisempi taipumus. Usein huomaamme, että ihmiset, jotka antavat meille kasvatusneuvoja ja hahmottavat koulutusihanteita joko oppilailleen, kotimaahansa tai yleensä koko ihmiskunnalle, kopioivat näitä salaa. ihanteita itsestämme, jotta tällaisen saarnaajan koko opetussaarna voidaan ilmaista muutamalla sanalla: "Kasvata lapsesi niin, että he ovat minun kaltaisiani, ja annat heille erinomaisen kasvatuksen; Olen saavuttanut sellaisen täydellisyyden sellaisilla ja sellaisilla keinoilla, ja siksi tässä on sinulle valmis koulutusohjelma!" Asia, kuten näet, on hyvin helppo; mutta vain tällainen saarnaaja unohtaa tutustuttaa meidät omaan persoonallisuuteensa ja elämäkertaansa). Jos ryhdymme itse tähän työhön ja selitämme hänen pedagogisen teoriansa henkilökohtaisen perustan, huomaamme, ettemme voi johtaa puhdasta lasta tälle saastaiselle tielle. jonka saarnaaja itse käveli läpi. Tällaisten uskomusten lähde on todellisen kristillisen nöyryyden puuttuminen, ei se väärä, fariseaalinen nöyryys, joka laskee ihmisten silmät.<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Mutta koska epäilemättä pedagogisia tai antropologisia tiedekuntia yliopistoihin ei pian ilmesty, on olemassa vain yksi tie pätevän tieteen periaatteisiin perustuvan kasvatusteorian kehittämiseen - kirjallisuuden tie, ja tietysti enemmän kuin yksi pedagoginen kirjallisuus sanan suppeassa merkityksessä. Kaikki, mikä edistää opettajien oikean tiedon hankkimista kaikista niistä antropologisista tieteistä, joihin pedagogisen teorian säännöt perustuvat, edistää myös sen kehittymistä. Uskomme, että tämä tavoite saavutetaan jo askel askeleelta, vaikkakin hyvin hitaasti ja hirveän kiertokulkusuunnassa. Ainakin näin voidaan sanoa luonnontieteiden ja erityisesti fysiologian tiedon leviämisestä, jota ei ole viime aikoina voinut sivuuttaa. Viime aikoihin asti saattoi tavata kouluttajia, joilla ei ollut yleisimpiäkään käsityksiä tärkeimmistä fysiologisista prosesseista, jopa sellaisia ​​omatoimisesti kouluttajia ja kouluttajia, jotka epäilivät puhtaan ilman tarvetta keholle. Nyt yleistä fysiologista tietoa, enemmän tai vähemmän selkeää ja täydellistä, löytyy jo kaikkialta, ja usein on mahdollista löytää kouluttajia, jotka eivät ole lääkäreitä eivätkä luonnontieteilijöitä, mutta heillä on kunnollista tietoa ihmiskehon anatomiasta ja fysiologiasta. melko laaja käännöskirjallisuus tällä osastolla.

Valitettavasti samaa ei voida sanoa psykologisesta tiedosta, joka riippuu pääasiassa kahdesta syystä: ensinnäkin psykologiasta itsestään huolimatta. toistuvaan ilmoitukseen hänen astumisestaan ​​kokeellisten tieteiden tielle, hän jatkaa edelleen teorioiden rakentamista enemmän kuin faktojen tutkimista ja vertailua; toiseksi, koska filosofia ja psykologia on jo pitkään hylätty julkisessa koulutuksessamme, että se ei jäänyt ilman haitallisia vaikutuksia kasvatukseemme ja oli syynä monien kouluttajien näkemysten surulliseen yksipuolisuuteen. On aivan luonnollista, että ihminen pitää enemmän tärkeänä sitä, mitä hän tietää, kuin mitä hän ei tiedä. Saksassa ja Englannissa psykologinen tieto on paljon yleisempää opettajien keskuudessa kuin meillä. Saksassa lähes jokainen kouluttaja tuntee ainakin Beneken psykologisen teorian; Englannissa - lue Locke ja Reed. Lisäksi on huomionarvoista, että Englannissa julkaistiin paljon enemmän kuin Saksassa erilaisia ​​psykologisia oppikirjoja ja populaaripsykologiaa; jopa psykologian opetus, erilaisten tällaisten julkaisujen nimityksestä päätellen, on otettu käyttöön joissakin kouluissa. Ja tämä osoittaa sekä englantilaisten todellisen käytännön merkityksen että suurten englantilaisten kirjailijoiden vaikutuksen psykologiaan. Locken kotimaa ei voinut halveksia tätä tiedettä. Maassamme psykologiaan jollain tapaa perehtynyt kouluttaja on hyvin harvinainen poikkeus; ja psykologinen kirjallisuus, jopa käännetty, on nolla. Tietysti tätä puutetta jossain määrin kompensoi se, että jokainen jollain tavalla itseään havainnut henkilö on jo enemmän tai vähemmän perehtynyt henkisiin prosesseihin; mutta tulemme näkemään edelleen, että tämä synkkä, selittämätön, hajanainen psykologinen tieto ei suinkaan riitä ohjaamaan sitä yksin kasvatusasioissa.

Mutta ei riitä, että muistissasi on niitä eri tieteiden tosiasioita, joista pedagogiset säännöt voivat syntyä: näitä tosiasioita on myös verrattava kasvotusten, jotta niistä saadaan suora viittaus tiettyjen pedagogisten toimenpiteiden seurauksiin. ja menetelmät. Jokainen tiede itsessään välittää vain faktojaan, välittämättä niiden vertaamisesta muiden tieteiden faktoihin ja niiden soveltamiseen taiteessa ja käytännön toiminnassa yleensä. Kouluttajien itsensä vastuulla on poimia jokaisen tieteen tosiasiajoukosta ne, joilla voi olla kasvatustyötä, erottaen ne suuresta joukosta niitä, joilla ei voi olla tällaista sovellusta, tuoda nämä valitut tosiasiat kasvotusten ja Valaisemalla tosiseikkoja toisilleen muodostamaan kaiken kätevästi kartoitetun järjestelmän, jonka jokainen opettaja-ammattilainen voisi oppia ilman paljon työtä ja siten välttää yksipuolisuuden, joka ei ole missään niin haitallista kuin käytännön kasvatuskysymyksissä.

Mutta onko jo nyt mahdollista, kun kaikki kasvatustieteiden tosiasiat on supistettu, rakentaa täydellinen ja täydellinen kasvatusteoria? Emme usko tähän millään tavalla; koska tieteet, joihin koulutuksen pitäisi perustua, ovat vielä kaukana täydellisyydestä. Mutta olisiko ihmisten todellakin pitänyt luopua rautatien käytöstä sillä perusteella, etteivät he ole vielä oppineet lentämään ilmassa? Ihminen ei tee parannuksia elämässään harppauksin, vaan asteittain, askel askeleelta, eikä ottamaan edellistä askelta, hän ei voi ottaa seuraavaa. Tieteiden parannuksien myötä myös kasvatusteoria paranee, jos vain se, kun se on lakannut rakentamasta sääntöjä, jotka eivät perustu mihinkään, tulee jatkuvasti selviytymään tieteen kanssa sen jatkuvasti kehittyvässä tilassa ja päättelee jokaisen sen säännön tästä tai se tosiasia tai monien tosiasioiden vertailu, tieteen kaivaama.

Emme vain usko, että täydellinen ja täydellinen kasvatusteoria, joka antaa selkeät ja myönteiset vastaukset kaikkiin kasvatuskäytännön kysymyksiin, on jo mahdollinen; mutta emme edes usko, että yksi henkilö voisi laatia sellaista kasvatusteoriaa, mikä on jo todella mahdollista nykyisen ihmistiedon kanssa. Onko mahdollista toivoa, että yksi ja sama henkilö olisi yhtä syvällinen fysiologi ja lääkäri kuin syvällinen psykologi, historioitsija, filologi jne.? Havainnollistakaamme tätä esimerkillä. Jokaisessa pedagogiikassa on edelleen liikuntakasvatuksen osasto, jonka säännöt on johdettava laajasta ja syvästä anatomian, fysiologian ja patologian tuntemuksesta, jotta ne olisivat millään tavalla positiivisia, tarkkoja ja oikeita. muistuttavat niitä värittömiä, tyhjiä ja hyödyttömiä yleisilmeisyytensä ja moniselitteisyytensä, usein ristiriitaisia ​​ja joskus haitallisia neuvoja, jotka yleensä täyttävät tämän osion yleisillä pedagogiikan kursseilla, jotka eivät ole lääkäreiden kirjoittamia. Mutta eikö opettaja voi lainata valmiita neuvoja lääketieteellisistä hygieniaesseistä? Tämä on tietysti mahdollista, mutta sillä edellytyksellä, että opettajalla itsellään on sellaisia ​​tietoja, jotka antavat hänelle mahdollisuuden kritisoida näitä usein keskenään ristiriitaisia ​​lääketieteellisiä neuvoja, ja lisäksi on välttämätöntä, että sekä hänen kuulijoilla että kuulijoilla on tällainen ennakkotieto. fysiikan, kemian, anatomian ja fysiologian tiedot, jotta ymmärrät näihin tieteisiin perustuvan liikuntakasvatuksen sääntöjen selityksen. Oletetaan esimerkiksi, että opettajan on neuvottava, mitä ruokkia vauva, jos hän jostain syystä ei voi käyttää luontaista ruokaa, tai mitä ruokaa tulisi määrätä, jotta hänen siirtyminen rintamaidosta tavalliseen ruokaan helpottuu. Jokaisessa hygieniassa opettaja kohtaa erilaisia ​​mielipiteitä: yksi neuvoo puuroa keksistä, toinen ulkoilusta, kolmas raakamaito, neljäs keitettynä, toinen pitää tarpeellisena sekoittaa vettä maitoon, toinen pitää sitä haitallisena jne. Mitä pitäisi Pysähtyykö tunnollinen opettaja, jos hän ei itse ole lääkäri eikä tunne tarpeeksi kemiaa ja fysiologiaa antaakseen yhden neuvon etusijalle toiselle? Sama on jatkoruoassa: yksi hygienia pidetään pääasiassa lihaa ja antaa lihalientä jo ennen hampaista; toinen pitää sitä haitallisena; kolmas suosii kasvisruokaa eikä käänny pois perunoistakaan, mitä neljäs katsoo kauhistuneena. Samat ristiriidat kylpyjen ja huoneiden lämpötilassa. Saksalaisissa suljetuissa laitoksissa lapset nukkuvat alle 5 °C:ssa, syövät perunoita ja ovat terveitä. Vaikuttaa siltä, ​​että meidän pitäisi vieläkin enemmän kuin Saksassa totutella lapset kylmään ja pitämällä huoneiden ja erityisesti makuuhuoneiden lämpötila alhaisena, lieventää keuhkojemme kestämien siirtymien kauheaa ankaruutta, kun se siirtyy 15° lämpimästä 20°:een. pakkasta; mutta uskomme positiivisesti, että jos oppilaitoksemme päättäisivät pitää lapset samassa kylmässä makuuhuoneessa kuin esimerkiksi Jenan Stoyassa, altistamme heidät vakavalle vaaralle, varsinkin jos heille annettaisiin samaa ruokaa. Mutta voimmeko jotenkin motivoida mielipiteitämme? Onko meidän todella mahdollista rajoittua sanaan "näyttää" tai "olemme vakuuttuneita"? Kuka sitten ryhtyy jakamaan uskomuksiamme, joita emme voi perustaa tarkkoihin fyysisiin ja fysiologisiin lakeihin tai ainakaan pitkäaikaiseen lääketieteelliseen käytäntöön perustuvaan kokemukseen? Siksi me, joilla ei ollut erityistä lääketieteellistä tietoa, pidätyimme kirjassamme täysin antamasta neuvoja liikuntakasvatukseen, lukuun ottamatta niitä yleisiä neuvoja, joihin meillä oli riittävä peruste. Tältä osin pedagogiikan pitäisi odottaa tärkeämpiä palveluita opettajilta, lääketieteen asiantuntijoilta. Mutta eivät vain opettajat, anatomian, fysiologian ja patologian asiantuntijat, voivat erikoistieteidensä alalta tarjota tärkeän palvelun maailmanlaajuiselle ja jatkuvasti jatkuvalle kasvatustyölle. Vastaavaa palvelua tulisi odottaa esimerkiksi historioitsijoilta ja filologeilta. Vain pedagogi-historioitsija voi ymmärtää meille yhteiskunnan vaikutuksen sen historiallisessa kehityksessä koulutukseen ja koulutuksen vaikutusta yhteiskuntaan, ei vain ihmeellisesti, kuinka tämä tehdään nykyään melkein kaikessa saksalaisessa pedagogiikassa, vaan myös minkä tahansa kannan perustana. tarkasta ja yksityiskohtaisesta tosiasioiden tutkimuksesta. Samalla tavalla opettajilta, filologian asiantuntijoilta pitäisi odottaa, että he todella käsittelevät tärkeän pedagogiikan laitoksen osoittaen meille, kuinka ihmisen kehitys sanan alalla tapahtui: kuinka paljon ihmisen henkinen luonne on henkilö heijastui sanaan ja kuinka paljon sana puolestaan ​​vaikutti ja vaikuttaa sielun kehitykseen.

Mutta päinvastoin: lääkäri, historioitsija, filologi voi suoraan hyötyä kasvatustyölle vain, jos he eivät ole vain asiantuntijoita, vaan myös opettajia: jos pedagogiset kysymykset ovat heidän mielessään ennen kaikkea heidän tutkimuksiaan, jos he lisäksi tuntevat hyvin fysiologian , psykologia ja logiikka - nämä kolme pedagogiikan perusperustaa.

Kaikesta, mitä olemme sanoneet, voimme tehdä seuraavan johtopäätöksen:
Pedagogiikka ei ole tiedettä, vaan taide - laajin, monimutkaisin, korkein ja tarpeellisin kaikista taiteista. Kasvatustaito perustuu tieteeseen. Taidekompleksina ja laajana se perustuu moniin laajoihin ja monimutkaisiin tieteisiin; taiteena se vaatii tiedon lisäksi kykyjä ja taipumuksia, mutta taiteena se pyrkii ikuisesti saavutettavaan ja koskaan täysin saavuttamattomaan ihanteeseen: täydellisen miehen ihanteeseen. Kasvatustaiteen kehitystä voidaan yleisesti edistää vain levittämällä kouluttajien keskuuteen monipuolisinta antropologista tietoa, jolle se perustuu. perustuu. Olisi oikeampaa saavuttaa tämä perustamalla erityisiä tiedekuntia, ei tietenkään kaikkien tämän tai toisen maan tarvitsemien opettajien valmentamiseen, vaan itse taiteen kehittämiseen ja niiden henkilöiden valmentamiseen, jotka joko kirjoituksia tai suoralla ohjauksella voisi jakaa tiedon kasvattajille tarpeellisten opettajajoukkojen kesken ja vaikuttaa oikeanlaisten pedagogisten uskomusten muodostumiseen niin kasvattajien ja mentoreiden välillä kuin yhteiskunnassakin. Mutta koska emme odota pedagogisia tiedekuntia pitkään, on olemassa yksi tie oikeiden kasvatustaiteen ideoiden kehittämiseen - kirjallinen polku, jossa jokainen hänen tieteenalansa myötävaikuttaisi koulutuksen suureen tarkoitukseen. .

Mutta jos ei voida vaatia kasvattajalta, että hän on kaikkien niiden tieteiden asiantuntija, joista pedagogisten sääntöjen perusteet voidaan johtaa, niin voidaan ja täytyy vaatia, ettei mikään näistä tieteistä ole hänelle täysin vieras, että jokaiselle niistä hän osaa ymmärtää ainakin suosittuja kirjoituksia ja pyrki mahdollisuuksiensa mukaan hankkimaan kattavaa tietoa ihmisluonnosta, jonka kasvattamiseen hän ryhtyy.

Missään tapauksessa rakennusten ja ajattelun yksipuolisuus ei ole niin haitallista kuin pedagogisessa käytännössä. Kasvattaja, joka katsoo ihmistä fysiologian, patologian, psykiatrian prisman kautta, ymmärtää yhtä huonosti, mikä ihminen on ja mitkä ovat hänen kasvatuksensa tarpeet, kuin hän, joka tutkii ihmistä vain suurissa taideteoksissa ja suurissa historiallisissa teoissa. ja katsoisi häntä yleisesti suurten, saavutettujen tekojen prisman läpi. Poliittinen ja taloudellinen näkökulma on epäilemättä erittäin tärkeä myös koulutukselle; mutta on ikään kuin hän erehtyisi, joka katsoisi ihmistä vain taloudellisena yksikkönä - arvojen tuottajana ja kuluttajana! Historioitsija, joka tutkii vain kansojen ja merkittävien ihmisten suuria tai ainakin suuria tekoja, ei näe ihmisen yksityistä, mutta kuitenkin syvää kärsimystä, joka osti kaikki nämä korkean profiilin ja usein hyödyttömät teot. Yksipuolinen filologi on vielä vähemmän hyvä kouluttaja kuin yksipuolinen fysiologi, taloustieteilijä tai historioitsija. Eikö filologisen koulutuksen yksipuolisuus, joka vallitsi nykyaikaan asti kaikissa Länsi-Euroopan kouluissa, on saattanut liikkeelle lukemattomia vieraita, huonosti sulavia fraaseja, jotka nyt kääntyvät ihmisten välillä todellisten, syvästi tietoisten ideoiden sijaan estävät inhimillisen ajattelun kiertokulkua, koska väärennetty kolikko estää kaupan kiertoa? Kuinka monta syvää antiikin ideaa katoaa nyt turhaan juuri siksi, että ihminen opettelee ne ulkoa ennen kuin kykenee ymmärtämään niitä ja niin oppii käyttämään niitä väärin ja merkityksettömästi, niin että myöhemmin hän harvoin saa niiden todellista merkitystä. Sellaiset hienot, mutta muiden ihmisten ajatukset ovat verraten hyödyttömiä, vaikkakin pieniä, mutta omat. Eikö se johdu siitä, että nykyajan kirjallisuuden kieli on tarkkuudeltaan ja ilmeisyydeltään huonompi kuin muinaisten, koska opimme puhumaan melkein yksinomaan kirjoista ja korvaamaan muiden ihmisten lauseita, kun taas muinaisen kirjailijan sana kasvoi oman ajatuksensa ja ajatuksensa - luonnon, muiden ihmisten ja itsesi suorasta havainnosta? Emme kiistä filologisen koulutuksen suuria etuja, vaan osoitamme vain sen yksipuolisuuden haittoja. Sana on hyvä, kun se ilmaisee ajatuksen oikein; ja se todella ilmaisee ajatuksen, kun se kasvaa siitä ulos, kuin iho organismista, eikä sitä pueta päälle kuin jonkun muun ihosta ommeltu hansikas. Nykyajan kirjailijan ajatus lyö usein lukemiaan lauseita, jotka ovat hänelle joko liian kapeita tai liian leveitä. Kieli on tietysti yksi voimakkaimmista ihmisen kasvattajista; mutta se ei voi korvata suoraan havainnoista ja kokeista saatua tietoa. On totta, että kieli nopeuttaa ja helpottaa tällaisen tiedon hankkimista; mutta se voi myös häiritä sitä, jos henkilön huomio on ollut liian aikaista ja pääosin ei kohdistunut sisältöön, vaan ajatuksen muotoon, ja lisäksi jonkun muun ajatukseen, jonka ymmärtämiseen opiskelija ei ehkä ollut vielä kypsynyt. Se, että ei pysty ilmaisemaan ajatuksiasi hyvin, on haittapuoli; mutta itsenäisten ajatusten puuttuminen on silti paljon suurempi; itsenäiset ajatukset syntyvät vain itsenäisesti hankitusta tiedosta. Kukapa ei haluaisi faktatiedolla rikastettua ja itsenäistä ajattelua ja Yernoa, vaikka hän ilmaiseekin itseään vaikeesti, henkilöön, jonka kyky puhua kaikesta toisten fraaseilla, vaikka se olisi otettu jopa parhailta klassisilta kirjailijoilta, on ylittänyt molemmat tiedon määrä ja ajattelun syvyys? Jos loputon kiista todellisten ja klassisten muodostelmien eduista jatkuu tähän päivään asti, se johtuu vain siitä, että tämä kysymys itsessään on asetettu väärin ja sen ratkaisuun liittyviä tosiasioita ei etsitä sieltä, missä niitä pitäisi etsiä. Ei näiden kahden suunnan eduista koulutuksessa, vaan niiden harmonisesta yhdistelmästä on puhuttava ja etsittävä tämän yhdistelmän keinoja ihmisen henkisestä luonteesta.

Kasvattajan tulee pyrkiä tuntemaan ihminen sellaisena kuin hän todella on, kaikkineen hänen heikkouksineen ja kaikessa suuruudessaan, kaikissa hänen jokapäiväisissä, vähäpätöisissä tarpeissaan ja kaikissa hänen suurissa henkisissä vaatimuksissaan. Kasvattajan tulee tuntea ihminen perheessä, yhteiskunnassa, kansan keskuudessa, ihmiskunnan keskuudessa ja yksin omantunnon kanssa; kaiken ikäisinä, kaikissa luokissa, kaikissa asennoissa, ilossa ja surussa, suuruudessa ja nöyryydessä, ylivoimassa ja sairaudessa, rajattomien toiveiden keskellä ja kuolinvuoteella, kun ihmisen lohdutuksen sana on jo voimaton. Hänen täytyy tietää motivoivat syyt likaisimpiin ja ylevimpiin tekoihin, rikollisten ja suurten ajatusten syntyhistoria, jokaisen intohimon ja jokaisen luonteen kehityksen historia. Vain silloin hän voi oppia ihmisen luonteesta kasvatusvaikutuksen keinot - ja nämä keinot ovat valtavat!

Olemme edelleen lujasti vakuuttuneita siitä, että suuri kasvatustaide on vasta alussa, että olemme edelleen tämän taiteen kynnyksellä emmekä ole päässeet sen temppeliin ja että tähän asti ihmiset eivät ole kiinnittäneet koulutukseen sen ansaitsemaa huomiota. Onko meillä monia suuria ajattelijoita ja tiedemiehiä, jotka ovat omistaneet neronsa koulutuksen asialle? Näyttää siltä, ​​​​että ihmiset ajattelivat kaikkea paitsi kasvatusta, etsivät suuruuden ja onnen keinoja kaikkialta, paitsi siltä alueelta, jossa ne todennäköisimmin löytyvät. Mutta jo nyt on selvää, että tiede kypsyy siihen pisteeseen, että ihmisen katse kääntyy tahattomasti kasvatustaiteeseen.

Fysiologiaa lukiessamme olemme joka sivulla vakuuttuneita valtavasta mahdollisuudesta vaikuttaa yksilön fyysiseen kehitykseen ja vielä enemmän ihmiskunnan johdonmukaiseen kehitykseen. Tästä vasta avautuvasta lähteestä koulutus ei juuri vielä saanut. Kun tarkastellaan uudelleen eri teorioissa saatuja mentaalisia tosiasioita, hämmästymme lähes laajemmasta mahdollisuudesta vaikuttaa valtavasti yksilöön, tunteisiin ja tahtoon ihmisessä, ja samalla olemme hämmästyneitä tämän mahdollisuuden merkityksettömyydestä. joita koulutus on jo hyödyntänyt.

Katsokaa yhtä tottumisvoimaa: mitä ei voi tehdä ihmisestä pelkällä tällä voimalla? Katsokaa esimerkiksi, mitä nuorempien sukupolvien spartalaiset tekivät hänen kanssaan, ja myöntäkää, että nykyaikainen koulutus käyttää tuskin pienintäkään hiukkasta tästä voimasta. Tietysti spartalainen kasvatus olisi nyt absurdia ilman tarkoitusta; mutta eikö se ole järjetöntä se hemmoteltu kasvatus, joka teki meistä ja tekee lapsemme tuhansien luonnottomien, mutta kuitenkin tuskallisten kärsimysten ulottuville ja saa ihmiset viettämään ihmisen jaloelämän pienten elämänmukavuuksien hankkimiseen? Tietysti outo on spartalainen, joka eli ja kuoli vain Spartan kunniaksi; mutta mitä voit sanoa elämästä, joka olisi tapettu ylellisten huonekalujen, rahattomien vaunujen, samettien, musliinin, hienon kankaan, tuoksuvien sikarien, muodikkaat hattujen ostamisen vuoksi? Eikö ole selvää, että kasvatus, joka pyrkii vain rikastuttamaan henkilöä ja samalla kasvattamaan hänen tarpeitaan ja oikkujaan, ottaa Danaidien työn?

Muistin prosessia tutkiessamme näemme kuinka häpeämättömästi kasvatus siihen vielä suhtautuu, kuinka se heittää sinne kaiken roskat ja iloitsee, jos sadasta sinne heitetyistä tiedoista jollakin tavalla selviää; opettajan ei itse asiassa pitäisi antaa oppilaalle yhtäkään tietoa, jonka säilyttämisen hän ei voi luottaa. Kuinka vähän pedagogiikka onkaan vielä tehnyt helpottaakseen muistityötä - vähän ohjelmissaan, menetelmissään ja oppikirjoissaan! Jokainen oppilaitos valittaa nyt lukuisista opiskeluaineista - ja niitä on todellakin liikaa, jos otamme huomioon niiden pedagogisen käsittelyn ja opetusmenetelmän; mutta niitä on liian vähän, jos katsoo jatkuvasti kasvavaa massaa ihmiskunnalta. Herbart, Spencer, Comte ja Mill väittävät erittäin perusteellisesti, että opetusmateriaalimme on tarkistettava voimakkaasti ja ohjelmamme on uudistettava perusteellisesti. Mutta edes erikseen, yksikään akateeminen aine ei ole vielä saanut sitä pedagogista käsittelyä, johon se pystyy, mikä riippuu ennen kaikkea mielenprosesseja koskevan tietomme merkityksettömyydestä ja epävarmuudesta. Näitä prosesseja tutkiessa ei voi olla näkemättä mahdollisuutta antaa ihmiselle, jolla on tavallisia kykyjä, ja antaa lujasti, kymmenen kertaa enemmän tietoa kuin lahjakkain nyt saa, kuluttaen muistin kallisarvoisen voiman hankkiakseen tuhat tietoa, jonka hän tulee. sitten unohda ilman jälkiä. Koska emme tiedä miten käsitellä ihmisen muistia, lohdutamme itseämme ajatuksella, että kasvatuksen tehtävä on vain kehittää mieltä, ei täyttää sitä tiedolla; mutta psykologia tuomitsee tämän lohdutuksen valheen, osoittaen, että mieli itsessään on vain hyvin organisoitu tiedon järjestelmä.

Mutta jos kyvyttömyytemme opettaa lapsia on suurta, kyvyttömyys vaikuttaa emotionaalisten tunteiden ja luonteen muodostumiseen heissä on vielä suurempi. Täällä vaeltelemme positiivisesti pimeydessä, kun taas tiede ennakoi jo täyden mahdollisuuden tuoda tietoisuuden valo ja kouluttajan rationaalinen tahto tälle toistaiseksi lähes saavuttamattomalle alueelle.

Vielä vähemmän kuin emotionaalisia tunteita, osaamme käyttää ihmisen tahtoa - tätä voimakkainta vipua, joka voi muuttaa sielun lisäksi myös kehon sen vaikutuksilla sieluun. Voimistelu vapaaehtoisten liikkeiden järjestelmänä, jolla pyritään tarkoituksenmukaiseen fyysisen organismin muutokseen, on vasta alussa, ja on vaikea nähdä rajoja sen vaikutukselle paitsi kehon vahvistamiseen ja yhden tai toisen kehon kehittämiseen. sen elimiin, mutta myös sairauksien ehkäisyyn ja jopa niiden parantamiseen. Uskomme, että aika ei ole kaukana, jolloin voimistelu osoittautuu tehokkaimmaksi lääkkeeksi myös syviin sisäsairauksiin. Ja mitä on voimisteluhoitoa ja fyysisen organismin kasvatusta, ellei koulutus ja hoito ihmisen tahdolla! Suuntaamalla organismin fyysiset voimat yhteen tai toiseen kehon elimeen, tahto muuttaa kehon tai parantaa sen sairauksia. Jos otamme huomioon ne tahdon kestävyyden ja tottumuksen voiman ihmeet, joita esimerkiksi intialaiset taikurit ja fakiirit niin turhaan tuhlaavat, huomaamme kuinka vähän me vielä käytämme tahtomme voimaa ruumiilliseen elimistöön.

Sanalla sanoen, kaikilla kasvatuksen osa-alueilla seisomme vasta suuren taiteen alussa, kun taas tieteen tosiasiat osoittavat sen loistavimman tulevaisuuden mahdollisuutta, ja voidaan toivoa, että ihmiskunta kyllästyy vihdoin jahtaamaan ulkoisia mukavuutta. elämästä ja tahdosta luomaan paljon vahvempia mukavuutta itsessään. henkilö, joka on vakuuttunut, ei vain sanoin, vaan myös teoin, että onnemme ja suuruutemme päälähteet eivät ole meitä ympäröivissä asioissa ja järjestyksissä, vaan meissä itsessämme .

Kun olemme kiinnittäneet katseemme kasvatustaiteeseen, tämän taiteen teoriaan, sen vaaleaan nykyisyyteen, sen valtavaan tulevaisuuteen ja keinoihin, joilla kasvatusteoriaa voitaisiin kehittää ja parantaa pikkuhiljaa, olemme siten osoittaneet, kuinka pitkälle olemme ajatuksesta antaa kirjassamme, ei vain kasvatusteoria, jota pitäisimme täydellisenä, vaan jopa sellaisen teorian, jota pidämme jo tällä hetkellä mahdollisena, jos sen laatija olisi perehtynyt perusteellisesti kaikkiin eri tieteisiin. jonka pitäisi rakentaa säännöt. Tehtävämme ei ole läheskään niin laaja, ja selvennämme sen kaikkia rajoituksia, jos kerromme, miten ja miksi työmme on suunniteltu.

Kahdeksan vuotta sitten pedagogiset ideat heräsivät maassamme sellaisella voimalla, jota ei olisi voinut odottaa, kun otetaan huomioon pedagogisen kirjallisuuden lähes täydellinen puuttuminen ennen sitä. Kaikkialla on herännyt ajatus kansankoulusta, joka tyydyttäisi uuteen olemassaolonsa aikaan astuvien ihmisten tarpeet. Useat pedagogiset lehdet, jotka ilmestyivät lähes samanaikaisesti, löysivät itsensä lukijoiksi; yleisissä kirjallisissa aikakauslehdissä pedagogisia artikkeleita ilmestyi lakkaamatta ja niillä oli näkyvä asema; luonnoksia erilaisista julkisen koulutuksen uudistuksista kirjoitettiin ja niistä keskusteltiin kaikkialla, jopa perheissä, pedagogisia keskusteluja ja kiistoja alettiin kuulla paljon useammin. Lukemalla erilaisia ​​pedagogisia hankkeita ja artikkeleita, ollessamme läsnä pedagogisten asioiden keskustelussa erilaisissa tapaamisissa, kuunnellessamme yksityisiä kiistoja, tulimme siihen vakuuttuneeseen, että kaikista näistä huhuista, riita-asioista, projekteista, lehtiartikkeleista olisi paljon hyötyä perusteellisuudessa, jos ne antaisivat sellaisen. ja sama sama merkitys psykologisilla ja osittain fysiologisilla ja filosofisilla termeillä, joita niissä jatkuvasti toistettiin. Meistä tuntui, että toinen pedagoginen hämmennys tai kiivas pedagoginen kiista voitaisiin ratkaista helposti, jos sanoilla: järki, mielikuvitus, muisti, huomio, tietoisuus, tunne, tapa, taito, kehitys, tahto jne., sovittaisiin aluksi mitä näillä sanoilla tarkoitetaan. Joskus oli aivan ilmeistä, että toinen kiistellyistä osapuolista ymmärsi sanalla muisti esimerkiksi saman asian kuin toinen sanalla järki tai mielikuvitus, ja molemmat käyttävät näitä sanoja täysin tuttuina, sisältäen tarkasti määritellyn käsitteen. Sanalla sanoen, silloin herännyt pedagoginen ajatus paljasti yhteiskuntakasvatuksessamme ja myös kirjallisuudessamme merkittävän puutteen, joka voisi täydentää koulutusta. Voimme tuskin erehtyä, jos sanomme, että kirjallisuudessamme ei tuolloin ollut yhtäkään kiinteää psykologista esseetä, ei alkuperäistä eikä käännöstä, ja lehdissä psykologinen artikkeli oli harvinaisuus ja lisäksi harvinainen, joka ei kiinnostanut lukijoita. ole valmistautunut sellaiseen. lukeminen. Sitten meille tuli mieleen: onko mahdollista tuoda vasta heräävään pedagogiseen ajatteluumme mahdollisimman tarkka ja selkeä ymmärrys niistä henkisistä ja psykofyysisistä ilmiöistä, joiden alueella tämän ajattelun täytyy välttämättä pyöriä. Filosofian) ja osittain psykologian ja sitten pedagogiikan esiopinnot antoivat aihetta ajatella, että voimme jossain määrin myötävaikuttaa tämän tarpeen tyydyttämiseen, ja vaikka alamme selittää niitä perusajatuksia, joiden ympärillä kaikenlaisia ​​kasvatuksellisia näkökohtia. välttämättä pyörii.

Mutta miten se tehdään? Emme voineet siirtää meille kokonaan yhtä lännen psykologisista teorioista, koska olimme tietoisia niiden jokaisen yksipuolisuudesta ja siitä, että heillä kaikilla on omat totuuden ja virheen siemenet, oma osuutensa oikeista johtopäätöksistä. faktoja ja perusteettomia fantasioita. Tulimme siihen vakaumukseen, että kaikki nämä teoriat kärsivät teoreettisesta ylimielisyydestä, selittäen sitä, mitä ei ole vielä mahdollista selittää, sijoittamalla tiedon haitallisen haaven sinne, missä yksinkertaista pitäisi sanoa, en tiedä, rakentamalla hämmentäviä ja hauraita siltoja hiljaisuuden yli. tutkimattomia syvyyksiä, joihin pitäisi yksinkertaisesti vain roikkua, ja sanalla sanoen antaa lukijalle muutamien oikeaa ja siksi hyödyllistä tietoa yhtä paljon, ellei enemmänkin, vääriä ja siksi haitallisia fantasioita. Meistä tuntui, että kaikki nämä teoreettiset harrastukset, jotka ovat ehdottoman välttämättömiä tieteen muodostumisprosessissa, tulisi hylätä, kun on tarpeen käyttää tieteen saamia tuloksia soveltamaan niitä käytännön toimintaan. Teoria voi olla yksipuolinen, ja tämä sen yksipuolisuus voi olla jopa erittäin hyödyllistä, valaisee erityisesti sitä puolta aiheesta, jonka muut ovat jättäneet varjoon; mutta harjoituksen tulee olla mahdollisimman kattava. ”Ideat elävät rauhallisesti päässäni; mutta asiat törmäävät elämässä kovasti", Schiller sanoo, ja jos meidän ei tarvitse kehittää tiedettä, vaan käsitellä todellisen maailman todellisia kohteita, meidän on usein luovuttava teoriamme todellisuuden vaatimuksille, tasolle jota mikään psykologinen järjestelmä ei ole vielä kasvanut... Psykologien, kuten Herbartin ja Benecken, kirjoittamissa pedagogioissa voimme usein havaita hämmästyttävän selkeästi tämän psykologisen teorian ja pedagogisen todellisuuden törmäyksen.

Ymmärsimme kaiken tämän, käsitimme kaikki meille tunnetut psykologiset teoriat ottavan vain sen, mikä meistä tuntui epäilemättömältä ja tosiasiallisesti oikealta, tarkastaa jälleen huolellisen ja julkisen itsetarkkailun ja -analyysin avulla otetut tosiasiat, lisätä uusia havaintoja, jos se osoittautuu olla vallassamme, jättää suorat aukot sinne, missä tosiasiat ovat hiljaa, ja jos missä, faktojen ryhmittelemiseksi ja selkeyttämiseksi tarvitaan hypoteesi, niin yleisimmän ja todennäköisimmän valitessasi älä merkitse sitä kaikkialla luotettavaksi tosiasiaksi, vaan hypoteesina. Kaiken tämän kanssa oletimme luottavamme lukijoidemme omaan tietoisuuteen - psykologian äärimmäiseen argumenttiin, jota ennen kaikki auktoriteetit ovat voimattomia, vaikka heillä olisikin suuria nimiä Aristoteles, Descartes, Bacon, Locke. Mielisistä ilmiöistä ajattelimme keskittyä lähinnä niihin, jotka ovat opettajalle tärkeämpiä, lisätä ne fysiologiset tosiasiat, jotka ovat välttämättömiä henkisten ilmiöiden ymmärtämiseksi, sanalla sanoen, sitten keksimme ja aloimme valmistaa "pedagogista antropologiaa ". Ajattelimme saada tämän työn valmiiksi kahdessa vuodessa, mutta erilaisten olosuhteiden eristämänä opinnoistamme julkaisemme vasta nyt ensimmäisen osan, joka ei ole kaukana siinä muodossa, joka meitä tyydyttäisi. Mutta mitä on tehtävä? Ehkä jos olisimme alkaneet korjata ja muokata sitä uudelleen, emme olisi koskaan julkaisseet sitä. Jokainen antaa sen minkä voi antaa voimansa ja olosuhteidensa mukaan. Luotamme kuitenkin lukijan alentumiseen, jos hän muistaa, että tämä on ensimmäinen tällainen teos - ensimmäinen yritys ei vain meidän, vaan myös yleisessä kirjallisuudessa, ainakin meidän tiedossamme: ja ensimmäinen pannukakku on aina möykkyinen; mutta ilman ensimmäistä ei ole toista.

Totta, Herbart ja sitten Benecke yrittivät johtaa pedagogisen teorian suoraan psykologisista perusteista; mutta tämä perusta oli heidän omat teoriansa, eivät kaikkien teorioiden saavuttamat psykologiset varmuudet. Herbartin ja Beneken pedagogit ovat pikemminkin lisäyksiä heidän psykologiaan ja metafysiikkaan, ja katsotaan, mihin rasituksiin tällainen toiminta usein johti. Asetimme itsellemme tehtäväksi ilman ennakkokäsittelevää teoriaa tutkia mahdollisimman tarkasti niitä henkisiä ilmiöitä, jotka ovat pedagogisen toiminnan kannalta tärkeimpiä. Toinen haittapuoli Herbartin ja Benecken pedagogisissa sovelluksissa on se, että he menettivät lähes kokonaan näkemystään fysiologiset ilmiöt, joita ei voida vapauttaa niiden läheisen, erottamattoman yhteyden vuoksi henkisiin ilmiöihin. Käytimme välinpitämättömästi sekä psykologista itsetutkiskelua että fysiologisia havaintoja, mikä tarkoitti yhtä asiaa - selittääksemme mahdollisuuksien mukaan niitä henkisiä ja psykofyysisiä ilmiöitä, joita opettaja käsittelee.

On myös totta, että Karl Schmidtin pedagogiikka perustuu fysiologiaan ja psykologiaan, ja vielä enemmän ensimmäiseen kuin jälkimmäiseen; mutta tässä merkittävässä teoksessa annetaan sellainen saksalaisen tieteellisen haaveilun riemu, että se sisältää vähemmän faktoja kuin runollinen innostus tieteen herättämiin mitä erilaisimpiin toiveisiin, jotka eivät vielä ole toteutuneet. Tätä kirjaa lukiessa tuntuu usein kuulevan saksalaisen tieteen hurinaa, jossa voimakas sana monipuolisesta tiedosta tuskin murtuu fantasiapilven läpi - hegelismi, schellingismi, materialismi, frenologiset haamut.

Ehkä työmme nimi, Pedagogical Anthropology, ei täysin vastaa sen sisältöä, ja joka tapauksessa on paljon laajempi kuin mitä voimme antaa; mutta nimen tarkkuus ja järjestelmän tieteellinen harmonia eivät kiinnostaneet meitä paljon. Pidimme esityksen selkeyttä kaikessa parempana, ja jos onnistuimme jollain tavalla selittämään ne henkiset ja psykofyysiset ilmiöt, jotka ryhdyimme selittämään, niin se meille riittää. Mikään ei ole helpompaa kuin erottaa harmoninen järjestelmä, kohdistamalla jokainen sen solu roomalaisilla ja arabialaisilla numeroilla tai kaikkien mahdollisten aakkosten kirjaimilla; mutta sellaiset esitysjärjestelmät ovat aina näyttäneet meistä paitsi hyödyttömiltä, ​​myös haitallisilta tavoilta, joita kirjoittaja vapaaehtoisesti ja täysin turhaan pukee päälleen ja velvoittaa itsensä täyttämään kaikki nämä solut etukäteen, vaikka toisessa todellisen materiaalin puutteessa ei jää muuta kuin tyhjiä lauseita. Tällaiset harmoniset järjestelmät maksavat usein harmoniasta totuuden ja hyödyn kanssa. Lisäksi, jos tällainen dogmaattinen esitys on mahdollista, niin vain silloin, kun kirjoittaja on jo asettanut itselleen ennakkokäsityksen, täysin täydellisen teorian, tietää kaiken, mikä liittyy hänen aiheeseensa, ei epäile itse mitään ja ymmärtänyt oman alfansa ja omegansa. tiedettä, alkaa opettaa häntä lukijoilleen, joiden pitäisi vain yrittää ymmärtää kirjoittajan sanomaa. Ajattelimme - ja lukija on luultavasti samaa mieltä kanssamme, että tämä esitystapa on edelleen mahdoton psykologialle tai fysiologialle ja että täytyy olla suuri haaveilija voidakseen pitää näitä tieteitä täydellisinä ja ajatellakseen, että on mahdollista päätellä kaikki niiden asemat. yhdestä perusperiaatteesta.

Yksityiskohdat menetelmistä, joita noudatamme mielenterveysilmiöiden tutkimuksessa, hahmottelemme luvussa, jossa siirrymme fysiologiasta psykologiaan (vol. I, luku XVIII). Tässä meidän pitäisi sanoa vielä muutama sana siitä, kuinka käytimme erilaisia ​​psykologisia teorioita.

Yritimme olla riippuvaisia ​​niistä ja otimme hyvin kuvatun mielenterveyden tosiasian tai selityksen sille, joka vaikutti meistä onnistuneimmalta, tutkimatta, mistä löysimme sen. Emme epäröineet ottaa sitä Hegeliltä tai hegeliläisiltä kiinnittämättä huomiota siihen mainetta, jolla hegelismi nyt maksaa entisestä, osittain hopealankaisesta loistostaan. Emme myöskään epäröineet lainata materialisteja, vaikka pidämme heidän järjestelmää idealismina yksipuolisena. Pidimme enemmän oikeasta ajattelusta Spencerin teoksen sivuilla kuin Platonin upeasta fantasiasta. Olemme velkaa Aristoteleelle monista osuvista mentaalisten ilmiöiden kuvauksista; mutta tämä suuri nimi ei sidonut meitä mihinkään ja sen täytyi väistää kaikkialla omalle tietoisuudellemme ja lukijoidemme tietoisuudelle - tämä todistus "enemmän kuin koko maailma". Descartesilla ja Baconilla, näillä kahdella persoonallisuudella, jotka erottivat uuden ajattelun keskiajalta, oli suuri vaikutus ajatustemme kulkuun: jälkimmäisen induktiivinen menetelmä johti meidät peruuttamattomasti edellisen dualismiin. Tiedämme erittäin hyvin, kuinka karteesinen dualismi nyt tuomitaan; mutta jos hän oli ainoa, joka pystyi selittämään meille tämän tai toisen henkisen ilmiön, emme nähneet syytä, miksi meidän ei olisi pitänyt käyttää tämän näkemyksen mahtavaa apua, kun tiede ei ole vielä antanut meille mitään, jolla voisimme korvaa se. Emme ymmärrä lainkaan Spinozan itäistä maailmankatsomusta, mutta huomasimme, että kukaan ei hahmottanut paremmin inhimillisiä intohimoja. Olemme paljon velkaa Lockelle, mutta meidän ei ollut vaikeaa seistä Kantin puolella, jossa hän selvästi osoittaa joidenkin ajatusten tällaisen kokeellisen alkuperän mahdottomuuden, jonka Locke huomauttaa. Kant oli meille suuri ajattelija, mutta ei psykologi, vaikka hänen antropologiassaan löysimme monia osuvia psyykkisiä havaintoja. Herbartissa näimme suuren psykologin, mutta germaanisen haaveilun ja Leibnizin metafyysisen järjestelmän vauhdittamana, joka tarvitsee liian monia hypoteeseja pitääkseen kiinni. Löysimme Beneckistä menestyneen Herbartin ajatusten popularisoijan, mutta rajallisen taksonomian. Olemme John Stuart Millille monien valoisten näkemysten velkaa, mutta emme voineet olla huomaamatta väärää metafyysistä taustaa hänen "Logiikassaan". Ben opetti meille myös monia psyykkisiä ilmiöitä; mutta hänen teoriansa psyykkisistä virroista näytti meistä täysin kestämättömältä. Otimme siis kaikkialta sen, mikä tuntui mielestämme oikealta ja selkeältä, emmekä koskaan häpeänneet sitä, minkä nimen lähde kantaa ja kuulostaako se hyvältä yhden tai toisen modernin metafyysisen puolueen * korvissa.
____
Noin
* Aluksi ajattelimme esittää kirjamme esipuheessa analyyseja merkittävimmistä psykologisista teorioista, mutta kirjoitettuamme niistä osan huomasimme, että jo ennestään laajan kirjan volyymi joutuisi tuplaamaan. Olemme sijoittaneet useita tällaisia ​​analyyseja Otechestvennye zapiskiin; Toivomme kuitenkin julkaisevamme sen erillisenä kirjana. Lukijalle, joka ei ole lainkaan perehtynyt lännen psykologisiin teorioihin, voimme viitata herra Vladislavlevin kirjaan Modern Trends in the Science of the Soul (Pietari, 1866), joka, vaikkakin jossain määrin, voi korvata historiallisen johdannon puute.
____
Mutta mikä on oma teoriamme, meiltä kysytään? Ei mitään, vastaamme, jos selvä halu suosia tosiasiaa ei voi antaa teoriallemme tosiasian nimeä. Menimme kaikkialle faktoja etsimään ja sikäli kuin tosiasiat johtivat meidät: missä tosiasiat lakkasivat puhumasta, siellä esitimme hypoteesin - ja pysähdyimme käyttämättä hypoteesia koskaan tunnustettuna tosiasiana. Ehkä jotkut ajattelevat: "Kuinka voit uskaltaa saada oman harkintasi" niin kuuluisassa yhteiskunnassa? Mutta ei voi olla kymmentä eri mielipidettä kerralla, ja tähän olisimme joutuneet, jos emme olisi päättäneet haastaa Lockea tai Kantia, Descartesia tai Spinozaa, Herbartia tai Millia.
Pitääkö minun puhua psykologian merkityksestä opettajalle? Se on välttämätöntä, jos niin harvat opettajistamme kääntyvät psykologian opiskeluun. Kukaan ei tietenkään epäile, että kasvatuksen pääasiallinen toiminta tapahtuu henkisten ja psykofyysisten ilmiöiden alalla; mutta tässä tapauksessa he yleensä luottavat siihen psykologiseen tahdikkuuteen, joka kaikilla on enemmän tai vähemmän, ja ajattelevat, että tämä yksi tahdikkuutta riittää arvioimaan yhden tai toisen pedagogisen toimenpiteen, säännön ja ohjeen totuuden.

Niin sanottu pedagoginen tahdikkuus, jota ilman kasvattaja, vaikka kuinka hän opiskelee pedagogiikan teoriaa, ei koskaan ole hyvä opettaja-ammattilainen, on pohjimmiltaan vain psykologinen tahdikkuus, jota kirjailija tarvitsee aivan yhtä paljon. runoilija, puhuja, näyttelijä, poliitikko, saarnaaja ja sanalla sanoen kaikille niille henkilöille, jotka tavalla tai toisella ajattelevat vaikuttaa toisten ihmisten sieluun, sekä opettajalle. Pedagoginen tahdikkuus on vain psykologisen tahdin erityinen sovellus, sen erityinen kehitys pedagogisten käsitteiden alalla. Mutta mitä tämä psykologinen tahdikkuutta sinänsä on? Ei muuta kuin enemmän tai vähemmän synkkä ja puolitietoinen kokoelma erilaisia ​​psyykkisiä tekoja, joita olemme itse kokeneet. Näiden oman historiansa sielun muistojen perusteella ihminen pitää mahdollisena toimia toisen ihmisen sielun parissa ja valitsee tähän juuri ne keinot, joiden todellisuutta hän on itse kokeillut. Emme aio vähätellä tämän psykologisen tahdikkuuden tärkeyttä, kuten teki Beneke, joka uskoi siten korostavan tarvetta tutkia psykologista teoriaansa terävämmin. Päinvastoin, sanomme, ettei mikään psykologia voi korvata ihmisen psykologista tahdikkuutta, joka on käytännössä välttämätöntä vain siksi, että se toimii nopeasti, välittömästi, kun taas tieteen säännökset muistetaan, pohditaan ja arvioidaan hitaasti. Onko mahdollista kuvitella puhujaa, joka muistaisi yhden tai toisen psykologian kappaleen, joka haluaa herättää kuuntelijan sielussa myötätuntoa, kauhua tai; suuttumus? Samoin pedagogisessa toiminnassa ei voi toimia psykologian kappaleiden mukaan, vaikka niitä olisi kuinka lujasti tutkittu. Mutta epäilemättä psykologinen tahdikkuus ei ole jotain synnynnäistä, vaan se muodostuu ihmisessä vähitellen: toisilla se on nopeampaa, laajempaa ja ohuempaa, toisilla hitaampaa, köyhempää ja hajanaisempaa, mikä riippuu jo muista ihmisen ominaisuuksista. sielu - se muodostuu tapana, jolla ihminen elää ja tarkkailee, tarkoituksellisesti tai tarkoituksettomasti, mitä hänen omassa sielussaan tapahtuu. Ihmissielu tunnistaa itsensä vain omassa toiminnassaan, ja sielun tieto itsestään, samoin kuin sen tieto ulkoisen luonnon ilmiöistä, koostuu havainnoista. Mitä enemmän näitä sielun havaintoja sen omasta toiminnasta, sitä sitkeämpiä ja tarkempia ne ovat, sitä suurempi ja parempi psykologinen tahdikkuus ihmisessä kehittyy, sitä enemmän tämä tahdikkuutta on täynnä häntä, tai pikemminkin harmonisempi. Tästä jo seuraa, että psykologian harjoittaminen ja psykologisten teosten lukeminen, ihmisen ajatuksen ohjaaminen oman sielunsa prosessiin, voi suuresti edistää hänen psykologisen tahdikkuuden kehittymistä.

Mutta opettaja ei aina toimi nopeasti ja päätä: usein hänen on keskusteltava joko jo tehdystä toimenpiteestä tai sellaisesta, jonka hän vielä ajattelee toteuttavansa: silloin hän voi ja hänen täytyy, luottamatta yhteen synkän psykologisen tunteen, täysin ymmärtää itse ne. psykologiset tai fysiologiset syyt, joihin käsiteltävä toimenpide perustuu. Lisäksi jokainen tunne on subjektiivinen, ei-siirrettävä asia, kun taas selkeästi esitetty tieto on kaikkien saatavilla. Erityisesti tietyn psykologisen tiedon puute, kuten olemme jo edellä todenneet, näkyy, kun jostain pedagogisesta toimenpiteestä keskustelee ei yksi, vaan useampi henkilö. Psykologisen tunteen välittämisen mahdottomuudesta johtuen pedagogisen tiedon siirtäminen yhden tunteen perusteella tulee mahdottomaksi. Tässä jää yksi kahdesta asiasta: luottaa puhujan auktoriteettiin tai selvittää se psyykkinen laki, johon tämä tai tuo pedagoginen sääntö perustuu. Siksi sekä pedagogiikkaa esittelevän että sitä kuuntelevan täytyy ensinnäkin sopia henkisten ja psykofyysisten ilmiöiden ymmärtämisestä, joille pedagogiikka toimii vain sovelluksena kasvatustavoitteen saavuttamiseksi.

Mutta ei vain perusteellisen keskustelun toteuttamiseksi tai jo toteutetusta pedagogisesta toimenpiteestä ja pedagogiikan sääntöjen perusteiden ymmärtämiseksi, tarvitaan tieteellistä perehtymistä mielen ilmiöihin: psykologiaa tarvitaan yhtä paljon, jotta voidaan arvioida henkilön antamia tuloksia. tai jokin muu pedagoginen toimenpide eli ., toisin sanoen opetuskokemuksen arvioimiseksi.

Pedagoginen kokemus on tietysti yhtä tärkeä kuin pedagoginen tahdikkuus; mutta tätä arvoa ei pidä yliarvioida. Useimpien koulutuskokeilujen tulokset, kuten Beneke perustellusti huomautti, ovat liian kaukana niistä toimenpiteistä, joiden tuloksina niitä pidämme, jotta voisimme kutsua näitä toimenpiteitä syyksi ja annettuja tuloksia näiden toimenpiteiden seuraukseksi. ; Lisäksi nämä tulokset tulevat silloinkin, kun opettaja ei voi tarkkailla oppilasta. Beneke selittää ajatuksensa esimerkillä: "Kaikissa kokeissa ensimmäisenä menestyvä poika voi myöhemmin osoittautua rajoittuneeksi pedantiksi, tylsäksi, läpäisemättömäksi kaikelle, mikä on hänen tieteensä lähipiirin ulkopuolella, ja on hyödytön elämässä. ." Ei riitä, tiedämme itse käytännössä, että usein lukiomme viimeisistä oppilaista tulee jo yliopiston parhaita opiskelijoita ja päinvastoin, oikeuttaen evankeliumin sanan "viimeisestä" ja "ensimmäisestä".

Mutta pedagoginen kokemus, ei vain sen seurausten etäisyyden vuoksi syistä, ei voi olla luotettava pedagogisen toiminnan opas. Suurimmaksi osaksi pedagogiset kokeet ovat hyvin monimutkaisia, ja kaikilla ei ole yhtä, vaan monia syitä, joten ei ole mitään helpompaa kuin tehdä virhe tässä suhteessa ja kutsua tietyn tuloksen syyksi jotain, mikä ei ollut sen syy, ja ehkä jopa viivyttävä seikka. Joten jos esimerkiksi päättelemme matematiikan tai klassisten kielten kehitysvoimasta vain siksi, että kaikki kuuluisat tiedemiehet ja suuret ihmiset Euroopassa opiskelivat matematiikkaansa tai klassisia kieliään nuoruudessaan, tämä olisi erittäin hätiköity johtopäätös. . Kuinka he eivät olisi voineet opiskella latinaa tai välttäneet matematiikkaa, jos ei ollut koulua, jossa ei opetettu näitä aineita? Ottaen huomioon tiedemiehet ja älykkäät ihmiset, jotka jättivät koulut, joissa opetettiin matematiikkaa ja latinaa, miksi emme ota huomioon niitä, jotka opiskelleet sekä latinaa että matematiikkaa jäivät rajallisiksi ihmisiksi? Tällainen laaja kokemus ei sulje pois edes mahdollisuutta olettaa, että edellinen ilman matematiikkaa tai ilman latinaa olisi voinut olla vieläkin älykkäämpi ja jälkimmäinen ei niin rajoittunut, jos heidän nuorta muistiaan käytettäisiin muun tiedon hankkimiseen. Lisäksi ei pidä unohtaa, että useammalla kuin yhdellä koululla on vaikutusta ihmisen kehitykseen. Niinpä esimerkiksi haluamme usein huomauttaa englanninkielisen koulutuksen käytännön onnistumisista, ja monille tämän koulutuksen eduista on tullut moitteeton todiste. Mutta samalla he unohtavat, että joka tapauksessa englantilaisen koulutuksen ja esimerkiksi meidän koulutuksemme välillä on enemmän yhtäläisyyksiä kuin meidän ja Englannin historian välillä. Mistä tämä ero kasvatustuloksissa pitäisi johtua? Ovatko koulut, ihmisten kansallinen luonne, sen historia ja sosiaaliset instituutiot luonteen ja historian tuloksina? Voimmeko taata, että sama englanninkielinen koulu, vain venäjäksi käännettynä ja meille siirrettynä, ei anna huonompia tuloksia kuin nykyiset koulumme?

Viitaten johonkin onnistuneeseen pedagogiseen kokemukseen tästä tai tuosta kansasta, jos todella haluamme tietää totuuden, emme saa jättää väliin samoja toisessa maassa tehtyjä ja päinvastaisia ​​tuloksia antavia kokeita. Joten meillä maassamme yleensä viitataan samoihin englanninkielisiin kouluihin yläluokille todisteena siitä, että latinan opiskelu antaa hyviä käytännön tuloksia ja vaikuttaa erityisesti terveen järjen ja työrakkauden kehittymiseen, mikä erottaa ylemmän luokan. Englanti, joka sai koulutuksen näissä kouluissa... Mutta miksi samaan aikaan he eivät osoita meille paljon lähempänä olevaa esimerkkiä - Puolaa, jossa sama, ellei ahkerampi yläluokan latinan kielen opiskelu tuotti täysin päinvastaisia ​​tuloksia tässä luokassa, ja , nimenomaan, ei kehittänyt sitä yhteistä käytännön järkeä, jonka kehitykseen samojen ihmisten mielestä klassisten kielten opiskelulla on niin vahva vaikutus ja mikä! erittäin kehittynyt tavallisen venäläisen kansan keskuudessa, joka ei ole koskaan opiskellut latinaa? Jos sanomme, että erilaiset huonot vaikutteet lamaansivat latinan opiskelun hyvän vaikutuksen puolalaisen aateliston koulutukseen, niin kuinka voimme todistaa, että erilaiset koululle vieraat hyvät vaikutteet Englannissa eivät olleet suora syy noiden hyvien käytännön syiden tekemiseen. Tulokset, jotka luemme klassisten kielten tutkimuksen ansioksi? Näin ollen yksi osoitus historiallisesta kokemuksesta ei todista meille mitään, ja meidän on etsittävä muita todisteita osoittaaksemme, että klassisten kielten opiskelu venäläisissä kouluissa antaa tuloksia, jotka ovat lähempänä englantia kuin puolalaisten aatelisten löytämiä tuloksia. .

Lukija ymmärtää tietysti, että emme aseistaudu englantilaisten koulujen järjestämistä vastaan ​​emmekä matematiikan tai latinan opettamisen tarkoituksenmukaisuutta vastaan. Haluamme vain todistaa, että koulutusasioissa kokemuksella on merkitystä vain, jos pystymme osoittamaan psyykkisen yhteyden tietyn mittarin ja sen antamisen tulosten välillä.

"Mautonta käsitystä", Mill sanoo, "että todella järkevä menetelmä poliittisissa aiheissa on Baconin induktio, että todellinen johtaja tässä suhteessa ei ole yleinen ajattelu, vaan erityinen kokemus, mainitaan joskus yhtenä kiistattomana todisteena henkisten kykyjen alhainen tila sillä vuosisadalla, jolloin tämä mielipide nautti valtakirjasta. Mikään ei voi olla naurettavampaa kuin ne kokemukseen perustuvat pohdiskeluparodiat, joita usein kohtaa paitsi kansanpuheissa, myös tärkeissä tutkielmissa, joiden teemana ovat kansakunnan asiat. "Kuinka", he yleensä kysyvät, "voiko instituutio olla huono, kun maa kukoisti sen alla?" Ilman aikomustakaan pettää hänet pitäisi lähettää takaisin kouluun opiskelemaan joidenkin helpoimpien fyysisten tieteenalojen elementtejä.

Mill päättelee perustellusti tällaisen päättelyn äärimmäisen järjettömyyden fysiologisten ilmiöiden poikkeuksellisesta monimutkaisuudesta ja poliittisten ja historiallisten ilmiöiden vieläkin suuremmasta monimutkaisuudesta, johon epäilemättä pitäisi luokitella julkinen koulutus, samoin kuin kansallinen ja yksilöllinen koulutus. ; sillä tämä ei ole vain historiallinen ilmiö, vaan myös monimutkaisin kaikista historiallisista ilmiöistä, koska se on seurausta kaikista muista, sekoitettuna ihmisten heimoluonteisiin piirteisiin ja heidän maansa fyysisiin vaikutuksiin.

Siten näemme, ettei pedagoginen tahdikkuus eikä pedagoginen kokemus sinänsä riitä päättämään niistä mitään tiukkoja pedagogisia sääntöjä ja että mielen ilmiöiden tutkiminen tieteellisellä tavalla on sama tapa, jolla tutkimme kaikkia muita ilmiöitä. edellytys sille, että kasvatusmme lakkaa olemasta mahdollisuuksien mukaan joko rutiinia tai satunnaisten olosuhteiden leikkikalua ja muuttuu mahdollisuuksien mukaan järkeväksi ja tietoiseksi asiaksi.

Sanotaan nyt muutama sana niiden aineiden järjestelystä, joita haluamme opiskella työssämme. Vaikka välttelemme kaikkia ujoja järjestelmiä, kaikkia rubriikkeja, jotka pakottaisivat meidät puhumaan jostain, jota emme tiedä ollenkaan; mutta kuitenkin meidän on myös esitettävä tutkittavat ilmiöt tietyssä järjestyksessä. Ensin luonnollisesti käsittelemme sitä, mikä on selvempää, ja hahmotellaan ne fysiologiset ilmiöt, joita pidämme tarpeellisina psyykkisen ymmärtämisen kannalta. Sitten siirrymme niihin psykofyysisiin ilmiöihin, jotka, kuten analogisesti voidaan päätellä, ovat alkeeltaan yleisiä sekä ihmisille että eläimille, ja vasta loppujen lopuksi käsittelemme puhtaasti henkisiä, tai paremmin sanottuna henkisiä, yhdelle ihmiselle luontaisia ​​ilmiöitä. Lopuksi esittelemme joukon pedagogisia sääntöjä, jotka seuraavat henkisistä analyyseistamme. Aluksi laitoimme nämä säännöt jokaisen tämän tai toisen henkisen ilmiön analyysin jälkeen, mutta sitten huomasimme siitä johtuvan haitan. Melkein jokainen pedagoginen sääntö ei ole seurausta yhdestä psyykkisestä laista, vaan monista, joten sekoittamalla psyykkiset analyysimme näihin pedagogisiin sääntöihin meidän oli pakko toistaa paljon ja samalla olla tekemättä paljon. Siksi päätimme sijoittaa ne koko teoksen loppuun, liitteenä, ymmärtäen täysin Beneken ilmaisun paikkansapitävyyden, että "pedagogia on sovellettua psykologiaa", ja havaitsimme vain, että ei yhdenkään psykologian johtopäätökset, mutta monia muita, sovelletaan pedagogiikassa, jotka olemme listanneet edellä. Mutta tietysti psykologia on kaikkien tieteiden joukossa ykkössijalla, mitä tulee sen soveltuvuuteen pedagogiikkaan ja sen tarpeellisuuteen opettajalle.

Pedagogical Anthropologyn ensimmäisessä osassa, jota nyt julkaisemme, esitimme ne muutamat fysiologiset tiedot, jotka katsoimme tarpeellisiksi selittää, ja koko tietoisuuden prosessin yksinkertaisista ensisijaisista tuntemuksista monimutkaiseen rationaaliseen prosessiin.

Toinen osa esittelee henkisten tunteiden prosesseja, joita, toisin kuin viidestä ulkoisesta tunteesta, kutsumme yksinkertaisesti tunteiksi ja joskus sielun tunteiksi tai sydämen ja mielen tunteiksi (jotka ovat: yllätys, uteliaisuus, suru, ilo, jne.). Samassa osassa halujen ja tahdon prosessin esittelyn jälkeen hahmotellaan myös ihmisen henkiset ominaisuudet, tähän yksilölliseen antropologiamme päättyen.

Ihmisyhteiskunnan tutkiminen pedagogisella päämäärällä vaatisi uutta, vielä enemmän työtä, johon meillä ei ole voimaa eikä osaamista.
Kolmannessa osassa esittelemme tarkasteltaviksi sopivassa järjestelmässä ne pedagogiset toimenpiteet, säännöt ja ohjeet, jotka sinänsä seuraavat tarkastelemistamme ihmiskehon ja ihmissielun ilmiöistä. Tässä teoksessa olemme lyhyitä, koska emme näe minkään ajattelun opettajan olevan vaikeuksia, jotka ovat tutkineet mentaalista tai fysiologista lakia, saada siitä käytännön sovelluksia. Monissa paikoissa vain vihjataan näitä hakemuksia, varsinkin, että jokaisesta laista voidaan päätellä niin monta kuin on pedagogisessa käytännössä esitelty erilaisia ​​tapauksia. Tämä on pedagogiikkaan sovellettavien tieteiden lakien tutkimisen etu verrattuna perusteettomien pedagogisten ohjeiden tutkimiseen, jotka täyttävät suurimman osan saksalaisista pedagogeista. Emme kerro opettajille - tehkää tätä tai tuota; mutta sanomme heille: tutki niiden mielen ilmiöiden lakeja, joita haluat hallita, ja toimi ottaen huomioon nämä lait ja olosuhteet, joissa haluat soveltaa niitä. Nämä olosuhteet eivät ole vain äärettömän vaihtelevia, vaan myös oppilaiden luonne ei muistuta toisiaan. Onko siis mahdollista määrätä yleissivistäviä reseptejä niin erilaisissa kasvatusolosuhteissa ja yksilöiden kasvatuksessa? Tuskin on ainuttakaan pedagogista toimenpidettä, josta olisi mahdotonta löytää haitallisia ja hyödyllisiä puolia ja joka ei voisi antaa hyödyllisiä tuloksia yhdessä tapauksessa, haitallista toisessa ja ei mitään kolmannessa. Siksi neuvomme opettajia tutkimaan mahdollisimman tarkasti ihmisen fyysistä ja henkistä luonnetta yleensä, tutkimaan oppilaitaan ja heidän ympärillään olevia olosuhteita, tutkimaan erilaisten pedagogisten toimenpiteiden historiaa, jotka eivät aina tule mieleen, kehittämään itselleen selkeän positiivisen koulutuksen tavoitteen ja edetä vakaasti sen saavuttamiseksi hankitun tiedon ja oman varovaisuuden ohjaamana.

Nyt julkaisemamme työmme ensimmäinen osa on suoraan sovellettavissa didaktiikassa, kun taas toinen on ensisijaisen tärkeä kasvatustyön kannalta. Siksi päätimme julkaista ensimmäisen osan erikseen.

Emme ole erehtyneet työmme täydellisyydestä ja arvokkuudesta. Näemme selkeästi sen puutteet: sen epätäydellisyyden ja samalla venymisen, muodon käsittelemättömyyden ja järjettömän sisällön. Tiedämme myös, että hän tulee ulos kaikkein onnellisimpana aikana itselleen eikä tyydytä monia ja monia.

Meidän työmme ei tyydytä ketään, joka katsoo alaspäin pedagogiikkaa ja koska hän ei tunne kasvatuksen käytäntöä tai teoriaa, hän näkee julkisessa koulutuksessa vain yhden hallinnon haaran. Sellaiset tuomarit kutsuvat työtämme tarpeettomaksi, koska heille kaikki ratkeaa erittäin helposti ja jopa kaikki on jo pitkään päätetty heidän mielessään, joten he eivät ymmärrä, mistä niin paksuja kirjoja oikein tulkita ja kirjoittaa.

Työmme ei tyydytä niitä pedagogisia ammatinharjoittajia, jotka omaa liiketoimintaansa ajattelematta haluaisivat käsillään "lyhyen pedagogisen oppaan, josta mentori ja kouluttaja löytävät itselleen suoran vihjeen siitä, mitä heidän pitäisi yhdessä tapauksessa tehdä tai joku muu, vaivautumatta henkisiin analyyseihin ja filosofisiin spekulaatioihin. Mutta jos antaisimme näille opettajille heidän vaatiman kirjan, mikä on erittäin helppoa, koska tällaisia ​​kirjoja on Saksassa tarpeeksi, se ei tyydyttäisi heitä, koska he eivät ole tyytyväisiä Schwartzin ja Kurtmanin pedagogiikkaan, joka on käännetty venäjäksi. vaikka tämä ei olekaan täydellisin eikä tehokkain kokoelma kaikenlaisia ​​pedagogisia reseptejä.

Emme tyydytä niitä pedagogisia opettajia, jotka haluavat antaa oppilailleen tai oppilailleen hyvää ohjausta opetuksen perussääntöjen oppimisessa. Mutta uskomme, että pedagogiikan opetukseen ryhtyvien tulee ymmärtää erittäin hyvin, että pedagogisten sääntöjen oppiminen ei hyödytä ketään ja että näillä säännöillä itsessään ei ole rajoja: ne mahtuvat kaikki yhdelle painetulle arkille, ja niistä voidaan ottaa koonnut useita niteitä. Tämä jo yksinään osoittaa, että tärkeintä ei ole ollenkaan sääntöjen tutkiminen, vaan niiden tieteellisten perusteiden tutkiminen, joista nämä säännöt johtuvat.

Työmme ei tyydytä niitä, jotka pitävät niin sanottua positiivista filosofiaa eurooppalaisen ajattelun viimeisenä sanana, uskovat, ehkä kokeilematta sitä käytännössä, että tämä filosofia on riittävän kypsä sovellettavaksi käytännössä.

Työmme ei tyydytä niitä idealisteja ja taksonomisteja, jotka ajattelevat, että minkä tahansa tieteen pitäisi olla yhdestä ideasta kehittyvien totuuksien järjestelmä, ei tosiasioiden kokoelma, joka on ryhmitelty niin paljon kuin nämä tosiasiat itse sallivat.

Työmme ei lopulta tyydytä niitä psykologeja-asiantuntijoita, jotka ajattelevat, ja on aivan totta, että kirjailijalle, joka ottaa esille psykologian, ja lisäksi ei vain jonkin psykologisen teorian, vaan joka haluaa valita niistä kaikista. Mitä voidaan pitää todella totta, olisi pitänyt saada enemmän tietoa ja pohtia tutkittavaa aihetta syvemmin. Täysin samaa mieltä tällaisten kriitikkojen kanssa, olemme ensimmäisiä, jotka tapaavat mielellään heidän omaa työtään, täydellisempää, oppineempaa ja perusteellisempaa; ja anna heidän anteeksi meidän tämä ensimmäinen yritys juuri siksi, että se on ensimmäinen.

Mutta toivomme tuovamme positiivista hyötyä niille ihmisille, jotka valitessaan itselleen opettajan ammatin ja lukeneet useita pedagogiikan teorioita, ovat jo tunteneet tarpeen perustaa sen säännöt psyykkisiin periaatteisiin. Tiedämme tietysti, että joko Reedin, Locken tai Beneken tai Herbartin psykologisia kirjoituksia lukemisen jälkeen voi mennä syvemmälle psykologiselle kentälle kuin kirjamme lukemisen jälkeen. Mutta ajattelemme myös, että kirjamme lukemisen jälkeen suurten psykologisten kirjoittajien teoriat ovat selvempiä niille, jotka alkavat tutkia näitä teorioita; ja ehkä lisäksi kirjamme estää meidät joutumasta vieraaksi tämän tai tuon teorian takia ja osoittaa, että meidän tulee käyttää niitä kaikkia, mutta emme tunkeudu yhteenkään niistä sellaisessa käytännön asiassa kuin koulutus, jossa jokin yksipuolisuus paljastuu käytännön virheestä. Kirjamme ei ole tarkoitettu erikoispsykologeille, vaan opettajille, jotka ovat ymmärtäneet tarpeen opiskella psykologiaa pedagogista työtään varten. Jos emme helpota jonkun opiskelemaan psykologiaa pedagogisessa tarkoituksessa, jos autamme häntä lahjoittamaan venäläistä koulutusta kirjalla, joka jättää ensimmäisen yrityksenmme kauas taakse, niin työmme ei ole turhaa.
7. joulukuuta 1867. K. Ushinsky.