ප්රජනක ක්රමය. ප්රජනක ඉගැන්වීමේ ක්රමය: ආවරණය කරන ලද ද්රව්ය සමාලෝචනය කරන්න
අධ්යයනය කරන ලද කරුණු ප්‍රායෝගිකව යෙදවීමට ශිෂ්යයා හෝ ශිෂ්යයා සම්බන්ධ වන බැවින් නීතිය පිළිබඳ අධ්යාපනය වඩාත් ඵලදායී එකක් වේ. පැහැදිලි උදාහරණයක් අනුගමනය කරමින්, උපදෙස් සහ බෙහෙත් වට්ටෝරු ද්රව්යය වඩා හොඳින් අවබෝධ කර ගැනීමට සහ ලබාගත් දැනුම තහවුරු කිරීමට උපකාරී වේ. මෙම ක්රමය ඉතා ජනප්රිය වන්නේ එබැවිනි.
විශේෂාංග ගැන
ප්රජනන ඉගෙනීම යනු යම් නිශ්චිතතා ඇති ක්‍රියාවලියකි. මෙම අවස්ථාවෙහිදී, එය සිසුන්ගේ චින්තනයේ ස්වභාවය තුළ පවතින අතර, එය ගුරුවරයෙකු හෝ වෙනත් මූලාශ්රයකින් සන්නිවේදනය කරන ලද තොරතුරු ඔවුන්ගේ සංජානනය සහ කටපාඩම් කිරීම තුළ පිහිටුවා ඇත.
දෘශ්‍ය, ප්රායෝගික සහ වාචික ශිල්පීය ක්රම භාවිතයෙන් තොරව ප්රජනන ඉගැන්වීමේ ක්රමය කළ නොහැක්කේ ඒවා එහි ද්‍රව්‍යමය පදනම වන බැවිනි. සියල්ලට පසු, ප්රජනක ස්වභාවයේ ක්රම ගොඩනගා ඇත්තේ උදාහරණ, විචිත්‍රවත් සහ තේරුම්ගත හැකි කථන රටා, සිතුවම්, චිත්‍ර, ඉදිරිපත් කිරීම් සහ ග්‍රැෆික් රූප නිරූපණය කිරීම හරහා තොරතුරු සම්ප්‍රේෂණය කිරීමේ මූලධර්ම මත ය.
ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය
ගුරුවරයෙකු සටහන් වලින් දේශනයක් කියවීමට වඩා සංවාද ස්වරූපයෙන් තොරතුරු ලබා දෙන්නේ නම්, සිසුන් එය ඉගෙනීමේ සම්භාවිතාව කිහිප ගුණයකින් වැඩි වේ. කෙසේ වෙතත්, ප්රජනන ඉගෙනීම යනු යම් යම් මූලධර්මවලට අනුව කථාවක් පවා ගොඩනැගිය යුතු ක්‍රියාවලියකි.
අවසාන කරුණ නම් ගුරුවරයා විසින් සාක්ෂි, කරුණු, සංකල්පවල නිර්වචන සූදානම් කළ ආකාරයෙන් සකස් කරන අතර සිසුන් මුලින්ම ඉගෙන ගත යුතු ප්රධාන කරුණු කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමයි. වැඩ කිරීමේ අනුපිළිවෙල සහ ක්රම පැහැදිලි කිරීම මෙන්ම ඒවා ප්‍රදර්ශනය කිරීම කෙරෙහි විශාල අවධානයක් යොමු කෙරේ. නර්තනය, සංගීතය, කලාත්මක වැඩ සහ ලලිත කලා පාඩම් වල මෙය විශේෂයෙන් පැහැදිලි වේ. ප්රායෝගික කාර්යයන් ඉටු කරන දරුවන්ගේ ක්‍රියාවලියේදී, ඔවුන්ගේ ප්රජනක ක්රියාකාරකම්, වෙනත් ආකාරයකින් ප්රජනනය ලෙස හැඳින්වේ, එය ප්රකාශ වේ.
නමුත් මෙහි කුඩා සූක්ෂ්මතාවයක් තිබේ. ප්රජනක ක්‍රියාවලියට බොහෝ ව්යායාම සිදු කිරීම ඇතුළත් වන අතර එමඟින් ක්රියාවලිය දරුවන්ට අපහසු වේ. සිසුන්ට (විශේෂයෙන් පහළ ශ්‍රේණිවල) එකම කාර්යයන් සමඟ සැමවිටම කටයුතු කළ නොහැක. මෙය ඔවුන්ගේ ස්වභාවයයි. එමනිසා, ගුරුවරයා තම සිසුන්ගේ උනන්දුව මැකී නොයන ලෙස පමණක් නොව උණුසුම් වීමට පමණක් නව අංග සමඟ අභ්‍යාස අතිරේක කළ යුතුය.
දෘශ්‍යතාව
ප්රජනක ඉගෙනුම් තාක්ෂණය සරල සහ තේරුම්ගත හැකි මූලධර්ම මත පදනම් වේ. දේශනය අතරතුර, ගුරුවරයා සිසුන් දැනටමත් දන්නා කරුණු සහ දැනුම මත රඳා පවතී. මේ ආකාරයේ සංවාදයකදී උපකල්පන සහ උපකල්පන සඳහා තැනක් නොමැත; ඒවා ක්රියාවලිය සංකීර්ණ කිරීම පමණි.
කලින් සඳහන් කළ දෘශ්‍යතාව නිර්මාණාත්මක ක්‍රියාවලියේදී පමණක් සිදු නොවන බව සැලකිල්ලට ගැනීම වැදගත්ය. ගණිතය ඉගෙන ගන්නකොටත් ඉන්නවා. සිසුන් ප්‍රස්ථාර, අංක, රීති, මූල පද, සංගම්, උදාහරණ රචනා කර ප්‍රදර්ශනය කරයි - මේ සියල්ල ද්රව්ය මතක තබා ගැනීම වැඩි දියුණු කිරීමට උපකාරී වේ. පසුව, ගුරුවරයා විසින් ලබා දෙන කාර්යයන් විසඳීම සඳහා ළමයින් ඔවුන්ගේ සොයාගැනීම් අදාළ කරයි. ආකෘති නිර්මාණය ඔබ ඉගෙන ගත් දේ ශක්තිමත් කිරීමට උපකාරී වේ, එය දක්ෂතාවයක් බවට පත් කරයි. කෙසේ වෙතත්, මෙය නැවත නැවත පුහුණු කිරීම අවශ්ය වේ.
අඩුපාඩු
ඔවුන් නොමැතිව කිසිවක් කළ නොහැකි අතර, ඉගැන්වීමේ ප්රජනන ක්රමය ව්යතිරේකයක් නොවේ. ප්රධාන අවාසිය නම් පාසල් දරුවන්ගේ මතකය මත පැටවීමයි. සියල්ලට පසු, අධ්යාපනික ද්රව්ය සැලකිය යුතු ප්රමාණයකින් මතක තබා ගත යුතුය. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, හොඳින් වර්ධනය වූ මතකය සහිත දරුවන් හොඳම කාර්ය සාධනය පෙන්නුම් කරයි.
ක්රමයේ තවත් අවාසියක් නම් සිසුන්ගේ අඩු ස්වාධීනත්වයයි. දරුවන්ට ගුරුවරයෙකුගෙන් සූදානම් කළ දැනුමක් ලැබුණු විට, ඔවුන්ට තවදුරටත් පෙළපොත් සමඟ වැඩ කිරීමට අවශ්ය නොවේ. එකම හේතුව නිසා අවධානය විසිරී ඇත. ළමයින්ට අවශ්ය වන්නේ ද්‍රව්‍යවලට සවන් දී එය සොයා බැලීම පමණි, නමුත් ක්රියාවලිය ඒකාකාරී නම්, ඔවුන්ගේ අවධානය ඉක්මනින් අඳුරු වනු ඇත.
සිසුන්ට මතක ඇති ප්‍රමාණය සහ ඔවුන්ට “හිඩැස්” ඇත්තේ කුමන ස්ථානවලද යන්න නිවැරදිව පාලනය කිරීමට ගුරුවරයාට නොහැකි නිසා සිසුන් ද තොරතුරු සම්පූර්ණයෙන් උකහා නොගනී. මාර්ගය වන විට, ප්රජනක ක්රමය අපයෝජනයට ලක් වුවහොත්, දරුවන්ට ස්වාධීනව සිතීමට හා සංවර්ධනය කිරීමට ඉගෙන ගැනීමටත් තොරතුරු ලබා ගැනීමටත් නොහැකි වනු ඇත. එහි ප්රතිඵලයක් වශයෙන්, ඔවුන් සාමාන්ය දැනුමක් සහ ද්රව්ය ඉගෙනීමේ මන්දගාමී වේගයක් ඇත.
නිෂ්පාදන ක්රම
ඒවා ද සඳහන් කළ යුතුය. ඉගෙනීමේ ප්රජනක සහ ඵලදායී ක්රම මූලික වශයෙන් වෙනස් වේ. දෙවන කාණ්ඩයට අයත් ක්‍රමවලින් අදහස් වන්නේ පුද්ගල ක්රියාකාරකම් හරහා විෂයානුබද්ධව නව තොරතුරු ස්වාධීනව ලබා ගැනීමයි. මෙම ක්‍රියාවලියේදී, සිසුන් හූරිස්ටික්, පර්යේෂණ සහ අර්ධ සෙවුම් ක්රම භාවිතා කරයි. ඔවුන් ස්වාධීනව ක්රියා කරන අතර, ප්රධාන වශයෙන් ඵලදායී හා ප්රජනන ඉගෙනීම වෙන්කර හඳුනා ගන්නේ මෙයයි.
මෙහි සමහර සූක්ෂ්මතා ද තිබේ. ඵලදායි ක්රම හොඳයි, මොකද ළමයින්ට තර්කානුකූලව, නිර්මාණශීලීව, විද්‍යාත්මකව හිතන්න උගන්වන නිසා. ඒවා භාවිතා කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී, පාසල් සිසුන් ඔවුන්ට අවශ්ය දැනුම සඳහා ස්වාධීන සෙවීමක් පුහුණු කරයි, ඔවුන් මුහුණ දෙන දුෂ්කරතා ජය ගනී, සහ ඔවුන්ට ලැබෙන තොරතුරු විශ්වාසයන් බවට පත් කිරීමට උත්සාහ කරයි. ඒ සමගම, ඔවුන්ගේ සංජානන අවශ්යතා පිහිටුවා ඇති අතර, ඉගෙනීම සඳහා දරුවන්ගේ ධනාත්මක, චිත්තවේගීය ආකල්පය පිළිබිඹු වේ.
ගැටළු ගැන
හූරිස්ටික් සහ පර්යේෂණ ක්‍රමවලට ඔවුන්ගේම විශේෂතා මෙන්ම පැහැදිලි කිරීමේ-ප්රජනන ඉගෙනීමද ඇත.
පළමුවෙන්ම, ඒවා විශ්වීය නොවේ. ඵලදායී ඉගැන්වීම් කරා යාමට පෙර, ගුරුවරයා පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ස්වභාවයකින් පාඩම් කිහිපයක් පැවැත්විය යුතුය. න්යායික සූදානම ඉතා වැදගත් වේ. හොඳ ගුරුවරයෙක් පැහැදිලි කිරීමේ ක්රම ඵලදායී ඒවා සමඟ ඒකාබද්ධ කරන්නේ කෙසේදැයි දනී.
පාසල් දරුවන්ට දරාගත නොහැකි අධ්යාපනික ගැටලු ඇති බව ද ඔබ මතක තබා ගත යුතුය. තවද ප්රජනක ක්රම භාවිතයෙන් ඔවුන්ගේ මට්ටම අඩු කළ හැකිය. වෙනත් ගැටළු, ඊට පටහැනිව, ඉතා පහසු ය. සිසුන්ට තනි ප්‍රවේශයක් පෙන්විය හැකි ආදර්ශමත් ඉගෙනුම් තත්වයක් ඔවුන්ගේ පදනම මත සැලසුම් කිරීම සරලවම කළ නොහැක්කකි.
අවසාන වශයෙන්, කොතැනකවත් එවැනි ගැටළුකාරී තත්වයක් නිර්මාණය කළ නොහැක. ගුරුවරයා තම සිසුන් අතර උනන්දුව ඇති කළ යුතුය. මේ සඳහා ඔවුන් මූලික දැනුමක් ලබා ගැනීම සඳහා අධ්‍යයන විෂය ගැන යමක් ඉගෙන ගත යුතුය. එය නැවතත්, පැහැදිලි කිරීමේ සහ ප්රජනන ක්රම භාවිතා කිරීමෙන් කළ හැකිය.
අන්තර්ක්රියා
හොඳයි, ගුරුවරයා තම සිසුන්ට අවශ්ය න්‍යායාත්මක පදනම ලබා දුන් පසු, ඔවුන්ට ප්‍රායෝගිකව ඔවුන්ගේ දැනුම තහවුරු කර ගැනීමට පටන් ගත හැකිය. නිශ්චිත මාතෘකාවක් මත ගැටළුවක් නිර්මාණය වී ඇත, සිසුන් සහභාගිවන්නන් බවට පත් වන සැබෑ තත්වයක්. ඔවුන් එය විශ්ලේෂණය කළ යුතුය (ඇත්ත වශයෙන්ම ගුරුවරයාගේ සහභාගීත්වය නොමැතිව නොවේ). අන්තර්ක්රියා වැදගත් වන අතර, ක්රියාවලිය නියාමනය කිරීමට සහ මඟ පෙන්වීමට ගුරුවරයා බැඳී සිටී. විශ්ලේෂණය අතරතුර, සලකා බලනු ලබන තත්ත්වය, උපකල්පන ඉදිරිපත් කිරීම සහ ඒවායේ සත්‍යතාව පරීක්ෂා කිරීම මගින් සිසුන් විසින් විසඳිය යුතු ගැටළු ගැටලු එකක් හෝ කිහිපයක් බවට පරිවර්තනය වේ. සාමාන්‍යයෙන් විසඳුම සොයාගන්නේ මෙහෙමයි.
හොඳයි, ඉහත සියල්ල මත පදනම්ව, අපට නිගමනයකට එළඹිය හැකිය. පවතින සියලුම ඉගැන්වීම් ක්රම ඔවුන්ගේම ආකාරයෙන් හොඳ සහ අවශ්ය වේ; සිසුන් සඳහා උපරිම ප්‍රතිලාභ ලබා ගැනීම සඳහා ඒවා නිවැරදිව ඒකාබද්ධ කිරීම පමණක් වැදගත් වේ. නමුත් ඉහළ සුදුසුකම් ලත් ගුරුවරයෙකුට මෙය අපහසු නොවනු ඇත.
අධ්‍යාපනයේ සහ ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවල අන්තර්ගතයේ එකමුතුකම පිළිබඳ නිබන්ධනය සැකයෙන් තොර ය; මේ සම්බන්ධයෙන්, ඵලදායී හා ප්රජනක ඉගැන්වීම් ක්රම භාවිතා කිරීමේ මූලික මූලධර්ම පිළිබඳ ප්‍රශ්නය විශේෂයෙන් අදාළ වේ. ක්‍රමවේද ගැටළු ඊළඟ පරිච්ඡේදවල විස්තරාත්මකව ආවරණය කරනු ඇත; මෙම පාඨයෙන් අපි ඉගෙනීමේ න්‍යායේ සාමාන්ය ගැටළු පැහැදිලි කිරීමේ කාර්යයට අවශ්ය ප්‍රමාණයට පමණක් ක්රම පිළිබඳ ගැටළුව ස්පර්ශ කරන්නෙමු. එපමණක් නොව, පසුගිය වසරවල සමහර න්‍යායාත්මක කෘතිවල අන්තර්ගතය, ආකෘති, මාර්ග සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම ඇතුළුව "ක්රමය" යන සංකල්පය හැකිතාක් පුළුල් ලෙස අර්ථකථනය කිරීමේ ප්‍රවණතාවක් තිබුණි.
නිදසුනක් වශයෙන්, 20 වන ශතවර්ෂයේ ආරම්භයේ දී සටහන් කරන ලද මහා අධ්යාපන භාවිතයට ඉගෙනීම සඳහා පර්යේෂණ ප්‍රවේශයක් සක්‍රීයව හඳුන්වා දීමේ පළමු අදියර එහි අන්තර්ගතය පිළිබඳ පුළුල්ම පරාසයක අදහස් වලින් සංලක්ෂිත විය. එකල ගුරුවරුන් විසින් ඉගැන්වීමේ පර්යේෂණ ක්රමය සැලකූහ (ඔවුන් එය "සෙවුම් ක්රමය", "පර්යේෂණාත්මක-පර්යේෂණ", "ක්රියාකාරී-පර්යේෂණ", "ක්රියාකාරී-ශ්‍රමය", "පර්යේෂණ-ශ්‍රමය", "රසායනාගාර-පර්යේෂණ" ලෙසද හැඳින්වේ. , "රසායනාගාරය" සහ ආදිය) ඉගැන්වීමේ ප්රධාන හා ඒ සමගම විශ්වීය ක්රමය ලෙස.
එහි විග්‍රහය කෙතරම් පුළුල් ද යත් අවසානයේ එය සම්ප්‍රදායිකව විරුද්ධ වූ ප්රජනන අධ්යාපන ක්රම පවා විසුරුවා හැරියේය. ඇත්ත වශයෙන්ම, අධ්‍යාපනයේ දී ප්රජනක ක්රම ද අවශ්ය වේ, නමුත් මෙය පර්යේෂණ ක්රම වලදී ඒවා විසුරුවා හැරීමට හේතුවක් නොවේ. මෙම ඒකාබද්ධ කිරීම ව්‍යාකූලත්වයට හේතු වූ අතර එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස පර්යේෂණ ක්රමයට එහි නිශ්චිතභාවය නැති විය. වර්තමානයේ, අධ්යාපනික භාවිතයට පර්යේෂණ ඉගැන්වීම් ක්රම හඳුන්වාදීමේ ගැටළුව විසඳීමේදී, ඒවායේ සීමාවන් වඩාත් දැඩි ලෙස නිරූපණය කිරීම අවශ්ය වන අතර, මෙය කළ හැක්කේ ප්රතිවිරුද්ධ ක්රම සමඟ සැසඳීමේදී ඒවා සලකා බැලීමෙන් පමණි - ප්රජනන ඒවා.
ඉගැන්වීමේ ක්රම සෑම විටම වර්ගීකරණය කර ඇති අතර විවිධ හේතු මත වර්ගීකරණය කර ඇත. මෙය ඕනෑම පර්යේෂකයෙකුට අහිමි කළ නොහැකි අයිතියකි, නමුත් අප සාකච්ඡා කරන ගැටලුවේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, වඩාත්ම ඵලදායී ද්විකෝටිකය වන්නේ: ඵලදායී හා ප්රජනන ඉගැන්වීමේ ක්රම. වර්ගීකරණය සඳහා එවැනි ප්‍රවේශයන් සංසිද්ධියේ සමස්ත චිත්‍රය සැලකිය යුතු ලෙස සරල කරන අතර එබැවින් ඉතා අවදානමට ලක්විය හැකි අතර බොහෝ විට විවේචනයට ලක් වේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, ඔවුන් "කළු සහ සුදු" අනුවාදයේ සංසිද්ධිය සලකා බලන අතර, අප දන්නා පරිදි ජීවිතය බොහෝ ගුණයකින් පොහොසත් ය. නමුත් සලකා බැලීමේ මෙම අදියරේදී අපට මෙම සරල කිරීම අවශ්ය වේ; එය ගැටලුවේ සාරය වඩාත් පැහැදිලිව තේරුම් ගැනීමට අපට ඉඩ සලසයි.
ඉගෙනීමේ න්‍යාය ක්ෂේත්‍රයේ සුප්‍රසිද්ධ ප්‍රවීණයන් වන M. N. Skatkin සහ I. Ya. Lerner ප්රධාන සාමාන්ය උපදේශාත්මක ඉගැන්වීම් ක්රම පහක් හඳුනා ගත් බව අපි සිහිපත් කරමු:
- පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන (හෝ තොරතුරු-ප්‍රතිග්‍රාහක);
- ප්රජනක;
- ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම;
- අර්ධ වශයෙන් සෙවීම (හූරිස්ටික්);
- පර්යේෂණ.
කතුවරුන් මෙම ක්රම, ඉහත ද්විකෝටිකයට අනුකූලව, විශාල කණ්ඩායම් දෙකකට බෙදා ඇත: ප්රජනක (පළමු හා දෙවන ක්රම) සහ ඵලදායී (හතරවන සහ පස්වන ක්රම). පළමු කණ්ඩායමට ශිෂ්යයා සූදානම් කළ දැනුම උකහා ගන්නා ක්රම ඇතුළත් වන අතර ඔහු දැනටමත් දන්නා ක්රියාකාරකම් ක්රම ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරයි. දෙවන කණ්ඩායම ක්රම මගින් සංලක්ෂිත වන්නේ ඔවුන් හරහා ශිෂ්යයා තමාගේම පර්යේෂණ හා නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ප්‍රති result ලයක් ලෙස ආත්මීය හා වෛෂයිකව නව දැනුම ස්වාධීනව සොයා ගැනීමයි. ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීම - අතරමැදි කණ්ඩායම. එය සූදානම් කළ තොරතුරු උකහා ගැනීම සහ පර්යේෂණ සෙවුම් අංග යන දෙකම සමානව ඇතුළත් වේ.
ප්රජනක ක්රම. "පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන" ක්රමය උපකල්පනය කරන්නේ ගුරුවරයා විවිධ ක්රම මගින් සූදානම් කළ තොරතුරු සන්නිවේදනය කරන බවයි. නමුත් මෙම ක්රමය මගින් කෙනෙකුට ප්රායෝගික කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට ඉඩ නොදේ. මෙම කණ්ඩායමේ තවත් ක්රමයක් පමණක් - "ප්රජනන" - ඊළඟ පියවර ගැනීමට හැකි වේ. ව්යායාම මගින් කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට අවස්ථාවක් ලබා දෙයි. යෝජිත ආකෘතියට අනුව ක්රියා කිරීමෙන් සිසුන් දැනුම භාවිතා කිරීමට කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගනී.
නූතන අධ්‍යාපනයේ ප්රජනන ක්‍රමවල සැබෑ ප්‍රමුඛත්වය, ඇතැම් විට සම්ප්‍රදායික ලෙස හඳුන්වනු ලබන අතර, බොහෝ විද්‍යාඥයින් සහ වෘත්තිකයන්ගෙන් බොහෝ විරෝධතා ඇති වේ. මෙම විවේචනය බොහෝ දුරට සාධාරණ ය, නමුත් නවීන පාසලක භාවිතයට ඵලදායී ඉගැන්වීම් ක්රම හඳුන්වාදීමේ වැදගත්කම සඳහන් කරන අතරම, ප්රජනක ක්රම අනවශ්ය දෙයක් ලෙස නොසැලකිය යුතු බව අප අමතක නොකළ යුතුය.
පළමුව, මානව වර්ගයාගේ සාමාන්යකරණය සහ ක්රමානුකූල අත්දැකීම් තරුණ පරම්පරාවට සම්ප්‍රේෂණය කිරීමේ වඩාත්ම ආර්ථිකමය ක්රම මේවා බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. අධ්යාපනික භාවිතයේදී, සෑම දරුවෙකුම තමා විසින්ම සෑම දෙයක්ම සොයා ගන්නා බව සහතික කිරීම අනවශ්ය පමණක් නොව, මෝඩකමක් ද වේ. සමාජ සංවර්ධනයේ හෝ භෞතික විද්‍යාව, රසායන විද්‍යාව, ජීව විද්‍යාව යනාදී සියලු නීති නැවත සොයා ගැනීමට අවශ්ය නැත.
දෙවනුව, පර්යේෂණ ක්රමය වැඩි අධ්යාපනික බලපෑමක් ලබා දෙන්නේ ප්රජනන ක්රම සමඟ දක්ෂ ලෙස ඒකාබද්ධ වූ විට පමණි. ළමුන් විසින් අධ්යයනය කරන ලද ගැටළු පරාසය සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් කළ හැකිය, ප්රජනක ක්රම සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම ළමා පර්යේෂණවල ආරම්භක අදියරේදී දක්ෂ ලෙස භාවිතා කරන්නේ නම්, ඒවායේ ගැඹුර වඩා වැඩි වනු ඇත.
තුන්වන, සහ අවසාන අවස්ථාව නොවේ, දැනුම ලබා ගැනීම සඳහා පර්යේෂණ ක්රම භාවිතා කිරීම, ආත්මීය වශයෙන් අලුත් දෙයක් සොයා ගැනීමේ තත්වයක් තුළ පවා, බොහෝ විට ශිෂ්‍යයාගෙන් අසාමාන්‍ය නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් අවශ්ය වේ. දරුවෙකු තුළ, ඔවුන් විශිෂ්ට නිර්මාණකරුවෙකු විය හැකි තරම් ඉහළ මට්ටමක වෛෂයිකව පිහිටුවා ගත නොහැක. කී දෙනෙක් ඇපල් ගෙඩියකින් හිසට පහර දීමට සමත් වූවද, නමුත් මෙම සරල අත්දැකීම නව භෞතික නීතියක් බවට පරිවර්තනය කළේ අයිසැක් නිව්ටන් පමණි. මෙම තත්වයන් තුළ, අධ්‍යාපනයේ ප්රජනක ක්රම මගින් සැලකිය යුතු ආධාරයක් ලබා දිය හැකිය.
නිෂ්පාදන ක්රම. ඉගෙනීමේ න්‍යාය තුළ, "පර්යේෂන" ක්රමය භාවිතා කිරීමට පෙර යම් ප්‍රාථමික අදියරක් ලෙස "අර්ධ සෙවීම" හෝ "හුරුවාදී" ක්රමය සලකා බැලීම සිරිතකි. විධිමත් දෘෂ්ටි කෝණයකින්, මෙය සත්යයකි, නමුත් සැබෑ අධ්යාපනික භාවිතයේදී අනුපිළිවෙල නිරීක්ෂණය කළ යුතු බව නොසිතිය යුතුය: පළමුව, "අර්ධ සෙවුම්" ක්රමයක් භාවිතා කරනු ලැබේ, පසුව "පර්යේෂණ" ක්රමයකි. ඉගැන්වීමේ අවස්ථා වලදී, පර්යේෂණ ක්රමය මත පදනම් වූ බොහෝ ඉගෙනුම් විකල්පයන්ට වඩා "අර්ධ සෙවුම්" ක්රමය භාවිතා කිරීම සැලකිය යුතු ලෙස ඉහළ මානසික බරක් ඇතුළත් විය හැකිය.
උදාහරණයක් ලෙස, "අර්ධ සෙවුම්" ක්රමයට එවැනි සංකීර්ණ කාර්යයන් ඇතුළත් වේ: ගැටළු දැකීමට සහ ප්රශ්න කිරීමට, ඔබේම සාක්ෂි ගොඩනඟා ගැනීමට, ඉදිරිපත් කළ කරුණු වලින් නිගමනවලට එළඹීමට, උපකල්පන කිරීමට සහ ඒවා පරීක්ෂා කිරීමට සැලසුම් කිරීමට කුසලතා වර්ධනය කිරීම. "පාර්ශ්වික සෙවුම්" ක්රමය සඳහා වන එක් විකල්පයක් ලෙස, ඔවුන් විශාල කාර්යයක් කුඩා උප කාර්යයන් සමූහයකට ඛණ්ඩනය කිරීමේ ක්රමය මෙන්ම අන්තර් සම්බන්ධිත ප්රශ්න මාලාවකින් සමන්විත හූරිස්ටික් සංවාදයක් ගොඩනැගීම ද සලකා බලයි, ඒ සෑම එකක්ම පොදු ගැටළුවක් විසඳීමට පියවර ගැනීම සහ පවතින දැනුම සක්රිය කිරීම පමණක් නොව, නව ඒවා සෙවීම ද අවශ්ය වේ.
ඇත්ත වශයෙන්ම, පර්යේෂණ සෙවුමේ මූලද්රව්ය "පර්යේෂණ" ක්රමය තුළ වඩාත් සම්පූර්ණ ලෙස ඉදිරිපත් කර ඇත. වර්තමානයේ, "පර්යේෂණ" ඉගැන්වීමේ ක්රමය සංජානනයේ ප්රධාන ක්රමයක් ලෙස සැලකිය යුතු අතර, දරුවාගේ ස්වභාවය සහ නවීන ඉගෙනුම් කාර්යයන් සමඟ සම්පුර්ණයෙන්ම අනුකූල වේ. එය පදනම් වන්නේ දරුවාගේම පර්යේෂණ සෙවීම මත මිස ගුරුවරයෙකු හෝ ගුරුවරයෙකු විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද සූදානම් කළ දැනුම උකහා ගැනීම මත නොවේ.
20 වන ශතවර්ෂයේ ආරම්භයේ දී, සුප්‍රසිද්ධ ගුරුවරයා වන B.V. Vsesvyatsky "ඉගැන්වීම", "ගුරුවරයා" යන වචන හොඳින් කියවා, මෙම නියමයන් දරුවන්ගේ ස්වාධීන ක්රියා, ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් අපේක්ෂා කරන්නේ දැයි සිතා බැලීමට යෝජනා කළ බව සැලකිය යුතු කරුණකි. ඉගැන්වීම යනු සූදානම් කළ දෙයක් ඉදිරිපත් කිරීමයි.
ඉගෙනීම සඳහා පර්යේෂණ ප්රවේශයේ ස්ථාවර ආධාරකරුවෙකු වීම, B.V. Vsesvyatsky ලියා ඇත්තේ පර්යේෂණ තනි වස්තූන්ගේ ගුණාංග පිළිබඳ නිරීක්ෂණ සහ අත්හදා බැලීම් සඳහා දරුවා ආකර්ෂණය කර ගන්නා බවයි. මේ දෙකම, සංසන්දනය කර සාමාන්යකරණය කළ විට, අවසානයේ දරුවන්ගේ වටපිටාවේ ක්‍රමානුකූලව දිශානතිය සඳහා, ශක්තිමත් දැනුමක් ගොඩනඟා ගැනීම සඳහා සහ ඔවුන්ගේම මනසෙහි ලෝකය පිළිබඳ විද්‍යාත්මක චිත්‍රයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා වචනවල නොව කරුණුවල ශක්තිමත් පදනමක් සපයයි. මෙම ක්රියාවලිය ක්‍රියාශීලී දරුවෙකුගේ ස්වභාවයේ අවශ්යතා සම්පුර්ණයෙන්ම සපුරාලීම ද වැදගත් ය; එය නිසැකවම ධනාත්මක චිත්තවේගයන්ගෙන් වර්ණවත් වේ.
පර්යේෂණ ක්රමය යනු තමන්ගේම නිර්මාණාත්මක, ගවේෂණාත්මක සෙවුමක් තුළින් දැනුම ලබා ගැනීමේ මාවතයි. එහි ප්රධාන සංරචක වන්නේ ගැටළු හඳුනා ගැනීම, උපකල්පන සංවර්ධනය කිරීම සහ සකස් කිරීම, නිරීක්ෂණ, අත්දැකීම්, අත්හදා බැලීම් මෙන්ම ඒවායේ පදනම මත සිදු කරන ලද විනිශ්චයන් සහ නිගමන ය. "පර්යේෂණ" ක්රමය භාවිතා කරන විට ඉගැන්වීමේ ගුරුත්වාකර්ෂණ කේන්ද්රය යථාර්ථයේ කරුණු සහ ඒවායේ විශ්ලේෂණය වෙත මාරු කරනු ලැබේ. ඒ අතරම, සාම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීමේ උත්තරීතර භාවය ඇති වචනය පසුබිමට ඇද දමනු ලැබේ.
"ඵලදායි ඉගෙනීමේ ක්රම."
ඉගැන්වීමේ ක්රම යනු ඔවුන්ගේ අධ්යාපනික අරමුණු සාක්ෂාත් කර ගැනීම අරමුණු කරගත් ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ඒකාබද්ධ ක්රියාකාරකම්වල මාර්ග වේ.
(A.V. Khutorskoy).
ක්රමයක් යනු මාර්ගයක්, ඉලක්කයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා මාර්ගයකි. සමස්ත අධ්යාපන ක්රියාවලියේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට රඳා පවතින්නේ භාවිතා කරන ක්රම තෝරා ගැනීම මත ය. මෙය ඉගැන්වීමේ ක්රම කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කරයි.
ක්රමයක් යනු ශිෂ්‍යයෙකුගේ හෝ ගුරුවරයෙකුගේ ක්රියාකාරකම්වල කොටසකි, එය සිදු කරන ලද ක්රියා ඒකකයකි. ඉගැන්වීමේ ක්රම තෝරා ගැනීම තීරණය වන්නේ: අධ්‍යාපනයේ අර්ථකථන අරමුණු, පුහුණු පා course මාලාවේ ලක්ෂණ, විශේෂිත පාඩමක අරමුණ, සිසුන්ගේ හැකියාවන්, කාලය සහ ඉගැන්වීමේ මාධ්යයන්, ගුරුවරයාගේ මනාපයන් සහ ඔහු භාවිතා කරන උපදේශන පද්ධතියේ ලක්ෂණ.
ක්රමයේ අනිවාර්ය අංගයකිපිළිගැනීම . ඇතැම් ශිල්පීය ක්රම විවිධ ක්‍රමවලට ඇතුළත් විය හැකිය (උදාහරණයක් ලෙස, හේතු සොයා ගැනීම සඳහා ප්රශ්නයක් සැකසීමේ තාක්ෂණය - පර්යේෂණ ක්රම, පැහැදිලි කිරීම, පරාවර්තනය යනාදිය).
ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණය
ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවල කාර්යභාරය සහ ස්ථානය තීරණය වන්නේ ඒවායේ වර්ග සහ කාර්යයන් අනුව ය. එබැවින්, ප්රධාන උපදේශන ගැටළුව වන්නේ ඉගැන්වීමේ ක්රම වර්ගීකරණයයි. කෙසේ වෙතත්, ඉගැන්වීමේ ක්‍රමවල ඒකාකාර වර්ගීකරණයක් නොමැත. නමුත් ඒවා කණ්ඩායම් වලට බෙදීම සඳහා විවිධ ප්‍රවේශයන් සලකා බැලීමෙන් අපට උපදේශාත්මක මෙවලම් කට්ටලයක් ලෙස ක්රම ක්රමානුකූල කිරීමට ඉඩ සලසයි.
පළමුව, අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් සඳහා ප්රජනන සහ ඵලදායි විකල්ප සංසන්දනය කරමු.
අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ විකල්ප දෙකක් (දිශා) ඇත - ප්රජනන (ප්රජනනය) සහ ඵලදායී (නිර්මාණශීලී).
ප්රජනක ප්රභේදය ඇතුළත් වේ කරුණු සහ සංසිද්ධි පිළිබඳ සංජානනය සහ ඒවායේ පසුකාලීන අවබෝධය . මෙම අදියර දෙකම අවබෝධය, උකහා ගැනීම සහ ප්‍රගුණ කිරීමට හේතු වේ.
ස්ලයිඩය 6
ප්රජනක ඉගැන්වීමේ ක්රමයේ යෝජනා ක්රමය
පිරිසිදුව ප්රජනක පුහුණුව එහි ප්රධාන අධ්යාපනික සටන් පාඨය වන "මා කරන ආකාරයටම කරන්න!", බොහෝ ප්රජනන ක්රම මෙන්, ප්‍රායෝගිකව මිය යමින් පවතී.
නිෂ්පාදන විකල්පය , ප්‍රජනනයට ප්‍රතිවිරුද්ධව,නව මූලද්රව්ය ගණනාවක් අඩංගු වේ (උපකල්පන යෝජනා කිරීම සහ පරීක්ෂා කිරීම, විකල්ප තක්සේරු කිරීම යනාදිය) සහ ප්රධාන අදියර තුනකින් සමන්විත වේ - දර්ශක, විධායක සහ පාලන-ක්‍රමවත්කරණය
ඵලදායී ඉගෙනීම
"සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය" අනුව ඉගැන්වීමේ ක්රම
ප්රජනක ක්රම
පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්රමය
ගුරුවරයා විසින් සකස් කරන ලද, "සූදානම් කළ" ආකාරයෙන් දැනුම ඉදිරිපත් කිරීම සහ සිසුන් එය වටහාගෙන එය ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම මගින් එය සංලක්ෂිත වේ. මෙම උපදේශන ක්‍රියාවලියේදී ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම්වල අවධීන් මේ ආකාරයෙන් පෙනේ:
තාක්ෂණික ක්රම සුදුසුයි පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන පුහුණු ක්රමය
ඉදිරිපත් කිරීමේ තර්කානුකූලව වැදගත් කරුණු ගුරුවරයාගේ ස්වරයෙන් ඉස්මතු කිරීම;
නැවත නැවතත්, සිසුන්ට සූදානම් කළ දැනුම කෙටියෙන් ඉදිරිපත් කිරීම;
එක් එක් පුද්ගලයා සම්පූර්ණ කරන ලද ඉදිරිපත් කිරීමේ අදියරෙහි ගුරුවරයා විසින් සවිස්තරාත්මක සාරාංශයක්;
නිශ්චිත උදාහරණ සමඟ ගුරුවරයාගේ සාමාන්ය නිගමන සමඟ;
තනි නිගමන නිදර්ශනය කිරීම සඳහා ස්වභාවික වස්තූන්, රූප සටහන්, ප්රස්තාර සිසුන්ට නිරූපණය කිරීම;
ඉදිරිපත් කිරීමේදී සිසුන්ට නිමි සැලැස්ම ඉදිරිපත් කිරීම;
සිසුන්ට ප්‍රතිසංස්කරණය කරන ලද ප්රශ්න සහ ඔවුන්ගේ අර්ථය තේරුම් ගැනීමට පහසු වන කාර්ය පාඨ ඉදිරිපත් කිරීම;
සිසුන්ට උපදෙස් දීම (මේස, රූප සටහන් ඇඳීම, පෙළපොත් පෙළ සමඟ වැඩ කිරීම ආදිය);
සූදානම් කළ තොරතුරු අඩංගු ඉඟියක්.
"පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන" ක්රමය උපකල්පනය කරන්නේ ගුරුවරයා විවිධ ක්රම මගින් සූදානම් කළ තොරතුරු සන්නිවේදනය කරන බවයි. නමුත් මෙම ක්රමය මගින් කෙනෙකුට ප්රායෝගික කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට ඉඩ නොදේ. මෙම කණ්ඩායමේ තවත් ක්රමයක් පමණක් - "ප්රජනන" - අපට ඊළඟ පියවර ගැනීමට ඉඩ සලසයි. ව්යායාම මගින් කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට අවස්ථාවක් ලබා දෙයි. යෝජිත ආකෘතියට අනුව ක්රියා කිරීමෙන් සිසුන් දැනුම භාවිතා කිරීමට කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගනී.
2) ප්‍රතිනිෂ්පාදන පුහුණු ක්රමය
අඩු ඵලදායිතාවයකින් සංලක්ෂිත වුවද, ප්රජනන චින්තනය සංජානන හා ප්රායෝගික මානව ක්රියාකාරකම් යන දෙකෙහිම වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. මෙම ආකාරයේ චින්තනයේ පදනම මත, විෂයයට හුරුපුරුදු ව්යුහයක ගැටළු විසඳනු ලැබේ. ගැටලුවේ තත්වයන් පිළිබඳ සංජානනය සහ විශ්ලේෂණයේ බලපෑම යටතේ, එහි දත්ත, ඒවා අතර අපේක්ෂිත, ක්රියාකාරී සම්බන්ධතා, කලින් පිහිටුවා ඇති සම්බන්ධතා පද්ධති යාවත්කාලීන කර, එවැනි ගැටලුවකට නිවැරදි, තාර්කිකව හොඳ විසඳුමක් සපයයි.
පාසල් දරුවන්ගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වලදී ප්රජනක චින්තනය ඉතා වැදගත් වේ. එය ගුරුවරයෙකු විසින් හෝ පෙළපොතකින් ඉදිරිපත් කරන විට නව ද්රව්ය පිළිබඳ අවබෝධය සහතික කිරීම, දැනුම ප්‍රායෝගිකව යෙදවීම, මෙයට සැලකිය යුතු පරිවර්තනයක් අවශ්ය නොවන්නේ නම් යනාදිය ප්රජනන චින්තනයේ ශක්‍යතා මූලික වශයෙන් තීරණය වන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ මූලික අවම දැනුම මගිනි.
තාක්ෂණික ක්රම සුදුසුයි ප්‍රතිනිෂ්පාදන පුහුණු ක්රමය
අවශ්ය නම් දන්නා නීති සහ නිර්වචන තනි තනිව උච්චාරණය කිරීමට සිසුන්ට පැවරීම, ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී ඒවා භාවිතා කිරීම;
භාවිතා කරන නීති "තමන්ටම" උච්චාරණය කිරීමට සිසුන්ට පැවරීම,
කාර්යයේ ප්රගතිය පිළිබඳ කෙටි පැහැදිලි කිරීම් සම්පාදනය කිරීමේ කාර්යය;
හදවතින් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමට සිසුන්ට කාර්යය (නීති, නීති, ආදිය);
ගුරුවරයා අනුගමනය කරමින් රූප සටහන් සහ වගු පිරවීම සඳහා සිසුන්ට පැවරීම;
තේරීමේ තත්වයක් භාවිතා කරමින් සම්මත ක්‍රියාදාමයන් සිසුන්ගේ උකහා ගැනීම සංවිධානය කිරීම;
ආකෘතියක් භාවිතා කරමින් වස්තුවක් විස්තර කිරීමට සිසුන්ට පැවරීම;
රීතියක්, දේපලක් යනාදිය පැහැදිලිවම තහවුරු කරන ඔවුන්ගේම උදාහරණ ලබා දීමට සිසුන්ට පැවරීම;
සිසුන්ට ප්රශ්න මඟ පෙන්වීම, ඔවුන්ගේ දැනුම සහ ක්රියා විධි යාවත්කාලීන කිරීමට ඔවුන් දිරිමත් කිරීම.
මම ඵලදායී ඉගැන්වීමේ ක්රම වෙත යොමු වෙමි.
යටතේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල ඵලදායීතාවය ගුරුවරයෙකුගේ සහාය ඇතිව සිසුන් කණ්ඩායමක කොටසක් ලෙස සැබෑ ජීවන තත්වයක් තුළ ඵලදායී හා දිශානති ක්රියාකාරකම් තුළින් කණ්ඩායමක් තුළ පුද්ගලයාගේ සංවර්ධනය සහ කණ්ඩායමේම සංවර්ධනය ප්‍රවර්ධනය කරන අධ්යාපනික ක්‍රියාවලියක් ලෙස වටහාගෙන ඇත.
විශේෂඥයන් (Amonashvili Sh.A., Ksenzova G.Yu., Lipkina A.N., ආදිය) තර්ක කරන්නේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල නිෂ්පාදිතය මනෝභාවයේ අභ්යන්තර නව ගොඩනැගීමක් සහ අභිප්‍රේරණ, පරිපූර්ණ සහ අර්ථකථන අනුව ය. තවදුරටත් මානව ක්රියාකාරකම්, විශේෂයෙන්ම, අධ්යාපනික හා වෘත්තීය ක්රියාකාරකම්වල සහ සන්නිවේදනයේ සාර්ථකත්වය බොහෝ දුරට එහි ව්‍යුහගත සංවිධානය, ක්‍රමානුකූලභාවය, ගැඹුර, ශක්තිය, ක්රමානුකූල බව මත රඳා පවතී. වචනයේ නිසි අර්ථයෙන් අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රධාන නිෂ්පාදනය වන්නේ ශිෂ්යයා තුළ න්යායික චින්තනය සහ විඥානය ගොඩනැගීමයි.
දැන් අපි නිෂ්පාදන ක්රම වෙත යමු
II . ඵලදායී ඉගෙනුම් ක්රම
1) සංජානන ක්රම, හෝ අවට ලෝකය පිළිබඳ අධ්යාපනික දැනුමේ ක්රම. මේවා, පළමුවෙන්ම, විවිධ විද්‍යාවන්හි පර්යේෂණ ක්රම වේ - සංසන්දනය කිරීමේ ක්රම, විශ්ලේෂණය, සංශ්ලේෂණය, වර්ගීකරණය. භාවිතයේ අරමුණ වස්තුව තේරුම් ගැනීමයි
සංවේදන ක්රමය: පුද්ගලයෙකු වෙනත් වස්තුවක තත්වය "පුරුදු වීම". අර්ථකථන "දර්ශනය" යන ක්රමයට ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීම ඇතුළත් වේ: මෙම වස්තුවට හේතුව කුමක්ද, එහි මූලාරම්භය කුමක්ද, එය ක්රියා කරන ආකාරය. සංකේතාත්මක "දර්ශනය" යන ක්රමයට අධ්‍යයනයට භාජනය වන වස්තුව මොන වගේද යන්න විස්තර කිරීම ඇතුළත් වේ. හියුරිස්ටික් ප්රශ්න ක්රමයට ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු සැපයීමේ ක්‍රියාවලියේදී තොරතුරු සෙවීම ඇතුළත් වේ (කවුද, කුමක්, ඇයි, කොහේද, කුමක් සමඟ, කෙසේද, කවදාද). හූරිස්ටික් නිරීක්ෂණ ක්රමයට විවිධ වස්තූන් පිළිබඳ පුද්ගලික සංජානනය ඇතුළත් වේ. කරුණු ක්රමය යනු කරුණු සෙවීම, කරුණු නොවන කරුණු වලින් වෙන්කර හඳුනා ගැනීමයි; අප දකින දේ සහ අප සිතන දේ අතර වෙනස්කම් සොයා ගැනීම. පර්යේෂණ ක්රමය. සංකල්ප ගොඩනැගීමේ ක්රමය නීති ගොඩනැගීමේ ක්රමය. උපකල්පන ක්රමය. පුරෝකථනය කිරීමේ ක්රමය. දෝෂ ක්රමයට දෝෂ ඇතිවීමට හේතු හඳුනා ගැනීම ඇතුළත් වේ
2) නිර්මාණශීලී ක්රම මඟින් සිසුන්ට පුද්ගලික අධ්යාපනික නිෂ්පාදන නිර්මාණය කිරීමට අවස්ථාව ලබා දේ, සිසුන්ට ඔවුන්ගේම අධ්යාපනික නිෂ්පාදන නිර්මාණය කිරීමට ඉඩ සලසයි. මෙම අවස්ථාවේ දී, සංජානනය නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ "පාඨමාලාව තුළ" සිදු වේ. නව නිපැයුම් ක්රමය ක්රියාත්මක වන්නේ එක් වස්තුවක ගුණාංග තවත් වස්තුවක ගුණාංග ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීමෙනි. සංකේතාත්මක පින්තාරු කිරීමේ ක්රමය මඟින් අධ්යයනය කරනු ලබන වස්තුව සාකල්‍ය ලෙස වටහා ගැනීම සහ අවබෝධ කර ගැනීම යෝජනා කරයි. අධිබෝලීකරණ ක්රමයට දැනුමේ වස්තුව හෝ එහි කොටසක් වැඩි කිරීම හෝ අඩු කිරීම ඇතුළත් වේ. එකතු කිරීමේ ක්රමය යථාර්ථයට නොගැලපෙන ගුණාංග ඒකාබද්ධ කිරීමට ඉදිරිපත් කරයි. මොළය අවුස්සන ක්රමය. රූප විද්‍යාත්මක පෙට්ටි ක්රමයට දන්නා දේවල විවිධ සංයෝජන එකතු කිරීමෙන් නව සහ මුල් අදහස් සොයා ගැනීම ඇතුළත් වේ.
3) ආයතනික ක්රියාකාරකම් ක්රම,එම. ගුරුවරුන්, සිසුන්, අධ්යාපන කළමනාකරුවන්ගේ ක්රම. ගුරුවරුන් සහ සිසුන්ගේ ක්රම - අධ්යාපනික ඉලක්ක සැකසීම, සැලසුම් කිරීම, සමාලෝචන ක්රමය, ස්වයං පාලනය, පරාවර්තනය යනාදිය. පරිපාලන ක්රම විෂයමාලා පරිමාණයෙන් සහ සමස්ත පාසලේම අධ්යාපන ක්රියාවලිය නිර්මාණය කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. ශිෂ්ය ඉලක්ක සැකසීමේ ක්‍රමවලට සිසුන් ගුරුවරයා විසින් යෝජනා කරන ලද කට්ටලයකින් ඉලක්ක තෝරා ගැනීම ඇතුළත් වේ. ශිෂ්ය සැලසුම් ක්‍රමවලට සිසුන් තම අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් සැලසුම් කිරීම ඇතුළත් වේ. රීති සෑදීමේ ක්රමයට සිසුන් පුද්ගල සහ සාමූහික ක්රියාකාරකම් සඳහා සම්මතයන් වර්ධනය කිරීම ඇතුළත් වේ. ස්වයං-සංවිධානාත්මක ඉගෙනුම් ක්රමයට සැබෑ වස්තූන් සමඟ වැඩ කිරීම සහ ආකෘති සෑදීම ඇතුළත් වේ. සම වයසේ ඉගෙනීමේ ක්රමය. සමාලෝචන ක්රමයට සිසුන් මිතුරෙකුගේ අධ්යාපනික නිෂ්පාදනයක් සමාලෝචනය කරයි.
අපි එය වඩාත් විස්තරාත්මකව බලමුනිර්මාණාත්මක (නිෂ්පාදන, නිර්මාණාත්මක) ක්රම.
"නිෂ්පාදන චින්තනය" යන සංකල්පය සඳහා සමාන පද ලෙස පහත සඳහන් පද භාවිතා වේ: නිර්මාණාත්මක චින්තනය, ස්වාධීන, හූරිස්ටික්, නිර්මාණශීලී. එසේත් නැතිනම් අපේ දරුවන්ට නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ අංගයන් වර්ධනය කළ හැකිය, ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය නතර කළ නොහැක. දරුවන් දියුණු වුවහොත් ඔවුන් සිතීමේ ඉහළ මට්ටමකට ගමන් කරන බව දැනටමත් ඔප්පු වී ඇත.
ප්රජනක චින්තනය සඳහා සමාන පද පහත සඳහන් නියමයන් වේ: වාචික-තාර්කික, තාර්කික.
ඇත්ත වශයෙන්ම, අපට මේ ආකාරයෙන් වැඩ කිරීම පහසුය. වඩාත්ම දක්ෂ සිසුන් සඳහා පුද්ගලිකව නිර්මාණාත්මක පැවරුම් සකස් කිරීම සහ මුළු පන්තියටම ලබා දෙන නිත්‍ය පැවරුම් පිරිනැමීම අවශ්ය නොවේ. පුද්ගලීකරණය කිරීමේ ක්රමය ළමයින් අසමාන තත්වයන්ට පත් කරන අතර ඔවුන් දක්ෂ හා නොහැකි ලෙස බෙදා ඇත. නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් මුළු පන්තියටම ලබා දිය යුතුය. ඒවා සම්පූර්ණ වූ විට, සාර්ථකත්වය පමණක් තක්සේරු කෙරේ. ගුරුවරයා සෑම දරුවෙකු තුළම පෞද්ගලිකත්වය දැකිය යුතුය. ඇමරිකානු විද්‍යාඥ රොසෙන්තාල් තර්ක කළේ ගුරුවරයෙකු දරුවන් තුළ කැපී පෙනෙන සාර්ථකත්වයක් අපේක්ෂා කරන තත්වයක් තුළ, ඔවුන් මීට පෙර එතරම් දක්ෂ නොවන බව සලකනු ලැබුවද, ඔවුන් සැබවින්ම මෙම සාර්ථකත්වයන් අත්කර ගන්නා බවයි.
නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, ගුරුවරුන් තම වැඩ ප්රතිඵල ස්වාධීනව පරීක්ෂා කිරීමට සිසුන් දිරිමත් කළ යුතුය. ඔහු සඳහා කාර්යයන් සකසන්න - සිසුන්ගේ පිළිතුරු සමඟ, පෙළපොත සමඟ, ශබ්ද කෝෂය සමඟ, ගුරුවරයාගේ ආකෘතිය සමඟ ඔහුගේ ප්රතිඵල පරීක්ෂා කිරීමට නොව, ස්වාධීනව කාර්යය පරීක්ෂා කිරීමට; ගැටලුව පරීක්ෂා කරන්නේ කෙසේදැයි අනුමාන කළේ කවුද, ව්යායාම පරීක්ෂා කිරීමේදී ඔබ භාවිතා කරන රීතිය කුමක්ද?
නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීමේදී ගුරු ප්රශ්න වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. උදාහරණයක් ලෙස: සොබාදහමේ සුන්දරත්වය එතරම් ප්‍රකාශිත ලෙස විස්තර කිරීමට කතුවරයාට හැකි වූයේ කෙසේද? පාඩම් කියවීමේදී, සිසුන්ට කියවීමේදී ඔවුන්ට හැඟුණු සහ අත්විඳින ලද දේ ගැන කතා කිරීමට, ඔවුන්ගේම මනෝභාවය ගැන කතා කිරීමට හැකි සෑම විටම අවස්ථාව ලබා දීම අවශ්ය වේ; කෘතියේ වීරයන්ගේ ක්‍රියාවන්, විස්තර කර ඇති සිදුවීම් කෙරෙහි කතුවරයාගේ ආකල්පය තක්සේරු කිරීමට හැකි වේ.
නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, ඔබට රුසියානු භාෂාවෙන් සහ පාඩම් කියවීමෙන් විවිධ ක්රම භාවිතා කළ හැකිය. උදාහරණයක් ලෙස: අර්ථයෙන් සමාන හෝ ප්රතිවිරුද්ධ වචන තෝරන්න; කතාව දිගටම කරගෙන යන්න; සංදේශයක් සාදන්න; සුරංගනා කතාවක්, වචන, වාක්ය ඛණ්ඩ සමඟ එන්න; වචන සමඟ වාක්ය සාදන්න, දී ඇති වචන වලින්, පින්තූරයකට අනුව, රූප සටහනකට අනුව, වාක්ය ඛණ්ඩයක් සමඟ; පිරිනැමීම බෙදාහරින්න; ප්රශ්න මත පදනම්ව, පෙළෙහි අන්තර්ගතය, පින්තූර මත, ඔබේම හැඟීම් මත පදනම්ව කතාවක් රචනා කරන්න; කතාව සඳහා වාචික පින්තූරයක් අඳින්න; කතාවේ මාතෘකාව, කතාවේ කොටස්; කවි, ආදිය.
ගැටළු මත පදනම් වූ (නිර්මාණාත්මක, කලාත්මක) ඉගෙනීම - මේක තමයි පුහුණු සැසි සංවිධානය කිරීම, ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ ගැටළුකාරී තත්ත්වයන් නිර්මාණය කිරීම සහ ඒවා විසඳීම සඳහා සිසුන්ගේ ක්රියාකාරී ස්වාධීන ක්රියාකාරිත්වය ඇතුළත් වේ. , එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස වෘත්තීය දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් නිර්මාණාත්මක ප්‍රගුණ කිරීම සහ චින්තන හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සිදු වේ (G.K. Selevko, 1998).
පසුව ජී.කේ. සෙලෙව්කෝ,පාඩමේ ගුරුවරයාගේ ප්රධාන ඉලක්කය - මෙය ශිෂ්ය චින්තනය සක්රිය කිරීම . ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම ශිෂ්ය චින්තනය සක්‍රීය කිරීමේ වඩාත් ඵලදායී මාධ්‍යයකි. ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම තුළින් සාක්ෂාත් කර ගන්නා ක්රියාකාරකම්වල සාරය නම්, ශිෂ්යයා සත්‍ය තොරතුරු විශ්ලේෂණය කර එයින් නව තොරතුරු ලබා ගැනීමට හැකි වන පරිදි එය සමඟ ක්රියා කළ යුතු බවයි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, එය කලින් ලබාගත් දැනුම භාවිතයෙන් දැනුම පුළුල් කිරීම, ගැඹුරු කිරීම හෝ පෙර දැනුමේ නව යෙදුමකි. ගුරුවරයෙකුට හෝ පොතකට පෙර දැනුමේ නව යෙදුමක් ලබා දිය නොහැක; එය සුදුසු තත්වයක තබා ශිෂ්යයා විසින් සොයනු ලැබේ. ගුරුවරයාගේ සූදානම් කළ නිගමන අවබෝධ කර ගැනීමේ ක්රමයට ප්‍රතිපෝඩයක් ලෙස ඉගැන්වීමේ සෙවුම් ක්රමය මෙයයි.
කාර්යදැනුමේ ආරම්භක මට්ටම මත පදනම්ව, නමුත් එහි පොරොන්දු වූ විසඳුම වෙත සමීප සංවර්ධන කලාපය හරහා යොමු කර ඇත . මේ අනුව, සංජානන කාර්යය ඉගැන්වීමේ ප්රධාන පරස්පරතාව පිළිබිඹු කරයි - පාසල් දරුවන්ගේ නව පොරොන්දු අවශ්යතා සහ ඔවුන්ගේ දැනුමේ දැනටමත් සාක්ෂාත් කර ගත් (ආරම්භක) මට්ටම අතර.
ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීමෙහි විශාලතම බලපෑම සපයනු ලබන්නේ, සමහර සංරචක අතර සම්බන්ධතා මත පදනම්ව, සිසුන්ට අලුත් වන සමස්ත පන්තියේ ගැටළු විසඳීමේ හේතු-සහ-ඵල සම්බන්ධතා, රටා සහ පොදු ලක්ෂණ සොයා ගැනීම ඇතුළත් කාර්යයන් මගිනි. විෂයය තවමත් නොදන්නා විශේෂිත තත්වයන් අධ්යයනය කෙරේ.
කාර්යය-ගැටළුව තෝරා ගැනීම ද සිසුන්ට මූලික අවම දැනුමක් තිබේද (ඔවුන්ගේ ක්‍රියාකරුගේ පැත්ත ද ඇතුළුව) හෝ ගැටලුව ඉදිරිපත් කිරීමට පෙර සාපේක්ෂව කෙටි කාලයක් තුළ ස්වාධීන විසඳුමක් සඳහා අවශ්ය තොරතුරු සිසුන්ට හුරු කරවීමේ හැකියාව මත ද රඳා පවතී. ඒ අතරම, මෙම දැනුම විසඳුමක් සෙවීම සඳහා ආධාරකයක් ලෙස සේවය කළ යුතු අතර, මෙම මාර්ගය "මාර්ගෝපදේශ" හෝ යෝජනා කිරීම නොවන බව අප මතක තබා ගත යුතුය, එසේ නොමැතිනම් කාර්යය ගැටළුකාරී වනු ඇත.
ගැටළු තත්ත්වය විශ්ලේෂණය කිරීම සහ එහි සම්බන්ධතා සහ සම්බන්ධතා හඳුනා ගැනීම යන දෙකම කාර්යයන් ආකාරයෙන් ප්රකාශ වේ. එබැවින් ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීමේ ව්‍යුහාත්මක ඒකකය වේගැටළුකාරී තත්ත්වය .
කිසියම් සිසුවෙකුගේ ඉගෙනුම් පරිසරය තුළ ගැටලුකාරී තත්ත්වයක් පැනනැඟුණද, ඔහු හෝ ඇය එය විසඳීම සඳහා ඵලදායී චින්තනයේ වඩාත්ම ඵලදායී ක්රමය වෙත යොමු වන්නේද යන්න - "සංශ්ලේෂණය හරහා විශ්ලේෂණය" හෝ දත්ත යාන්ත්‍රිකව හැසිරවීම - රඳා පවතින්නේ වෛෂයික සාධක මත පමණක් නොව, නමුත් ආත්මීය සාධක මත ද , සහ සියල්ලටත් වඩා - පාසල් දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයෙන්. සම වයසේ පාසල් දරුවන්ට ඔවුන් අත්කර ගෙන ඇති මානසික වර්ධනයේ මට්ටමේ ඉතා සැලකිය යුතු වෙනස්කම් ඇති බැවින්, අධ්යාපනය පුද්ගලීකරණය නොකර ගැටළු විසඳීමේ මූලධර්මය සම්පූර්ණයෙන් ක්රියාත්මක කිරීම සාක්ෂාත් කරගත නොහැකිය.
පුද්ගලයෙකු තමා දන්නා ක්රම භාවිතා කරමින් තමාට අලුත් ගැටලුවක් විසඳීමට උත්සාහ කරන අතර හුරුපුරුදු ක්රම ඔහුට සාර්ථකත්වය ලබා නොදෙන බව ඒත්තු ගන්වයි. මේ පිළිබඳ දැනුවත්භාවය මතුවීමට හේතු වේ
(ගැටළු තත්ත්වය (, එනම්, එය ඵලදායි චින්තනය සක්රිය කරයි, නව දැනුම සොයා ගැනීම සහතික කිරීම, නව සම්බන්ධතා පද්ධති ගොඩනැගීම, පසුව එය සමාන ගැටළු වලට විසඳුම් ලබා දෙනු ඇත.
සංකීර්ණත්වයේ මට්ටම වැඩි කිරීම මගින් නිර්මාණාත්මක ක්රම වර්ගීකරණය .
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රම
ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කරන විට, ගුරුවරයා සූදානම් කළ දැනුම සන්නිවේදනය නොකරයි, නමුත් එය සෙවීමට සිසුන් සංවිධානය කරයි: සංකල්ප, රටා, න්‍යායන් සෙවීම, නිරීක්ෂණය, කරුණු විශ්ලේෂණය, මානසික ක්රියාකාරකම් යන අතරතුර ඉගෙන ගනු ලැබේ, එහි ප්‍රතිඵලය දැනුම. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය, අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් විද්‍යාත්මක පර්යේෂණවලට සමාන කර ඇති අතර සංකල්පවලින් පිළිබිඹු වේ: ගැටලුව, ගැටලු තත්ත්වය, උපකල්පනය, විසඳුම් ක්රම, අත්හදා බැලීම, සෙවුම් ප්රතිඵල.
සාරයගැටළු ඉදිරිපත් කිරීම
ගුරුවරයා සිසුන්ට ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කර එය තමා විසින්ම විසඳා ගනී, නමුත් ඒ සමඟම ඔහු තම සිතුවිලි සහ තර්කනයේ ගමන් මග පෙන්වයි. එසේ නොමැති නම්, මෙම ක්රමය හැඳින්විය හැකකතන්දර තර්කනය.
මෙම ක්රමය භාවිතා කරන විට, සිසුන් ගුරුවරයාගේ සිතුවිලි මාලාව පාලනය කරන අතර ඔහුගේ තර්කයේ තර්කනය අනුගමනය කරයි.
මෙම ක්රමය භාවිතා කිරීමෙන් සිසුන්ට මෙම වර්ගයේ ගැටළු විසඳීමේ ක්රමය සහ තර්කනය ඉගෙන ගැනීමට ඉඩ සලසයි, නමුත් ඒවා ස්වාධීනව යෙදීමේ හැකියාව නොමැතිව. එමනිසා, මෙම ක්රමය, රීතියක් ලෙස, සංකීර්ණ අධ්යාපනික ගැටළු අධ්යයනය කිරීමේදී භාවිතා වේ. ගුරුවරයාට ඕනෑම ක්රමයක් භාවිතා කළ හැකිය: වචන (තාර්කික තර්කනය), පොත් පෙළ, වගු, චිත්රපට, චුම්බක පටිගත කිරීම්, ආදිය.
මෙම ක්රමය සමඟ, සිසුන් සූදානම් කළ තොරතුරු අවබෝධ කර ගැනීම, තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම පමණක් නොව, සාක්ෂිවල තර්කනය, ගුරුවරයාගේ සිතුවිලි චලනය කිරීම, එහි ඒත්තු ගැන්වීම පාලනය කිරීම ද අනුගමනය කරයි.
තාක්ෂණික ක්රම සුදුසුයි ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය
ලබා ගත් ප්රතිඵල ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කිරීම, සාක්ෂි සහ විශ්ලේෂණය හිතාමතාම උල්ලංඝනය කළ තර්ක සිසුන්ට ඉදිරිපත් කිරීම;
ගැටළු විසඳීමේ මාර්ගයේ ඇති වූ අසාර්ථකත්වයේ හේතු සහ ස්වභාවය පිළිබඳව ගුරුවරයා විසින් හෙළිදරව් කිරීම;
වැරදි උපකල්පනවල ඇති විය හැකි ප්රතිවිපාක පිළිබඳ ගුරුවරයාගේ සාකච්ඡාව;
ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද ද්රව්ය අර්ථකථන කරුණු වර්ධනය කිරීම සඳහා බෙදීම;
ගැටළු විසඳීමේදී ඇතිවන ප්රතිවිරෝධතා අනුපිළිවෙල පිළිබඳව සිසුන්ගේ අවධානය යොමු කිරීම;
ඉදිරිපත් කරන වස්තුව පිළිබඳ ගුරුවරයා විසින් ප්රශ්නයක් ඉදිරිපත් කරමින් කුතුහලය දනවන විස්තරයක්;
ඉදිරිපත් කිරීමේදී ඉදිරිපත් කරන ලද තාර්කික කාර්යයේ සිසුන්ගේ මානසික විසඳුම කෙරෙහි ගුරුවරයාගේ ආකල්පය;
ඉදිරිපත් කිරීමේදී ගුරුවරයාගෙන් වාචාල ප්රශ්න;
ගැටුම් උදාහරණයකින් සිසුන් ඉදිරිපත් කිරීම.
අර්ධ සෙවුම් ක්රමය.
අර්ධ සෙවුම් (හෝ හූරිස්ටික්) ක්රමය.
මෙම ක්‍රමයේදී ගැටලුවකට විසඳුම් සෙවීමේ ක්රමය තීරණය කරනු ලබන්නේ ගුරුවරයා විසිනි, නමුත් සිසුන් විසින්ම තනි ප්‍රශ්නවලට විසඳුම් සොයා ගනී.
ගෘහස්ථ අධ්යාපනික විද්‍යාව 20 දශකයේ දී එවැනි ඉගැන්වීම් ක්රමයක් භාවිතා කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ අතර, ප්‍රගතිශීලී විද්‍යාඥයින් සහ වෘත්තිකයන් විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්වල ස්වාධීනව දැනුම ලබා ගැනීමේ ක්රමයක් හඳුන්වා දීමට උත්සාහ කළේ එවිටය. කෙසේ වෙතත්, මතවාදය ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය යම් යම් තොරතුරු සූදානම් ආකාරයෙන් මාරු කිරීම දක්වා පමණක් අඩු කළ බැවින් එකල සමාජ තත්වයන් එවැනි ක්රම දියුණු කිරීමට හිතකර නොවීය.
අර්ධ සෙවුම් ක්රමයට ගැටළු දැකීමට සහ ප්රශ්න කිරීමට කුසලතා වර්ධනය කිරීම, ඔබේම සාක්ෂි ගොඩනැගීම, ඉදිරිපත් කර ඇති කරුණු වලින් නිගමන උකහා ගැනීම, උපකල්පන කිරීම සහ ඒවා පරීක්ෂා කිරීමට සැලසුම් කිරීම වැනි සංකීර්ණ කාර්යයන් ඇතුළත් වේ. අර්ධ සෙවුම් ක්රමය සඳහා වන එක් විකල්පයක් ලෙස, ඔවුන් විශාල ගැටලුවක් කුඩා උප කාර්යයන් සමූහයකට ඛණ්ඩනය කිරීමේ ක්රමය මෙන්ම අන්තර් සම්බන්ධිත ප්රශ්න මාලාවකින් සමන්විත හුරිස්ටික් සංවාදයක් ගොඩනැගීම ද සලකා බලයි, ඒ සෑම එකක්ම එහි පියවරකි. පොදු ගැටළුවක් විසඳීම සහ පවතින දැනුම සක්රිය කිරීම පමණක් නොව, නව ඒවා සෙවීම ද අවශ්ය වේ.
තාක්ෂණික ක්රම සුදුසුයි අර්ධ වශයෙන් සෙවුම් ඉගැන්වීමේ ක්රමය
ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද කල්පිතයේ තර්කයට සිසුන් ඇතුළත් කිරීම;
ගුරුවරයා විසින් යෝජනා කරන ලද තර්කයේ සැඟවුණු ප්රධාන සබැඳි සෙවීමට සිසුන්ට පැවරීම;
දුෂ්කර ආරම්භක ගැටලුවෙන් වෙන් කරන ලද උප ගැටළු කිහිපයක් විසඳීමට සිසුන්ට පැවරීම, පසුව සිසුන් මුල් ගැටලුව වෙත ආපසු යාම;
සිසුන්ට ප්රශ්න මඟ පෙන්වීම, ගැටලුවක් විසඳීමට නිවැරදි මාර්ග තෝරා ගැනීමට ඔවුන්ට උපකාර කිරීම, ඒ සමඟම එයට විවිධ ප්‍රවේශයන් පෙන්වා දීම;
මුල් චින්තනය අවශ්ය වන තර්කයේ වැරදි සොයා ගැනීමට සිසුන්ට කාර්යයක්;
ශිෂ්යයාගේ නිශ්චිත නිරීක්ෂණ සංවිධානය කිරීම, ගැටලුව සැකසීමට පොළඹවයි;
විශේෂ අනුපිළිවෙලකට ගුරුවරයා විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද කරුණු සාමාන්යකරණය කිරීම සඳහා සිසුන් සඳහා කාර්යය;
ශිෂ්යයා සමඟ එහි අභ්යන්තර සම්බන්ධතා අර්ධ වශයෙන් හෙළිදරව් කිරීම සමඟ ක්රියාකාරී ක්රමවේදය පෙන්වීම;
ගුරුවරයා විසින් ලබා දෙන තර්කය තුළ තර්කයේ ඊළඟ පියවර ඉදිරිපත් කිරීමට සිසුන්ට කාර්යය;
වස්තුවක් නිරූපණය කිරීම, සංසිද්ධිය, සාරය හුදකලා කිරීම දිරිමත් කිරීම;
රූප සටහනක කොටසක් හෝ වර්ණයෙන් වාර්තාවක් උද්දීපනය කිරීම, ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කිරීමට සිසුන් යොමු කිරීම.
පර්යේෂණ ක්රමය
පර්යේෂණ ක්රමය.
මෙය සිසුන්ට නව ගැටළු විසඳීම සඳහා නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රමයකි. ඒවා සම්පූර්ණ කරන විට, සිසුන් ස්වාධීනව විද්‍යාත්මක දැනුමේ අංග ප්‍රගුණ කළ යුතුය (ගැටලුව හඳුනා ගැනීම, උපකල්පනයක් ඉදිරිපත් කිරීම, එය පරීක්ෂා කිරීම සඳහා සැලැස්මක් ගොඩනඟා ගැනීම, නිගමන උකහා ගැනීම යනාදිය). මෙම ක්රමයේ ප්රධාන ලක්ෂණය, පෙර දෙක මෙන් නොව, ගැටළු දැකීමට සහ ස්වාධීනව කාර්යයන් සැකසීමට පාසල් දරුවන්ට ඉගැන්වීමයි.
පර්යේෂණ ක්රමය භාවිතයෙන් සිදු කරන කාර්යයන් ස්වාධීන පර්යේෂණ ක්‍රියාවලියක සියලුම අංග ඇතුළත් විය යුතුය (ගැටළු ප්රකාශය, සාධාරණීකරණය, උපකල්පනය, අවශ්ය තොරතුරු සඳහා සුදුසු ප්‍රභවයන් සෙවීම, ගැටළුව විසඳීමේ ක්රියාවලිය).
මෙම ක්රමය භාවිතා කරන විට, වචන, දෘශ්‍ය සහ ප්රායෝගික වැඩ වැනි සම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීම් මෙවලම් භාවිතා වේ.
පර්යේෂණ ක්රමය භාවිතා කරන විට ඉගැන්වීමේ ගුරුත්වාකර්ෂණ කේන්ද්රය යථාර්ථයේ කරුණු සහ ඒවායේ විශ්ලේෂණය වෙත මාරු කරනු ලැබේ. ඒ අතරම, සාම්ප්‍රදායික ඉගැන්වීමේ උත්තරීතර භාවය ඇති වචනය පසුබිමට ඇද දමනු ලැබේ.
තාක්ෂණික ක්රම ප්‍රමාණවත් ඉගැන්වීමේ පර්යේෂණ ක්රමය
සම්මත නොවන ගැටළු ස්වාධීනව රචනා කිරීමට සිසුන්ට පැවරීම;
සකස් නොකළ ප්රශ්නයක් සහිත සිසුන්ට පැවරීම;
අතිරික්ත දත්ත සමඟ රැකියාව;
තමන්ගේම ප්රායෝගික නිරීක්ෂණ මත පදනම්ව ස්වාධීන සාමාන්‍යකරණයන් කිරීමට සිසුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීම;
උපදෙස් භාවිතා නොකර වස්තුවක් පිළිබඳ අත්යවශ්ය විස්තරයක් සිසුන්ට පැවරීම;
ලබාගත් ප්රතිඵලවල විශ්වසනීයත්වය පිළිබඳ උපාධිය තීරණය කිරීම සඳහා සිසුන් සඳහා කාර්යය;
සංසිද්ධි යාන්ත්රණය ගණනය කිරීම සඳහා සිසුන් සඳහා කාර්යය;
සිසුන් සඳහා කාර්යයක් "ක්ෂණික අනුමාන කිරීම සඳහා", "සැලකිල්ල සඳහා".
අපි සාරාංශ කරමු, නැවත වරක් ප්රජනන ක්රමය (පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන) සහ නිෂ්පාදන ක්රමය (ගැටළු සහගත, නිර්මාණාත්මක, නිර්මාණාත්මක) සංසන්දනය කරමු.
ක්රියාකාරී සහ දැඩි ඉගෙනුම් ක්රම
60 දශකයේ දී, ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේදී සිසුන් සක්‍රීය කිරීමේ ක්රම සෙවීමට ඩොක්ටික්ස් ආරම්භ විය. ශිෂ්යයාගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් දැනුම පිළිබඳ ස්ථාවර උනන්දුවක්, ස්වාධීන විවිධ අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් ආදියෙහි ප්රකාශ වේ. සම්ප්‍රදායික ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලියේදී ශිෂ්යයා "නිෂ්ක්‍රීය" භූමිකාවක් ඉටු කරයි: ගුරුවරයා ලබා දෙන දේට සවන් දීම, මතක තබා ගැනීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කරයි. මෙය හුරුපුරුදු මට්ටමේ දැනුමක් ඇති කරන අතර ශිෂ්යයා වර්ධනය කිරීමට සුළු වශයෙන් සිදු කරයි.
නව පද්ධති, තාක්ෂණයන් සහ ඉගැන්වීම් ක්රම මගින් ශිෂ්‍යයෙකු සක්රිය කිරීමේ එක් ක්රමයක් වේ. දෙවැන්න "ක්රියාකාරී" (AMO) ලෙස හැඳින්වේ. මේවා ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරකම් ඵලදායී, නිර්මාණශීලී සහ ගවේෂණාත්මක ස්වභාවයක් ගන්නා ඉගැන්වීම් ක්රම වේ. මේවාට උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා, විශේෂිත තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීම, ගැටළු ගැටළු විසඳීම, ඇල්ගොරිතමයක් භාවිතයෙන් ඉගෙනීම යනාදිය ඇතුළත් වේ.
දැඩි පුහුණු ක්රම (IMT) යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ දීර්ඝ, එක් වරක් සැසිවාර සහ ක්රියාකාරී ක්රම භාවිතා කරමින් කෙටි කාලසීමාවන් තුළ පුහුණුව ලබා දීමයි. ඉගෙනීම සක්රිය කිරීම සහ තීව්‍ර කිරීම යනු හැඟීම් සහ යටි සිත මත විශ්වාසය තැබීමයි. මනෝවිද්‍යාත්මක පුහුණු ශිල්පීය ක්‍රමවල ආධාරයෙන්, තොරතුරු සංජානනය, සැකසීම, කටපාඩම් කිරීම සහ යෙදීම සක්‍රීය වේ. මෙය බොහෝ විට තීව්‍ර විදේශීය භාෂා පාඨමාලා, ඉගැන්වීම් ව්‍යාපාර, අලෙවිකරණය, ප්රායෝගික මනෝවිද්යාව සහ අධ්යාපන විද්‍යාවේදී භාවිතා වේ.
අපි පසුව මෙම ක්රම අධ්යයනය කරමු. මම ඔවුන් ගැන කෙටියෙන් කියන්නම්.
1) ක්රමය (මොළය කුණාටු කිරීම, මොළය අවුල් කිරීම, මොළය අවුල් කිරීම ) යනු නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කිරීම මත පදනම් වූ ගැටළුවක් විසඳීමේ ක්රියාකාරී ක්රමයකි, සාකච්ඡාවට සහභාගිවන්නන්ගෙන් වඩාත් අපූරු ඒවා ඇතුළුව හැකි තරම් විසඳුම් ප්රකාශ කරන ලෙස ඉල්ලා සිටිනු ලැබේ. ඉන්පසුව, ප්‍රකාශිත මුළු අදහස් සංඛ්‍යාවෙන්, ප්‍රායෝගිකව භාවිතා කළ හැකි වඩාත්ම සාර්ථක ඒවා තෝරා ගනු ලැබේ.
2) මොළයේ ප්රහාරය
විද්‍යාත්මක පර්යේෂණ ක්රමය -මොළයේ ප්රහාරය
- ඉගැන්වීමේ ක්රමයක් ලෙස භාවිතා කළ හැකිය. ක්රමයේ ලක්ෂණ. නායකයා විසින් විසඳිය යුතු කාර්යය (ගැටලුව) සහභාගිවන්නන්ට පැහැදිලි කරයි. සහභාගිවන්නන් නිශ්චිත කාලයක් තුළ (විනාඩි 10-30) ගැටලුවක් විසඳීම සඳහා අදහස් ප්රකාශ කරයි. අදහස් පසුව විශේෂඥයින් විසින් විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ. අවශ්ය නම්, කාර්යයන් පැහැදිලි කරමින් සැසිය නැවත නැවතත් කළ හැකිය. මොළය අවුලුවාලීමේ නීති: ඕනෑම අදහස් ප්රකාශ කරනු ලැබේ, ප්රහාරය සිදුවන අවස්ථාවේ වඩාත්ම විකාර සහගත, අදහස් විවේචනය කිරීම තහනම්ය, නමුත් ඒවායේ සංවර්ධනය පමණක්, සහභාගිවන්නන් වට මේසයක හෝ අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයට පහසුකම් සපයන වෙනත් ස්ථානවල වාඩි වීමට නිර්දේශ කරනු ලැබේ, සියලු අදහස් නායකයා (ඔහුගේ සහායක) විසින් ලියා ඇති අතර සහභාගිවන්නන් සඳහා සමාලෝචනය ලබා දී ඇත.
පාසැලේදී, අංශයක් (මාතෘකාව) පුනරුච්චාරණය කිරීමේදී, ගැටළුකාරී ආකාරයෙන් නව ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේදී සහ වෙනත් අවස්ථාවලදී මෙම ක්රමය භාවිතා කළ හැකිය. නායකයා ගුරුවරයා ය, අදහස් පුවරුවේ ලියා ඇත, උඩිස් ප්‍රොජෙක්ටර් චිත්‍රපටය. ප්රතිඵල: සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය සක්රිය කර ඇත, හූරිස්ටික් හැකියාවන් වර්ධනය වේ.
3) උපදේශාත්මක ක්රීඩාව
පුහුණුව, සංවර්ධනය සහ අධ්යාපනය අරමුණු කරයි. අධ්යාපනික ක්රීඩාවේ සාරය වන්නේ ආකෘති නිර්මාණය සහ අනුකරණය කිරීමයි. ක්රීඩාව සැබෑ ක්‍රියාවන් අනුකරණය කරමින් සරල ස්වරූපයෙන් සහභාගිවන්නන්ගේ යථාර්ථය සහ ක්රියාකාරිත්වය ප්රතිනිෂ්පාදනය කර අනුකරණය කරයි.
ක්රීඩාවේ වාසි: අධ්යයනය කරන ද්රව්යය ශිෂ්යයාට පෞද්ගලිකව වැදගත් වේ, ද්රව්යය කෙරෙහි ආකල්පයක් ඇති වේ; ක්රීඩාව නිර්මාණාත්මක චින්තනය උත්තේජනය කරයි; ඉගෙනීමට වැඩි පෙළඹවීමක් ඇති කරයි; සන්නිවේදන ගුණාංග සාදයි. ක්රීඩාව භාවිතා කිරීමේ සීමාවන්: ගුරු සංවර්ධන වියදම් ගොඩක් අවශ්ය වේ; බොහෝ විට ජයග්‍රහණය සඳහා ක්රීඩාවේ උද්යෝගය ශිෂ්යයාගේ සංජානන ඉලක්ක යටපත් කරයි. සමාකරණ ක්‍රීඩා වලට අමතරව, කොන්දේසි සහිත තරඟකාරී ක්‍රීඩා (KVN, ආදිය) ඇත. අවාසනාවකට මෙන්, අපගේ ගුරුවරුන්ගේ පාඩම් වලට සහභාගී වන විට, අපි ප්‍රායෝගිකව කිසිදු උපදේශාත්මක ක්‍රීඩා දුටුවෙමු.
4) ව්යාපෘති ක්රමය
ව්යාපෘති ක්රමය - මෙය කණ්ඩායමක් තුළ සහයෝගීතාවය සහ ව්‍යාපාරික සන්නිවේදන කුසලතා වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් ක්රමයක්, කණ්ඩායම් පන්ති සමඟ තනි තනි ස්වාධීන වැඩ වල එකතුවක්, විවාදාත්මක ගැටළු සාකච්ඡා කිරීම, තමන් තුළ පර්යේෂණ ක්‍රමවේදයක් තිබීම සහ අවසාන නිෂ්පාදනයේ සිසුන් විසින් නිර්මාණය කිරීම (ප්‍රතිඵලය ) ඔවුන්ගේම නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වය.
ව්යාපෘති- මෙය තාක්ෂණික ක්රම, දී ඇති කාර්යයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම සඳහා ඔවුන්ගේ නිශ්චිත අනුපිළිවෙලෙහි සිසුන්ගේ ක්රියා - නිශ්චිත විසඳුමක් , සිසුන් සඳහා අර්ථාන්විත සහ නිශ්චිත අවසන් ස්වරූපයෙන් රාමු කර ඇත . ප්රධාන විවිධ විෂය ක්ෂේත්‍රවලින් දැනුම ඒකාබද්ධ කිරීම අවශ්ය වන ප්රායෝගික ගැටළු හෝ ගැටළු විසඳීමේ ක්‍රියාවලියේදී ස්වාධීනව දැනුම ලබා ගැනීමට සිසුන්ට අවස්ථාව ලබා දීමෙන් මන්ත්‍රීවරයා සමන්විත වේ. අපි අධ්යාපනික තාක්‍ෂණයක් ලෙස ව්යාපෘති ක්රමය ගැන කතා කරන්නේ නම්, මෙම තාක්ෂණයට නිර්මාණාත්මක ස්වභාවයක් ඇති පර්යේෂණ, සෙවීම් සහ ගැටළු පදනම් කරගත් ක්‍රමවල එකතුවක් ඇතුළත් වේ.
පාසල් අධ්‍යාපනයේ කොටසක් ලෙසව්යාපෘති ක්රමය ලෙස අර්ථ දැක්විය හැකඅධ්‍යාපනික තාක්ෂණය සැබෑ ජීවිත පරිචය සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වී සිසුන් විසින් නව දැනුම ලබා ගැනීම, ගැටළු-නැඹුරු අධ්යාපන සෙවීම් ක්‍රමානුකූලව සංවිධානය කිරීම තුළින් ඔවුන් තුළ නිශ්චිත කුසලතා සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත..
5) පුහුණුවීම්
පුහුණුවේ අරමුණ වන්නේ යම් මාතෘකාවක් පිළිබඳ නිශ්චිත කුසලතා වර්ධනය කිරීමයි (දැනුම දැනටමත් පවතී).
6) සාමූහික නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රම
සමුපකාර කටයුතු - සාමූහික සංජානන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රියාවලිය, සිසුන් අතර කාර්යයන් බෙදීම සිදු වන අතර, සිසුන්ගේ ඔවුන්ගේ ධනාත්මක අන්තර් රඳා පැවැත්ම සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ, එක් එක් අයගේ තනි වගකීමක් අවශ්ය වේ.
සාම්ප්‍රදායික අධ්යාපන විද්‍යාව නිෂ්පාදන ක්රම ප්‍රමාණවත් ලෙස භාවිතා නොකරයි.
ශිෂ්ය කේන්ද්‍රීය ඉගෙනීමේදී, ක්රම තෝරා ගැනීමේ ප්රධාන සාධක වන්නේ සිසුන්ගේ නිෂ්පාදන ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ කාර්යය සහ ඔවුන්ගේ පුද්ගලික අර්ථය අත්පත් කර ගැනීමයි.
නිර්මාණශීලී ගුරුවරයෙකුට පිරිනැමිය හැකි පළමු හා වැදගත්ම මූලධර්මය මෙයයි: "ඔබට පැවසීමට අවශ්ය ඕනෑම දෙයක්, අසන්න!"
පාඩම අතරතුර, ශිෂ්යයා තම ජයග්‍රහණ, දුෂ්කරතා සහ සාර්ථකත්වයන් පිළිබඳව ප්රශ්න අසන ඉගෙනුම් පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම වැදගත් වන අතර ගුරුවරයා සමඟ එක්ව තමාගේම සංවර්ධන මාවතක් ගොඩනඟා ගත යුතුය.
සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ගය සංජානන ක්රියාකාරකම් මට්ටම සහ ඉගෙනීමේදී සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වය සංලක්ෂිත කරයි. මෙම පදනම මත, පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන, ප්රජනන, ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම් සහ අර්ධ සෙවුම් සහ පර්යේෂණ ක්රම වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය. ඒ සෑම එකක්ම වාචික, දෘශ්‍ය හා ප්රායෝගික ස්වරූපයෙන් ප්රකාශ කළ හැකිය. මෙම ක්‍රමවල ක්රමය මඟින් සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම්වල ගතිකත්වය ඔවුන්ගේ දැනුම පිළිබඳ සංජානනය, එය කටපාඩම් කිරීම, නිර්මාණාත්මක සංජානන කටයුතුවල ප්රතිනිෂ්පාදනය, නව දැනුම ස්වාධීනව ප්‍රගුණ කිරීම සහතික කරයි.
. පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන ක්රමය යනු විවිධ ක්රම (වාචික, දෘශ්‍ය, ප්රායෝගික) මගින් සූදානම් කළ තොරතුරු සන්නිවේදනය කිරීම සහ එහි සිසුන්ට මෙම තොරතුරු අවබෝධ කර ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම අරමුණු කරගත් ඉගැන්වීමේ ක්රමයකි.
එය පහත ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ඇත:
2) ගුරුවරයා දැනුම පිළිබඳ සංජානනය විවිධ ආකාරවලින් සංවිධානය කරයි;
3) සිසුන් දැනුම වටහා ගැනීම සහ අවබෝධ කර ගැනීම, එය මතකයේ සටහන් කිරීම;
4) දැනුම උකහා ගැනීමේ ශක්තිය එහි පුනරාවර්තනය තුළින් සහතික කෙරේ
අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම කථාවක්, අභ්‍යාසයක්, රීති උකහා ගැනීම මත පදනම් වූ සංවාදයක්, දැනුම යෙදීම පිළිබඳ ප්රායෝගික වැඩ, නීති ආදිය සිදු කළ හැකිය.
මෙම ක්රමය භාවිතා කරන විට, අවධානය, සංජානනය, මතකය සහ ප්රජනක චින්තනය වැනි සංජානන ක්‍රියාවලීන් ආධිපත්‍යය දරයි. පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමය නවීන පාසලේ බහුලව භාවිතා වන්නේ එය ක්රමානුකූල දැනුම, ඉදිරිපත් කිරීමේ අනුකූලතාව සහ කාලය ඉතිරි කරන බැවිනි. කෙසේ වෙතත්, මෙම ක්රමයට යම් අවාසි ඇත, මන්ද එය ශිෂ්යයාගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් තොරතුරු කටපාඩම් කිරීම සහ ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියට සීමා කරන අතර ඔහුගේ මානසික හැකියාවන් ප්‍රමාණවත් ලෙස වර්ධනය නොකරයි.
. ප්රජනක ක්රමය යනු ගුරුවරයා විසින් තීරණය කරනු ලබන ඇල්ගොරිතමයකට අනුව ශිෂ්ය ක්රියාකාරකම් ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම අරමුණු කරගත් ඉගැන්වීමේ ක්රමයකි.
එය පාසල් දරුවන්ගේ කුසලතා වර්ධනය කිරීමට යොදා ගනී. ප්රජනක ක්රමයට පහත ලක්ෂණ ඇත:
1) සිසුන්ට "සූදානම්" ආකාරයෙන් දැනුම පිරිනමනු ලැබේ;
2) ගුරුවරයා දැනුම සන්නිවේදනය කරනවා පමණක් නොව, එය පැහැදිලි කරයි;
3) සිසුන් දැනුම ලබා ගැනීම, තේරුම් ගැනීම, මතක තබා ගැනීම සහ එය නිවැරදිව ප්රතිනිෂ්පාදනය කිරීම;
4) දැනුම සහ කුසලතා උකහා ගැනීමේ ශක්තිය නැවත නැවත පුනරුච්චාරණය කිරීම මගින් සහතික කෙරේ
අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම කියවා ඇති දේ පරිවර්තනය කිරීමේ ක්‍රියාවලියේදී සිදුවිය හැකිය, ආකෘතියක් මත පදනම්ව අභ්‍යාස කිරීම, පොතක් සමඟ වැඩ කිරීම, වගු විශ්ලේෂණය කිරීම, යම් රීතියකට අනුව ආකෘති
ප්රජනක ක්රමය මඟින් විශාල උත්සාහයකින් තොරව අවම කෙටි කාලයක් තුළ අධ්යාපනික තොරතුරු විශාල ප්‍රමාණයක් සම්ප්‍රේෂණය කිරීමේ හැකියාව ලබා දේ. කෙසේ වෙතත්, එය චින්තනයේ නම්‍යශීලීභාවය සහ සෙවුම් කුසලතා ප්‍රමාණවත් ලෙස වර්ධනය කිරීමට ඉඩ නොදේ.
කාර්ය සාධනයේ සිට නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් දක්වා සංක්‍රාන්ති ක්රමය ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්‍රමයයි
. ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය - ක්රමය ඉගැන්වීම, ගුරුවරයා සිසුන්ට ගැටලුවක් ඉදිරිපත් කිරීම සහ විය හැකි සංජානන ප්රතිවිරෝධතා සඟවා එය විසඳීමට ක්රම තීරණය කිරීම ඇතුළත් වේ.
නිර්මාණාත්මක අධ්යාපනික සහ සංජානන ක්රියාකාරකම්වල කුසලතා වර්ධනය කිරීම, අර්ථවත් සහ ස්වාධීන දැනුම ලබා ගැනීම සඳහා එය මූලික වශයෙන් භාවිතා වේ. ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමයට පහත ලක්ෂණ ඇත:
1) සිසුන්ට "සූදානම්" ආකාරයෙන් දැනුම ලබා නොදේ;
2) ගුරුවරයා ගැටලුව අධ්යයනය කිරීමට මාර්ගය පෙන්වයි, ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා එය විසඳයි;
3) සිසුන් ගුරුවරයාගේ චින්තන ක්රියාවලිය නිරීක්ෂණය කරයි, ගැටළුකාරී ගැටළු විසඳීමට ඉගෙන ගන්න
ගැටළු-සෙවුම් ආකාරයේ දෘශ්‍ය ක්රම සහ ගැටළු-සෙවුම් අභ්‍යාස භාවිතා කරමින් ගැටළු සහගත කථාවක්, ගැටළු-සෙවුම් සංවාදයක්, දේශනයක් ක්‍රියාවලියේදී අධ්යාපනික ද්රව්ය පිළිබඳ ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීමක් සිදු කළ හැකිය. අධ්යාපනික ද්‍රව්‍යවල අන්තර්ගතය සංකල්ප, නීති හෝ න්‍යායන් ගොඩනැගීමට මිස සත්‍ය තොරතුරු සන්නිවේදනයට නොවන අවස්ථාවන්හිදී එය යොමු වේ; අන්තර්ගතය මූලික වශයෙන් අලුත් නොවන නමුත් කලින් අධ්යයනය කළ දේ තාර්කිකව ඉදිරියට ගෙන යන විට සහ සිසුන්ට දැනුමේ නව අංග සෙවීමේදී ස්වාධීන පියවර ගත හැකි විට, ගැටළු මත පදනම් වූ ක්රමය භාවිතා කිරීම සඳහා බොහෝ කාලයක් අවශ්ය වන අතර එමඟින් සංවර්ධනය කිරීමේ කාර්යයන් වර්ධනය නොවේ. ප්රායෝගික කුසලතා. සිසුන් මූලික වශයෙන් නව කොටස් හෝ විෂය මාලාවේ මාතෘකා ප්‍රගුණ කරන විට මෙම ක්රමයේ දුර්වල සඵලතාවය නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ, එය අවබෝධ කර ගැනීමේ මූලධර්මය (පෙර අත්දැකීම් මත යැපීම) සහ ගුරුවරයාගේ අවශ්ය පැහැදිලි කිරීම යෙදිය නොහැකි විට.
ඉගැන්වීමේ අර්ධ වශයෙන් සෙවුම් ක්රමය මගින් සිසුන්ගෙන් ඉහළම මට්ටමේ සංජානන ස්වාධීනත්වය සහ ක්රියාකාරකම් අවශ්ය වේ.
. අර්ධ සෙවුම් ක්රමය යනු ගුරුවරයා විසින් දැනුමේ ඇතැම් අංග සන්නිවේදනය කරන ඉගැන්වීමේ ක්රමයකි, සහ සිසුන් ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දීමෙන් හෝ ගැටලු කාර්යයන් විසඳීමෙන් සමහරක් තමන් විසින්ම ලබා ගනී.
මෙම ක්රමයට පහත ලක්ෂණ ඇත:
1) සිසුන්ට "සූදානම්" ආකාරයෙන් දැනුම ලබා නොදේ; ඔවුන් ස්වාධීනව ලබා ගත යුතුය;
2) ගුරුවරයා විවිධ ක්රම භාවිතා කරමින් නව දැනුම සෙවීම සංවිධානය කරයි;
3) සිසුන්, ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ, ස්වාධීනව තර්ක කිරීම, ගැටළු තත්වයන් විසඳීම, විශ්ලේෂණය, සංසන්දනය, සාමාන්යකරණය
අධ්යාපනික ද්රව්ය ඉදිරිපත් කිරීම හූරිස්ටික් සංවාදයක ක්‍රියාවලියක්, නිගමන සැකසීම සමඟ අදහස් දැක්වූ අභ්‍යාසයක්, නිර්මාණාත්මක අභ්‍යාසයක්, රසායනාගාර හෝ ප්රායෝගික වැඩ යනාදිය තුළ සිදු කළ හැකිය.
. පර්යේෂණ ක්රමය යනු දැනුමේ නිර්මාණාත්මක භාවිතය, විද්‍යාත්මක දැනුමේ ක්රම ප්‍රගුණ කිරීම සහ ස්වාධීන විද්‍යාත්මක පර්යේෂණවල කුසලතා ගොඩනැගීම ඇතුළත් ඉගැන්වීමේ ක්රමයකි.
මෙම ක්රමයේ ලාක්ෂණික ලක්ෂණ පහත පරිදි වේ:
1) ගුරුවරයා, සිසුන් සමඟ එක්ව ගැටලුව සකස් කරයි;
2) නව දැනුම ලබා දී නැත, සිසුන් ස්වාධීනව ගැටලුව පර්යේෂණ ක්රියාවලිය තුළ එය ලබා ගත යුතුය, විවිධ පිළිතුරු විකල්ප සංසන්දනය, සහ ද ප්රතිඵල සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ ප්රධාන මාධ්යයන් තීරණය;
3) ගුරුවරයාගේ ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ ගැටළුකාරී ගැටළු විසඳීමේ ක්රියාවලියේ මෙහෙයුම් කළමනාකරණයයි;
4) ඉගෙනීම ඉහළ තීව්‍රතාවයකින්, වැඩි උනන්දුවකින් සංලක්ෂිත වන අතර දැනුම ගැඹුර, ශක්තිය සහ සඵලතාවය මගින් සංලක්ෂිත වේ.
අධ්යාපනික ද්රව්ය ප්‍රගුණ කිරීම නිරීක්ෂණ ක්‍රියාවලියේදී, නිගමන සෙවීමේදී, පොතක් සමඟ වැඩ කරන අතරතුර, රටාවක් සංවර්ධනය කිරීම සමඟ ලිඛිත අභ්‍යාස, ප්රායෝගික හා රසායනාගාර කටයුතු (ස්වාභාවික සංවර්ධනයේ නීති පිළිබඳ පර්යේෂණ) සිදු කළ හැකිය.
පර්යේෂණ කාර්යය සම්පූර්ණ කිරීම පහත අදියරයන් ඇතුළත් වේ:
1. කරුණු නිරීක්ෂණය කිරීම සහ අධ්යයනය කිරීම, පර්යේෂණ විෂයෙහි ප්රතිවිරෝධතා හඳුනා ගැනීම (ගැටලුවේ ප්රකාශය)
2. ගැටලුව විසඳීම සඳහා කල්පිතයක් සැකසීම
3. පර්යේෂණ සැලැස්මක් ගොඩනැගීම
4. සැලැස්ම ක්රියාත්මක කිරීම
5. ලබාගත් ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය සහ ක්රමානුකූල කිරීම, නිගමන උකහා ගැනීම
පර්යේෂණ ක්රමය සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කරයි, නමුත් බොහෝ කාලයක්, නිශ්චිත කොන්දේසි සහ ගුරුවරයාගේ උසස් අධ්යාපනික සුදුසුකම් අවශ්ය වේ.
සිසුන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වර්ගය මත පදනම් වූ ඉගැන්වීම් ක්රම පාසල් දරුවන්ගේ ස්වාධීන චින්තනය වර්ධනය කිරීම සහතික කරයි, මෙම කණ්ඩායමේ ක්රම භාවිතා කිරීමේදී අධ්යාපනික තොරතුරු සඳහා විවේචනාත්මක ආකල්පයක් ඇති කරයි, සහ ඔවුන්ගේ භාවිතයේ තාර්කිකත්වය සඳහා මිනුම සහ තාර්කිකත්වයට අනුකූල විය යුතුය. එක් එක් තත්ත්වය තුළ. වෙනත් ඉගැන්වීම් ක්රම සමඟ ඒකාබද්ධ වූ විට මෙම ක්‍රමවල ඵලදායීතාවය වැඩි වේ.
සංජානන ක්රියාකාරිත්වයේ ස්වභාවය සාම්ප්රදායිකව සිසුන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ මට්ටම ලෙස සැලකේ. මෙම විශේෂිත නිර්ණායකය මත පදනම් වූ ඉගැන්වීම් ක්රම වර්ගීකරණයක් ප්‍රමුඛ සෝවියට් ගුරුවරුන් වන I. Ya. Lerner සහ M. N. Skatkin විසින් යෝජනා කරන ලදී.
මෙම වර්ගීකරණය පහත සඳහන් ඉගැන්වීම් ක්රම හඳුනා ගනී:
- පැහැදිලි කිරීම් සහ නිදර්ශන;
- ප්රජනක;
- ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම;
- අර්ධ වශයෙන් සෙවීම (හූරිස්ටික්);
- පර්යේෂණ.
ගුරුවරයෙකුගේ මගපෙන්වීම යටතේ සංජානන කටයුතු සිදු කරනු ලබන්නේ සූදානම් කළ දැනුම කටපාඩම් කිරීම සහ සවිඤ්ඤාණික හෝ නොදැනුවත්වම විය හැකි නිවැරදි ප්‍රතිනිෂ්පාදනයකට පමණක් වන විට, පාසල් දරුවන්ගේ තරමක් අඩු මානසික ක්රියාකාරකම් සහ ඊට අනුරූප ප්රජනක ඉගැන්වීමේ ක්රමයක්. නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ. සිසුන්ගේ චින්තනයේ ඉහළ මට්ටමේ ආතතියකදී, ස්වාධීන ක්රියාකාරිත්වය හරහා දැනුම ලබා ගන්නා විට, ඉගැන්වීමේ හූරිස්ටික් හෝ පර්යේෂණ ක්රමයක් සිදු වේ.
මෙම වර්ගීකරණයට අධ්යාපනික කවයන් තුළ පුළුල් සහයෝගයක් ලැබී ඇති අතර එය ප්‍රායෝගිකව පුලුල්ව පැතිර පවතී.
පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන සහ ප්රජනන ක්රම
පැහැදිලි කිරීමේ සහ නිදර්ශන ක්රමයට එය සංලක්ෂිත සහ වෙන්කර හඳුනාගත හැකි ලක්ෂණ කිහිපයක් ඇත:
- දැනුම සිසුන්ට සූදානම් කළ ආකාරයෙන් පිරිනමනු ලැබේ;
- දරුවන්ට අධ්යාපනික තොරතුරු අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා ගුරුවරයා විවිධ ශිල්පීය ක්රම භාවිතා කරයි;
- සිසුන් දැනුම වටහාගෙන, එය වටහාගෙන, එය ඔවුන්ගේ මතකයේ සටහන් කර, පසුව එය අදාළ කර, ප්‍රායෝගිකව ක්රියාත්මක කරයි.
මෙම අවස්ථාවෙහිදී, සියලු තොරතුරු මූලාශ්‍ර භාවිතා කරනු ලැබේ (වචන, දෘශ්‍ය, තාක්ෂණික මාධ්‍ය), සහ ඉදිරිපත් කිරීමේ තර්කනය ප්‍රේරක ලෙස සහ අඩු කිරීමේ ආකාරයෙන් වර්ධනය කළ හැකිය. ගුරුවරයාගේ කර්තව්යය සීමා වී ඇත්තේ දරුවන්ගේ දැනුම පිළිබඳ සංජානනය සංවිධානය කිරීම සඳහා පමණි.
ප්රජනක ඉගැන්වීමේ ක්රමය බොහෝ ආකාරවලින් පෙර ක්රමයට සමාන වේ, මන්ද දැනුම ද සූදානම් කළ ස්වරූපයෙන් සිසුන්ට පිරිනමනු ලබන අතර ගුරුවරයා එය හෙළි කර අවශ්ය පැහැදිලි කිරීම් ලබා දෙයි. කෙසේ වෙතත්, සුවිශේෂී ලක්ෂණයක් වන්නේ මෙහි දැනුම උකහා ගැනීමේ අංගයක් ඔවුන්ගේ නිවැරදි විනෝදාස්වාදය හෝ ප්රතිනිෂ්පාදනය ලෙස සැලකීමයි. මීට අමතරව, අත්පත් කරගත් දැනුම ශක්තිමත් කිරීම සඳහා නිතිපතා පුනරාවර්තනය භාවිතා වේ.
මෙම ක්‍රමවල ප්රධාන වාසිය ආර්ථිකයයි, මන්ද එය කෙටි කාලයක් තුළ සහ සුළු උත්සාහයකින් විශාල දැනුමක් හා කුසලතා ප්‍රමාණයක් මාරු කිරීමේ හැකියාව ලබා දෙන බැවිනි.
විශේෂයෙන් ආවර්තිතා පුනරාවර්තනය තුළින් දැනුම උකහා ගැනීම ඉතා ශක්තිමත් වේ.
ප්රජනක කාර්යය, අප දන්නා පරිදි, නිර්මාණාත්මක කාර්යයට පෙර, එබැවින් පුහුණුවේදී එය නොසලකා හැරිය නොහැක, නමුත් ඔබ එය ඕනෑවට වඩා නොකළ යුතුය. පොදුවේ ගත් කල, මෙම ක්රම වෙනත් ඉගැන්වීම් ක්රම සමඟ පන්ති කාමරය තුළ සාර්ථකව ඒකාබද්ධ කළ හැකිය.
ගැටළු ප්රකාශය
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය කාර්යයේ සිට නිර්මාණාත්මක වැඩ දක්වා සංක්‍රාන්ති අවධියක් ලෙස සැලකේ. මුලදී, සිසුන්ට අන් අයගේ උදව් නොමැතිව ගැටළු සහගත ගැටළු විසඳීමට තවමත් නොහැකි වී ඇත, එබැවින් ගුරුවරයා ගැටලුවක් විසඳීමේ උදාහරණයක් පෙන්වයි, ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා එහි මාවත ගෙනහැර දක්වයි. සිසුන් ක්රියාවලියේ පූර්ණ සහභාගිවන්නන් නොව, තර්ක කිරීමේ පාඨමාලාවේ නිරීක්ෂකයින් පමණක් වුවද, සංජානන දුෂ්කරතා විසඳීම සඳහා ඔවුන්ට විශිෂ්ට පාඩමක් ලැබේ.
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීම අංශ දෙකකින් සිදු කළ හැකිය: ගුරුවරයා විසින්ම හෝ තාක්ෂණික උපක්‍රමවල ආධාරයෙන් දුෂ්කරතාවයට විසඳුමක් සෙවීමේ තර්කනය පෙන්නුම් කරන විට හෝ සන්නිවේදනය කරන දැනුමේ සත්‍යතාව පිළිබඳ සාක්ෂි පද්ධතියක් හෙළිදරව් කරන විට, අවසාන වශයෙන්. සලකා බලනු ලබන ගැටලුවට විසඳුම. ගුරුවරයා විසින් ගැටළු සහගත ඉදිරිපත් කිරීම් අවස්ථා දෙකේදීම, දරුවන් ඉදිරිපත් කිරීමේ තර්කනය නිරීක්ෂණය කර අවශ්ය නම් ප්රශ්න අසයි.
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමක පොදු ව්‍යුහය පහත සඳහන් කරුණු වලින් ප්රකාශ වේ: ගැටලුවේ ප්රකාශය, විසඳුම් සැලැස්ම, විසඳුම් ක්‍රියාවලියම, එහි නිවැරදි බව පිළිබඳ සාක්ෂි, සංජානන ක්රියාකාරකම්වල පසුකාලීන වර්ධනය සඳහා විසඳුමේ වටිනාකම හෙළිදරව් කිරීම.
ගැටළු ඉදිරිපත් කිරීමේ ක්රමය සිසුන්ට දැනුමේ සංකීර්ණ මාවත සහ සත්‍යය දෙසට ගමන් කිරීම ප්‍රදර්ශනය කිරීම අරමුණු කරයි. ඒ අතරම, ගුරුවරයා විසින්ම ගැටලුව ඉදිරිපත් කරයි, එය සිසුන් ඉදිරියේ විශේෂයෙන් සකස් කර එය කෙලින්ම විසඳයි. ළමයින් තර්ක කිරීමේ ක්රියාවලිය නරඹයි, තේරුම් ගැනීම සහ මතක තබා ගැනීම, විද්‍යාත්මක චින්තනයේ උදාහරණයක් ලබා ගැනීම.
අර්ධ සෙවුම් සහ පර්යේෂණ ක්රම
අර්ධ සෙවුම් (හූරිස්ටික්) ඉගැන්වීමේ ක්රමයේ විශේෂතා පහත සඳහන් අංග ඇතුළත් වේ:
- දැනුම සූදානම් කළ ආකාරයෙන් සිසුන්ට ලබා නොදේ; ඔවුන් ස්වාධීනව ලබා ගත යුතුය;
- ගුරුවරයා සංවිධානය කරන්නේ නව දැනුම ඉදිරිපත් කිරීම නොව, විවිධ ක්රම භාවිතා කරමින් එය සෙවීම;
- ගුරුවරයෙකුගේ මඟ පෙන්වීම යටතේ සිසුන් ස්වාධීනව තර්ක කිරීම, සංජානන ගැටළු විසඳීම, ගැටළු තත්වයන් විශ්ලේෂණය කිරීම, සංසන්දනය කිරීම, සාමාන්යකරණය කිරීම සහ නිගමනවලට එළඹීම, එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස ඔවුන් සවිඥානික, ශක්තිමත් දැනුමක් සාදයි.
මෙම ක්රමය අර්ධ සෙවුම් ලෙස හැඳින්වේ, මන්ද සිසුන්ට සෑම විටම ස්වාධීනව ශ්‍රම-දැඩි අධ්යාපන කාර්යයක් ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා විසඳිය නොහැක. මේ සම්බන්ධයෙන්, ගුරුවරයා ඔවුන්ගේ කාර්යයේදී ඔවුන්ට මඟ පෙන්වයි. සමහර විට දැනුමෙන් කොටසක් ගුරුවරයා විසින් සපයනු ලබන අතර, එයින් කොටසක් සිසුන් විසින් තනිවම ලබා ගනී, ප්‍රශ්නවලට පිළිතුරු දීම හෝ ගැටළු සහගත කාර්යයන් විසඳීම. මෙම ක්රමයේ වෙනස්කම් වලින් එකක් හූරිස්ටික් (ආරම්භක) සංවාදයක් ලෙස සැලකේ.
පර්යේෂණ ඉගැන්වීමේ ක්රමයේ සාරය පහත දක්වා ඇත:
- ගුරුවරයා, සිසුන් සමඟ එක්ව, පන්ති කාල සීමාවක් තුළ විසඳිය යුතු ගැටලුව තීරණය කරයි;
- දැනුම සිසුන්ට සන්නිවේදනය නොකෙරේ, ගැටලුව විසඳීමේදී (පර්යේෂණ) ඔවුන් විසින්ම එය ලබා ගත යුතුය;
- ගුරුවරයාගේ කාර්යය ගැටළුකාරී ගැටළු විසඳීමේ ප්රගතියේ මෙහෙයුම් කළමනාකරණයට පැමිණේ;
- අධ්යාපන ක්රියාවලිය ඉහළ තීව්‍රතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ, ඉගෙනීම සංජානන උනන්දුව සමඟ සංයුක්ත වේ, ලබාගත් දැනුම එහි ගැඹුර, ශක්තිය සහ කාර්යක්ෂමතාවයෙන් කැපී පෙනේ.
ඉගැන්වීමේ පර්යේෂණ ක්රමය නිර්මාණය කර ඇත්තේ දැනුම නිර්මාණාත්මක ලෙස උකහා ගැනීම සඳහා ය. එහි අවාසි ගුරුවරුන් සහ සිසුන්ගේ කාලය හා ශක්තිය විශාල වියදමක් ලෙස සැලකිය හැකිය. මීට අමතරව, අධ්යාපන ක්රියාවලිය තුළ එහි භාවිතය ගුරුවරයාගෙන් ඉහළ මට්ටමේ වෘත්තීය පුහුණුවක් අවශ්ය වේ.
