Решение конфликтных ситуаций в начальных классах. Образовательный портал

Конфликт (лат. coflictus - столкновение) в самом общем виде определяют как предельно обостренное противоречие. Существуют различные определения конфликтов, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей, конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их лежит отсутствие согласия. Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения.

Так, например, межличностный (межгрупповой) конфликт можно определить как ситуацию, в которой взаимодействующие люди или преследуют несовместимые цели, или придерживаются несовместимых (взаимоисключающих) ценностей и норм, или одновременно стремятся в острой конкурентной борьбе к достижению одной и той же цели, которая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон.

Конфликты могут протекать в двух взаимосвязанных формах - противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых действий сторон (на индивидуальном и групповом уровнях). Характер межличностных (и межролевых) отношений проливает свет на внутренний (социально-психологический) механизм, состояние и направление развития сферы образования.

Конфликт - форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой - в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия .

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Типологическое подразделение конфликтов:

"подлинный" - когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

"случайный или условный" - когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

"смещенный" - когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением конфликтных истинных отношений, но в какой-л. символической форме;

"неверно приписанный" - когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

"скрытый" - когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

"ложный" - конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений .

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация - такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта - возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.

То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента. Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

1. Профилактика межличностных конфликтов.

В практике педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем “нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт – это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу, порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди младших школьников, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать – своеобразная “техника безопасности” педагогической деятельности.

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:

Изучение имеющегося передового педагогического опыта;

Второй – овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать “рецепты” на всевозможные типы конфликтов невозможно).

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

Позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

Позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

Позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди младших школьников весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать младшим школьникам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого младшего школьника. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

1.2 Виды конфликтов.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

Социально-педагогические – они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты – нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

Психолого-педагогические конфликты – в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

Социальный конфликт – ситуативные конфликты от случая к случаю;

психологический конфликт – происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности .

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:

Быстротекущие конфликты – отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;

Острые длительные конфликты – возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;

Слабовыраженные вялотекущие конфликты – характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.

Слабовыраженные быстропротекающие конфликты – наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.

Конфликтные ситуации в младшей школе.

Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые – на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п. .

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

Агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);

Проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);

Фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);

Регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);

Замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);

Уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

В динамике развития конфликта существует ряд стадий:

Предполагающая стадия – связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов, порождает тревогу (у подростков – увлечение рок-музыкой, как наркотиками); г) разные способности, возможности, условия жизни – все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, “человеком второго сорта”; д) стиль организации жизни и управления коллективом.

Стадия зарождения конфликта – столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

Стадия созревания конфликта – столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

Стадия осознания конфликта – конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу .

На основании изложенного можно сделать вывод, что в течение длительного времени отсутствовали единые взгляды на природу и причины возникновения конфликтов; не признавался сам факт существования противоречий и конфликтов; само наличие конфликтов воспринималось как негативное явление, мешающее нормальному функционированию педагогической системы и вызывающее ее структурные нарушения.

2.1 Этапы разрешения конфликта

При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт – в конструктивный.

Для этого необходимо проделать ряд последовательных операций:

1. Добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга.

Конфликтные люди (особенно дети), как правило, недружелюбны к оппоненту. Эмоциональное возбуждение мешает им адекватно оценивать ситуация и реальное отношение оппонента к ним лично. Контролируя свои эмоции, педагогу необходимо снизить эмоциональное напряжение в отношениях с учеником, родителем, коллегой. Для этого можно использовать следующие приёмы:

Не отвечать агрессией на агрессию;

Не оскорблять и не унижать оппонента ни словом, ни жестом, ни взглядом;

Дать возможность оппоненту высказаться, внимательно выслушать его претензии;

Стараться выразить своё понимание и соучастие в связи с возникшими у оппонента трудностями;

Не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных советов – ситуация всегда бывает гораздо сложней, чем кажется на первый взгляд;

Предложить оппоненту обсудить возникшие проблемы в спокойной обстановке. Если обстоятельства позволяют, то попросить дать время, чтобы лучше обдумать полученную информацию. Пауза также будет способствовать снятию эмоционального напряжения.

В об­щении учителя с учениками большое значение имеет не то­лько содержание речи, но и мимика, тон, интонации речи, и если, как утверждают специалисты, интонация при обще­нии взрослых может нести до 40 % информации, то при об­щении с ребенком воздействие интонации увеличивается. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отноше­ние к нему взрослых, он обладает «эмоциональным слу­хом», расшифровывает не только содержание, смысл ска­занных слов, но и отношение к нему взрослых.

При восприятии слов он сначала реагирует на интона­цию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослых, обращенную к ре­бенку, и он реагирует на них. Крик и монотонная речь учи­теля лишаются воздействующей силы потому, что сенсор­ные входы ученика либо забиты (криком), либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, и это по­рождает безразличие, как бы четко и правильно ни произ­носились слова и фразы. Такая речь не вызывает пережи­ваний у ученика, и учитель теряет действительно надеж­ный «мост» к сознанию ученика через его переживания.

Учителю также надо уметь слушать ученика и услы­шать его. Результативность речи учителя во многом зави­сит от его умения слушать, «настроиться на волну» учени­ка. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше за­трудняют высказывание («Ладно, все понятно, иди!»), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учи­телям часто некогда выслушать ученика, когда у него есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то уз­нать, ученик уже потерял интерес к разговору, да и, кроме того, ему неинтересно говорить с тем, кто его не слышит.

Если в результате перечисленных действий вам удалось убедить оппонента, что вы ему не враг и готовы к равноправному сотрудничеству, то можно переходить к следующему этапу урегулирования конфликтов.

2. Диалог.

Его можно рассматривать и как цель, и как средство.

На первой стадии диалог – способ налаживания коммуникаций между оппонентами. На второй стадии – средство для обсуждения спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегулирования конфликта.

Мы все привыкли к монологам, особенно в педагогическом процессе. Каждый стремится высказать своё, наболевшее, но при этом, как правило, не слышит другого. В диалоге главное – не только говорить и слушать, но и услышать и быть услышанным.

Что говорить? Как говорить? При разговоре с детьми учителю надо четко знать, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопро­вождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

Как показала работа с учителями, многие из них за­трудняются в проведении диалога с учениками разного возраста. Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением ученика. Такое общение продолжается в тече­ние многих лет обучения в школе, и к старшему школьно­му возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль общения с учителями.

С разными учителями этот стиль имеет разный характер:

Учебно-деловой характер: «Она (учительница) говорит – я слу­шаю», «Она спрашивает – я отвечаю то, что она от меня ожидает, – и все у меня в порядке. А чем живу и над чем размышляю – это взрослых мало интересует, неужели вы не поняли это? Ведь все хо­тят жить спокойно!»;

Безразлично-равнодушный. «Она говорит – я слушаю и делаю по-своему, все равно забудет, о чем говорили, только на глаза надо реже попадаться»;

Свободно-личностный: «Разговоры обо всем «за жизнь» – не многие учителя видят в них смысл» (из разговоров с учениками).

Сближению позиции учителя и ученика, взаимопони­манию помогут некоторые приемы, которые не все исполь­зуются учителями. Приведем некоторые из них.

Постарайтесь называть ученика по имени даже тогда, когда вы сердиты на него. Это придаст обращению к нему ласково-требовательный характер, объедините учеником.

Во время диалога важно придерживаться некоторых правил:

Соблюдать такт, корректность по отношению к оппоненту. Это должен быть разговор равного с равным;

Не перебивайте без надобности, сначала случайте, а потом говорите;

Не навязывайте свою точку зрения, ищите истину вместе;

Отстаивая свои позиции, не будьте категоричны, умейте усомниться в самом себе;

В своих доводах опирайтесь на факты, а не на слухи и чужие мнения;

Старайтесь правильно задавать вопросы, они являются основным ключом в поисках истины;

Не давайте готовых «рецептов» решения проблемы, постарайтесь построить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил нужные решения.

В ходе диалога оппоненты уточняют отношения, позиции, намерения, цели друг друга. Они становятся более информированными и лучше представляют сложившуюся конфликтную ситуацию. И если удалось выявить и обозначить конкретные источники и причины спора, то можно переходить к завершающему этапу урегулирования конфликтов.

3. Взаимодействие.

По сути, этот этап включает и восприятие, и диалог и прочие виды совместной деятельности общения. Но здесь под взаимодействием понимается совместная деятельность всех оппонентов, направленная на разрешение конфликта.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность ко всестороннему обсуждению проблем, создание атмосферы взаимного доверия и совместной деятельности по разрешению существующих проблем способствуют превращению деструктивного конфликта в конструктивный, а вчерашних оппонентов – в сотрудников. Кроме того, успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического климата в коллективе, росту взаимопонимания. Опыт, приобретенный в ходе разрешения конфликта, может быть успешно использован и в других конфликтных ситуациях.

Конфликты можно не только предупреждать, разрешать, но и прогнозировать. Для этого требуется анализ и осмысление основных компонентов конфликта:

Проблемы;

Конфликтной ситуации;

Участников конфликта;

Инцидента, провоцирующего конфликт.

Прогнозирование даёт возможность предотвратить негативное развитие конфликтной ситуации и превратить его в позитивное. Хорошее владение технологиями управления и разрешения конфликтов даёт возможность педагогу создавать направленные конфликты. Например, педагог может спровоцировать в учебной группе конфликт по поводу успеваемости или дисциплины. Вовлекая своих подопечных в разрешение конфликтной ситуации, он активизирует их деятельность и добивается желаемых результатов.

Рассмотрим некоторые средства воздействия, применяемые учителями при разрешении конфликтов.

1. «Возврат эмоций».

Важным средством предупреждения и успешного разрешения конфликтов может быть прием «возврат эмоций».

Осознание своей профессиональной позиции, позна­ние мотивов поступка ученика помогают учителю выйти из плена собственных эмоций (что не так легко и просто) и откликнуться на переживания ребенка.

Учитель вместе с учениками «проживает» каждый воз­растной период становления их личности, сопереживает по поводу их неудач, радуется успехам, огорчается за сры­вы в поведении и работе, великодушно прощает – все это не снижает авторитет учителя в глазах учеников, а эмоцио­нально сближает их позиции, порождает сопереживание и взаимопонимание, помогает избавиться от стереотипов в отношениях с учениками. Без этого немыслимо педагоги­ческое сотрудничество, когда учитель может увидеть хоро­шее в «отпетом» ученике, выразить надежду на его исправ­ление.

2. Наказание.

При разрешении конфликтов учителя счи­тают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остает­ся в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А. С. Макаренко писал: «Как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда раз­решать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитан­ником в нормальных отношениях».

Наказание должно разрешить и уничтожить отдель­ный конфликт и не создавать новых конфликтов, так как их разрешить будет труднее – ведь конфликты становятся затяжными, длительными, широкими.

Одним из методов наказания, часто применяемым в последнее время, становится вызов родителей и упреки им за все проступки ученика.

3. Приглашение «третьего».

Для разрешения конфликта, когда отношения между учителем и учеником принимают характер противостояния, иногда приглашают «третьего». При выборе «третьего» следует учесть, что он должен иметь возможность включиться в разрешение ситуации не по служебной обязанности. Он должен иметь и искреннее желание помочь ученику, и глубоко понять причины кон­фликта.

Таким «третьим» могут быть и родители, и кто-то из учителей или сверстников. Главное, чтобы «третий» был значимым для конфликтующего ученика человеком. Часто в разрешение конфликта вынужденно включа­ется директор школы или кто-то из администрации.

Конечно, такой алгоритм носит примерный характер – ведь каждый конфликт неповторим и требует своих средств разрешения. Но, несмотря на это, учитель должен беспрекословно соблюдать правила, которые приведены в этом пункте. Оттого, насколько удачно разрешен конфликт, зависит и авторитет педагога в глазах учеников, и изменение отношения ученика, с которым был конфликт, с окружающими его людьми.

«Конфликт в начальной школе и пути его решения».
Известно, что школьная жизнь не является бесконфликтной. Ученики опаздывают, разговаривают на уроках, списывают, подсказывают, отвлекаются, ссорятся между собой, что ведет к столкновениям. Но, несмотря на то, что конфликтные ситуации в учебно-воспитательном процессе - явление привычное, обыденное, привыкнуть к этому невозможно. Отсутствие целенаправленной работы по формированию опыта взаимоотношений в условиях конфликтных ситуаций в начальной школе может отрицательно сказаться на отношении к учебе, характере межличностных взаимодействий, психологическом микроклимате коллектива в будущем.
По данным исследования, специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в начальной школе находится в прямой зависимости от следующих факторов:
1. Возрастные особенности младшего школьника.
2. Специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе.
3. Отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.
В этой связи выделяются следующие возрастные особенности:
1. Преобразование социальной ситуации развития (переход от беспечного детства к позиции ученика), изменение привычного образа жизни ребенка, распорядка дня.
2.Начало формирования отношений с классным коллективом, с учителями, необходимость считаться с мнением других участников-субъектов учебно-воспитательного процесса.
3. Значительные физические изменения в организме , что ведет к избытку физической энергии.
4. Нарушение психического равновесия , неустойчивость в волевом отношении, изменчивость настроений, излишняя впечатлительность в силу физиологических изменений организма.
5. Неустойчивость внимания младшего школьника , так как, во-первых, у него преобладает возбуждение над торможением и, во-вторых, проявляется естественное стремление к подвижности, вследствие чего он не может заниматься одним и тем же видом деятельности продолжительное время, так как быстро наступает утомление, запредельное торможение.
6. Преобладание впитывающего характера познания, а не запоминание , стремление детей к исследовательской деятельности в силу восприимчивости и впечатлительности, сравнению и анализу окружающих их явлений, выражению своего личного отношения к той или иной ситуации.
7. Появление новых потребностей и обязанностей: подчиняться требованиям учителя, выполнять домашние задания, овладевать новыми знаниями, умениями, получать хорошую оценку и похвалу учителя, общаться с учениками и учителем, что часто приводит к противоречиям с возможностями и интересами ребенка.
8. Доверчивое подчинение авторитету , но вместе с тем и становление его собственного Я в окружающем мире, формирование самооценки, потребность в защите со стороны взрослых.
9. Недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, не имеют место глубокие потрясения.
10. Отсутствие житейского опыта конструктивного поведения в случае возникновения конфликтной ситуации , преобладание стиля поведения на интуитивном уровне.

11. Преобладание игровой деятельности , как одного из средств формирования умений и навыков ребенка при возрастающей роли учебной деятельности.

В ходе подготовки к педсовету в 4-х классах был проведен классный час по теме «Конфликт и пути его решения». Конфликты часто отравляют человеку жизнь, нарушают привычный ритм, снижают самооценку. Цель данного мероприятия – формировать конфликтную компетентность учащихся и способность толерантного поведения, а также показать возможные пути выхода из конфликтных ситуаций, рассмотреть понятия «конфликт», «компромисс», причины возникновения конфликта, а также основные модели поведения в конфликтных ситуациях.

Предварительно был проведен опрос учащихся. Результаты анкетирования:

Что такое конфликт? Ученики ответили, что конфликт – это непонимание друг друга, ссора, спор, драка.

Можно ли прожить без конфликтов? Большинство четвероклассников считают, что без конфликтов прожить невозможно, т.к. иногда нужно уметь защищать себя.

Что чаще всего для вас является причиной конфликта? Ссора, спор, непонимание друг друга, драка за одну вещь, зависть, плохое настроение, несогласие между людьми, поведение людей, неумение общаться.

Приходилось ли вам попадать в конфликтную ситуацию? 90% опрошенных ответили да, 10% - нет.

С кем возникали конфликтные ситуации? С друзьями, родителями, соседями, соседом по парте, одноклассниками.

Пути разрешения конфликтов – убежать, извиниться, мирно согласиться с остальными, поговорить, найти общее решение, пойти на уступку.

На протяжении занятия практически каждый ученик, так или иначе, проявил себя. Детям было предложено найти выход из конфликтных ситуаций. В процессе игры «Я отличаюсь от других людей тем, что я …» дети говорили о том, как можно избежать конфликтов и что терпимее нужно быть к недостаткам других. Этому же и способствоваланализ фрагмента сказки Г.Х.Андерсена «Гадкий утенок» (сцена птичьего двора).

Почему не любили гадкого утенка?

Гадкого утенка не любили за то, что он был не похож на остальных, за то, что он был другой! Он был отвергнут всеми. Такое бывает подчас и в жизни, когда человек или ребенок становится изгоем, потому что его не понимают, не принимают его взглядов или просто считают что он не такой как все, или имеет другую национальность, чем большинство, окружающих в этот момент людей. Терпимее друг к другу нужно быть, добрее! Мы разные, но все мы при этом равные!
Во время игры “Горящая река и лодочки” ученики воспользовались такими продуктивными приёмами выхода из конфликтных ситуаций как сотрудничество, компромисс.
Игра “Горящая река и лодочки” 2 команды по 4 человека. Каждой команде даётся по 2 альбомных листа - лодки. Всей команде надо перебраться на другой берег. Если на лодке никого нет, то она сгорает, т.к. река горящая. Попробуйте решить эту проблему, не доводя дело до конфликта. Суть игры в том, чтобы две команды объединились и перебрались на другой берег одновременно навстречу друг другу.

Проблема конфликтов издавна была актуальной, многие пытались её решить. Даже в произведениях устного народного творчества присутствуют сказки, предания, былины на эту тему. Давайте послушаем русскую народную сказку “Два козлика”.

Два козлика.
Жили-были два козлика. Один козлик был белый, а другой - чёрный. И до того упрямые были, ну никогда ни в чём друг другу не уступали. Как-то встретились эти упрямые козлики на узком мостике, переброшенном через ручей. Сразу двоим перейти ручей было невозможно.
- Уступи мне дорогу, - сказал белый козлик.
- Вот ещё, какой важный барин, - ответил чёрный козлик.
- Пяться назад, я первый взошёл на мостик.
- Нет, не уступлю. Я гораздо старше тебя годами и мне ещё уступать тебе?
- Ни за что! - кричал белый козлик.
Тут оба козлика, недолго думая, столкнулись рогами и, упираясь тоненькими ножками, стали драться. А мостик был мокрый. Оба упрямца поскользнулись и полетели прямо в воду. С большим трудом козлики вылезли из воды и решили больше не ссориться, потому что без дружбы горя не миновать. Без дружбы радости не бывать.

Можно ли назвать случай с козликами конфликтной ситуацией? Как бы вы поступили на месте козликов? Дети сделали вывод о том, что уступка – один из выходов из конфликта.

В заключение были предложены 12 правил, соблюдение которых позволяет склонить людей к вашей точке зрения – правила Карнеги.

1. Единственный способ одержать верх в споре - это уклониться от него.
2. Проявляйте уважения к мнению собственника. Никогда не говорите человеку, что он не прав.
3. Если вы не правы, признайте это.
4. С самого начала поддерживайтесь дружелюбного тона.
5. Заставьте собеседника сразу же ответить вам "да".
6. Пусть большую часть времени говорит ваш собеседник.
7. Пусть собеседник считает, что данная мысль принадлежит ему.
8. Искренне старайтесь смотреть на вещи с точки зрения вашего собеседника.
9. Относитесь сочувственно мыслям и желанием других.
10. Взывайте к более благородным мотивам.
11. Драматизируйте свои идеи.
12. Бросайте вызов, задевайте за живое.

Таким образом, можно говорить о том, что такие мероприятия нужны и должны проводиться уже в начальной школе. Ведь именно там закладываются основы взаимоотношений и формируется классный коллектив.
Закончить свое выступление мне хочется словами:
Человек, который совершает не очень хороший поступок, рискует остаться в одиночестве и вызвать осуждение окружающих. И наоборот, бывают поступки, которые возвышают людей в глазах других. И в том, и в другом, находясь перед выбором, прежде чем что-то сделать, подумай о последствиях. И пусть решения окажется верным.

Курсовая работа

Конфликты у младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

младший школьник конфликтность

Современный уровень общественного развития, его направленность и перспективы с необходимостью требуют кардинальной перестройки системы образования, призванной обеспечить качественное повышение творческого начала в условиях сегодняшней школы. Одним из непременных условий успешной реализации воспитательного процесса является принципиальная смена учебно-воспитательных подходов в педагогической практике, отказ от традиционной учебно-дисциплинарной модели воспитания в пользу личностно-ориентированной. В содержательном плане подобная смена педагогических ориентаций в первую очередь означает действительное, а не декларативное обращение к учащемуся как к полноправному субъекту учебно-воспитательного процесса, реальный отказ от той системы взаимоотношений педагога с учащимися, при которой последние выступают лишь как в той или иной степени управляемый объект приложения профессиональных усилий учителя. В этих условиях немаловажным, а нередко и решающим фактором, от которого зависит успех этих усилий, является способность педагога прогнозировать и психологически грамотно предупреждать возникновение и развертывание острых конфликтных ситуаций, могущих перерасти в деструктивные по своему характеру межличностные столкновения. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблематика межличностного конфликта уже долгие годы привлекает пристальное внимание многих авторов. Применительно же к педагогической и возрастной психологии эта область приложения исследовательских интересов стала, можно сказать, уже традиционной. В то же время было бы ошибочным утверждать, что весь комплекс вопросов, связанных с этой проблематикой, на сегодня уже прояснен и ее разработка в целом завершена. Более того, можно без особого труда выделить целый ряд аспектов проблемы, либо недостаточно проанализированных в предшествующих работах, либо вообще оставшихся как бы за рамками исследовательской практики.. Изучение конфликтных ситуаций и межличностных конфликтов под этим углом зрения несомненно продуктивно и позволяет получить широкий спектр в значительной мере объективных данных об исследуемых процессах. В то же время в этом случае вне поля зрения психолога оказывается та психологическая реальность, которая характеризует субъективное восприятие и оценку участниками конфликта его характера, причин, движущих сил, особенностей зарождения, протекания и разрешения.

Предметом исследования является характер влияния тех или иных личностных структур на проявление конфликтности.

Объект исследования состоит в определении психологических особенностей конфликтов младших школьников.

Цель исследования - провести анализ конфликтов у младших школьников.

Задачи исследования:

Рассмотреть конфликты в младшем школьном возрасте, в частности определить физические и психические особенности младшего школьного возраста, а также проанализировать конфликтность у детей младшего школьного возраста;

Рассмотреть пути разрешения конфликтов в младшем школьном возрасте.

В процессе исследования нами использовались следующие методы: теоретический и методологический анализ социальной, философской, психологической и педагогической литературы по проблемам конфликта, инновационным процессам, личностно ориентированному образованию.

1. КОНФЛИКТЫ И МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ

1.1 Физические и психические особенности младшего школьного возраста

Младший школьник имеет ряд физических особенностей по сравнению с дошкольниками и более старшими детьми. Костная система в младшем школьном возрасте стала крепче, однако процесс окостенения еще не закончился. Это надо учитывать, требуя от детей правильной посадки во время занятий. Не следует утомлять детей письмом, так как точные движения пальцев и кисти руки для них еще трудны.

Сердечно-сосудистая система у младшего школьника еще недостаточно развита, поэтому надо не допускать его переутомления во время учебных занятий и игр.

Высшая нервная система достигает у младшего школьника (по сравнению с предыдущими возрастными периодами) довольно высокого уровня развития. Вес мозга ребенка после 7 лет значительно увеличивается. Если в возрасте 3--6 лет мозг весит в среднем 1100 г, то к 7 годам он достигает 1250 г, а в 9 лет весит около 1300 г. При этом с 7 до 11 лет особенно заметен рост лобных долей головного мозга.

Общий психический склад личности в значительной степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над тормозными, вследствие чего ребенку трудно управлять своими чувствами, произвольным вниманием и т. д., то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания, происходит некоторое уравновешивание процессов возбуждения и торможения .

Конечно, младший школьник остается очень активным, деятельным и подвижным. Кипучая энергия делает нередко импульсивным его поведение, но это не значит, что возрастные особенности ребенка не поддаются воздействию педагога. Нельзя считать, что природа младшего школьника требует постоянного движения, беготни, шума и т. д. При достаточном интересе к работе и требовательности учителя младший школьник становится достаточно сдержанным, дисциплинированным и усидчивым. Но его энергии и потребности в движениях надо давать разумный выход: активные и разнообразные занятия на уроке, проведение физкультминуток, возможность подвигаться на перемене -- все это делает младшего школьника способным управлять собой, преодолевая свои возрастные особенности.

Давая общую характеристику ученика начальных классов, нельзя не учитывать того, что дети 7 лет очень отличаются по своим физическим и психическим качествам от детей 9 лет. Если первоклассник еще имеет много черт, общих с дошкольниками, то ученик III класса уже обладает рядом особенностей, характерных для детей младшего подросткового возраста. Проходя путь развития от дошкольника к подростку, дети очень изменяются за 3 года и в интеллектуальном, и в волевом, и в эмоциональном отношении.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Помимо того, что в ней выдвигаются на первый план правила, этот вид игры имеет ещё две важные характеристики. Игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. На этом этапе ребёнок направлен на способ игровой деятельности, т. е. реализует теоретическую позицию. Кроме того, сама эта деятельность по освоению способа по своим характеристикам очень похожа на учебную деятельность - ведущую деятельность младшего школьника .

Другой характеристикой игр с правилами, имеющей непосредственное значение для становления и развития теоретической позиции, является то, что способы реализации выделяются ребёнком в самостоятельную деятельность.

Дети, у которых теоретическая позиция была сформирована к началу обучения в школе, но не претерпела изменений, испытывают проблемы и трудности в средней школе, так как этот образовательный этап предполагает сформированную учебную деятельность или умение детей учиться.

Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа игр с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр, и, с другой стороны, одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил. Помимо этого, развитию теоретической позиции будет способствовать личностно ориентированное обучение младших школьников.

Достаточное развитие ориентировочного рефлекса, первой сигнальной системы делают ребенка очень восприимчивым ко всему конкретному, наглядному, что можно непосредственно увидеть, услышать, потрогать руками. Поэтому наглядный учебный материал воспринимается детьми очень хорошо. Но вместе с тем за время начального обучения продолжает быстро развиваться и вторая сигнальная система. Ребенок уже в первых классах способен делать некоторые обобщения, правильные выводы, находить причины явлений.

Современная школа ставит своей задачей не приспосабливаться к возрастным особенностям детей как к чему-то неизменному, а, учитывая эти особенности, вести ребенка дальше, помогать ему подняться на следующую ступень развития. При этом следует иметь в виду акселерацию, т. е. ускоренное психическое и физическое развитие детей в наше время (по сравнению с тем, что было несколько десятилетий назад) .

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся - его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения .

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

1.2 Конфликтность у детей младшего школьного возраста

Конфликтность - это психологическая категория, сложный феномен, который проявляется на разныхуровнях взаимодействия и состоит изцелого ряда компонентов. Преобладание одного из них определяет вариативность проявления данного феномена. Принципиальный с точки зрения рассмотрения конфликтностиличности момент - выявление сформированности конфликтной компетентности. Мы полагаем, что воспитание доброжелательного отношенияк окружающему через формированиеконфликтной компетентности является одним из главных факторов становления всесторонне развитой личности в XXI в.

Конфликтная компетентность -это освоение позиции партнерства,сотрудничества на фоне позитивногоовладения способами регуляции поведения.

Конфликтная компетентность занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности. Фролов, С.Ф. считает, что она зависит отуровня осведомленности о диапазоневозможных стратегий поведения вконфликте и умений реализовать этистратегии в конкретной жизненной ситуации .

В современный период школа уделяет внимание главным образом развитию у ребенка качеств, которыесвязаны непосредственно с обучением. При этом часто забывается духовная сторона образования, недостаточно внимания уделяется изучениювлияния на школьников внешнихсредовых факторов, а во многомименно от них зависит формированиеу детей неконфликтного отношения кжизни. Заметим, однако, что воспитание в ребенке доброжелательного,неконфликтного отношения к мируне может сводиться лишь к компетенции школы. Для этого необходимоучитывать весь спектр отношенийшкольника с окружающей действительностью.

Исследование конфликтности осуществляется в рамках следующихподходов: эмоционально-аффективного, мотивационно-деятельностного, когнитивно-информационного иорганизационного.

Интересным в методологическомотношении является взгляд на исследуемую проблему Е.П. Ильина. Поего мнению, конфликтность - это неопределенное эмоциональное свойство человека, а совокупность эмоциональных свойств, включающая всебя вспыльчивость, обидчивость и мстительность. До настоящеговремени каждый элемент, включенный в определение конфликтности,изучался по отдельности .

Одним из первых исследований врусле мотивационного подхода является работа М. Дойч, изучавшегомодель кооперативного и конкурентного поведения. Кооперативноеповедение автор характеризовалкак направленность на содействиеи заинтересованность в успешномрешении проблемы для участвующих сторон. Во взаимоотношенияхпри таком подходе преобладаетдружелюбие, положительные установки, готовность к пониманию.

При конкурентном поведении, напротив, складывается атмосферанедоверия, подозрительности, отчуждения, а то и враждебности,формируются негативные установки в отношениях.

Деятельностный подход к анализуконфликтности позволяет выделитьуровни эффективности деятельности индивидов. Исследователи, изучающие активность субъектов, отмечают, что если в группе доминируютделовые противоречия, конфликт завершается без разрыва межличностных отношений и не переходит в сферу личностных столкновений. Объективные условия оказывают влияниена межличностные отношения: ониопосредуют развитие когнитивныхпроцессов, в которых происходит взаимодействие индивидов.

Когнитивный подход сосредоточился на исследовании конфликта васпекте влияния когнитивного, субъективного мира личности на ее поведение. Взаимодействие субъектов всоциальной ситуации может быть понято, интегрировано с позиции их субъективного отражения, т.е. благодаря анализу их восприятия, осознания, рефлексии, оценки и т.д. Анализ конфликтности с этой позиции позволяет изучить эмоциональную сторону взаимоотношений в конфликте, выявить субъективное восприятие происходящего .

Организационный подход широко применяется при анализе конфликтов, прежде всего в сфере управленческих и производственных отношений. Он также плодотворен при изучении конфликтов, возникающих в коллективах.

Таким образом, анализ подходов к структуре конфликтности показывает, что в настоящее время нет определенного, четкого взгляда на данную проблему.

В психологической структуре конфликтологической компетентности выделяются следующие компоненты:

1) регулятивный или конструктивный (умение воздействовать на оппонентов, влиять на их оценки, суждения, мотивы противоборства, разрешать конфликт на справедливой и конструктивной основе, в том числе выступая в качестве «третейского судьи», умение формировать общественное мнение по отношению к оппонентам);

2) проектировочный (умение на основе имеющихся знаний предвосхищать поведение и деятельность оппонентов в ходе конфликта, оценивать его влияние на психологический климат в коллективе и т.п.). На наш взгляд, в младшем школьном возрасте аффективнопроективный компонент проявляется в разнообразных эмоциональных состояниях и реакциях, которые могут быть зафиксированы в виде положительных и отрицательных эмоций;

3) гностический (знания о причинах возникновения конфликтов, закономерностях и этапах их развития и протекания, особенностях поведения, общения и деятельности оппонентов, их психических состояниях, применяемых приемах конфликтного противоборства). Мы считаем, что в младшем школьном возрасте необходимо выделить гностическо-проективный компонент - знания, позволяющие предвосхищать причины возникновения конфликтов, выявлять закономерности и этапы их развития и протекания, особенности поведения, общения и деятельности оппонентов, их психические состояния, применяемые приемы конфликтного противоборства, психологические характеристики конфликтных личностей;

4) поведенческопроективный(умение на основе имеющихся знаний воздействовать на оппонентов, влиять на мотивы противоборства, разрешать конфликт на конструктивной основе, формировать общественное мнение по отношению к оппонентам, организовывать работу в постконфликтной ситуации) .

Данное структурное представление конфликтной компетентности можно рассматривать как ее теоретическую нормативную модель.

Существует множество классификаций и моделей поведения взрослых людей в конфликтах, однако отметим, что детям младшего школьного возраста уделяется недостаточно внимания. Между темконфликтность может определить весь дальнейший склад личности, выступить в качестве фактора, препятствующего нормативному становлению личности.

2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Формирование способности к разрешению конфликтов у детей младшего школьного возраста

В настоящее время выявлено противоречие между возрастающими требованиями учебного процесса и недостаточными функциональными возможностями младших школьников. Кроме того, внаучной литературе нет точных данных, касающихся умений разрешать конфликты. Не выработанаосновная стратегия педагогической и психологической реабилитации детей, оказавшихся в труднойдля себя конфликтной ситуации, которая позволилабы организовать их нормальное психическое развитие. Однако, как известно, неразрешенные проблемыи конфликты способствуют расстройству психики. Всвязи с этим именно в младшем школьном возрасте,когда активно формируются основные качестваличности ребенка, особую значимость приобретаетисследование способности разрешать конфликты.

В процессе учебной деятельности младшиешкольники оказываются в проблемных ситуациях,приводящим к конфликтам, к конструктивному разрешению которых они не готовы. У детей конфликтные ситуации не редки по причине задержкипсихомоторного развития, издержек проявленияпамяти, недостаточности внимания, недоразвитияречи - то есть в целом низкими функциональнымирезервами организма, что отрицательно сказываетсяна социальной адаптации младших школьников иуспешности их обучения. В связи свыше перечисленным, очевидно, что младшие школьники нуждаются в развитии способности разрешать конфликты .

При достаточном количестве близких к даннойтеме исследований конфликтные проявления в разрезе коррекции поведения в детском возрасте остаются качественно не изученными, а содержание понятия не имеет чётких определений. Неоднозначность теоретических и эмпирических подходов донастоящего времени не позволяла осуществитьобоснование способности разрешать конфликты вдетском возрасте. В связи с этим проблема нуждается в более конкретном анализе. Способность разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации личности и способствует продуктивности в межличностном взаимодействии.

Возникает необходимость проведения специальногоисследования способности разрешать конфликты,отражающие опыт детей.

Традиционно конфликтные проявления рассматриваются в плане отклонений от социальных норм,приводящих к депрессии, фрустрации, пассивнымвариантам ухода от активной социальной роли. Ребенок в таком случае не принимает участия в разрешении ситуаций и демонстрирует нежелание решатьпроблемы, порождающие их. Поэтому важно изучить способность разрешать конфликты у младшихшкольников, обнаруживающую себя в процессевзаимодействия с окружающей средой. Она, в своюочередь, проявляется в действиях, направленных напреодоление проблем и приобретение полезногожизненного опыта. В связи с этим, актуально определить, каким образом способность разрешать конфликты способствует формированию устойчивостиличности.

Конфликты в известных научных источниках определяются с позиции общей характеристики, гдеделается акцент на стихийно возникающих ситуациях. Они отражают отношение ребенка с окружающими. Однако, анализ конфликтов с позиций уровняразвития младших школьников в настоящее времяотсутствует. Нет четких данных, определяющихзначимость конфликтных проявлений в развитиидетей. Можно только гипотетически предположить,какие психологические условия необходимы для ихэффективного использования в процессе воспитания, обучения и развития детей в младшем школьном возрасте .

Неподготовленность ребенка к решению проблемных ситуаций, включающих конфликты, осложняет межличностные контакты, затрудняетвзаимопонимание детей и взрослых, снижает ихжизненный тонус, препятствует достижению детьмивозможных успехов в различных видах развивающей деятельности. Практика все больше убеждаетнас в том, что одного только стремления к сохранению позитивности в межличностных отношенияхнедостаточно, что необходимо выявить причинывозникновения конфликтов у младших школьников ипроанализировать, каким образом необходимо развивать способность к разрешению конфликтов.

В педагогической психологии достаточно полноописано психическое развитие детей младшегошкольного возраста. Психическое развитие - это целенаправленный процесс формирования сознания, включающийразвитие чувств, мышления, обеспечивающих активность восприятия, а также формирования духовных потребностей. В единстве психического развития ребенка и сопровождающих этот процесс конфликтных проявлениях происходит глубокое воздействие на внутренний, духовный мир детей младшего школьного возраста, которое способствуетформированию их личностных качеств. Однако запределами внимания исследователей остался вопрос, какую конкретную роль выполняют конфликтные проявления в психическом развитии детеймладшего школьного возраста .

Существует большое число эмпирических исследований, в которых содержится фактический материал, свидетельствующий о наличии определенныхвозрастных закономерностей и особенностей функционирования конфликтов в процессе развития детей.Данный материал нуждается в теоретическом осмыслении с точки зрения психического развития детей. Однако того же требует построениеединой теории психического развития, которая былабы заведомо неполной без включения в нее конкретных сведений о конфликтах детей.

Как отмечает С.Л.Рубинштейн, механически, всиловом порядке подавлять конфликты невозможно,также невозможно их «искоренять»; вместе с тем ихнеобходимо умело распознавать и регулировать их функционирование. Таким образом, в способностиразрешать конфликты, возникающих в деятельностиребенка, отражаются его потребности, мотивы, ценностные ориентации, цели и интересы.Способность разрешать конфликты обусловленаустановками. На образование социальных установококазывает влияние та социальная среда, в которойребенок находится в состоянии тесного контакта:семья, учителя и референтная группа.

Ребенок является субъектом социальных отношений и сознательной деятельности. Активность, всвою очередь, выступает как деятельностное состояние организма. Конфликтные проявления, такимобразом, выступают как форма позитивной активности, направленной на разрешение проблемных ситуаций. Однако неизвестно, каким образом и в силукаких психологически обоснованных причин возникает способность разрешать конфликты .

Понятие «личность» в нашем определении - эточеловеческая индивидуальность, выступающая каксубъект познания и преобразования мира. Каждыйребенок представляет собой конкретную личность,для которой характерно то или иное отношение кокружающим людям и определенное поведение сучетом конфликтных проявлений в различных жизненных ситуациях. Окружающий ребенка сложныйи многообразный мир состоит из противоречий, но,вместе с тем, существует как единое и неделимоецелое. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны. Так, в игре через роли, которыеребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, и он сам. Остановимся на широко распространенном определении способностей какиндивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешности деятельности. При такомподходе к способностям онтологический аспектпроблемы переносится на задатки, под которымипонимаются анатомо-физиологические особенностичеловека, составляющие основу развития способностей .

2.2 Особенности разрешения межличностных конфликтов в начальной школе

Специфика возникновения, развития и разрешения межличностных конфликтов в начальной школе находится в прямой зависимости от следующих факторов:

Возрастные особенности младшего школьника;

Специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе;

Отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.

В этой связи, первоочередной задачей констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы был сделан анализ психолого-педагогической литературы и практики с целью выявления возрастных особенностей младшего школьника, оказывающих влияние на возникновение, развитие и разрешение педагогических конфликтов. Таким образом, были выделены следующие возрастные особенности:

Преобразование социальной ситуации развития (переход от беспечного детства к позиции ученика), изменение привычного образа жизни ребенка, распорядка дня;

Начало формирования отношений с классным коллективом, с учителями, необходимость считаться с мнением других участников-субъектов учебно-воспитательного процесса;

Значительные физические изменения в организме, что ведет к избытку физической энергии;

Нарушение психического равновесия, неустойчивость в волевом отношении, изменчивость настроений, излишняя впечатлительность в силу физиологических изменений организма;

Неустойчивость внимания младшего школьника, так как, во-первых, у него преобладает возбуждение над торможением и, во-вторых, проявляется естественное стремление к подвижности, вследствие чего он не может заниматься одним и тем же видом деятельности продолжительное время, так как быстро наступает утомление, запредельное торможение;

Преобладание впитывающего характера познания, а не запоминание, стремление детей к исследовательской деятельности в силу восприимчивости и впечатлительности, сравнению и анализу окружающих их явлений, выражению своего личного отношения к той или иной ситуации;

Появление новых потребностей и обязанностей: подчиняться требованиям учителя, выполнять домашние задания, овладевать новыми знаниями, умениями, получать хорошую оценку и похвалу учителя, общаться с учениками и учителем, что часто приводит к противоречиям с возможностями и интересами ребенка;

Недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, не имеют место глубокие потрясения;

Отсутствие житейского опыта конструктивного поведения в случае возникновения конфликтной ситуации, преобладание стиля поведения на интуитивном уровне;

Преобладание игровой деятельности, как одного из средств формирования умений и навыков ребенка при возрастающей роли учебной деятельности .

Рассмотрим основные пути разрешения и профилактики конфликтов, существующие в теоретической и практической литературе. Это необходимо для того, чтобы, во-первых, выявить особенности, которые учителю необходимо знать и учитывать при разрешении и профилактике конфликта, и, во-вторых, определить, насколько существующие пути разрешения и профилактики конфликтов могут быть использованы учителями младших классов в целях формирования опыта корректных взаимоотношений учащихся.

В этой связи мы выделяем три аспекта:

Управление конфликтной ситуацией / конфликтом;

Непосредственно пути разрешения конфликта;

Профилактика конфликтов.

Итак, согласно формуле В.И. Андреева, конфликт это проблема + конфликтная ситуация + участники конфликта + инцидент. Следовательно, чтобы разрешить конфликт необходимо внести изменения в конфликтную ситуацию. Конфликтная ситуация, как известно, перейти в конфликт без инцидента не может, поэтому, изменив ситуацию, предшествующую конфликту, мы можем предупредить конфликт.

Таким образом, если конфликт - это следствие определенной конфликтной ситуации, то прежде всего необходимо провести правильную диагностику конфликтной ситуации, то есть по возможности определить наличие проблемы и потенциальных участников возможного конфликта, их позиции и тип отношений между ними .

По мнению А. Бодалева существует пять основных аспектов диагноза:

1) истоки конфликта, то есть субъективные или объективные переживания сторон, способы «борьбы», события внутри конфликта, противоречие мнений или конфронтация;

2) биография конфликта, то есть его история и фон, на котором он прогрессировал;

3) стороны конфликта, будь то личности или группы;

4) позиция и отношения сторон, формальные и неформальные; их взаимозависимости, их роли, личные отношения и тому подобное;

5) исходное отношение к конфликту - хотят ли стороны решить конфликт сами, каковы их надежды, ожидания, условия .

Следовательно, педагогу в конфликтной ситуации необходимо выявить ее основные структурные элементы, объективно оценить возникшую конфликтную ситуацию, чтобы в случае возникновения конфликта найти правильное конструктивное разрешение конфликтной ситуации, включая и возможные пути предупреждения или погашения конфликта, а, значит, установить такие взаимоотношения в среде, которые будут способствовать выполнению учебно-воспитательных целей и задач. Для того чтобы целенаправленно внести изменения в конфликтную ситуацию необходимо знать основы управления такой ситуацией. Под управлением конфликтной ситуацией мы понимаем меры, направленные на предупреждение инцидента, а, следовательно, не способствующие переходу конфликтной ситуации в собственно конфликт. Универсальных приемов «правильного» управления конфликтной ситуацией не существует, так как стороны добиваются противоположных целей. Но исследователи конфликтов предлагают общую схему действий, направленных на то, чтобы сделать конфликт более рациональным и не допустить перехода конфликтной ситуации в конфликт. Эта схема включает в себя: предотвращение инцидента, подавление конфликта, отсрочка конфликта, разрешение конфликта. Таким образом, при устранении конфликтной ситуации еще не возникший конфликт можно считать разрешенным . По мнению А.Г. Почебут и В.А. Чикер, управление конфликтом предполагает умение поддерживать его значение ниже того уровня, на котором он становится угрожающим для организации. Умело управляя конфликтом, можно разрешить его, то есть устранить проблему, вызвавшую данный конфликт. Теория управления предполагает два подхода к управлению конфликтом. (Приложение 1).

Другой отечественный исследователь Т.С. Сулимова выделяет следующие основные модели управления развитием конфликта: игнорирование, соревнование, компромисса, уступки, сотрудничество. (Приложение 2).

Таким образом, проведенный анализ литературы показал, что универсальных приемов «правильного» управления конфликтной ситуацией и конфликтом не существует. Поэтому большинство исследователей конфликта предлагают действия, которые могут превратить конфликт из деструктивного в конструктивный. Общая схема выглядит следующим образом:

Действия, направленные на предотвращение инцидента;

Действия, связанные с подавлением конфликта;

Действия, дающие отсрочку;

Действия ведущие к разрешению конфликта .

Таким образом, разрешение конфликта - это заключительная стадия развития конфликта. Отечественные и зарубежные специалисты предлагают способы разрешения конфликтов в зависимости от различных подходов к изучению их сущности. Исследователь социальных конфликтов Т.С. Сулимова указывает, что конфликты, возникающие между индивидами в группе, разрешаются преимущественно двумя методами: методом принуждения и методом убеждения. Первый метод предполагает осуществление насильственных действий одного субъекта над другим. Второй метод ориентирован, прежде всего, на поиск компромиссов, взаимовыгодных решений. Основным его средством является убедительная аргументация своих предложений, а также знание и учет устремлений другой стороны. Именно поиск возможностей и путей достижения компромисса является одним из основополагающих при использовании данного метода.

Кроме того, возникновение и разрешение конфликта тесно взаимосвязано и с отношением конфликтующих друг к другу и их отношения к предмету конфликта, с нравственной позицией оппонентов. То есть, если конфликт произошел между двумя субъектами учебно-воспитательного процесса, которые до этого находились в доброжелательных или нейтральных отношениях, то стороны сделают все возможное, чтобы быстрее выйти из этого конфликта, конструктивно разрешить его. И, наоборот, если такая ситуация возникла между враждующими сторонами, то конфликт примет затяжную форму, будет усугубляться сторонами.

Разрешение конфликта определяется как процесс нахождения взаимоприемлемого решения проблемы, имеющей личную значимость для участников конфликта и на этой основе гармонизация их взаимоотношений. Исходя из этого, можно отметить следующие этапы и способы разрешения конфликтных ситуаций:

1) установить действительных участников конфликтной ситуации;

2) изучить, насколько это возможно, их мотивы, цели, способности, особенности характера;

3) изучить существовавшие ранее до конфликтной ситуации межличностные отношения участников конфликта;

4) определить истинную причину возникновения конфликта;

5) изучить намерения, представления конфликтующих сторон о способах разрешения конфликта;

6) выявить отношение к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении;

7) определить и применить способы разрешения конфликтной ситуации, которые:

а) были бы адекватны характеру его причин;

б) учитывали бы особенности лиц, вовлеченных в конфликт;

в) носили бы конструктивный характер;

г) соответствовали целям улучшения межличностных отношений и способствовали бы развитию коллектива .

Немаловажным условием для успешного конструктивного разрешения конфликта является соблюдение таких условий, как: объективность при рассмотрении, умение рефлексировать в конфликте, сосредоточение внимания на предмете конфликта и на интересах, а не на позициях и личностных особенностях, недопущение преждевременных выводов, взаимная положительная оценка оппонентов, владение партнерским стилем общения. Исследователями конфликтов также выделен ряд критериев, которые помогут педагогу судить о конструктивности или деструктивности разрешения конфликта. Конфликтное поведение связано прежде всего с личностными и ситуативными предпосылками. Личностные предпосылки со стороны учеников это: неумение объективно оценить ситуацию, слабо развитое логическое мышление, склонность к амбиции, завышенная самооценка, несдержанность, вспыльчивость и другие; со стороны учителей: костность педагогического мышления, авторитарность, неумение наладить педагогическое общение, низкая культура, отсутствие педагогического такта и другие. Здесь необходимо особо подчеркнуть, что стиль руководства учителя - демократический, либеральный, авторитарный - также, по моему мнению, является личностной предпосылкой со стороны учителя и оказывает существенное влияние на поведение учителей в конфликте и особенности разрешения ими возникших конфликтных ситуаций .

Таким образом, анализ теории и практики показывает, что поведение отдельной личности в конфликте оказывает решающее влияние на исход конфликта.Исходя из положения о том, что конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить, а также для снижения количества деструктивных межличностных конфликтов, для формирования конструктивного опыта поведения при возникновении межличностного конфликта, наряду с методами управления и разрешения конфликтных ситуаций учителю необходимо владеть и методами по профилактике таких ситуаций в школе. Профилактика межличностного конфликта - это система мероприятий, направленных на предупреждение конфликтной ситуации, способной привести к возникновению межличностных конфликтов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учебно-воспитательный процесс современной школы является отражением сложных и противоречивых процессов, происходящих в обществе в условиях его реформирования.

Формирование опыта взаимоотношений и поведения в условиях разрешения конфликтных ситуаций является актуальной проблемой и, как показывает анализ практики, формировать такой опыт необходимо уже на ранней стадии обучения в начальной школе.

Традиционное понимание конфликта как нежелательного, отрицательного атрибута школьной жизни не позволяет учителю использовать его развивающий потенциал, конструктивные функции.

На основании научного анализа категорий «конфликт», «межличностный конфликт»,межличностный конфликт - это ситуация, при которой возникают противоречия между участниками учебно-воспитательного процесса, обусловленные несовпадением целей, мотивов, позиций и ценностных ориентаций.

При анализе причин конфликтов в межличностных отношениях, общении младших школьников учитывалось содержание их деятельности и взаимоотношений с другими представителями группы. В самом обобщенном виде основными причинами являются: неудовлетворенность потребностей личности в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в ее притязаниях на определенный статус в группе, например, на роль лидера.

В зависимости от стратегии поведения субъектов в конфликтной ситуации, ее исхода конфликт может выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию.

На основании изучения и анализа научной литературы и результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были выявлены критерии и особенности опыта межличностных отношений младших школьников в условиях разрешения межличностных конфликтов, что явилось второй задачей исследования.

Третья задача исследования состояла в разработке модели процесса формирования опыта межличностных отношений младшего школьника.

В основу построения модели процесса разрешения межличностных конфликтов положены ведущие противоречия, стимулирующие возникновение конфликтов в начальной школе между: неадекватным пониманием сущности конфликта и формированием конструктивного отношения к нему; необходимостью и потребностью конструктивного разрешения межличностного конфликта и уровнем практической готовности младшего школьника к реализации данной задачи. Эти противоречия определяют модель процесса разрешения межличностных конфликтов, состоящую из двух этапов - «ориентировочного» и «рефлексивного».

Заключительный диагностический срез дает основание констатировать, что в целом выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

Учитывая сложность и многогранность исследуемой проблемы, выполненная работа не исчерпывает всех ее аспектов. В ходе данного исследования был выявлен ряд новых смежных проблем, которые представляют теоретическую и практическую значимость: влияние внутренних механизмов и противоречий личности на нарушение стабильности отношений субъектов учебно-воспитательного процесса; поиск адекватных диагностических средств для изучения факторов, создающих конфликтогенную среду в учебно-воспитательном процессе начальной школы; формирование взаимоотношений в системе "учитель-ученик" в аспекте педагогического конфликта.

Особую роль в формировании конфликтной компетентности у детей играют положительные эмоции, которые стимулируют и в некоторойстепени мотивируют деятельностьребенка. Это становится важным в период, когда начинается обучение в школе. На данном этапе необходимо продолжать развивать в ребенке те качества личности, которые помогут ему смотреть на мир добрыми глазами.

Таким образом, решить проблему формирования конфликтной компетентности младшего школьника возможно с позиции внедрения в образовательный процесс технологических способов, специализированных подходов и методов. Все эти меры в совокупности сделают процедуру формирования конфликтной компетентности младших школьников продуктивной и результативной.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин. - СПб.: Издательство Михайлова В.А., 2008. - 379 с.

2. Андреев, В.И. Конфликтология. Искусство споров, ведение переговоров, разрешение конфликтов / В.И. Андреев. - М.: Просвещение. - 2005. - 138с

3. Андреев, В.И. Основы педагогической конфликтологии / В.И. Андреев. - М.: Просвещение, 2005. - 67с

4. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева.- М.: Просвещение, 2003. - 375 с.

5. Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: Юнити, 2004. - 551 с.

6. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов. - М.: Прометей, 2003.- 208 с.

7. Афонькова, В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе // Общение как педагогическая проблема/ В.М. Афонькова. - М.: Просвещение, 2004. - 231с

8. Белинская, А.Б. Социальные технологии урегулирования конфликтов/ А.Б.Белинская. - М.: Прометей, 2000. - 212с.

9. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 2007. - 298 с.

10. Бодалев, А.А. Особенности межличностного общения как фактора возможного возникновения конфликтов // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ А.А Бодалев.- М.: Аграф, 1986. - 126 с.

11. Бородкин, Ф.М. Внимание: конфликт / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 2009. - 154 с.

12. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе / Ю.В. Васильев. - М.: Омега, 2000. - 201с.

13. Воробьева, Л.И. Неосознанные причины конфликтного поведения // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения/ Л.И. Воробьёва. - М.: Просвещение, 2006. - 135 с.

14. Гришина, Н.В. Психология социального конфликта / Н.В. Гришина.- СПб.: Питер, 2000. - 236с.

15. Гусева, А.С. Конфликт: структурный анализ, консультативная помощь, тренинг / А.С. Гусева, В.В. Козлов. - М.: Владос, 2004. - 187 с.

16. Данакин, Н.С. Конфликты и технология их предупреждения / Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко, В.И. Сперанский. - Белгород, 2003 - 316 с.

17. Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в школьном возрасте / Т.В. Драгунова // Вопросы психологии.- 2002.- N 2.- С.14-20.

18. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российскоепед. агенство. 1995. - 340 с.

19. Зеркин, Д.П. Основы конфликтологии / Д.П. Зеркин. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2008. - 480с.

20. Каменская, В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта / В.Г. Каменская.- СПб.: “Детство - пресс”, 2006.- 143 с.

21. Канатаев, Ю.А. Психология конфликта / Ю.А. Канатаев. - М.: ВАХЗ, 2007. - 254 с.

22. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. - Москва: "Академия", 2000. - 200с.

23. Потанин, Г.М. Конфликты в школьном возрасте: пути их предупреждения и преодоления / Г.М. Потанин, А.И. Сахаров. - М.: Просвещение, 2006. - 114с.

24. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.; Воронеж: 2000. - 410 с.

25. Психологическое изучение личности младшего школьника и классного коллектива / Под ред. Г.А. Ключниковой. - Новгород. 1989. - 55 с.

26. Рояк, А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка/ А.А. Рояк.- М.: Просвещение, 2008. - 74 с.

27. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение. 1991. - 275 с.

28. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.

29. Фролов, С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты / С.Ф. Фролов. - М.: Владос, 2007.- 340 с.

Подобные документы

Понятие образа "Я" младших школьников. Самооценка и оценивание другими людьми младших школьников, копирование стратегии в их среде. Межличностные отношения у младших школьников. Экспериментальное исследование представлений о себе младших школьников.

курсовая работа , добавлен 01.05.2015


Общая психологическая характеристика ситуации развития младшего школьника. Анализ учебной деятельности младших школьников, развитие их эмоционально-волевой сферы, внимания и памяти. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Понятие и виды конфликтов. Особенности технологии обучения разрешения детских конфликтов. Изучение системы работы учителя по разрешению конфликтов младших школьников. Проверка эффективности педагогической работы по разрешению детских конфликтов.

дипломная работа , добавлен 25.05.2012


Формирование самооценки младших школьников посредством учебной деятельности. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста. Методики исследования самооценки у младших школьников. Анализ результатов наблюдения за детьми в процессе задания.

курсовая работа , добавлен 13.01.2014


Представление о времени в разных научных концепциях. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста. Методики экспериментального исследования звисимости представления о времени у младших школьников от преобладающего типа мышления.

дипломная работа , добавлен 01.10.2011


Теоретические подходы к изучению социально-психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников. Психологические и анатомо-физиологические особенности младшего школьного возраста и влияние семьи на развитие детей школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.08.2011


Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Постановка учебной задачи в младшей школе. Особенности самооценки младших школьников. Ролевые игры детей. Особенности развития внимания, памяти, восприятия и мышления младших школьников.

шпаргалка , добавлен 23.04.2013


Особенности развития внимания младших школьников, условия и основные этапы формирования внимания у детей в данном возрасте. Оценка и практическое исследование степени эффективности влияния дидактической игры на развитие внимания младших школьников.

дипломная работа , добавлен 02.11.2010


Особенности развития самооценки у детей. Влияние самооценки на учебную деятельность младшего школьника. Методики исследования самооценки личности у младших школьников. Рекомендации для учителей по формированию адекватной самооценки младших школьников.

Взаимодействия с учащимися учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. В педагогической ситуации учитель вступает в контакт с учеником по поводу его конкретного поступка, действия.

В течение учебного дня учитель включается в широкий диапазон взаимоотношений с учениками по разным поводам.

При разрешении педагогических ситуаций действия учителей часто определяются их личной обидой на учеников. У учителя тогда проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым.

Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка: возможны ссоры, обиды, смена настроения и т. д.

Правильно реагируя на поведение учащегося, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам. Вызывает возмущение у ученика несправедливость со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт .

Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, точек зрения, взглядов.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Конфликты надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой, такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости учителя от «милости» учеников.

В. А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и конфликтов не будет. Умение избежать конфликт – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

Но нельзя думать, что конфликты вообще имеют только отрицательное влияние на личность и деятельность. Все дело в том, кем, когда и насколько эффективно он разрешается. Уход от неразрешающегося конфликта грозит переходу его внутрь, в то время как стремление его разрешить влечет за собой возможность конструирования новых отношений на другой основе.

2. Виды педагогических конфликтов:

1) мотивационные конфликты, возникающие между учителями и учащимися по причине слабой учебной мотивации последних или, проще говоря, из-за того, что школьники либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге между учителями и учащимися возникают взаимная неприязнь, противостояние, даже борьба.

2) конфликты, связанные с недостатками в организации учебного процесса. Имеются в виду четыре конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе. Так, первоклассник переживает довольно сложный и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена его ведущей деятельности (с игровой на учебную), меняется социальная позиция (из ребенка он превращается в школьника), возникают новые требования и обязанности. Психологическая адаптация к школе может длиться от трех месяцев до полутора лет.

Только ученик привыкает к своей новой роли, учителю в школе, как наступает новый конфликтный период, он переходит в среднее звено. Вместо одного учителя появляются разные учителя-предметники. И если учитель начальных классов, как правило, опекает своих ребят, помогает им, заботится о них, то педагоги средних классов в основном относятся более строго и требовательно. Да и приспособиться сразу к нескольким учителям бывает нелегко. Кроме этого, появляются новые школьные предметы, более сложные по сравнению с предметами начальной школы.

Следующий конфликтный период наступает в начале 9-го класса, когда возникает новая болезненная проблема: нужно решить, что делать, - идти в среднее специальное учебное заведение или продолжить учебу в школе. Ребята, идущие в техникумы и училища, часто испытывают своеобразный “комплекс неполноценности” по сравнению с другими школьниками. Довольно часто возникают ситуации, когда молодой человек намерен идти в 10-й класс, но получает отказ по причине низкой успеваемости. Наибольшее сожаление вызывают случаи, когда способный учащийся вынужден идти в среднее специальное учебное заведение по причинам материального характера. Таким образом, для многих молодых людей девятый класс выступает чертой, до которой они прожили беззаботное детство и бурное отрочество, но после которой вынуждены начинать взрослую жизнь с ее заботами и проблемами.

И, наконец, четвертый конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, конкурсные экзамены в вуз, начало личной жизни. К сожалению, обеспечивая базовое среднее образование, школа не готовит своих питомцев к выполнению определенных ролей “взрослой жизни”. Поэтому данный период зачастую бывает остроконфликтным: неудачи, срывы, проблемы.

3) конфликты взаимодействий: учащихся между собой, учителей и школьников, учителей друг с другом, учителей и администрации школы. Данные конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций. Наиболее распространенными среди учащихся являются конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за свое первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют мальчики и девочки. Может резко обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса. Конфликты во взаимодействиях “учитель-ученик”, помимо мотивационных, могут иметь нравственно-этический характер. Часто учителя не придают должного значения этой стороне их взаимодействия со школьниками: нарушают данное ими слово, открывают ребячьи секреты. Многие подростки и старшие школьники высказывают недоверие учителю. По данным психологов, только три-восемь процентов школьников имеют доверительные беседы с учителями, остальные предпочитают общаться вне школы.

Конфликты между учителями могут возникать по различным причинам: начиная с проблем школьного расписания и кончая столкновениями интимно-личного порядка. В большинстве школ, особенно городских, существует типичный конфликт между учителями начальной школы и преподавателями средних и старших классов. Суть взаимных претензий кратко можно обозначить следующим образом: учителя-предметники высказываются о том, что дети, пришедшие к ним из третьих классов, недостаточно самостоятельны и привыкли к излишней опеке взрослого. В свою очередь, учителя начальных классов с горечью говорят о том, что они потратили много усилий на то, чтобы научить ребят читать, считать, писать, и упрекают учителей-предметников за недостаток внимания и теплоты к детям. Видимо, данный конфликт обусловлен объективными причинами: отсутствием преемственности в содержании и организации обучения в начальной и средней школе.

Во взаимодействиях “учитель - администрация школы” возникают конфликты, вызванные проблемами власти и подчинения, а в последнее время - связанные с введением новшеств. Итак, налицо, что школьная жизнь буквально насыщена педагогическими конфликтами.

Многоплановость учебно-воспитательного процесса обуславливает разнообразие возможных межличностных конфликтов и конкретных форм их протекания. Трудность в том, что ситуации, приводящие к столкновениям, часто по-своему уникальны, неповторимы, и поэтому отсутствуют универсальные способы их разрешения.

3. Особенности педагогических конфликтов .

– Профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь учебное заведение, в котором учится ребенок, – модель общества, где ученики усваивают социальные нормы и отношения между людьми.

– Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель–ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.

– Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении.

– Различное понимание событий и их причин участниками (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ученика, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму.

Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю.

– Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности.

– Всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики.

– Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Формы и методы профилактики конфликтов в начальной школе.

В нашей повседневной жизни отсутствие ссор и личностных противоречий - явление утопическое. Тема конфликта неисчерпаема. Это одна из проблем, которую можно назвать извечной. Пока существуют люди, пока развивается общество, существуют и споры, приводящие к конфликтным ситуациям.

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества (умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию). Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Духовное влияние коллектива и личности взаимно.

Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей.

Положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно. Нужна “окружающая ребенка атмосфера”, необходимо внешнее педагогическое влияние и руководство.

Таким образом, для профилактики конфликтов в начальной школе мы используем различные формы и методы работы:

СОРЕВНОВАНИЕ (экран соревнований)

Для стимулирования классных коллективов к сплоченности и взаимному уважению, внесению каждым ребенком личного вклада в общее дело мы ведем рейтинг участия классов в общешкольных делах.

После каждого мероприятия классам выставляются баллы, и ребята сразу могут увидеть насколько дружно и плодотворно они сработали по сравнению с другими классами.

АКЦИИ

Огромное значение на формирование отношений внутри коллектива имеют патриотические, экологические, социальные и психологические акции, в которых мы принимаем участие. Акция - это один из наиболее эффективных способов взаимодействия педагогов, учеников и родителей. Главная цель которых, формирование в рамках школы благоприятного психологического климата, способствующего воспитанию основ нравственности, решению локальных проблем и улучшению коммуникативных навыков.

Мы активно поддерживаем общероссийские и общегородские акции:

Например, акцию - «Салют Победы», мы посвятили 70 летию победы в В.О.в.

– Акция «Белый журавлик», прошла в день памяти Чернобыльской трагедии.

- «Блокадный хлеб», посвящена снятию блокады Ленинграда.

- «Добрый урожай» (ежегодная общегородская акция Новосибирского Зоопарка, в которой приняло участие 110 семей начальной школы).

- «Сохраним природу вместе» (сбор макулатуры и батареек).

Проводим общешкольные акции:

- Акция «Поможем птицам перезимовать» (конкурс кормушек)

- «Доброе сердце» или «Дети - детям» (по сбору канцелярии для ребят из детского дома)

Акция «День добра», прошла под девизом: - Поделись улыбкою своей.

ЭКСКУРСИИ

Каждый классный коллектив обязательно в течение года планирует и проводит свои различные праздники, экскурсии, походы в театры, музеи, на выставки. Они имеют огромное значение в формировании гармоничной, всесторонне развитой личности ребенка. Подобные мероприятия очень сближают учителя, учеников и родителей, дети по-новому раскрываются в данных мероприятиях.

ПРЕДМЕТНЫЕ НЕДЕЛИ

Мотивация - ещё один ключ воздействия на ученический коллектив и хорошая профилактика конфликтов.

Именно предметные недели, которые проходят в начальной школе, помогают мотивировать ребят, воспитывать самостоятельность мышления, волю, упорство в достижении цели, чувство ответственности за свою работу, учат применять имеющиеся знания в практических ситуациях. Учителя каждой параллели выступают организаторами определенной предметной недели и разрабатывают свой авторский план для всей начальной школы.

Задания предметной недели подобраны таким образом, чтобы каждый ребенок мог проявить свои творческие способности, расширил кругозор, осмыслил систему ценностей, совершенствовал свои интеллектуальные и эмоциональные способности.

На торжественной линейке подводим итоги недели и награждаем победителей.

ОЛИМПИАДЫ И НАУЧНО - ПРАКТИЧЕСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ

В рамках предметных недель ребята успешно участвуют в различных Международных дистанционных олимпиадах и творческих конкурсах, чтобы почувствовать уверенность в своих силах.

Очень активно принимают участие в школьных научно-практических конференциях «Мое первое открытие».

В этом учебном году, ученица 4а класса стала победителем окружной олимпиады младших школьников по английскому языку, а двое ребят 4г стали призерами этой олимпиады по математике и русскому языку.

Ученица 4г класса – стала призером городской олимпиады по математике.

ВЫСТАВКИ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ

Традиционными в начальной школе стали выставки творческих работ:

- «Прекрасная пора» (поделки из природного материала)

- «Мастерская Деда Мороза»

- «Весна пришла!»

Совместные работы детей и родителей помогают укрепить эмоциональные контакты между детьми и взрослыми, ближе понять друг друга.

РАБОТА НАД ПРОЕКТАМИ

Очень важн ой в начальной школе является проектная деятельность. Работая над проектами, ребята учатся работать в группах. А работа в группах - это еще одна из форм профилактики конфликтов, так как ребята учатся узнавать точку зрения другого человека, как соглашаться и не соглашаться друг с другом, как возражать, как просить о помощи, как предлагать помощь, как помогать - не унижая, учатся правильно распределять ведущие роли.

Масштабный проект этого учебного года - « Улицы родного района », мы посвятили 80-летию Железнодорожного района. Каждый класс в течение месяца подробно изучал историю одной из улиц района. А результаты данного проекта показали, насколько сплоченно и дружно работали ребята, учителя и родители каждого класса, представив презентации своих проектов.

ДНИ ЗДОРОВЬЯ И БЕЗОПАСНОСТИ

Большое внимание в начальной школе уделяется здоровьесберегающим технологиям.

Дни здоровья проводятся с целью сформировать у обучающихся потребность в здоровом образе жизни, воспитывать культуру поведения и общения, укреплять взаимоотношения в классе.

В день здоровья в школе проходят «Веселые старты», викторины, конкурсы, квесты, классные часы. Ребята выпускают плакаты и газеты.

Все 2 и 3 классы участвуют во Всероссийском проекте «Здоровое питание от А до Я».

3 «Б» класс в 2017 году стал победителем Окружной игры «Мы за здоровый образ жизни».

Ученик 2 «Б» класса стал победителем городского конкурса «Мы за правильное питание!», в номинации «Мультфильм».

В заключение хотелось бы отметить, что для профилактики конфликтов в школе необходима системная, последовательная и сплоченная работа всего педагогического коллектива. Очень важно, чтобы учителя, ученики и родители смотрели в одном направлении.

Мы отметили снижение частоты возникновения конфликтов в своей начальной школе, а так же повышение мотивации и интереса учащихся к занятиям.

Усикова Лилия Васильевна

учитель начальных классов,

руководитель школьного МО

учителей начальных классов.