Uşağın məktəbə sosial hazırlığını təsir edən amillər. Uşağın məktəbə sosial və psixoloji hazırlığı

Əsas / Aldadıcı ər

Məktəbə sosial hazırlıq emosional ilə yaxından əlaqəlidir. Məktəb həyatı, uşağın müxtəlif icmalardakı iştirakını, müxtəlif təmaslara, əlaqələrə və əlaqələrə girməsini və davam etdirilməsini əhatə edir.

Hər şeydən əvvəl, bu sinif icmasıdır. Uşaq, digər uşaqlara və ya davranışına müəllimi müdaxilə etməsindən asılı olmayaraq, artıq yalnız istək və impulslarını izləyə bilməyəcəyinə hazır olmalıdır. Sinif cəmiyyətindəki münasibətlər, övladınızın öyrənmə təcrübəsini müvəffəqiyyətlə qavrayıb işləyə biləcəyini, yəni öz inkişafı üçün bundan faydalanacağını çox dərəcədə müəyyənləşdirir.

Gəlin bunu daha konkret olaraq təsəvvür edək. Bir şey demək və ya sual vermək istəyən hər kəs dərhal danışsa və ya soruşarsa, o zaman xaos yaranacaq və heç kim kimsəni dinləyə bilməyəcək. Normal məhsuldar iş üçün uşaqların bir-birlərini dinləmələri, digərlərinin sona qədər danışmasını bitirmələri vacibdir. Buna görə də öz impulslarından çəkinmək və başqalarını dinləmək bacarığı sosial səriştənin vacib bir hissəsidir.

Uşağın özünü bir qrup, bir qrup icması, bu halda bir sinif üzvü kimi hiss etməsi vacibdir. Müəllim hər uşaqla ayrı-ayrılıqda danışa bilməz, əksinə bütün siniflə danışır. Bu vəziyyətdə, hər bir uşağın sinifdən bəhs edən müəllimin onunla şəxsən danışdığını başa düşməsi və hiss etməsi vacibdir. Buna görə bir qrup üzvü kimi hiss etmək, sosial səriştənin digər vacib xüsusiyyətidir.

Uşaqlar hamısı fərqlidir, fərqli maraqları, impulsları, istəkləri və s. Bu maraqlar, impulslar və istəklər başqalarının ziyanına deyil, vəziyyətə uyğun həyata keçirilməlidir. Heterojen bir qrupun uğurlu fəaliyyət göstərməsi üçün ortaq həyatın fərqli qaydaları xidmət edir.

Buna görə də məktəbə sosial hazırlıq uşağın davranış qaydalarının mənasını və insanların bir-biri ilə necə davrandığını və bu qaydalara riayət etməyə hazır olmağı başa düşmə qabiliyyətini əhatə edir.

Münaqişələr hər hansı bir sosial qrupun həyatına aiddir. Burada sinif həyatı istisna deyil. Məsələ münaqişələrin ortaya çıxıb çıxmamasında deyil, onların necə həll edilməsindədir. Xüsusilə son vaxtlar bir-birlərinə qarşı uşaq istismarı, fiziki və psixoloji zorakılıq halları barədə daha tez-tez məlumatlar verilir. Uşaqlar bir-birlərini saçlarından sürüyürlər, vururlar, dişləyirlər, cızırlar, bir-birlərinə daş atırlar, sataşırlar və inciyirlər və s. Onlara münaqişə vəziyyətlərinin həlli üçün başqa, konstruktiv modelləri öyrətmək vacibdir: bir-birinizlə söhbət etmək, münaqişələrə birlikdə həll yollarını axtarmaq, üçüncü şəxsləri cəlb etmək və s. Mübahisəli vəziyyətlərdə münaqişələri konstruktiv şəkildə həll etmək və sosial cəhətdən məqbul davranmaq bacarığı, uşağın məktəbə hazır olmasının vacib bir hissəsidir.

Məktəbə sosial hazırlığa aşağıdakılar daxildir:

Dinləmək bacarığı;

Qrupun üzvü kimi hiss edin;

Qaydaların mənasını və onlara əməl etmək bacarığını başa düşmək;

Münaqişə vəziyyətlərini konstruktiv şəkildə həll edin.

Sosial və ya fərdi olaraq məktəbdə öyrənməyə hazırlıq, uşağın məktəb təhsili vəziyyətinə görə yeni ünsiyyət formalarına, ətraf dünyaya və özünə yeni münasibətə hazır olmasıdır.

Məktəbə getməyə sosial hazırlığın formalaşma mexanizmlərini anlamaq üçün yuxarı məktəb yaşını yeddi illik böhran prizmasından nəzərdən keçirmək lazımdır.

Rus psixologiyasında kritik və sabit dövrlərin mövcudluğu məsələsi ilk dəfə P.P. 1920-ci illərdə Blonsky. Daha sonra tanınmış rus psixoloqlarının əsərləri inkişaf böhranlarının öyrənilməsinə həsr edildi: L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonina, L.I. Bozoviç və başqaları.

Uşaqların inkişafının araşdırılması və müşahidəsi nəticəsində məlum oldu ki, psixikada yaşa bağlı dəyişikliklər qəfil, tənqidi və ya tədricən, litik olaraq baş verə bilər. Ümumiyyətlə, zehni inkişaf sabit və kritik dövrlərin müntəzəm bir növbəsidir.

Psixologiyada böhranlar uşağın inkişafının bir mərhələsindən digərinə keçid dövrləri deməkdir. Böhranlar iki yaşın qovşağında baş verir və inkişafın əvvəlki mərhələsinin sonu ilə sonrakı mərhələnin başlanğıcıdır.

Uşaq inkişafının keçid dövrlərində ona tətbiq olunan pedaqoji tələblər sistemi onun inkişafının yeni səviyyəsinə və yeni ehtiyaclarına uyğun gəlmədiyi üçün tərbiyə etmək nisbətən çətinləşir. Başqa sözlə, pedaqoji sistemdəki dəyişikliklər uşağın şəxsiyyətindəki sürətli dəyişikliklərlə ayaqlaşmır. Bu boşluq nə qədər əhəmiyyətlidirsə, böhran bir o qədər kəskindir.

Böhranlar mənfi mənalarında zehni inkişafın məcburi yoldaşı deyillər. Bu kimi böhranlar deyil, qırıqlar, inkişafdakı keyfiyyət dəyişiklikləri qaçılmazdır. Uşağın zehni inkişafı özbaşına inkişaf etməsə də, ağlabatan bir şəkildə idarə olunan bir tərbiyə olduğu təqdirdə heç bir böhran olmaya bilər.

Kritik (keçid) yaşların psixoloji mənası və uşağın zehni inkişafı üçün əhəmiyyəti ondadır ki, bu dövrlərdə uşağın bütün psixikasında ən əhəmiyyətli, qlobal dəyişikliklər baş verir: özünə və başqalarına münasibət dəyişir, yeni ehtiyaclar maraqlar yaranır, idrak prosesləri və fəaliyyətləri yenidən qurulur.Uşaq yeni məzmun qazanır. Yalnız fərdi zehni funksiyalar və proseslər dəyişmir, həm də bütövlükdə uşağın şüurunun funksional sistemi də yenidən qurulur. Uşağın davranışında böhran əlamətlərinin görünməsi onun daha yüksək yaş mərhələsinə keçdiyini göstərir.

Nəticə olaraq, böhranlar uşağın zehni inkişafının təbii bir fenomeni kimi qəbul edilməlidir. Keçid dövrlərinin mənfi simptomları, uşağın şəxsiyyətindəki gələcək dəyişikliklərin əsasını təşkil edən mühüm dəyişikliklərin arxa tərəfidir. Böhranlar keçir, ancaq bu dəyişikliklər (yaşla əlaqəli neoplazmalar) qalır.

Yeddi illik böhran ədəbiyyatda başqalarından daha erkən təsvir edilmiş və həmişə məktəb təhsilinin başlanması ilə əlaqələndirilmişdir. Yüksək məktəb yaşı, uşağın artıq məktəbəqədər olmadığı, lakin hələ bir məktəbli olmadığı inkişafın keçid mərhələsidir. Məktəbəqədər yaşdan məktəb yaşına keçidlə uşağın kəskin şəkildə dəyişdiyi və təhsil baxımından daha çətin olduğu uzun müddətdir diqqətdədir. Bu dəyişikliklər üç illik böhrandan daha dərin və daha mürəkkəbdir.

Bütün keçid dövrlərinə xas olan mənfi böhran simptomatologiyası bu yaşda tamamilə özünü göstərir (neqativlik, inad, inad və s.). Bununla yanaşı, müəyyən bir yaş üçün spesifik xüsusiyyətlər özünü göstərir: qəsdən, absurdluqdan, davranış süniliyindən: təlxəklik, çeviklik, təlxəklik. Uşaq səliqəsiz bir yerişlə gəzir, xırıltılı bir səslə danışır, üzlər düzəldir, özünü zarafat edən kimi göstərir. Əlbətdə ki, hər yaşdakı uşaqlar cəfəngiyat, zarafat, təqlid, heyvanları və insanları təqlid etməyə meyllidirlər - bu başqalarını təəccübləndirmir və gülünc görünür. Əksinə, bir uşağın yeddi illik böhran dövründəki davranışı qəsdən, cəfəng bir xarakter daşıyır, bir təbəssüm yox, qınama səbəb olur.

L.S.-yə görə. Vygotsky, yeddi yaşlı uşaqların davranışının bu kimi xüsusiyyətləri "uşaq kimi spontanlığın itirilməsindən" xəbər verir. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlar əvvəlki kimi sadəlövh və birbaşa olmağı dayandırır və ətrafdakılar üçün daha az başa düşülür. Bu cür dəyişikliklərin səbəbi uşağın daxili və xarici həyatındakı şüurdakı fərqlilikdir (ayrılma).

Yeddi yaşına qədər körpə bu anda özü üçün uyğun olan təcrübələrə uyğun hərəkət edir. Onun istəkləri və bu istəklərin davranışdakı ifadəsi (yəni daxili və xarici) ayrılmaz bir bütövlükdür. Bu yaşlarda bir uşağın davranışı sxem ilə şərti olaraq təsvir edilə bilər: "İstədim - etdim". Sadəlövhlük və kortəbii, zahirən uşağın "içəridən" eyni olduğunu, davranışının başqaları tərəfindən başa düşülən və asanlıqla "oxunduğunu" göstərir.

Yaşlı bir məktəbəqədər uşağın davranışında spontanlığın və sadəlövhlüyün itirilməsi, hərəkətlərinə təcrübə arasında bir-birinə bənzəyən və başqa bir sxemlə təsvir edilə bilən bir intellektual anın daxil edilməsi deməkdir: "istədi - reallaşdırdı - etdi". . Xəbərdarlıq yaşlı bir məktəbəqədər uşağın həyatının bütün sahələrinə daxildir: ətrafdakıların münasibətini və onlara və özünə münasibətini, fərdi təcrübəsini, öz fəaliyyətinin nəticələrini və s.

Qeyd etmək lazımdır ki, yeddi yaşlı bir uşaqda şüurlanma imkanları hələ də məhduddur. Bu, təcrübələrini və münasibətlərini təhlil etmək qabiliyyətinin formalaşmasının yalnız başlanğıcıdır, buna görə yaşlı məktəbəqədər uşaq yetkinlərdən fərqlənir. Xarici və daxili həyatları haqqında elementar bir məlumatlılığın olması, yeddinci yaşlı uşaqları kiçik uşaqlardan fərqləndirir.

Yaşlı məktəbəqədər yaşda, uşaq ilk dəfə digər insanlar arasında hansı mövqeyi tutduğu ilə həqiqi imkanları və istəkləri arasındakı uyğunsuzluğu anlayır. Həyatda yeni, daha "yetkin" bir mövqe tutmaq və yalnız özü üçün deyil, digər insanlar üçün də vacib olan yeni bir fəaliyyət göstərmək üçün açıq şəkildə ifadə edilən bir istək var. Uşaq, sanki, adi həyatından "düşür" və ona tətbiq olunan pedaqoji sistem məktəbəqədər fəaliyyətə marağını itirir. Ümumdünya təhsil kontekstində bu, ilk növbədə, uşaqların bir şagirdin sosial vəziyyətinə və yeni bir sosial əhəmiyyətli fəaliyyət kimi öyrənmək istəyində ("Məktəbdə - böyük, uşaq bağçasında isə yalnız uşaqlar"), eyni zamanda özünü göstərir. yetkinlərin müəyyən tapşırıqlarını yerinə yetirmək, bəzi vəzifələrini yerinə yetirmək, ailədə köməkçi olmaq arzusunda olduğu kimi.

Son illərdə böhran sərhədlərində yeddidən altıya bir dəyişiklik oldu. Bəzi uşaqlarda mənfi simptomlar 5.5 yaşında görünür, buna görə indi 6-7 yaş böhranından danışırlar. Böhranın daha erkən başlamasının bir neçə səbəbi var.

Birincisi, son illərdə cəmiyyətin həyatının sosial-iqtisadi və mədəni şərtlərindəki dəyişikliklər altı yaşlı bir uşağın normativ ümumiləşdirilmiş imicində və nəticədə bunun uşaqları üçün tələblər sistemində dəyişikliklərə səbəb oldu. yaş dəyişdi. Bir müddət əvvəl altı yaşındakı bir uşağa məktəbəqədər uşaq kimi baxılırdısa, indi ona gələcək bir məktəbli kimi baxırlar. Altı yaşlı bir uşağın fəaliyyətlərini təşkil edə bilməsi, məktəbəqədər təhsil müəssisəsindən daha çox məktəbdə qəbul edilən qayda və qaydalara riayət etməsi tələb olunur. Ona fəal şəkildə məktəb təbiətinin bilik və bacarıqları öyrədilir, uşaq bağçasındakı siniflər tez-tez dərs şəklində olur. Məktəbə girəndə birinci sinif şagirdlərinin çoxu onsuz da oxumağı, saymağı və həyatın müxtəlif sahələrində geniş biliklərə sahib olmağı bilirlər.

İkincisi, çoxsaylı eksperimental tədqiqatlar göstərir ki, müasir altı yaşlı uşaqların idrak imkanları 60-70-ci illərdə yaşıdlarının müvafiq göstəricilərini aşır. Zehni inkişaf sürətinin sürətlənməsi, yeddi illik böhran sərhədlərini daha erkən bir tarixə keçirən amillərdən biridir.

Üçüncüsü, yuxarı məktəbəqədər yaş bədənin fizioloji sistemlərinin işində əhəmiyyətli dəyişikliklərlə xarakterizə olunur. Təsadüfi deyil ki, buna süd dişlərinin dəyişmə yaşı, "uzanma" yaşı deyilir. Son illərdə, uşağın bədəninin əsas fizioloji sistemlərinin daha erkən bir olgunlaşması olmuşdur. Bu, yeddi illik böhranın simptomlarının erkən təzahürünə də təsir göstərir.

Altı yaşlı uşaqların sosial münasibətlər sistemindəki obyektiv mövqeyindəki dəyişiklik və psixofizik inkişaf templərinin sürətlənməsi nəticəsində böhranın alt sərhədi daha erkən yaşa keçdi. Nəticə etibarilə, yeni bir sosial mövqeyə və yeni fəaliyyət növlərinə ehtiyac indi uşaqlarda daha əvvəl formalaşmağa başlayır.

Böhran əlamətləri uşağın özünüdərkindəki dəyişiklikləri, daxili bir sosial mövqenin formalaşmasını göstərir. Buradakı əsas şey mənfi simptomlar deyil, uşağın yeni bir sosial rol və sosial baxımdan əhəmiyyətli bir fəaliyyət arzusu. Özünüdərketmənin inkişafında təbii dəyişiklik yoxdursa, bu, sosial (fərdi) inkişafdakı geriləməyə işarə edə bilər. Şəxsi inkişafında geriləmə olan 6-7 yaş arası uşaqlar özlərini və hərəkətlərini qiymətləndirərkən tənqidi davranmaqla xarakterizə olunur. Özlərini ən yaxşı hesab edirlər (gözəl, ağıllı), uğursuzluqlarında başqalarını və ya xarici şərtləri günahlandırmağa meyllidirlər və təcrübələrindən və motivlərindən xəbərdar deyillər.

İnkişaf prosesində uşaq yalnız özünə xas keyfiyyətləri və imkanları (əsl "Mən" in obrazı - "nə olduğum") haqqında bir fikir deyil, həm də necə olması lazım olduğu barədə bir fikir inkişaf etdirir, başqaları onun necə olmasını istəyir (ideal "mən" in obrazı - "nə olmaq istərdim"). Həqiqi "Mən" in idealla üst-üstə düşməsi emosional rifahın vacib göstəricisi hesab olunur.

Özünüdərqin qiymətləndirmə komponenti insanın özünə və keyfiyyətlərinə, özünə hörmətinə münasibətini əks etdirir.

Müsbət mənlik hörməti özünə hörmət, özünə dəyər hissi və mənlik obrazına daxil olan hər şeyə müsbət münasibətə əsaslanır. Mənfi özünə hörmət insanın özündən imtina etməsini, özündən imtina etməsini, şəxsiyyətinə qarşı mənfi münasibətini ifadə edir.

Həyatın yeddinci ilində əks düşüncəsi ortaya çıxır - fəaliyyətlərini təhlil etmək və fikirlərini, təcrübələrini və hərəkətlərini başqalarının fikirləri və qiymətləndirmələri ilə əlaqələndirmək bacarığı, buna görə 6-7 yaşlı uşaqların özünə hörməti olur daha real, tanış vəziyyətlərdə və vərdiş fəaliyyətlərdə adekvat yanaşır ... Tanınmamış bir vəziyyətdə və qeyri-adi fəaliyyətlərdə onların özlərinə olan hörmətləri həddindən artıq qiymətləndirilir.

Məktəbəqədər uşaqlarda aşağı özünə hörmət şəxsiyyətin inkişafında bir sapma kimi qəbul edilir.

Uşağın özünə hörmətinin və özünün imicinin formalaşmasına nə təsir edir?

Uşaqlıqda özünüdərkin inkişafını təyin edən dörd şərt var:
1. uşaq və böyüklər arasında əlaqə təcrübəsi;
2. həmyaşıdları ilə ünsiyyət təcrübəsi;
3. uşağın fərdi təcrübəsi;
4. onun əqli inkişafı.

Bir uşağın böyüklərlə ünsiyyət təcrübəsi, xaricində bir uşağın özünüdərki formalaşdırma prosesinin qeyri-mümkün və ya çox çətin olduğu obyektiv şərtdir. Bir yetkinin təsiri altında uşaq özü haqqında bilik və fikir toplayır, bu və ya digər hörmət növünü inkişaf etdirir. Uşaqların öz şüurunun inkişafında bir yetkinin rolu belədir:
- keyfiyyətləri və imkanları haqqında uşağa məlumat vermək;
- fəaliyyətinin və davranışının qiymətləndirilməsi;
- uşağın sonradan özünü qiymətləndirəcəyi köməyi ilə fərdi dəyərlərin, standartların formalaşması;
- uşağı hərəkətlərini və əməllərini təhlil etməyə və digər insanların hərəkətləri və əməlləri ilə müqayisə etməyə təşviq etmək.

Həmyaşıdları ilə ünsiyyət təcrübəsi də uşaqların özünüdərkin formalaşmasına təsir göstərir. Ünsiyyətdə, digər uşaqlar ilə birgə fəaliyyətlərdə, uşaq böyüklərlə ünsiyyətdə özünü göstərməyən öz fərdi xüsusiyyətlərini öyrənir (həmyaşıdları ilə əlaqə qurmaq, maraqlı bir oyun ortaya qoymaq, müəyyən rolları yerinə yetirmək və s.), digər uşaqlardan münasibəti həyata keçirməyə başlayır. Məktəbəqədər yaşda oynanan birgə oyunda uşaq "digərinin mövqeyini" ayırır, çünki uşağın egosentrizmi özündən fərqli olaraq azalır.

Uşaqlıq boyu yetkin bir şəxs əlçatmaz bir standart olaraq qalsa da, yalnız səy göstərə biləcəyi bir idealdır, həmyaşıdları uşaq üçün "müqayisəli material" rolunu oynayır. Digər uşaqların davranışı və hərəkətləri (uşağın düşüncəsində "özü ilə eyni") olduğu kimi, onun üçün çöldə çıxarılır və bu səbəbdən özlərindən daha asan başa düşülür və analiz edilir. Özünü necə düzgün qiymətləndirəcəyini öyrənmək üçün uşaq əvvəlcə kənardan baxa biləcəyi digər insanları qiymətləndirməyi öyrənməlidir. Buna görə də, uşaqların yaşıdlarının hərəkətlərini qiymətləndirməkdə özlərini qiymətləndirməkdən daha kritik olması təsadüf deyil.

Məktəbəqədər yaşda özünüdərkin inkişafı üçün ən vacib şərtlərdən biri uşağın fərdi təcrübəsinin genişləndirilməsi və zənginləşdirilməsidir. Fərdi təcrübədən danışarkən, bu halda onlar uşağın özünün ətrafdakı obyektiv aləmdə gördüyü zehni və praktik hərəkətlərin məcmu nəticəsi deməkdir.

Fərdi təcrübə ilə ünsiyyət təcrübəsi arasındakı fərq ondan ibarətdir ki, birincisi, uşaq birisi ilə kənar ünsiyyətdən kənarda hərəkət edərkən "uşaq - cisimlərin və hadisələrin fiziki dünyası" sistemində yığılır, ikincisi isə sosial mühitlə təmaslar nəticəsində meydana gəlir. sistem "uşaq - digər insanlar". Eyni zamanda ünsiyyət təcrübəsi, bir insanın həyat təcrübəsi olduğu mənasında da fərddir.

Xüsusi bir fəaliyyətdə qazanılan fərdi təcrübə, bir uşağın müəyyən keyfiyyət, bacarıq və bacarıqların varlığını və ya olmadığını müəyyənləşdirmək üçün həqiqi bir əsasdır. Hər gün başqalarından müəyyən qabiliyyətlərə sahib olduğunu və ya bunlara sahib olmadığını eşitdirə bilər, ancaq bu, onun qabiliyyətləri haqqında düzgün bir fikrin formalaşması üçün əsas deyil. Hər hansı bir qabiliyyətin olub-olmamasının meyarı, nəticədə müvafiq fəaliyyətdəki müvəffəqiyyət və ya uğursuzluqdur. Gücünü real həyat şəraitində birbaşa sınayaraq, uşaq tədricən imkanlarının hüdudlarını anlamağa gəlir.

İnkişafın ilkin mərhələlərində fərdi təcrübə şüursuz formada görünür və gündəlik fəaliyyət nəticəsində, uşaqların fəaliyyətinin bir məhsulu kimi yığılır. Yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda belə, təcrübələri yalnız qismən həyata keçirilə bilər və davranışı istər-istəməz tənzimləyir. Uşağın fərdi təcrübə yolu ilə əldə etdiyi bilik ətrafdakı insanlarla ünsiyyət prosesində əldə etdiyi biliklərdən daha spesifik və emosional cəhətdən daha az rənglidir. Fərdi təcrübə, özünüdərketmənin məzmun komponentinin əsasını təşkil edən özü haqqında spesifik biliklərin əsas mənbəyidir.

Uşağın fərdi təcrübəsinin formalaşmasında yetkinin rolu, məktəbəqədər uşağın diqqətini hərəkətlərinin nəticələrinə yönəltməkdir; səhvləri təhlil etməyə və uğursuzluqların səbəbini müəyyənləşdirməyə kömək etmək; fəaliyyətində uğur qazanmaq üçün şərait yaradır. Bir yetkinin təsiri altında fərdi təcrübənin toplanması daha mütəşəkkil və sistematik hala gəlir. Uşağa təcrübələrini həyata keçirmək və sözlə ifadə etmək vəzifəsi qoyan yaşlılardır.

Beləliklə, uşaqların özünəməxsusluğunun formalaşmasına böyüklərin təsiri iki yolla həyata keçirilir: birbaşa, uşağın fərdi təcrübəsinin təşkili və dolayı yolla, fərdi keyfiyyətlərinin şifahi təyin edilməsi, davranışının şifahi qiymətləndirilməsi və fəaliyyətlər.

Özünüdərketmənin formalaşması üçün vacib şərt uşağın əqli inkişafıdır. Bu, ilk növbədə daxili və xarici həyatınızın həqiqətlərindən xəbərdar olmaq, təcrübələrinizi ümumiləşdirmək bacarığıdır.

6-7 yaşlarında, uşaq öz təcrübələrini həyata keçirməyə və "xoşbəxtəm", "əsəbiləşirəm", "hirslənirəm", "mənasını anlamağa başladıqda, öz təcrübələrində mənalı bir oriyentasiya yaranır. Mən utanıram "və s. Üstəlik, daha çox yaşlı məktəbəqədər uşaq yalnız müəyyən bir vəziyyətdə duyğu vəziyyətlərini reallaşdırmaqla kifayətlənmir (bu, 4-5 yaşlı uşaqlar üçün də mövcud ola bilər), təcrübələrin ümumiləşdirilməsi və ya affektiv ümumiləşdirmə var. Bu o deməkdir ki, bir neçə dəfə ardıcıl olaraq hansısa bir vəziyyətdə uğursuz olarsa (məsələn, dərsdə səhv cavab verdi, oyuna qəbul olunmadı və s.), Bu cür fəaliyyətdəki qabiliyyətlərini mənfi qiymətləndirdi ("Mən bunu edə bilmərəm", "Bunu edə bilmərəm", "Heç kim mənimlə oynamaq istəmir"). Yaşlı məktəbəqədər yaşda əks olunma üçün ilkin şərtlər formalaşır - özünü və fəaliyyətini təhlil etmək bacarığı.

Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşının başlanğıcında ortaya çıxan yeni bir özünüdərk səviyyəsi "daxili sosial mövqe" nin formalaşması üçün əsasdır (L.İ.Bozoviç). Geniş mənada bir insanın daxili mövqeyi, insan münasibətləri sistemində özünə qarşı nisbətən sabit bir şüurlu münasibət olaraq təyin edilə bilər.

Birinin sosial "mən" inin fərqində olması və daxili bir mövqenin formalaşması məktəbəqədər uşağın zehni inkişafında dönüş nöqtəsidir. 6-7 yaşında bir uşaq əvvəlcə obyektiv sosial mövqeyi ilə daxili mövqeyi arasındakı uyğunsuzluğu dərk etməyə başlayır. Bu, həyatda yeni, daha böyüklərin mövqeyi və yeni sosial əhəmiyyətli fəaliyyətlər arzusunda, xüsusən də şagirdin sosial rolu və məktəbdə öyrənmə arzusunda ifadə olunur. Uşağın məktəbli olmaq və məktəbdə oxumaq istəyinin şüurunda görünməsi onun daxili mövqeyinin yeni bir məzmun aldığının göstəricisidir - bu şagirdin daxili mövqeyinə çevrilmişdir. Bu o deməkdir ki, uşaq sosial inkişafında yeni bir yaş dövrünə - ibtidai məktəb yaşına keçib.

Bir şagirdin geniş mənada daxili mövqeyi, məktəblə əlaqəli ehtiyac və istəklər sistemi, yəni uşaq bu işə öz ehtiyacları kimi qarışdıqda məktəbə belə münasibət kimi təyin edilə bilər: "Mən getmək istəyirəm məktəb! " Şagirdin daxili mövqeyinin olması, uşağın məktəbəqədər həyat tərzinə və məktəbəqədər fəaliyyətə və fəaliyyət növünə marağını itirməsi və ümumiyyətlə ümumiyyətlə məktəbə və təhsil gerçəkliyinə və xüsusən də bu cəhətlərə fəal maraq göstərməsində ortaya çıxır. bunun birbaşa öyrənmə ilə əlaqəli olduğunu. Bu siniflərin yeni (məktəb) məzmunu, bir müəllim kimi və sinif yoldaşı kimi həmyaşıdları ilə bir yetkin ilə yeni (məktəb) bir əlaqə növüdür. Xüsusi bir təhsil müəssisəsi olaraq uşağın məktəbə bu cür müsbət istiqamət verməsi məktəbə və təhsil reallığına uğurla daxil olmaq, məktəb tələblərini qəbul etmək və təhsil prosesinə tam hüquqlu daxil olmaq üçün ən vacib şərtdir.

GİRİŞ

1.1 Uşaqların məktəbə hazırlığı

1.4 Özünüdərk etmə, özünə hörmət və ünsiyyətin inkişafı

1.4.2 Ailə uşağın özünüdərk və özünə hörmətinin inkişafı üçün əlverişli bir mühit kimi

2.1 Məqsəd, vəzifələr

NƏTİCƏ

İSTİFADƏ EDİLMİŞ ƏDƏBİYYAT SİYAHISI

ƏLAVƏ

GİRİŞ

Çox vaxt, məktəbəqədər uşaqların valideynləri, uşaqlara məktəb haqqında danışarkən, emosional olaraq birmənalı bir imic yaratmağa çalışırlar. Yəni məktəbdən yalnız müsbət və ya yalnız mənfi şəkildə danışırlar. Valideynlər bununla uşağa məktəb müvəffəqiyyətinə kömək edəcək öyrənmə fəaliyyətlərinə maraq aşıladıqlarına inanırlar. Əslində, kiçik, hətta mənfi duyğuları (inciklik, qısqanclıq, həsəd, əsəbi) yaşamış, sevincli, həyəcanverici bir fəaliyyətə köklənmiş bir tələbə uzun müddət öyrənməyə marağını itirə bilər.

Məktəbin nə birmənalı şəkildə pozitiv, nə də birmənalı şəkildə mənfi təsəvvürləri gələcək tələbəyə fayda gətirmir. Valideynlər səylərini uşağın məktəb tələbləri ilə, ən əsası - özü ilə, güclü və zəif tərəfləri ilə daha ətraflı tanış olmasına yönəltməlidirlər.

Uşaqların çoxu bağçaya evdən, bəzən də uşaq evindən daxil olur. Valideynlər və ya qəyyumlar ümumiyyətlə uşaqların inkişafı üçün məktəbəqədər müəssisələrdə işləyənlərdən daha məhdud bilik, bacarıq və imkanlara malikdirlər. Eyni yaş qrupuna aid olan insanların bir çox ümumi xüsusiyyətləri var, eyni zamanda bir çox fərdi xüsusiyyətləri var - bəziləri insanları daha maraqlı və orijinal edir, bəziləri susmağa üstünlük verir. Eyni, məktəbəqədər uşaqlar üçün də tətbiq olunur - mükəmməl yetkinlər və mükəmməl insanlar yoxdur. Xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar getdikcə adi bir uşaq bağçasına və adi bir qrupa gəlirlər. Müasir uşaq bağçası müəllimləri xüsusi ehtiyaclar sahəsindəki biliklərə, mütəxəssislər, valideynlər və uşaq evlərinin müəllimləri ilə iş birliyi, hər bir xüsusi uşağın ehtiyaclarına əsaslanan bir uşağın böyümə mühitini formalaşdırmaq bacarığına ehtiyac duyurlar.

Kurs işinin məqsədi Liikuri uşaq bağçası və körpələr evi nümunəsini istifadə edərək xüsusi ehtiyacı olan uşaqların məktəbdə oxumağa sosial hazırlığını aşkarlamaq idi.

Kurs işi üç fəsildən ibarətdir. Birinci fəsildə məktəbəqədər uşaqların məktəbdə öyrənməyə sosial hazırlığının, ailədəki və uşaq evindəki uşaqların inkişafına təsir göstərən vacib amillər və uşaq evində yaşayan xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar haqqında ümumi məlumat verilir.

İkinci fəsildə araşdırmanın vəzifələri və metodları, üçüncü fəsildə isə əldə edilmiş tədqiqat məlumatlarının təhlili aparılır.

Kurs işində aşağıdakı sözlər və terminlərdən istifadə olunur: xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar, motivasiya, ünsiyyət, özünə hörmət, özünəməxsusluq, məktəbdə oxumağa hazırlıq.

1. UŞAĞIN MƏKTƏB ÜÇÜN SOSİAL READİNKASI

Estoniya Respublikasının Məktəbəqədər Müəssisələr haqqında Qanuna görə, yerli idarəetmələrin vəzifəsi inzibati ərazilərində yaşayan bütün uşaqlara ibtidai təhsil almaq üçün şərait yaratmaq, habelə məktəbəqədər uşaqların inkişafında valideynlərə dəstək olmaqdır. 5-6 yaş arası uşaqlar anaokuluna getmək və ya hazırlıq qrupunda iştirak etmək fürsətinə sahib olmalıdırlar ki, bu da məktəb həyatına hamar, maneəsiz keçid üçün ön şərtlər yaradır. Məktəbəqədər uşaqların inkişaf ehtiyaclarına əsaslanaraq, valideynlərin, sosial və təhsil məsləhətçilərinin, defektoloqların / danışma terapevtlərinin, psixoloqların, ailə həkimlərinin / pediatrların, uşaq bağçası tərbiyəçilərinin və müəllimlərinin birgə iş formalarının şəhərdə / bölgədə görünməsi vacibdir. Uşaqlarının inkişaf xüsusiyyətləri nəzərə alınaraq əlavə diqqət və xüsusi yardıma ehtiyacı olan ailələri və uşaqları vaxtında müəyyənləşdirmək eyni dərəcədə vacibdir (Kulderknup 1998, 1).

Şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini bilmək müəllimə inkişaf təhsili sisteminin prinsiplərini düzgün tətbiq etməyə kömək edir: materialın sürətli bir sürəti, yüksək çətinlik səviyyəsi, nəzəri biliklərin aparıcı rolu, bütün uşaqların inkişafı. Müəllim uşağı tanımadan hər şagirdin optimal inkişafını və onun bilik, bacarıq və bacarıqlarının formalaşmasını təmin edəcək yanaşmanı təyin edə bilməyəcəkdir. Bundan əlavə, bir uşağın məktəbə hazırlığını müəyyənləşdirmək, öyrənmədə bəzi çətinliklərin qarşısını almağa, məktəbə uyğunlaşma prosesini əhəmiyyətli dərəcədə düzəltməyə imkan verir (Uşağın məktəbə hazır olması onun uğurlu adaptasiyası üçün şərt kimi 2009).

Sosial hazırlıq uşağın həmyaşıdları ilə ünsiyyət ehtiyacını və ünsiyyət qurma qabiliyyətini, həm də tələbə rolunu oynamaq və komandada qurulmuş qaydalara riayət etməyi əhatə edir. Sosial hazırlıq bacarıq və sinif yoldaşları və müəllimlərlə əlaqə qurma qabiliyyətindən ibarətdir (Məktəbə Hazırlıq 2009).

Sosial hazırlığın ən vacib göstəriciləri bunlardır:

· Uşağın öyrənmək, yeni bilik qazanmaq istəyi, təhsil işinə başlamaq üçün motivasiya;

· Yetkinlər tərəfindən uşağa verilən əmr və tapşırıqları başa düşmək və yerinə yetirmək bacarığı;

· Əməkdaşlıq bacarığı;

· Başlanan işi sona çatdırmağa çalışmaq;

· Uyğunlaşma və uyğunlaşma bacarığı;

· Ən sadə problemlərini təkbaşına həll etmək, özünə xidmət etmək bacarığı;

· İradəli davranışın elementləri - bir hədəf təyin etmək, fəaliyyət planı yaratmaq, həyata keçirmək, maneələri aşmaq, hərəkətlərinin nəticəsini qiymətləndirmək (1999 b, 7 yaxınlığında).

Bu keyfiyyətlər uşağa yeni sosial mühitə ağrısız uyğunlaşma təmin edəcək və məktəbdə daha çox təhsili üçün əlverişli şəraitin yaradılmasına kömək edəcəkdir.Uşaq, sanki, tələbənin sosial mövqeyinə hazır olmalıdır, onsuz əqli cəhətdən inkişaf etmiş olsa da, onun üçün çətin olacaq. Valideynlər məktəbdə çox vacib olan sosial bacarıqlara xüsusi diqqət yetirməlidirlər. Uşağa həmyaşıd münasibətləri haqqında məlumat verə bilər, uşağı özünə inamlı və məktəbə getmək istəyini təmin edən bir ev mühiti yarada bilər (Ready for School 2009).

1.1 Uşaqların məktəbə hazırlığı

Məktəbə hazırlıq uşağın əsas oyun fəaliyyətindən daha yüksək səviyyəli istiqamətləndirilmiş fəaliyyətə keçməyə fiziki, sosial, motivasion və zehni hazırlığı deməkdir.Məktəbə hazır olmaq üçün uyğun bir dəstək mühiti və uşağın öz fəaliyyəti lazımdır (1999a yaxın, 5).

Bu hazırlığın göstəriciləri uşağın fiziki, sosial və zehni inkişafındakı dəyişikliklərdir.Yeni davranışın əsası, valideynlər kimi daha ciddi məsuliyyətlər götürmək və başqasının lehinə bir şeydən imtina etmək istəməsidir. işə münasibət olmalıdır.Məktəbə zehni hazırlığın bir şərtidir.Uşağın bir yetkinin rəhbərliyi altında müxtəlif tapşırıqları yerinə yetirə bilməsidir.Uşaq problemlərin həllində idrak marağı da daxil olmaqla zehni fəaliyyət göstərməlidir.İxtiyari meydana çıxma. davranış sosial inkişafın təzahürüdür.Uşaq hədəflər qoyur və onlara çatmaq üçün müəyyən səy göstərməyə hazırdır.Məktəbə hazır vəziyyətdə psixoloji, fiziki, mənəvi və sosial cəhətləri ayırd etmək olar (Martinson 1998, 10).

Məktəbə girəndə uşaq artıq həyatının vacib mərhələlərindən birini keçib və / və ya ailəsinə və uşaq bağçasına güvənərək şəxsiyyətinin formalaşmasında növbəti mərhələ üçün əsas götürüb. Məktəbə hazırlıq həm fitri meyllər və qabiliyyətlər, həm də yaşadığı və inkişaf etdiyi uşağı əhatə edən mühit, eləcə də onunla ünsiyyət quran və inkişafını istiqamətləndirən insanlar tərəfindən formalaşır. Buna görə məktəbə gedən uşaqlar çox fərqli fiziki və zehni qabiliyyətlərə, şəxsiyyət xüsusiyyətlərinə və bilik və bacarıqlara sahib ola bilərlər (Kulderknup 1998, 1).

Məktəbəqədər uşaqların əksəriyyəti uşaq bağçasına gedir və təqribən 30-40% -i yerli deyilən uşaqlardır. 1-ci sinif başlamazdan bir il əvvəl uşağınızın necə inkişaf etdiyini öyrənmək üçün əlverişli vaxtdır. Övladınızın bağçaya getməsindən, evdə oturub bağçaya getməsindən asılı olmayaraq, məktəbə hazırlıq sorğusunu iki dəfə: sentyabr-oktyabr və aprel-may aylarında aparmaq məsləhətdir (ibd.).

1.2 Uşağın məktəbə hazırlığının sosial cəhəti

Motivasiya mübahisələr, bir şey lehinə mübahisələr, motivasiya sistemidir. Müəyyən bir hərəkəti təyin edən motivlər toplusu (Motivasiya 2001-2009).

Məktəbə hazırlığın sosial aspektinin vacib bir göstəricisi uşağın öyrənmək istəyi, yeni bilik əldə etmək, böyüklərin tələblərinə duyğusal meyl, ətrafdakı gerçəkliyi öyrənməyə maraq göstərməsi ilə ortaya çıxan öyrənmə motivasiyasıdır. Onun motivasiya sahəsində əhəmiyyətli dəyişikliklər və dəyişikliklər baş verməlidir. Məktəbəqədər dövrünün sonunda tabeçilik formalaşır: bir motiv aparıcı (əsas) motivə çevrilir. Birgə fəaliyyətlərdə və həmyaşıdlarının təsiri altında aparıcı motiv müəyyən edilir - həmyaşıdların müsbət qiymətləndirilməsi və onlara rəğbət. Həm də rəqabət anını, bacarıqlılığınızı, sürətli ağılınızı və orijinal həll yolu tapmaq bacarığınızı göstərmək istəyini stimullaşdırır. Bu, məktəbdən əvvəl də bütün uşaqların kollektiv ünsiyyət təcrübəsi, öyrənmə qabiliyyəti, motivasiya fərqi, özünü başqaları ilə müqayisə etmək və biliklərdən müstəqil istifadə haqqında ən azı əsas məlumat əldə etməsinin arzu olunan səbəblərindən biridir. imkanlarını və ehtiyaclarını ödəmək. Özünə hörmətin formalaşması da vacibdir Akademik müvəffəqiyyət çox vaxt uşağın özünü düzgün görmə və qiymətləndirmə qabiliyyətindən, mümkün hədəf və hədəfləri təyin etməsindən asılıdır (Martinson 1998, 10).

İnkişafın bir mərhələsindən digərinə keçid uşağın inkişafında sosial vəziyyətin dəyişməsi ilə xarakterizə olunur. Xarici dünya və sosial gerçəkliklə əlaqə sistemi dəyişir. Bu dəyişikliklər zehni proseslərin yenidən qurulmasında, əlaqələrin və prioritetlərin yenilənməsində və dəyişməsində əks olunur.İnsan indi yalnız anlama səviyyəsində aparıcı zehni prosesdir, ilk növbədə daha çox ilkin proseslər irəli sürülür - analiz - sintez, müqayisə Uşaq düşüncə tərzinə yeni tələblər və gözləntilərin təqdim ediləcəyi digər sosial münasibətlər sisteminə daxil edilir (Neare 1999a, 6).

Ünsiyyət bacarıqları məktəbəqədər uşağın sosial inkişafında aparıcı rol oynayır. Müəyyən ünsiyyət vəziyyətlərini ayırmağa, müxtəlif vəziyyətlərdə digər insanların vəziyyətini anlamağa və bunun əsasında davranışlarınızı yetərincə qurmağa imkan verirlər. Yetkinlər və ya yaşıdları ilə hər hansı bir ünsiyyət vəziyyətində özünü tapmaq (uşaq bağçasında, küçədə, nəqliyyatda və s.) İnkişaf etmiş ünsiyyət bacarığı olan bir uşaq bu vəziyyətin xarici əlamətlərinin nə olduğunu və hansı qaydaların olması lazım olduğunu anlaya biləcəkdir. onu izlədi. Bir münaqişə və ya digər stresli bir vəziyyət halında, belə bir uşaq onu dəyişdirmək üçün müsbət yollar tapacaqdır. Nəticədə, ünsiyyət tərəfdaşlarının fərdi xüsusiyyətləri, münaqişələr və digər mənfi təzahürlər problemi böyük ölçüdə aradan qaldırılır (Uşağın məktəbə hazırlığının diaqnostikası 2007, 12).

1.3 Xüsusi ehtiyacı olan uşaqların məktəbi üçün sosial hazırlıq

Xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar, qabiliyyətlərinə, sağlamlıq vəziyyətlərinə, dil və mədəni mənsubiyyətinə və fərdi xüsusiyyətlərinə görə bu inkişaf ehtiyaclarına sahib olan, dəstək üçün uşağın böyümə mühitində dəyişikliklər və ya uyğunlaşma tətbiq etmək lazım olan uşaqlardır (vasitələr və oyun və ya təhsil üçün yerlər, təhsil - təhsil metodları və s.) və ya qrupun planında. Beləliklə, uşağın xüsusi ehtiyacları yalnız uşağın inkişafı hərtərəfli araşdırıldıqdan və onun xüsusi böyümə mühiti nəzərə alınaraq təyin edilə bilər (Haydkind 2008, 42).

Xüsusi ehtiyacı olan uşaqların təsnifatı

Xüsusi ehtiyacı olan uşaqların tibbi, psixoloji və pedaqoji təsnifatı mövcuddur. Zəif və sapma inkişafının əsas kateqoriyalarına aşağıdakılar daxildir:

• uşaqların istedadlılığı;

· Uşaqlarda zehni gerilik (PD);

· Duygusal pozğunluqlar;

İnkişaf pozğunluqları (kas-iskelet sistemi pozğunluqları), nitq pozğunluqları, analizator pozğunluqları (görmə və eşitmə qüsurları), zəka qüsurları (əqli cəhətdən qüsurlu uşaqlar), ağır çoxsaylı çatışmazlıqlar (Xüsusi Məktəbəqədər Pedaqogika 2002, 9-11).

Uşaqların məktəbə hazırlığını müəyyənləşdirərkən aydın olur ki, uşaqların bir qismi buna nail olmaq üçün hazırlıq qruplarında dərslərə ehtiyac duyur və uşaqların yalnız kiçik bir hissəsinin xüsusi ehtiyacları var. İkincisinə gəldikdə, vaxtında yardım, mütəxəssislər tərəfindən uşağın inkişafının istiqamətləri və ailənin dəstəyi vacibdir (Neare 1999 b, 49).

İnzibati ərazidə uşaqlar və ailələrlə iş bir təhsil və / və ya sosial məsləhətçinin məsuliyyətinə daxildir. Sosial məsləhətçidən xüsusi inkişaf ehtiyacları olan məktəbəqədər uşaqlar haqqında məlumat alan təhsil məsləhətçisi, onları necə dərindən araşdıracağını və sosial inkişafa ehtiyacın nə olduğunu soruşur və sonra xüsusi ehtiyacları olan uşaqları dəstəkləyən bir mexanizmi işə salır.

Xüsusi ehtiyacları olan uşaqlar üçün xüsusi pedaqoji yardım:

· Danışıq terapiyası yardımı (həm nitqin ümumi inkişafı, həm də nitq çatışmazlıqlarının düzəldilməsi);

· Xüsusi xüsusi pedaqoji yardım (kar və tifo pedaqogikası);

· Uyğunlaşma, davranış qabiliyyəti;

· Oxumaq, yazmaq və saymaq bacarıqlarının və üstünlüklərinin formalaşdırılması üçün xüsusi bir texnika;

· Məişət öhdəsindən gəlmək bacarığı;

· Kiçik qruplarda / siniflərdə tədris;

· Daha əvvəl müdaxilə (ibd., 50).

Xüsusi ehtiyaclara aşağıdakılar daxil ola bilər:

· Tibbi yardıma artan ehtiyac (dünyanın bir çox yerində ağır somatik və ya ruhi xəstəlikləri olan uşaqlar üçün xəstəxana məktəbləri mövcuddur);

· Bir köməkçiyə ehtiyac - müəllim və texniki vasitələrdə olduğu kimi otaqda da;

· Fərdi və ya xüsusi bir təhsil proqramı hazırlamaq ehtiyacı;

· Fərdi və ya xüsusi təlim proqramı xidmətindən istifadə;

· Çocuğun məktəbə hazırlığı formalaşdırmaq üçün nitq və psixikanı inkişaf etdirən prosesləri düzəltməsi lazım olduqda həftədə ən azı iki dəfə fərdi və ya qrup şəklində xidmətlər almaq (Yaxın 1999 b, 50; Haydkind, Kuusik 2009, 32).

Uşaqları məktəbə öyrətməyə hazırlığı müəyyən edərkən, uşaqların xüsusi ehtiyacları olacağını və aşağıdakı məqamların ortaya çıxdığını da tapa bilərsiniz. Valideynlərə məktəbəqədər uşaqlarını necə inkişaf etdirməyi öyrətmək lazımdır (dünyagörüşü, müşahidə, motor bacarıqları) və valideyn təlimini təşkil etmək lazımdır. Bir uşaq bağçasında xüsusi bir qrup açmanız lazımdırsa, pedaqoqlar yetişdirməlisiniz, qrup üçün həm uşaqlara, həm də valideynlərinə dəstək verə biləcək bir mütəxəssis müəllim (danışma terapevti) tapmalısınız. Xüsusi ehtiyacları olan uşaqların inzibati ərazidə və ya bir neçə inzibati vahid daxilində təhsilini təşkil etmək lazımdır. Bu vəziyyətdə məktəb, məktəbə fərqli hazırlığı olan uşaqların mümkün təhsili üçün əvvəlcədən hazırlaşa biləcəkdir (Neare 1999 b, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Məktəbəqədər uşaqlarda özünüdərk, hörmət və ünsiyyətin inkişafı

Özünüdərk etmə insanın şüurlu olması, biliklərini, əxlaqi xüsusiyyətlərini və maraqlarını, ideallarını və davranış motivlərini qiymətləndirməsi, özünü bir iş görən, bir duyğu və düşüncə varlığı kimi bütöv qiymətləndirməsidir (Öz Şüur 2001-2009).

Həyatın yeddinci ilində uşaq müstəqillik və artan məsuliyyət hissi ilə xarakterizə olunur. Bir uşağın hər şeyi yaxşı etməsi vacibdir, özünü tənqid edə bilər və bəzən mükəmməlliyə çatmaq istəyir. Yeni bir vəziyyətdə özünə inamsız, ehtiyatlı hiss edir və özünə qapana bilər, bununla birlikdə uşaq hərəkətlərində hələ də müstəqildir. Planlarından və niyyətlərindən danışır, hərəkətləri üçün daha məsuliyyətli olmağı bacarır, hər şeyin öhdəsindən gəlmək istəyir. Uşaq öz uğursuzluqlarını və başqalarını qiymətləndirmələrini kəskin şəkildə qəbul edir, yaxşı olmaq istəyir (Männamaa, Marats 2009, 48-49).

Zaman zaman uşağı tərifləməlisiniz, bu, özünü qiymətləndirməyi öyrənməsinə kömək edəcəkdir. Uşaq tərifin əhəmiyyətli bir gecikmə ilə gələ biləcəyinə alışmalıdır. Uşaq öz fəaliyyətini qiymətləndirməyə təşviq edilməlidir (ibd.).

Özünə hörmət bir insanın özünü, bacarıqlarını, keyfiyyətlərini və digər insanlar arasındakı yerini qiymətləndirməsidir. Şəxsiyyətin özəyi ilə əlaqəli özünə hörmət, davranışının ən vacib tənzimləyicisidir. Özünə hörmət bir insanın başqaları ilə münasibətini, tənqidi, özünə qarşı tələbkarlığını, uğur və uğursuzluğa münasibətini təyin edir. Özünə hörmət bir insanın istəklərinin səviyyəsi ilə, yəni qarşına qoyduğu hədəflərə çatmaqda çətinlik dərəcəsi ilə əlaqələndirilir. Bir insanın iddiaları ilə onun real imkanları arasındakı uyğunsuzluq səhv özünə hörmətə gətirib çıxarır, nəticədə fərdin davranışı qeyri-adekvat olur (emosional pozğunluqlar, narahatlığın artması və s.). Mənlik hörməti insanın digər insanların bacarıqlarını və fəaliyyətinin nəticələrini necə qiymətləndirməsində də obyektiv şəkildə ifadə olunur (Özünə hörmət 2001-2009).

Övladda adekvat bir hörmət, səhvlərini görə bilmə və hərəkətlərini düzgün qiymətləndirmə qabiliyyətini formalaşdırmaq çox vacibdir, çünki bu, öyrənmə fəaliyyətində özünə nəzarət və hörmətin əsasıdır. Özünə hörmət insan davranışının səmərəli idarə olunmasının təşkilində mühüm rol oynayır. Bir çox hisslərin xüsusiyyətləri, fərdin özünütərbiyə ilə əlaqəsi, istək səviyyəsi özünə hörmət xüsusiyyətlərindən asılıdır. İnsanın öz imkanlarını obyektiv qiymətləndirmənin formalaşması gənc nəslin tərbiyəsində vacib bir əlaqədir (Vologdina 2003).

Ünsiyyət insanlar arasındakı qarşılıqlı əlaqəni (subyekt-subyekt əlaqəsi) təsvir edən və insanın əsas ehtiyacını xarakterizə edən - cəmiyyətə və mədəniyyətə daxil olmaq üçün bir anlayışdır (Əlaqə 2001-2009).

Altı və ya yeddi yaşında yaşıdlarına qarşı dostluq və başqalarına kömək etmək qabiliyyəti əhəmiyyətli dərəcədə artır. Əlbətdə ki, uşaqların ünsiyyətində rəqabət, rəqabət prinsipi qorunur. Bununla yanaşı, bununla yanaşı, yaşlı məktəbəqədər uşaqların ünsiyyətində bir tərəfdaşda yalnız onun situasiya təzahürlərini deyil, həm də varlığının bəzi psixoloji cəhətlərini - istəklərini, üstünlüklərini, əhval-ruhiyyələrini görmək qabiliyyəti görünür. Məktəbəqədər uşaqlar yalnız özləri haqqında danışmırlar, həm də yaşıdlarına suallar verirlər: nə etmək istədiyini, nəyi sevdiyini, harada olduğunu, nəyi gördüyünü və s. Onların ünsiyyəti qeyri-situasiyaya çevrilir. Uşaqların ünsiyyətində qeyri-situasiya inkişafı iki istiqamətdə baş verir. Bir tərəfdən situasiya olmayan əlaqələrin sayı artır: uşaqlar bir-birlərinə olduqları yerləri və gördüklərini izah edir, planlarını və üstünlüklərini bölüşür, başqalarının keyfiyyətlərini və hərəkətlərini qiymətləndirir. Digər tərəfdən, həmyaşıd obrazının özü qarşılıqlı əlaqələrin konkret şərtlərindən asılı olmayaraq daha sabitləşir. Məktəbəqədər yaşın sonunda uşaqlar arasında sabit seçmə bağları yaranır, ilk dostluq tumurcuqları meydana çıxır. Məktəbəqədər uşaqlar kiçik qruplarda (iki və ya üç nəfər) "toplanır" və dostlarına açıq şəkildə üstünlük verirlər. Uşaq digərinin daxili mahiyyətini ayırd etməyə və hiss etməyə başlayır, həmyaşıdının situasiya təzahürlərində (konkret hərəkətlərində, ifadələrində, oyuncaqlarında) təmsil olunmasa da, uşaq üçün getdikcə daha əhəmiyyətli hala gəlir. yaşıdları ilə məktəbəqədər uşaq 2009).

Ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün uşağa müxtəlif vəziyyətlərin öhdəsindən gəlməyi, rol oynayan oyunlardan istifadə etməyi öyrətməlisiniz (Männamaa, Marats 2009, 49).

1.4.1 Ətraf mühitin uşağın sosial inkişafına təsiri

Ətraf mühitə əlavə olaraq, bir uşağın inkişafı, şübhəsiz ki, fitri xüsusiyyətlərdən təsirlənir. Erkən böyümə mühiti insanın daha da inkişafına səbəb olur. Ətraf mühit həm inkişaf edə bilər, həm də uşaqların inkişafının müxtəlif aspektlərini maneə törədir. Uşağın böyüməsinin ev mühiti son dərəcə vacibdir, lakin uşaq baxım mərkəzinin mühiti də mühüm rol oynayır (Anton 2008, 21).

Ətraf mühitin bir insana təsiri üçlü ola bilər: həddindən artıq yükləmə, az yükləmə və optimal. Böyük bir mühitdə uşaq məlumatların işlənməsinin öhdəsindən gələ bilmir (uşaq üçün vacib olan məlumat uşağın yanından keçir). Yüklənməmiş bir mühitdə vəziyyət əksinədir: burada uşaq məlumat çatışmazlığı ilə təhdid olunur. Bir uşaq üçün çox sadə bir mühit stimullaşdırmaqdan və inkişaf etdirməkdən daha yorucu (darıxdırıcı) olur. Bunlar arasında ara seçim ən yaxşı mühitdir (Kolga1998, 6).

Ətraf mühitin uşağın inkişafına təsir edən bir amil kimi rolu çox vacibdir. Bir insanın cəmiyyətdəki inkişafına və roluna təsir göstərən dörd qarşılıqlı təsir sistemi müəyyən edilmişdir. Bunlar mikrosistem, mezosistem, ekzosistem və makrosistemdir (Anton 2008, 21).

İnsanın inkişafı bir uşağın əvvəlcə yaxınlarını və evini, daha sonra bağçanın mühitini və bundan sonra cəmiyyəti daha geniş mənada tanıdığı bir müddətdir. Mikrosistem uşağın ən yaxın mühitidir. Kiçik bir uşağın mikrosistemi ev (ailə) və uşaq bağçası ilə əlaqələndirilir və bu sistemlərin yaşı əlavə edilir. Mezosistem müxtəlif hissələr arasındakı şəbəkədir (ibd., 22).

Ev mühiti uşağın münasibətlərinə və uşaq bağçasında necə öhdəsindən gəldiyinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir. Ekzosistem, uşağın birbaşa iştirak etmədiyi, lakin bununla birlikdə inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərdiyi bir uşaqla birlikdə hərəkət edən böyüklərin yaşayış mühitidir. Makrosistem, sosial qurumları ilə bir toplumun mədəni və sosial mühitidir və bu sistem bütün digər sistemlərə təsir göstərir (Anton 2008, 22).

L.Vygotsky-yə görə ətraf mühit uşağın inkişafına birbaşa təsir göstərir. Şübhəsiz ki, buna cəmiyyətdə baş verən hər şey təsir edir: qanunlar, valideynlərin statusu və bacarığı, zaman və cəmiyyətdəki sosial-iqtisadi vəziyyət. Uşaqlar, böyüklər kimi, sosial bir kontekstdə lövbər salırlar. Beləliklə, bir uşağın davranışı və inkişafı, yaşadığı mühiti və sosial kontekstini bilməklə başa düşülə bilər. Ətraf mühit müxtəlif yaşdakı uşaqları müxtəlif yollarla təsir edir, çünki uşağın şüuru və vəziyyəti şərh etmə qabiliyyəti ətrafdan yeni təcrübələr nəticəsində daim dəyişir. Hər bir uşağın inkişafında Vygotsky, uşağın təbii inkişafı (böyüməsi və yetkinləşməsi) ilə mədəni inkişafı (mədəni məna və alətlərin mənimsənilməsi) arasında fərq qoyur. Vygotsky'nin anlayışında mədəniyyət fiziki çərçivələrdən (məsələn, oyuncaqlar), münasibətlərdən və dəyər istiqamətlərindən (TV, kitablar və bu günlərdə, şübhəsiz ki, İnternet) ibarətdir. Beləliklə, mədəni kontekst, müxtəlif bacarıqların düşünülməsinə və mənimsənilməsinə, uşağın nə vaxt və nə vaxt öyrənməyə başlayacağına təsir göstərir. Nəzəriyyənin mərkəzi ideyası proksimal inkişaf zonası konsepsiyasıdır. Zona faktiki inkişaf səviyyələri ilə potensial inkişaf səviyyələri arasında formalaşır. Bu vəziyyətdə iki səviyyədən bəhs edirik:

· Problemi həll edərkən uşağın müstəqil olaraq edə biləcəyi şeylər;

· Uşağın bir yetkinin köməyi ilə etdiyi şey (ibd.).

1.4.2 Ailə uşağın özünüdərk və özünə hörmətinin inkişafı üçün əlverişli bir mühit kimi

İnsanın sosiallaşma prosesi həyat boyu baş verir. Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə "sosial bələdçi" rolunu böyüklər oynayır. Əvvəlki nəsillər tərəfindən yığılmış sosial və mənəvi təcrübəni uşağa ötürür. Birincisi, bu, insan cəmiyyətinin sosial və mənəvi dəyərləri haqqında müəyyən bir məlumatdır. Uşaq bunların əsasında insanların bir cəmiyyətdə yaşaması üçün insanın sahib olması lazım olan sosial dünya, mənəvi keyfiyyətlər və normalar haqqında fikirlər inkişaf etdirir (Diaqnostika ... 2007, 12).

İnsanın zehni qabiliyyətləri və sosial bacarıqları bir-birinə çox bağlıdır. Doğuşdan gələn bioloji ilkin şərtlər fərd və onun ətrafının qarşılıqlı əlaqəsi nəticəsində həyata keçirilir. Uşağın sosial inkişafı sosial birlikdə yaşamaq üçün zəruri olan sosial bacarıq və səriştələrin mənimsənilməsini təmin etməlidir. Buna görə də sosial bilik və bacarıqların, eləcə də dəyər münasibətlərinin formalaşdırılması ən vacib təhsil vəzifələrindən biridir. Ailə uşağın inkişafında ən vacib amildir və uşağa ən çox təsir göstərən ilkin mühitdir. Həmyaşıdlarının və digər mühitlərin təsiri daha sonra görünür (Nare 2008).

Uşaq öz təcrübəsini və reaksiyalarını digər insanların təcrübəsindən və reaksiyalarından ayırmağı öyrənir, fərqli insanların fərqli təcrübələrə sahib ola biləcəyini, fərqli duyğu və düşüncələrə sahib olduğunu başa düşməyi öyrənir. Özünüdərketmə və uşağın mənliyini inkişaf etdirməklə yanaşı, digər insanların fikirlərinə və qiymətləndirmələrinə dəyər verməyi və onlarla hesablaşmağı da öyrənir. Cinsi fərqliliklər, cinsiyyət şəxsiyyəti və fərqli cinslərə xas davranış haqqında bir fikir inkişaf etdirir (Diagnostics ... 2007, 12).

1.4.3 Ünsiyyət məktəbəqədər uşaqların motivasiyasında mühüm amil kimi

Uşağın cəmiyyətə həqiqi inteqrasiyası yaşıdları ilə ünsiyyətdən başlayır. (Männamaa, Marats 2009, 7).

6-7 yaş arası bir uşağın sosial tanıma ehtiyacı var, başqalarının onun haqqında düşündükləri onun üçün çox vacibdir, özü üçün narahatdır. Uşağın özünə hörməti yüksəlir, bacarıqlarını nümayiş etdirmək istəyir. Uşağın təhlükəsizlik hissi gündəlik həyatda sabitliyi qoruyur. Məsələn, yatmaq üçün müəyyən bir zamanda bütün ailənizlə birlikdə masaya yığın. Özünüdərketmə və Y. obrazının inkişafı. Məktəbəqədər uşaqlarda ümumi bacarıqların inkişafı (Kolga 1998; Mustaeva 2001).

Sosiallaşma bir uşağın harmonik inkişafı üçün vacib şərtdir. Doğuşdan bəri onsuz da körpə, ehtiyaclarını ödəmək üçün başqa bir insanın iştirakını tələb edən bir sosial varlıqdır. Bir uşağın mədəniyyətə yiyələnməsi, ümumbəşəri insan təcrübəsi, digər insanlarla qarşılıqlı əlaqə və ünsiyyət olmadan mümkün deyil. Ünsiyyət sayəsində şüurun inkişafı və daha yüksək zehni funksiyalar meydana gəlir. Uşağın müsbət ünsiyyət qurma qabiliyyəti ona bir insan cəmiyyətində rahat yaşamağa imkan verir; ünsiyyət sayəsində yalnız başqa bir insanı (bir yetkin və ya bir yaşıd) deyil, özü ilə də tanış olur (Diagnostics ... 2007, 12).

Uşaq həm qrupda, həm də tək oynamağı sevir. Başqalarının yanında olmağı və yaşıdları ilə bir şey etməyi sevirəm. Oyunlarda və fəaliyyətlərdə uşaq eyni cinsdən olan uşaqlara üstünlük verir, kiçiklərini qoruyur, başqalarına kömək edir və lazım olduqda özü də kömək istəyir. Yeddi yaşlı uşaq artıq dostluq münasibətləri qurmuşdur. Bir qrupa üzv olmaqdan məmnundur, bəzən hətta dostlarını “almağa” çalışır, məsələn, dostuna yeni kompüter oyununu təklif edir və soruşur: “İndi mənimlə dost olacaqsan?”. Bu yaşda qrupda liderlik sualı ortaya çıxır (Männamaa, Marats 2009, 48).

Uşaqların bir-biri ilə ünsiyyəti və qarşılıqlı əlaqəsi eyni dərəcədə vacibdir. Yaşıdlar cəmiyyətində uşaq özünü "bərabərlər arasında" hiss edir. Bu sayədə mühakimə müstəqilliyini, mübahisə etmək, fikirlərini müdafiə etmək, suallar vermək və yeni biliklər əldə etməyi inkişaf etdirir. Məktəbəqədər yaşda qoyulmuş bir uşaq və yaşıdları arasında əlaqələrin inkişafının müvafiq səviyyəsi ona məktəbdə adekvat davranmağa imkan verir (Männamaa, Marats 2009, 48).

Ünsiyyət qabiliyyətləri uşağa ünsiyyət vəziyyətlərini ayırmağa imkan verir və bu əsasda ünsiyyət tərəfdaşlarının öz məqsəd və vəzifələrini müəyyənləşdirir, digər insanların vəziyyətlərini və hərəkətlərini başa düşür, müəyyən bir vəziyyətdə davranış üçün adekvat yollar seçir və onu dəyişə bilir. başqaları ilə ünsiyyəti optimallaşdırmaq üçün (Diaqnostika ... 2007, 13-14).

1.5 Məktəbə sosial hazırlığın formalaşdırılması üçün təhsil proqramı

Estoniyadakı məktəbəqədər uşaq müəssisələri həm normal (yaşa uyğun) inkişafa sahib uşaqlar üçün, həm də xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar üçün əsas təhsil verir (Haydkind, Kuusik 2009, 31).

Hər məktəbəqədər təhsil müəssisəsində təhsil və tərbiyənin təşkili üçün əsas məktəbəqədər təhsilin çərçivə proqramına əsaslanan məktəbəqədər təhsil tədris proqramıdır. Çərçivə tədris proqramı əsasında uşaq bağçası, bağçanın növü və orijinallığı nəzərə alınaraq öz proqramını və fəaliyyətini tərtib edir. Tədris proqramı təhsil işinin hədəflərini, qruplarda tədris işinin təşkilini, gündəlik rejimləri, xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar ilə işlərini müəyyənləşdirir. Uşaq bağçası işçiləri böyümə mühitinin yaradılmasında mühüm və məsuliyyətli bir rol oynayırlar (RTL 1999, 152,2149).

Məktəbəqədər yaşda erkən müdaxilə və əlaqədar komanda işi müxtəlif yollarla təşkil edilə bilər. Hər uşaq bağçası qurumun tədris planı / planı daxilində prinsipləri barədə razılığa gələ bilər. Daha geniş şəkildə, müəyyən bir uşaq müəssisəsi üçün tədris planı dizaynı bir qrup səyi kimi qəbul edilir - tədris planının dizaynı müəllimləri, qəyyumlar şurasını, rəhbərliyi və s. Əhatə edir (Yaxın 2008).

Xüsusi ehtiyacı olan uşaqları müəyyənləşdirmək və qrup üçün tədris planını / fəaliyyət planını planlaşdırmaq üçün qrup uşaqlarla görüşdükdən sonra hər tədris ilinin əvvəlində xüsusi bir görüş təşkil etməlidir (Haydkind 2008, 45).

Bəzi sahələrdə inkişaf səviyyəsi gözlənilən yaş səviyyəsindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənən və xüsusi ehtiyacları səbəbiylə ən çox dəyişiklik etmək məcburiyyətində qalan uşaqlar üçün qrup komandasının qərarı ilə fərdi inkişaf planı (MK) hazırlanır. qrup mühiti (Yaxın 2008).

IPR hər zaman xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar ilə işləyən bütün uşaq bağçası işçilərinin və əməkdaşlıq tərəfdaşlarının (sosial işçi, ailə həkimi və s.) İştirak etdiyi bir komanda işi kimi qurulur. IPR-nin tətbiqi üçün əsas şərtlər müəllimlərin istəyi və hazırlığı və uşaq bağçasında və ya yaxın mühitdə mütəxəssislər şəbəkəsinin olmasıdır (Haydkind 2008, 45).

1.5.1 Uşaq bağçasında sosial hazırlığın formalaşması

Məktəbəqədər yaşda təhsilin yeri və məzmunu uşağı əhatə edən hər şeydir, yəni yaşadığı və inkişaf etdiyi mühitdir. Bir uşağın böyüdüyü mühit, dəyər istiqamətlərinin, təbiətə münasibətinin və ətrafdakı insanlarla münasibətlərin necə olacağını müəyyənləşdirir (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7).

Öyrənmə və təhsil fəaliyyətləri həm uşağın həyatını, həm də ətrafını əhatə edən mövzular sayəsində bir bütün olaraq qəbul edilir. Təhsil fəaliyyətlərini planlaşdırarkən və təşkil edərkən dinləmə, danışma, oxu, yazı və müxtəlif motor, musiqi və bədii fəaliyyətləri birləşdirirlər. Müşahidə, müqayisə və modelləşdirmə mühüm inteqrasiya olunmuş fəaliyyət hesab olunur. Müqayisə sistemləşdirmə yolu ilə baş verir. Qruplaşdırma, siyahıya alma və ölçmə. Üç formada (nəzəri, oyun, bədii) modelləşdirmə yuxarıdakı bütün işləri birləşdirir. Bu yanaşma müəllimlərə 1990-cı illərdən bəri tanış olmuşdur (Kulderknup 2009, 5).

Uşaq bağçasında "Mən və ətraf mühit" istiqamətində təhsil fəaliyyətinin məqsədləri uşaqdır:

1) ətraf aləmi bütöv bir şəkildə başa düşdü və tanıdı;

2) onun məni, rolu və həyat mühitindəki digər insanların rolu haqqında bir fikir formalaşdırdı;

3) həm Estoniyanın, həm də öz xalqlarının mədəni ənənələrini qiymətləndirmək;

4) öz \u200b\u200bsağlamlıqlarını və digər insanların sağlamlığını sevdi, sağlam və təhlükəsiz həyat tərzi sürməyə çalışdı;

5) ətrafa qayğı və hörmətə əsaslanan düşüncə tərzinə dəyər vermək;

6) təbiət hadisələrini və təbiətdəki dəyişiklikləri gördü (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 7-8).

Sosial mühitdə "Mən və ətraf mühit" istiqamətindəki təhsil fəaliyyətinin məqsədləri bunlardır:

1) uşağın özü və rolu və yaşayış mühitindəki digər insanların rolu haqqında bir fikri var idi;

2) uşaq Estoniya xalqının mədəni ənənələrini qiymətləndirir.

Tədris proqramını keçməsi nəticəsində uşaq:

1) özünü necə təqdim edəcəyini, özünü, keyfiyyətlərini necə təsvir edəcəyini bilir;

2) evlərini, ailələrini və ailə ənənələrini təsvir etmək;

3) müxtəlif peşələri adlandırır və təsvir edir;

4) bütün insanların fərqli olduğunu və ehtiyaclarının fərqli olduğunu başa düşür;

5) Estoniyanın dövlət rəmzlərini və Eston xalqının ənənələrini bilir və adlandırır (ibd., 17-18).

Oyun uşağın əsas fəaliyyətidir. Oyunda uşaq müəyyən bir sosial səriştə əldə edir. Uşaqlarla oyunla müxtəlif münasibətlərə girir. Birlikdə oynayarkən, uşaqlar yoldaşlarının istək və maraqlarını nəzərə almağı, ortaq məqsədlər qoymağı və birlikdə hərəkət etməyi öyrənirlər. Ətraf mühitlə tanışlıq müddətində hər cür oyun, söhbət, müzakirə, hekayə, nağıl oxumaqdan (dil və oyun bir-birinə bağlıdır), həmçinin şəkillərə baxmaq, slayd və videolara baxmaq (dərinləşdirmək və zənginləşdirmək) istifadə edə bilərsiniz. ətrafınızdakı dünya haqqında anlayışınız). Təbiətlə tanışlıq müxtəlif fəaliyyətlərin və mövzuların geniş şəkildə inteqrasiyasına imkan verir, buna görə də təhsil fəaliyyətlərinin əksəriyyəti təbiət və təbii ehtiyatlarla əlaqələndirilə bilər (Laasik, Liivik, Tyakht, Varava 2009, 26-27).

1.5.2 Uşaq evində sosiallaşma üçün təhsil proqramı

Təəssüf ki, yetim və valideyn himayəsindən məhrum uşaqların tərbiyə olunduğu demək olar ki, bütün növ müəssisələrdə yaşayış mühiti ümumiyyətlə yetim, uşaq evidir. Yetimlik probleminin təhlili bu uşaqların yaşadıqları şərtlərin onların zehni inkişafını maneə törətdiyini və şəxsiyyətlərinin inkişafını təhrif etdiyini anlamağa səbəb oldu (Mustaeva 2001, 244).

Uşaq evinin problemlərindən biri də uşağın digər uşaqlara ara verə biləcəyi boş yerin olmamasıdır. Hər bir insanın xüsusi bir tənhalığa, təcrid vəziyyətinə ehtiyacı var, daxili iş baş verdiyi zaman öz şüuru formalaşır (ibd., 245).

Məktəbə getmək hər bir uşağın həyatında dönüş nöqtəsidir. Bütün həyatındakı əhəmiyyətli dəyişikliklərlə əlaqələndirilir. Ailənin xaricində böyüyən uşaqlar üçün bu, eyni zamanda uşaq baxımı müəssisəsindəki bir dəyişiklik deməkdir: məktəbəqədər uşaq evindən məktəb tipli uşaq baxımı müəssisələrinə gedirlər (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Psixoloji baxımdan uşağın məktəbə qəbulu, ilk növbədə sosial inkişaf vəziyyətindəki dəyişiklikdir. İbtidai məktəb yaşında inkişafın sosial vəziyyəti erkən və məktəbəqədər uşaqlıqdan xeyli dərəcədə fərqlənir. Birincisi, uşağın sosial dünyası əhəmiyyətli dərəcədə genişlənir. Yalnız ailənin üzvü deyil, həm də cəmiyyətə daxil olur, ilk sosial rolu - məktəbli rolunu mənimsəyir. Əslində, ilk dəfə uğurları, müvəffəqiyyətləri və uğursuzluqları yalnız sevən valideynlər tərəfindən deyil, həm də bir şəxsiyyət tərəfindən cəmiyyət tərəfindən bir uşaq üçün sosial inkişaf etmiş standartlara və tələblərə uyğun olaraq qiymətləndirilən bir "sosial şəxs" olur. müəyyən bir yaşda (Prikhozhan, Tolstykh 2005, 108-109).

Uşaq evinin fəaliyyətində, uşaqların fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq praktik psixologiya və pedaqogika prinsipləri xüsusilə aktuallaşır. Əvvəla, şagirdləri özləri üçün maraqlı və eyni zamanda şəxsiyyətlərinin inkişafını təmin edən fəaliyyətlərə cəlb etmək məsləhətdir, yəni uşaq evinin əsas vəzifəsi şagirdlərin sosiallaşmasıdır. Bu məqsədlə ailə modelləşdirmə fəaliyyətləri genişləndirilməlidir: uşaqlar kiçiklərinə qayğı göstərməli, yaşlılarına hörmət göstərmək imkanı olmalıdır (Mustaeva 2001, 247).

Yuxarıda deyilənlərdən belə nəticə çıxarmaq olar ki, uşaq evindəki uşaqların sosiallaşması, uşağın daha da inkişaf etdirilməsində, uşaqlarla və bir-birləri ilə münasibətlərdə qayğıkeşliyi, xeyirxahlığı artırmağa, münaqişələrdən qaçmağa və nə vaxt çalışsalar daha təsirli olacaqdır. yaranır, danışıqlar və qarşılıqlı uyğunluq yolu ilə onları söndürməyə çalışırlar. Bu cür şərait yaradıldıqda məktəbəqədər uşaqlar, o cümlədən xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar arasında məktəbə sosial hazırlıq daha yaxşı formalaşır.

məktəbin sosial hazırlığını öyrənmək

2. Tədqiqatın məqsədi və metodları

2.1 Məqsəd, vəzifələr və tədqiqat metodologiyası

Kurs işinin məqsədi Tallinndəki Liikuri uşaq bağçası və uşaq evinin nümunəsindən istifadə edərək xüsusi ehtiyacı olan uşaqların məktəbə getməyə sosial hazırlığını ortaya qoymaqdır.

Bu məqsədə çatmaq üçün aşağıdakı vəzifələr irəli sürülür:

1) normal uşaqlarda, həmçinin xüsusi ehtiyacı olan uşaqlarda məktəbə sosial hazırlığın nəzəri bir icmalını vermək;

2) məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin müəllimlərindən şagirdlər arasında məktəbə sosial hazırlıq barədə fikirlərini açıqlamaq;

3) xüsusi ehtiyacı olan uşaqlarda sosial hazırlıq xüsusiyyətlərini ayırmaq.

Tədqiqat problemi: xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar məktəbə nə dərəcədə sosial olaraq hazırlanır.

2.2 Tədqiqatın metodologiyası, seçmə və təşkili

Kurs işinin metodologiyası abstrakt və müsahibədir. Abstrakt metodundan kurs işinin nəzəri hissəsini tərtib etmək üçün istifadə olunur. Müsahibə əsərin tədqiqat hissəsini yazmaq üçün seçildi.

Tədqiqat nümunəsi Tallindəki Liikuri uşaq bağçası müəllimləri və uşaq evinin müəllimlərindən hazırlanır. Uşaq evinin adı anonim qalıb və əsərin müəllifi və rəhbəri tərəfindən məlumdur.

Müsahibə tədqiqat mövzusu ilə əlaqəli digər problemlərin cavabdehlə müzakirəsini istisna etməyən məcburi sualların siyahısı ilə əlavə (1 nömrəli əlavə) və (əlavə 2) əsas götürülür. Suallar müəllif tərəfindən yazılmışdır. Sualların ardıcıllığı söhbətdən asılı olaraq dəyişdirilə bilər. Cavablar iş gündəliyindəki yazılarla qeyd olunur. Bir müsahibənin orta müddəti orta hesabla 20-30 dəqiqədir.

Müsahibə nümunəsi, uşaq evinin rusdilli və əsasən eston dilində danışan qruplarının 8% -ni təşkil edən 3 uşaq bağçası müəllimi və xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar ilə işləyən 3 uşaq evi müəllimi və rusdilli qruplarda çalışan 3 müəllim tərəfindən hazırlanmışdır. Tallindəki Liikuri uşaq bağçasının.

Müsahibə aparmaq üçün əsərin müəllifi bu məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin müəllimlərindən razılıq aldı. Müsahibə hər müəllimlə fərdi olaraq 2009-cu ilin avqust ayında baş tutdu. Əsərin müəllifi, respondentlərin özlərini ən tam şəkildə ortaya qoyacağı etibarlı və rahat bir mühit yaratmağa çalışdı. Müsahibələri təhlil etmək üçün tərbiyəçilər aşağıdakılara görə kodlaşdırıldı: uşaq bağçası müəllimləri Liikuri - P1, P2, P3 və uşaq evi müəllimləri - B1, B2, B3.

3. ARAŞDIRMA NƏTİCƏLƏRİNİN TƏHLİLİ

Aşağıda, Tallinndəki Liikuri uşaq bağçası müəllimləri ilə, yalnız 3 müəllimlə, daha sonra uşaq evinin müəllimləri ilə görüşmələrin nəticələrini təhlil edirik.

3.1 Uşaq bağçası müəllimləri ilə aparılan danışıqların nəticələrinin təhlili

Əvvəlcə işin müəllifi Tallindəki Liikuri uşaq bağçasının qruplarındakı uşaq sayı ilə maraqlandı. İki qrupda 26 uşaq olduğu, bu təhsil müəssisəsi üçün maksimum uşaq sayı olduğu, üçüncüsündə isə 23 uşağın olduğu ortaya çıxdı.

Uşaqların məktəbə getmək istəyi olub-olmadığı soruşulduqda, qrup müəllimləri cavab verdi:

Əksər uşaqlarda öyrənmək həvəsi var, amma baharda uşaqlar həftədə 3 dəfə bağçada yorulurlar (P1).

Hal-hazırda, valideynlər uşaqların intellektual inkişafına çox diqqət yetirirlər, bu da çox vaxt güclü psixoloji gərginliyə səbəb olur və bu da çox vaxt uşaqların məktəbdən qorxmasına səbəb olur və nəticədə dünya haqqında bilmək istəklərini azaldır.

İki respondent uşaqların məktəbə həvəslə getmələri ilə bağlı bu suala müsbət cavab verdilər və cavab verdilər.

Bu cavablar göstərir ki, uşaq bağçasında müəllim heyəti uşaqlarda məktəbdə oxumaq arzusunu aşılamaq üçün bütün səylərini və bacarıqlarını sərf edirlər. Məktəb və təhsil haqqında düzgün bir anlayış formalaşdırın. Məktəbəqədər yaşda, oyun yolu ilə uşaqlar zəkalarını inkişaf etdirərək hər cür sosial rolları və münasibətləri öyrənirlər, duyğularını və davranışlarını idarə etməyi öyrənirlər, bu da uşağın məktəbə getmək istəyini müsbət təsir edir.

Müəllimlərin yuxarıdakı fikirləri əsərin nəzəri hissəsini təsdiqləyir (Kulderknup 1998, 1) məktəbə hazırlıq həm uşağın yaşadığı və inkişaf etdiyi mühitdən, həm də onunla ünsiyyət quran və inkişafını istiqamətləndirən insanlardan asılıdır. Bir müəllim onu \u200b\u200bda qeyd etdi ki, uşaqların məktəbə hazırlığı əsasən şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərindən və valideynlərin onların öyrənməsinə olan marağından asılıdır. Bu ifadə də olduqca düzgündür.

Fiziki və sosial baxımdan uşaqlar məktəbə başlamağa hazırdırlar. Motivasiya məktəbəqədər uşaqdakı stresdən azala bilər (P2).

Müəllimlər fiziki və sosial hazırlıq metodları barədə bunları dilə gətirdilər:

Bağımızda hər qrupda fiziki hazırlıq üçün testlər aparırıq, aşağıdakı iş üsullarından istifadə olunur: atlama, qaçış, hovuzda məşqçi müəyyən bir proqrama görə yoxlayır, bizim üçün fiziki hazırlığın ümumi göstəricisi aşağıdakı göstəricilərdir : nə qədər aktiv, düzgün duruş, göz hərəkətləri və əllərin koordinasiyası, necə geyinə biləcəyi, düymələri bağlaya biləcəyi və s. (A3).

Müəllimin verdiklərini nəzəri hissə ilə müqayisə etsək (1999 b, 7 yaxın), onda müəllimlərin gündəlik işlərində aktivliyi və hərəkətlərin koordinasiyasını vacib hesab etdiklərini qeyd etmək çox xoşdur.

Qrupumuzda sosial hazırlıq yüksək səviyyədədir, bütün uşaqlar müəllimlərlə də yaxşı münasibət qurmağı və bir-biri ilə yaxşı ünsiyyət qurmağı bilirlər. Uşaqlar əqli cəhətdən yaxşı inkişaf etmiş, yaddaşları yaxşıdır, çox oxuyurlar. Motivasiyada aşağıdakı iş metodlarından istifadə edirik: valideynlərlə iş (hər bir konkret uşaq üçün hansı yanaşma lazım olduğuna dair tövsiyələr, tövsiyələr veririk), eləcə də dərsliklər və dərsləri əyləncəli şəkildə aparırıq (P3).

Qrupumuzda uşaqlarda inkişaf etmiş bir maraq, uşaqların yeni bir şey öyrənmək istəyi, duyğu inkişafı, yaddaş, danışma, düşünmə, təsəvvür olduqca yüksək səviyyədədir. Bir uşağın məktəbə hazırlığını təyin etmək üçün xüsusi testlər gələcək birinci sinif şagirdi inkişafını qiymətləndirməyə kömək edir. Bu cür testlər yaddaş inkişafını, könüllü diqqəti, məntiqi düşünməyi, ətraf aləmdən ümumi məlumatlılığı və s. Bu testlərə görə övladlarımızın məktəbə fiziki, sosial, motivasiya və intellektual hazırlıq səviyyəsində nə qədər inkişaf etdiklərini təyin edirik. İnanıram ki, qrupumuzda iş lazımi səviyyədə aparılır və uşaqların məktəbdə oxumaq həvəsi var (P1).

Yuxarıda deyilənlərdən uşaqların sosial hazırlığının yüksək səviyyədə olduğu, uşaqların intellektual cəhətdən inkişaf etdiyi, uşaqlarda motivasiyanın inkişafı üçün müəllimlərin valideynləri bu prosesə cəlb edərək müxtəlif iş metodlarından istifadə etdikləri qənaətinə gəlmək olar. Məktəbə fiziki, sosial, motivasion və intellektual hazırlıq mütəmadi olaraq həyata keçirilir ki, bu da uşağı daha yaxından tanımağınıza və uşaqlarda öyrənmək arzusunu inkişaf etdirməyə imkan verir.

Uşaqların tələbə rolunu oynamaq qabiliyyəti barədə suala cavabdehlər aşağıdakıları cavablandırdılar:

Uşaqlar bir şagird rolu ilə yaxşı mübarizə aparır, digər uşaqlar və müəllimlərlə asanlıqla ünsiyyət qurur. Uşaqlar yaşadıqları şeyləri danışmaqdan, dinlədikləri mətnləri və şəkillərdən danışmaqdan məmnunluq duyurlar. Ünsiyyətə böyük ehtiyac, yüksək öyrənmə qabiliyyəti (P1).

Uşaqların 96% -i böyüklər və yaşıdları ilə münasibətləri uğurla qura bilir. Məktəbdən əvvəl uşaq kollektivi xaricində tərbiyə alan uşaqların 4% -i zəif ictimailəşir. Bu cür uşaqlar sadəcə öz növləri ilə ünsiyyət qurmağı bilmirlər. Buna görə əvvəlcə yaşıdlarını başa düşmürlər və hətta bəzən qorxurlar (P2).

Bizim üçün ən vacib məqsəd uşaqların diqqətini müəyyən bir vaxta yönəltmək, tapşırıqları dinləyə və başa düşə bilmək, müəllimin göstərişlərinə əməl etmək, habelə ünsiyyət təşəbbüskarlığı və özünü təqdimetmə bacarıqlarıdır. uşaqlar yaxşı edir. Çətinliklərin öhdəsindən gəlmək və səhvlərə öz işinin müəyyən bir nəticəsi kimi yanaşmaq bacarığı, bir qrup öyrənmə vəziyyətində məlumatları mənimsəmək və bir komandada (qrup, sinif) sosial rolları dəyişdirmək bacarığı (P3).

Bu cavablar ümumiyyətlə bir uşaq kollektivində böyüyən uşaqların bir şagird rolunu yerinə yetirə bildiklərini və ictimai olaraq məktəbə hazır olduqlarını göstərir, çünki müəllimlər buna kömək edir və dərs verirlər. Uşaqları bağçadan kənarda tədris etmək valideynlərdən və onların övladının gələcək taleyindəki marağından, fəaliyyətindən asılıdır. Beləliklə, Liikuri uşaq bağçası müəllimlərinin əldə etdikləri fikirlərin, məktəbəqədər uşaqların ünsiyyət qurmağı və məktəbəqədər təhsil müəssisələrində bir şagird rolunu tətbiq etməyi öyrəndiklərinə inanan müəlliflərin (Məktəbə Hazır 2009) məlumatları ilə üst-üstə düşdüyü görülə bilər.

Uşaq bağçası müəllimlərindən məktəbəqədər uşaqlarda özünüdərk, özünə hörmət və ünsiyyət qurma qabiliyyətinin inkişafının necə aparıldığını izah etmələri istənildi. Müəllimlər uşağın daha yaxşı inkişafı üçün əlverişli inkişaf mühiti yaratması lazım olduğunu qəbul etdilər və bunları söylədilər:

Sosiallaşma və özünə hörmət uşaq bağçası qrupundakı mehriban bir mühit tərəfindən dəstəklənir. Aşağıdakı metodlardan istifadə edirik: müstəqil olaraq məktəbəqədər uşaqların işlərini qiymətləndirməyə, sınaqdan keçirməyə (nərdivan), özümüzü çəkməyə, bir-birimizlə danışıq aparmaq qabiliyyətinə sahibik (P1).

Yaradıcı oyunlar, təlim oyunları, gündəlik fəaliyyətlər vasitəsilə (P2).

Qrupumuzun iştirak etdikləri hər qrupda olduğu kimi öz liderləri də var. Həmişə aktivdirlər, hər şeydə uğur qazanırlar, bacarıqlarını nümayiş etdirməyi sevirlər. Həddindən artıq özünə inam, başqaları ilə hesablaşmaq istəməmək onlara fayda vermir. Buna görə də vəzifəmiz bu cür uşaqları tanımaq, anlamaq və kömək etməkdir. Və bir uşaq evdə və ya uşaq bağçasında həddindən artıq şiddət görürsə, uşağa daim danlanırsa, az təriflənirsə, şərhlər edir (tez-tez ictimai yerlərdə), onda özündə bir inamsızlıq hissi, səhv bir şey etmək qorxusu var. Bu uşaqların öz hörmətlərini artırmalarına kömək edirik. Bu yaşdakı bir uşağa özünə hörmət etməkdən daha yaxşı həmyaşıd qiymətləri vermək daha asandır. Bizim səlahiyyətimizə ehtiyac duyulan yer budur. Uşağın səhvini başa düşməsi və ya heç olmasa iradını qəbul etməsi üçün. Bir müəllimin köməyi ilə bu yaşda bir uşaq, davranışımızın vəziyyətini obyektiv olaraq təhlil edə bilər, bu da bizim qrupumuzdakı uşaqlarda özünüdərketmə meydana gətirir (P3).

Müəllimlərin cavablarından belə nəticə çıxara bilərik ki, ən başlıcası oyun və onları əhatə edən həmyaşıdları və böyüklərlə ünsiyyət yolu ilə inkişaf üçün əlverişli şərait yaratmaqdır.

Tədqiqat müəllifi, müəllimlərin fikrincə, bir uşağın özünüdərk və ləyaqətinin inkişafı üçün bir müəssisədəki əlverişli mühitin nə qədər vacib olması ilə maraqlandı. Bütün respondentlər ümumiyyətlə bağçada əlverişli bir mühitin olduğunu qəbul etdilər, lakin müəllimlərdən biri qrupdakı çox sayda uşağın uşağın çətinliklərini görməsini çətinləşdirdiyini, eyni zamanda həll və aradan qaldırmağa kifayət qədər vaxt ayırdığını əlavə etdi. onlara.

Biz özümüz uşağın özünüdərk və özünə hörmətinin inkişafı üçün əlverişli bir mühit yaradırıq. Tərif, fikrimcə, uşağa fayda verə bilər, qabiliyyətlərinə olan inamını artıra bilər, adekvat bir hörmət formalaşdıra bilər, əgər biz böyüklər uşağı səmimi qəlbdən tərifləyiriksə, təsdiqini yalnız sözlə deyil, həm də şifahi olmayan vasitələrlə ifadə edirik: intonasiya, üz ifadələr, jestlər, toxunuş. Xüsusi hərəkətlər üçün tərifləyirik, uşağı digər insanlarla müqayisə etmirik. Ancaq tənqidi fikirlər olmadan bunu etmək mümkün deyil. Tənqid tələbələrimə güclü və zəif tərəfləri barədə real fikirlər formalaşdırmağa kömək edir və nəticədə adekvat özünə hörmət yaradılmasına kömək edir. Ancaq heç bir halda özünə inamsızlıq və narahatlıq artımının qarşısını almaq üçün uşağın onsuz da aşağı olan hörmətini azaltmağa icazə vermirəm (P3).

Verilən cavablardan aydın olur ki, bağça müəllimləri uşaqların inkişafı üçün hər cür səy göstərirlər. Qruplarda çox sayda uşağa baxmayaraq özləri məktəbəqədər uşaqlar üçün əlverişli bir mühit yaradırlar.

Uşaq bağçası müəllimlərindən uşaqların hazırlıqlarının qrup şəklində yoxlanılıb-olmadığını və bunun necə baş verdiyini izah etmək istəndi, respondentlərin cavabları eyni olub bir-birini tamamladı:

Uşaqların məktəbə hazırlığı həmişə yoxlanılır. Uşaq bağçasında məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən proqram məzmununun mənimsənilməsi üçün xüsusi yaş səviyyələri hazırlanmışdır (P1).

Məktəbə hazırlıq test şəklində yoxlanılır. Həm də gündəlik fəaliyyətlər zamanı və uşağın sənətkarlıqlarını və işlərini təhlil edərək, oyunlara baxaraq məlumat toplayırıq (P2).

Uşaqların məktəbə hazırlığı testlər və sorğu anketləri ilə müəyyənləşdirilir. "Məktəbə hazırlıq kartı" nın doldurulması və uşağın məktəbə hazır olması barədə bir nəticə verilir. Bundan əlavə, əvvəlcədən uşaqların müxtəlif fəaliyyət növlərində biliklərinin aşkarlandığı son dərslər keçirilir. Uşaqların inkişaf səviyyəsi məktəbəqədər təhsil proqramı əsasında qiymətləndirilir. Uşağın inkişaf səviyyəsi haqqında etdikləri iş, rəsmlər, iş dəftərləri və s. İlə "danışılır". Bütün işlər, anketlər, testlər inkişaf dinamikası haqqında bir fikir verən və uşağın fərdi inkişaf tarixini əks etdirən bir inkişaf qovluğunda toplanır (P3).

Respondentlərin cavablarına əsasən belə bir nəticəyə gəlmək olar ki, bir uşağın inkişafını qiymətləndirmək uzun müddətdir ki, bütün müəllimlər il ərzində uşaqların bütün fəaliyyət növlərini müşahidə edirlər, eyni zamanda müxtəlif növ testlər aparırlar və bütün nəticələr qeyd edildi, izlənildi, qeyd edildi və sənədləşdirildi. Uşağın fiziki, sosial və intellektual qabiliyyətlərinin inkişafı və s. Nəzərə alınır.

Bağçadakı uşaqlarımıza danışma terapiyası köməyi verilir. Bağdakı ümumi qrupların uşaqlarını müayinə edən və bir danışma terapevtinin köməyinə ehtiyacı olanlarla işləyən bir danışma terapevti. Danışıq terapevti nitqin inkişaf dərəcəsini təyin edir, nitq pozğunluqlarını müəyyənləşdirir və xüsusi dərslər keçirir, ev tapşırıqları verir, valideynlərə məsləhət verir. Müəssisədə bir hovuz var, müəllim uşaqlarla işləyir, məktəbəqədər uşağın fiziki hazırlığını və uşaqların sağlamlığını yaxşılaşdırır (P2).

Bir danışma terapevti ümumiyyətlə uşağın vəziyyətini qiymətləndirə bilər, onun uyğunlaşma səviyyəsini, fəaliyyətini, dünyagörüşünü, nitq və intellektual qabiliyyətlərinin inkişafını təyin edə bilər (P3).

Verilən cavablardan görünür ki, düşüncələrini düzgün və aydın ifadə etmək, səsləri tələffüz etmək qabiliyyəti olmadan, uşaq düzgün yazmağı öyrənə bilməz. Uşağınızın nitq qüsurları öyrənməyi çətinləşdirə bilər. Oxu bacarıqlarının düzgün formalaşması üçün uşağın nitq qüsurlarını məktəbə başlamazdan əvvəl də aradan qaldırmaq lazımdır (Nare 1999 b, 50); bu kurs işinin nəzəri hissəsində də irəli sürülmüşdür. Məktəbəqədər uşaqlarda olan bütün qüsurları aradan qaldırmaq üçün uşaq bağçalarında danışıq terapiyası yardımının nə qədər vacib olduğunu görmək olar. Hovuzdakı dərslər bütün bədənə yaxşı fiziki fəaliyyət verir. Bu, dözümlülüyü artırır, suda xüsusi məşqlər bütün əzələləri inkişaf etdirir, bu da uşaq üçün əhəmiyyətsiz deyil.

Fərdi inkişaf xəritələri tərtib olunur, valideynlər ilə birlikdə uşaqların vəziyyətini valideynlərə ümumiləşdiririk, daha uyğun inkişaf fəaliyyətləri üçün lazımi tövsiyələri veririk, bundan sonra bütün uşaqların inkişafını təsvir edirik. Fərdi inkişaf kartında həm zəif, həm də güclü tərəf qeyd olunur (P1).

İlin əvvəlində və sonunda valideynlər müəllimlə birlikdə uşaq üçün fərdi inkişaf planı hazırlayır, cari ilin əsas istiqamətlərini müəyyənləşdirirlər. Fərdi inkişaf proqramı, materialın mənimsənilməsi və qiymətləndirilməsinin fərdi məqsədlərini və məzmununu müəyyənləşdirən sənəddir (P3).

Uşaq bağçasının təqdim etdiyi testlərə əsasən ildə 2 dəfə test aparırıq. Ayda bir dəfə uşaqla apardığım işlərin nəticələrini yekunlaşdırıram və bu dövrdə onun tərəqqisini qeyd edirəm, həmçinin valideynlərlə gündəlik ortaq iş aparıram (P2).

Uşaqların məktəbə hazırlığı üçün vacib bir rol, uşağın güclü və zəif tərəflərini müəyyənləşdirməyə və valideynləri əhatə edən zəruri inkişaf hədəflərini müəyyənləşdirməyə imkan verən fərdi inkişaf planıdır.

Tədqiqatın müəllifi məktəbəqədər uşaqların sosiallaşması üçün fərdi planların və ya xüsusi təlim və təhsil proqramlarının necə tərtib edildiyi ilə maraqlandı. Cavabların nəticələrindən, nəzəri hissədə (RTL 1999, 152,2149) verildiyi aydın oldu ki, hər məktəbəqədər təhsil müəssisəsində təhsil və tərbiyənin təşkilinin əsasını məktəbəqədər tədris proqramı təşkil edir. məktəbəqədər təhsilin tədris planı haqqında. Çərçivə tədris proqramı əsasında uşaq bağçası, bağçanın növü və orijinallığı nəzərə alınaraq öz proqramını və fəaliyyətini tərtib edir. Tədris proqramı təhsil işinin hədəflərini, qruplarda tədris işinin təşkilini, gündəlik rejimləri, xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar ilə işlərini müəyyənləşdirir. Böyümək mühitinin yaradılmasında mühüm və məsuliyyətli bir rol bağça işçilərinə aiddir.

Ailə uşaqların inkişafı üçün əlverişli bir mühit kimi, bu səbəbdən tədqiqatın müəllifi müəllimlərin valideynlərlə sıx əməkdaşlıq edib etmədiklərini və uşaq bağçasının valideynlərlə birgə işlərini nə qədər vacib hesab etdiklərini bilməklə maraqlandı. Müəllimlərin cavabları belə oldu:

Uşaq bağçası valideynlərə övladının öyrənilməsində və inkişafında kömək edir. Mütəxəssislər valideynlərə məsləhət verir, uşaq bağçası mütəxəssisləri ilə görüşlərin xüsusi bir qrafiki var. Valideynlərlə birlikdə işləməyi çox vacib hesab edirəm, amma bağçanın büdcəsində azalma ilə, tezliklə bir mütəxəssis qalmayacaq (P1).

Valideynlərlə işləməyi çox vacib hesab edirik və bu səbəbdən də valideynlərlə çox sıx işləyirik. Birgə tədbirlər, müəllim məclisləri, məsləhətləşmələr, gündəlik ünsiyyət təşkil edirik (P2).

Yalnız tədris planlarının hazırlanmasında iştirak edən qrup müəllimləri, müəllim köməkçiləri, danışma terapevtlərinin, inteqrasiya edilmiş bir təqvim-tematik planın birgə işi ilə istənilən nəticələr əldə edilə bilər. Qrup mütəxəssisləri və müəllimləri valideynlərlə sıx təmasda işləyir, onları fəal əməkdaşlığa cəlb edir, valideyn görüşlərində və fərdi söhbət və ya məsləhətləşmə üçün onlarla görüşürlər. Valideynlər suallarla uşaq bağçasının istənilən işçisi ilə əlaqə saxlaya və ixtisaslı yardım ala bilərlər (P3).

Müsahibə cavabları, bütün uşaq bağçası müəllimlərinin fərdi söhbətlərin xüsusi əhəmiyyətini vurğulayaraq, valideynlərlə birlikdə işləmək ehtiyacını yüksək qiymətləndirdiklərini təsdiqlədi. Bütün komandanın birgə işi uşaqların tərbiyəsi və təhsili baxımından çox vacib bir komponentdir. Uşağın şəxsiyyətinin ahəngdar inkişafı gələcəkdə müəllimlər və valideynlər qrupunun bütün üzvlərinin töhfəsindən asılıdır.

3.2 Uşaq evinin müəllimləri ilə müsahibələrin nəticələrinin təhlili

Aşağıda xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqlar ilə işləyən üç uşaq evinin tərbiyəçisi ilə müsahibələrin nəticələrini təhlil edirik, bu da uşaq evinin rusdilli və əsasən estonca danışan qruplarının 8% -ni təşkil edir.

Əvvəlcə işin müəllifi uşaq evinin qruplarında neçə uşağın görüşdüyü ilə maraqlandı. 6 uşaqdan ibarət iki qrupda - bu belə bir qurum üçün maksimum uşaq sayı, digərində isə 7 uşaq olduğu ortaya çıxdı.

Tədqiqat müəllifi, xüsusi qayğıya ehtiyacı olan bu müəllimlərin qruplarındakı bütün uşaqların olub-olmaması və hansı sapmalara sahib olduqları ilə maraqlandı. Təhsil işçilərinin şagirdlərinin xüsusi ehtiyaclarını olduqca yaxşı bildikləri ortaya çıxdı:

Qrupda 6 xüsusi ehtiyacı olan uşaq var. Qrupun bütün üzvlərinin gündəlik yardım və qayğıya ehtiyacı var, çünki uşaqlıq otizminin diaqnozu üç əsas keyfiyyət pozğunluğunun mövcudluğuna əsaslanır: sosial qarşılıqlı əlaqənin olmaması, qarşılıqlı ünsiyyətin olmaması və stereotipik davranış formalarının mövcudluğu (B1).

Uşaqların diaqnozları:

Bu anda ailədə yeddi şagird var. Uşaq evi indi ailə sistemidir. Yeddi şagirdin hamısının xüsusi ehtiyacı var (zehni qüsurlu. Bir şagirdin orta dərəcədə zəka geriliyi var. Dördündə Daun sindromu var, onlardan üçünü orta dərəcədə, biri dərin dərəcədədir. İki şagird otistikdir (B2)).

Qrupda 6 uşaq var, hamısı xüsusi ehtiyacı olan uşaqlardır. Üç uşaq orta zəka qüsurlu, ikisi daun sindromlu və biri autizmli (B3).

Verilən cavablardan, göstərilən üç qrupun bu müəssisəsində, bir qrupda ağır zehni geriliyi olan uşaqlar, digər iki ailədə isə orta dərəcədə zehni qüsurlu şagirdlərin olduğu görülə bilər. Tərbiyəçilərin fikrincə, qruplar çox rahat şəkildə qurulmamışdır, çünki ağır və orta dərəcədə geri qalmış uşaqlar eyni ailədədirlər. Bu əsərin müəllifinə görə, bütün uşaq qruplarında, bütün uşaq qruplarında autizmin autizm əlavə olunması ilə tamamlandığı bir uşaqla ünsiyyət qurmağı və onlara sosial bacarıqları öyrətməyi xüsusilə çətinləşdirir. bir ailədə işi çətinləşdirir.

Xüsusi ehtiyacı olan şagirdlərin məktəbdə oxumaq istəyi barədə suala müəllimlər aşağıdakı cavabları verdilər:

Bəlkə də bir istək var, amma çox zəifdir, çünki müştərilərin baxışlarını yaxalamaq, onların diqqətini cəlb etmək olduqca çətindir. Gələcəkdə göz təması qurmaq çətin ola bilər, uşaqlar keçmiş insanlar kimi baxır, baxışları üzür, ayrılır, eyni zamanda çox ağıllı, mənalı olmaq təəssüratı yarada bilər. Çox vaxt insanlar deyil, əşyalar daha çox maraqlanır: şagirdlər toz hissəciklərinin işıq şüasındakı hərəkətini izləmək və ya barmaqlarını araşdırmaq, gözləri önündə bükmək və sinif müəlliminin çağırışlarına cavab vermədən saatlarla heyranlıqla vaxt keçirə bilərlər ( B1).

Hər şagird fərqli olur. Məsələn, orta səviyyəli Down sindromlu şagirdlərdə və zehni geriliyi olan şagirdlərdə bir istək var. Məktəbə getmək, tədris ilinin başlamasını gözləmək, həm məktəbi, həm də müəllimləri xatırlamaq istəyirlər. Avtistlər haqqında nə deyə bilmərəm. Baxmayaraq ki, məktəbdən bəhs edildikdə, onlardan biri diri olur, danışmağa başlayır və s. (B2).

Şagirdlərin hər biri ayrı-ayrılıqda, ümumiyyətlə, bir istək var (B3).

Respondentlərin cavablarına əsasən belə nəticəyə gəlmək olar ki, şagirdlərin diaqnozlarından asılı olaraq onların öyrənmək istəkləri asılıdır, onların gerilik dərəcəsi nə qədər mülayimdirsə, məktəbdə oxumaq həvəsi o qədər çox olur və orada ciddi zəka geriliyi var az sayda uşaqdan öyrənmək arzusudur.

Müəssisə müəllimlərindən övladlarının fiziki, sosial, motivasion və intellektual cəhətdən məktəbə nə dərəcədə hazır olduqlarını izah etmələri istənilib.

Zəif, çünki müştərilər insanları özlərini maraqlandıran müəyyən xüsusiyyətlərin daşıyıcısı kimi qəbul edir, bir insanı bir uzantı, bədəninin bir hissəsi kimi istifadə edir, məsələn, bir şeyə çatmaq üçün bir yetkinin əlindən istifadə edir və ya özləri üçün bir şey edir. Sosial əlaqə qurulmazsa, həyatın digər sahələrində çətinliklər müşahidə ediləcəkdir (B1).

Bütün şagirdlər zehni qüsurlu olduqları üçün məktəbə intellektual hazırlıq zəifdir. Autistlər istisna olmaqla bütün şagirdlər fiziki formadadırlar. Onların fiziki hazırlığı normaldır. Sosial olaraq, onlar üçün çətin bir maneə olduğunu düşünürəm (B2).

Şagirdlərin intellektual hazırlığı kifayət qədər aşağıdır, bunu autistik uşaq istisna olmaqla fiziki cəhətdən demək olmaz. Sosial sahədə hazırlıq orta səviyyədədir. Qurumumuzda tərbiyəçilər gündəlik sadə şeylərin öhdəsindən gələ bilmək üçün uşaqlarla işləyirlər, məsələn, düzgün qidalanma, düyməni basma, geyinmə və s. Və şagirdlərimizin oxuduğu bağçalarda müəllimlər uşaqları məktəbə, evdə hazırlayırlar uşaqlara ev tapşırığı verilmir (B3).

Verilən cavablardan xüsusi ehtiyacı olan və yalnız bir uşaq evində təhsil almış uşaqların məktəbə intellektual hazırlığının aşağı olduğu, müvafiq olaraq uşaqların əlavə hazırlığa ehtiyac duyduqları və ya aşağı hazırlıqlarının öhdəsindən gələ biləcəkləri uyğun bir məktəb seçdikləri görülə bilər. hər qrup üçün müəllim uşağa ehtiyac duyduğu şeyləri vermək üçün az vaxt olduğunu tapa bilər, yəni uşaq evində əlavə kömək lazımdır. Fiziki cəhətdən uşaqlar ümumiyyətlə yaxşı hazırlaşırlar və sosial baxıcılar sosial bacarıqlarını və davranışlarını inkişaf etdirmək üçün əllərindən gələni edirlər.

Bu uşaqlar sinif yoldaşlarına qarşı qeyri-adi bir münasibət göstərirlər. Çox vaxt uşaq onları görmür, mebel kimi davranır, onlara baxa, toxuna bilər, cansız bir cisim kimi. Bəzən digər uşaqların yanında oynamağı, nə etdiklərini, nə çəkdiklərini, nə oynadıqlarını izləməyi sevir, halbuki daha çox maraqlanan uşaqlar deyil, nə etdikləri. Uşaq birgə oyunda iştirak etmir, oyunun qaydalarını öyrənə bilmir. Bəzən uşaqlar ilə ünsiyyət qurmaq, hətta uşaqların başa düşmədikləri və hətta qorxduqları şiddətli duyğu təzahürləri ilə onları görməyə sevinmək istəyi var. qucaqlamaq boğucu ola bilər və uşaq sevməkdə acı ola bilər. Uşaq tez-tez qeyri-adi yollarla özünə diqqət çəkir, məsələn başqa bir uşağı itələmək və ya vurmaqla. Bəzən uşaqlardan qorxur və yaxınlaşanda bir fəryadla qaçır. Hər şeydə başqalarından aşağı olması olur; əl götürsələr, müqavimət göstərmir və özündən uzaqlaşdırıldığı zaman buna əhəmiyyət vermir. Ayrıca, işçilər müştərilərlə ünsiyyət zamanı müxtəlif problemlərlə qarşılaşırlar. Bunlar, uşağın yeməyi rədd etdiyi və ya əksinə, çox acgözlüklə yeyib doyunca yemədiyi zaman qidalanma çətinliyi ola bilər. Liderin vəzifəsi uşağa masada davranmağı öyrətməkdir. Belə olur ki, uşağı qidalandırmaq cəhdi şiddətli bir etiraza səbəb ola bilər və ya əksinə, yeməyi həvəslə qəbul edir. Yuxarıda deyilənləri ümumiləşdirərək qeyd etmək olar ki, uşaqların tələbə rolunu oynaması çox çətindir və bəzən bu proses qeyri-mümkündür (B1).

Müəllimlərlə və böyüklərlə (downyats) dostdurlar, məktəbdəki sinif yoldaşlarıyla da dostdurlar. Otistik insanlar üçün müəllimlər ağsaqqal kimidir. Tələbə rolunu necə yerinə yetirəcəklərini bilirlər (B2).

Uşaqların çoxu böyüklər və yaşıdları ilə əlaqələrin necə uğurla qurulacağını bilir, fikrimcə, uşaqlar arasında ünsiyyət çox vacibdir, çünki müstəqil düşünməyi, baxışlarını müdafiə etməyi və s. Öyrənməkdə böyük rol oynayır və onlar da. tələbə rolunu necə yaxşı yerinə yetirəcəyini bilmək (B3).

Respondentlərin cavablarına əsasən belə bir nəticəyə gəlmək olar ki, tələbə rolunu yerinə yetirmək bacarığı, eləcə də ətrafdakı müəllimlər və yaşıdları ilə qarşılıqlı əlaqə intellektual inkişafdakı geri qalma dərəcəsindən asılıdır. Daun sindromlu uşaqlar da daxil olmaqla orta dərəcədə zehni qüsurlu uşaqlar artıq yaşıdları ilə ünsiyyət qurma qabiliyyətinə sahibdirlər və autizmli uşaqlar öyrənici rolunu qəbul edə bilmirlər. Beləliklə, cavabların nəticələrindən aydın oldu və nəzəri hissə (Männamaa, Marats 2009, 48) ilə təsdiqləndi ki, uşaqların bir-biri ilə ünsiyyəti və qarşılıqlı əlaqəsi müvafiq inkişaf səviyyəsi üçün ən vacib amildir. gələcəkdə məktəbdə, yeni bir komandada daha adekvat davranması ...

Xüsusi ehtiyacı olan şagirdlərin ictimailəşməsində çətinlik çəkib-etmədikləri və bunun nümunələri olub olmadığı soruşulduqda, bütün respondentlər bütün şagirdlərin sosiallaşmada çətinlik çəkdiklərini qəbul etdilər.

Sosial qarşılıqlı təsir pozulması motivasiyanın olmaması və ya xarici gerçəkliklə açıq bir məhdud təmasda özünü göstərir. Uşaqlar dünyadan çəpərlənmiş kimi görünürlər, qabıqlarında yaşayırlar, bir növ qabıq. Belə görünə bilər ki, ətrafdakı insanları fərq etmirlər, çünki onlar üçün yalnız öz maraqları və ehtiyacları əhəmiyyətlidir. Dünyalarına nüfuz etmək, təmasda olmaq cəhdləri narahatlıq, təcavüzkar təzahürlərin başlanmasına səbəb olur. Tez-tez olur ki, kənar şəxslər məktəbin şagirdlərinə yaxınlaşdıqda, səsə cavab vermirlər, cavab olaraq gülümsəmirlər və gülümsəyirlərsə kosmosa, gülüşləri heç kimə yönəldilmir (B1).

Sosiallaşmada çətinliklər yaşanır. Axı şagirdlərin hamısı xəstə uşaqlardır. Hərçənd bunu deyə bilməzsən. Məsələn, kimsə yanına həkimə getdiyimiz zaman lifti sürməkdən çəkinir, sürükləməkdən yox. Biri diş həkimi yanında dişləri yoxlamağa icazə vermir, həmçinin qorxu və s. Tanınmamış yerlər…. (2-də).

Şagirdlərin sosiallaşmasında çətinliklər yaranır. Tətil günlərində şagirdlər icazə verilənlər hüdudlarında davranırlar (P3).

Verilən cavablar uşaqların tam hüquqlu bir ailə qurmasının nə qədər vacib olduğunu göstərir. Ailə sosial amil kimi. Hal-hazırda ailəyə həm cəmiyyətin əsas vahidi, həm də uşaqların optimal inkişafı və rifahı üçün təbii bir mühit kimi baxılır, yəni. onların sosiallaşması. Ətraf mühit və tərbiyə əsas amillər arasında liderdir (Nare 2008). Bu qurumun tərbiyəçiləri şagirdləri nə qədər uyğunlaşdırmağa çalışsalar da, özünəməxsus xüsusiyyətlərinə görə sosiallaşmaları çətindir və eyni zamanda hər bir müəllimə düşən çox sayda uşağa görə ayrı-ayrılıqda bir uşaqla çox şey edə bilməzlər.

Tədqiqatın müəllifi, pedaqoqların məktəbəqədər yaşda olan uşaqlarda mənlik şüurunu, hörmətini və ünsiyyət qurma qabiliyyətini necə inkişaf etdirdiyi və uşaq evindəki bir uşağın özünüdərki və hörmətinin inkişafı üçün mühitin nə qədər əlverişli olması ilə maraqlandı. Təhsil işçiləri kiminsə sualını qısaca cavablandırdı, bəziləri isə tam cavab verdi.

Uşaq çox incə bir varlıqdır. Onun başına gələn hər bir hadisə psixikasında bir iz buraxır. Və bütün incəliyinə baxmayaraq, hələ də asılı bir varlıqdır. Özü qərar verə, iradi səylər göstərə və özünü müdafiə edə bilmir. Bu, müştəri ilə əlaqəli hərəkətlərə nə qədər məsuliyyətli yanaşmağın lazım olduğunu göstərir. Sosial işçilər xüsusilə uşaqlarda özünü göstərən fizioloji və zehni proseslər arasındakı sıx əlaqəni izləyirlər. Uşaq evində ətraf mühit əlverişlidir, şagirdlər istilik və qayğı ilə əhatə olunmuşdur. Müəllim heyətinin yaradıcı kredosu: "Uşaqlar gözəllik, oyunlar, nağıllar, musiqi, rəsm, yaradıcılıq dünyasında yaşamalıdır" (B1).

Yetər, yerli uşaqlar kimi təhlükəsizlik hissi yoxdur. Bütün müəllimlər müəssisədə özləri üçün əlverişli bir mühit yaratmağa çalışsalar da, həssaslıq, xeyirxahlıq, uşaqlar arasında ziddiyyətlərin yaranmaması üçün (B2).

Tərbiyəçilər şagirdlərinin özləri üçün yaxşı bir hörmət yaratmağa çalışırlar. Yaxşı işlər üçün tərifləri təbliğ edirik və əlbətdə ki, yersiz hərəkətlər üçün bunun doğru olmadığını izah edirik. Müəssisədəki şərait əlverişlidir (B3).

Respondentlərin cavablarına əsasən ümumiyyətlə uşaq evindəki mühitin uşaqlar üçün əlverişli olduğu qənaətinə gəlmək olar. Əlbətdə ki, bir ailədə böyüyən uşaqlar daha yaxşı təhlükəsizlik və ev istiliyinə sahibdirlər, amma tərbiyəçilər müəssisələrdə şagirdlər üçün əlverişli bir mühit yaratmaq üçün əllərindən gələni edirlər, özləri də uşaqların hörmətini yüksəltməklə məşğuldurlar. şagirdlərin özlərini tənha hiss etməmələri üçün ehtiyacları olan şərtlər.

Uşaq evində uşaqların məktəbə hazırlığı yoxlanılırmı və bunun necə baş verdiyi soruşulduqda, bütün respondentlər birmənalı şəkildə belə bir yoxlamanın uşaq evində aparılmadığını cavablandırdılar. Bütün pedaqoqlar qeyd etdilər ki, uşaq evinin tərbiyəçiləri ilə uşaq evi uşaqlarının iştirak etdiyi bağçada uşaqların məktəbə hazırlığı yoxlanılır. Bir komissiya, bir psixoloq və müəllimlər toplanır, burada uşağın məktəbə gedə biləcəyinə qərar verirlər. İndi uşaqların məktəbə hazırlığını müəyyənləşdirməyə yönəlmiş bir çox metod və inkişaf var. Məsələn, rabitə terapiyası uşağın müstəqillik səviyyəsini, muxtariyyətini və sosial adaptasiya bacarıqlarını təyin etməyə kömək edir. Həm də işarə dili və şifahi olmayan digər müxtəlif ünsiyyət üsulları ilə ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmə qabiliyyətini ortaya qoyur. Tərbiyəçilər uşaq bağçası mütəxəssislərinin uşaqların məktəbə hazır olub olmadığını müəyyənləşdirmək üçün müxtəlif metodlardan istifadə etdiklərini bildiklərini qeyd etdilər.

Verilən cavablardan görünür ki, məktəbəqədər təhsil müəssisələrində uşaqlara dərs verməklə məşğul olan mütəxəssislər xüsusi ehtiyacı olan uşaqları məktəbdə oxumağa hazırlıqlarını yoxlayırlar. Həm də cavabların nəticələrindən aydın oldu və bu, nəzəri hissə ilə üst-üstə düşür ki, uşaq evlərində tərbiyəçilər şagirdlərin sosiallaşması ilə məşğul olurlar (Mustaeva 2001, 247).

Xüsusi ehtiyacı olan uşaqlara hansı növ xüsusi pedaqoji yardımın göstərildiyi soruşulduqda, respondentlər uşaq evinin şagirdlərinin bir danışma terapevti tərəfindən ziyarət edildiyi şəkildə cavab verdilər və əlavə etdilər:

Uşaq evi fizioterapiya yardımı (masaj, hovuz, həm daxili, həm də açıq havada fiziki məşqlər), həmçinin aktiv terapiya - fəaliyyət terapevti ilə fərdi seanslar göstərir (B1; B2; B3).

Respondentlərin cavablarına əsasən müəssisədə uşaqların mütəxəssislərin köməyinə sahib olduqları, uşaqların ehtiyaclarından asılı olaraq yuxarıda göstərilən xidmətlər göstərildiyi qənaətinə gəlmək olar. Bütün bu xidmətlər xüsusi ehtiyacı olan uşaqların həyatında mühüm rol oynayır. Hovuzdakı masaj prosedurları və dərslər bu müəssisədəki məhkumların fiziki hazırlığını yaxşılaşdırmağa kömək edir. Danışıq qüsurlarını tanımağa kömək edən və onların düzəldilməsi ilə məşğul olan danışma terapevtləri tərəfindən çox vacib bir rol oynanır, bu da ehtiyac duyulan uşaqlar üçün ünsiyyət və məktəbdə öyrənərkən çətinliklərin qarşısının alınmasıdır.

Tədqiqat müəllifi, xüsusi ehtiyacı olan uşaqların sosiallaşması üçün fərdi və ya xüsusi təhsil və tərbiyə proqramlarının hazırlanıb-hazırlanmadığı və sorğu-sual olunan müəllimlərin uşaqlar üçün fərdi reabilitasiya planının olub-olmaması ilə maraqlandı. Bütün respondentlər uşaq evindəki bütün uşaqların fərdi planı olduğunu cavablandırdılar. Və əlavə etdi:

Uşaq evinin sosial işçisi lastkites ilə birlikdə ildə 2 dəfə xüsusi ehtiyacı olan hər bir şagird üçün fərdi inkişaf planları hazırlayır. Dövr üçün hədəflərin təyin olunduğu yer. Bu, əsasən uşaq evindəki həyat, necə yuyulma, yemək, özünə xidmət, yataq düzəltmə, otağı səliqəyə salmaq, qab yuma və s. Yarım ildən sonra nəyin əldə edildiyi və daha nəyin üzərində işlənməsi lazım olduğu barədə bir analiz aparılır (B1).

Bir uşağın reabilitasiyası həm müştəri tərəfindən, həm də ətrafdakılardan iş tələb edən qarşılıqlı bir prosesdir. Düzəldici təlim müştərinin inkişaf planına (B2) uyğun olaraq həyata keçirilir.

Cavabların nəticələrindən aydın oldu və nəzəri hissə ilə təsdiqləndi (Yaxın 2008) müəyyən bir uşaq baxımı müəssisəsinin tədris planını tərtib edən fərdi inkişaf planının (IPD) bir komanda işi hesab edildiyi - mütəxəssislər tərtib edilməyə cəlb edildi proqram. Bu qurumun məhbuslarının sosiallaşmasını yaxşılaşdırmaq. Ancaq əsərin müəllifi reabilitasiya planı ilə bağlı suala dəqiq cavab ala bilmədi.

Uşaq evinin tərbiyəçilərindən müəllimlər, valideynlər, mütəxəssislərlə necə sıx əməkdaşlıq etdiklərini və onların fikrincə yaxın işin nə qədər vacib olduğunu izah etmələri istənildi. Bütün respondentlər birlikdə işləmək çox vacibdir. Üzvlük dairəsini genişləndirmək, yəni valideynlik hüququndan məhrum olmayan, lakin övladlarını bu qurumun tərbiyəsinə vermiş uşaqların valideynlərini, fərqli diaqnozlu şagirdləri, yeni ilə iş birliyini qrupa cəlb etmək lazımdır. təşkilatlar. Valideynlər və uşaqların birgə işi variantı da nəzərdən keçirilir: bütün ailə üzvlərinin ailə ünsiyyətinin optimallaşdırılmasına cəlb edilməsi, uşaqla valideynlər, həkimlər və digər uşaqlar arasında yeni qarşılıqlı əlaqə formalarının axtarışı. Həm də uşaq evinin sosial işçiləri və məktəb müəllimləri, mütəxəssislərinin ortaq işi var.

Xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar kənar uşaqların köməyinə ehtiyac duyurlar və digər uşaqlara nisbətən dəfələrlə çox sevirlər.

NƏTİCƏ

Bu kurs işinin məqsədi xüsusi qayğıya ehtiyacı olan uşaqların Liikuri uşaq bağçası və uşaq evini nümunə götürərək məktəbə getməyə sosial hazırlığını müəyyənləşdirmək idi.

Liikuri uşaq bağçasındakı uşaqların sosial hazırlığı, müəyyən bir səviyyəyə çatmaqla yanaşı, yetimxanada yaşayan və xüsusi uşaq bağçalarında olan xüsusi ehtiyacı olan uşaqlarda məktəbə sosial hazırlığın formalaşmasını müqayisə etmək üçün bir əsas kimi xidmət edir.

Nəzəri hissədən belə çıxır ki, sosial hazırlıq həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmağın zərurətini və davranışını uşaq qruplarının qanunlarına tabe etmək bacarığını, tələbə rolunu oynamaq bacarığını, dinləmək və müəllimin göstərişlərinə əməl etmək bacarığını nəzərdə tutur. , habelə kommunikativ təşəbbüs və özünü təqdimetmə bacarıqları. Uşaqların çoxu bağçaya evdən, bəzən də uşaq evindən daxil olur. Müasir uşaq bağçası müəllimləri xüsusi ehtiyaclar sahəsindəki biliklərə, mütəxəssislər, valideynlər və uşaq evlərinin müəllimləri ilə iş birliyi, hər bir xüsusi uşağın ehtiyaclarına əsaslanan bir uşağın böyümə mühitini formalaşdırmaq bacarığına ehtiyac duyurlar.

Tədqiqat metodu müsahibə idi.

Tədqiqat məlumatlarından məlum oldu ki, adi bir uşaq bağçasına gedən uşaqların öyrənmək həvəsi olduğu kimi, məktəbdə oxumağa sosial, intellektual və fiziki hazırlığı da var. Müəllimlər uşaqlar və onların valideynləri ilə yanaşı mütəxəssislərlə də çox iş apardığından, uşağın məktəbdə oxumaq üçün motivasiyaya sahib olması, inkişafı üçün əlverişli bir mühit yaratması və bununla da uşağın hörmətini və özünüdərkini artırmasıdır .

Uşaq evində tərbiyəçilər uşaqlara fiziki vərdişlər aşılayır və onları ictimailəşdirirlər və xüsusi bir uşaq bağçasında uşaqların intellektual və sosial hazırlığı ilə məşğul olurlar.

Uşaq evindəki mühit ümumiyyətlə əlverişlidir, ailə sistemi, tərbiyəçilər lazımi inkişaf mühitini yaratmaq üçün hər cür səy göstərirlər, lazım olduqda mütəxəssislər uşaqlarla fərdi plana görə işləyirlər, ancaq uşaqlar gətirilən uşaqlarda mövcud olan təhlükəsizlikdən məhrumdurlar evdə valideynləri ilə birlikdə.

Ümumi uşaq bağçası uşaqları ilə müqayisədə öyrənmək həvəsi, eləcə də xüsusi ehtiyacı olan uşaqların məktəbə sosial hazırlığı zəif inkişaf edib və şagirdlərin inkişafındakı mövcud sapma formalarından asılıdır. Pozğunluğun şiddəti nə qədər şiddətli olsa, uşaqların məktəbə getmək istəyi o qədər az olur, həmyaşıdları və böyüklərlə ünsiyyət qurma qabiliyyəti, özünüdərk və özünü idarə etmə bacarıqları daha aşağı olur.

Xüsusi ehtiyacları olan bir uşaq evindəki uşaqlar ümumi təhsil tədris proqramı ilə məktəbə hazır deyil, fərdi xüsusiyyətlərindən və xüsusi ehtiyaclarının şiddətindən asılı olaraq xüsusi bir tədris planına hazırdırlar.

İSTİFADƏLƏR

Anton M. (2008). Uşaq bağçasında sosial, etnik, emosional və fiziki mühit. Uşaq bağçasında psixo-sosial mühit. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Sağlamlığın İnkişafı İnstitutu), 21-32.

Məktəbə Hazır (2009). Təhsil və Elm Nazirliyi. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Uşağın məktəbə hazır olması onun uğurlu uyğunlaşması üçün şərtdir. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009).

Uşağın məktəbə hazırlığının diaqnostikası (2007). Məktəbəqədər müəllimlər üçün bələdçi. Ed. Veraksy N.E. Moskva: Mozaika-Sintez.

Kulderknoop E. (1999). Təlim proqramı. Uşaq məktəbli olur. Uşaqları məktəbə hazırlamaq üçün materiallar və bu proseslərin xüsusiyyətləri haqqında. Tallinn: Aura trükk.

Kulderknoop E. (2009). Tədris və təhsil fəaliyyətinin istiqamətləri. İstiqamət "Mən və ətraf mühit". Tartu: Studium, 5-30.

Laasik, Liivik, Tyakht, Varava (2009). Tədris və təhsil fəaliyyətinin istiqamətləri. Kitabda. E. Kulderknup (tərtib). "Mən və ətraf mühit" istiqaməti. Tartu: Studium, 5-30.

Motivasiya (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26.07.2009).

Mustaeva F.A. (2001). Sosial pedaqogikanın əsasları. Pedaqoji universitetlərin tələbələri üçün dərs vəsaiti. Moskva: Akademik layihə.

Myannamaa M., Marats I. (2009) Uşağın ümumi bacarıqlarının inkişafı barədə. Məktəbəqədər uşaqlarda ümumi bacarıqların inkişafı, 5-51.

Nearare, V. (1999 b). Xüsusi təhsil ehtiyacları olan uşaqlar üçün dəstək. Kitabda. E. Kulderknup (tərtib). Uşaq məktəbli olur. Tallin: Min. ER quruluşları.

Ünsiyyət (2001-2009). http :// slovari . yandeks . ru / axtarış . xml ? mətn \u003d rabitə & sttranslate =0 (05.08. 2009).

Bir məktəbəqədər uşağın yaşıdları ilə ünsiyyəti (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08.2009).

Parishionan A.M., Tolstykh N.N. (2005). Yetimliyin psixologiyası. 2 ed. "Uşaq psixoloqu" seriyası. ZAO "Peter" nəşriyyatı.

Məktəbəqədər yaşda özünüdərkin inkişafı və özünə hörmətin formalaşması. Vologdina K.I. (2003). Bölgələrarası universitetlərarası elmi-praktik konfransın materialları. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Özünü qiymətləndirmə (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Özünüdərketmə (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Xüsusi Məktəbəqədər Pedaqogika (2002). Dərslik. Strebeleva E.A., Wegner A.L., Ekzhanova E.A. və digərləri (red.). Moskva: Akademiya.

Haydkind P. (2008). Uşaq bağçasında xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar. Uşaq bağçasında psixo-sosial mühit. Tallinn: Kruuli Tükikoja AS (Sağlamlığın İnkişafı İnstitutu), 42-50.

Haydkind P., Kuusik Y. (2009). Məktəbəqədər müəssisələrdə xüsusi ehtiyacı olan uşaqlar. Məktəbəqədər uşaqların inkişafının qiymətləndirilməsi və dəstəklənməsi. Tartu: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Ən son saab koolilapları. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Dövrlər kasvukeskkondades silinir. Väikelaps ja tema kasvukeskkond Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse davamlı tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise and toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999a) Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Nearare, V. (2008). Xüsusi psixologiya və pedaqogikaya dair məruzələr. Tallin: TPN. Yayımlanmamış mənbələr.

ƏLAVƏ 1

Uşaq bağçası müəllimləri üçün müsahibə sualları.

2. Sizcə uşaqlarınızın məktəbə getmək arzusu varmı?

3. Uşaqlarınızın məktəbə fiziki, sosial, motivasiya və intellektual hazırlığı inkişaf etdiyini düşünürsünüz?

4. Qrupunuzdakı uşaqların sinif yoldaşları və müəllimlərlə ünsiyyət qurmağı nə qədər yaxşı olduğunu düşünürsünüz? Uşaqlar tələbə rolunu necə oynaya biləcəyini bilirlər?

5. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda özünüzü dərk etmə, özünə hörmət və ünsiyyət qurma qabiliyyətini necə inkişaf etdirirsən (uşaq bağçasında sosial hazırlığın formalaşması)?

6. Müəssisənizdə uşağın özünüdərki və hörmətinin inkişafı üçün əlverişli bir mühit varmı (sosial inkişaf üçün)?

7. Uşaq bağçası uşaqların məktəbə hazırlığını yoxlayır?

8. Məktəbə hazırlıq necə yoxlanılır?

9. Övladlarınıza hansı xüsusi pedaqoji yardım göstərilir? (danışma terapiyası yardımı, kar və tifo pedaqogikası, erkən müdaxilə və s.)

10. Fərdi və ya xüsusi təhsil və tərbiyə proqramları xüsusi ehtiyacı olan uşaqların sosiallaşması üçün hazırlanmışdır?

11. Müəllimlər, valideynlər, mütəxəssislərlə yaxından işləyirsinizmi?

12. Sizcə, birgə iş nə qədər vacibdir (vacibdir, çox vacibdir)?

ƏLAVƏ 2

Uşaq evinin müəllimləri üçün müsahibə sualları.

1. Qrupunuzda neçə uşaq var?

2. Qrupunuzda neçə xüsusi ehtiyacı olan uşaq var? (uşaq sayı)

3. Qrupunuzdakı uşaqlar hansı sapmalara sahibdirlər?

4. Uşaqlarınızın məktəbə getmək arzusu olduğunu düşünürsünüzmü?

5. Uşaqlarınızın məktəbə fiziki, sosial, motivasion və intellektual hazırlığı inkişaf etdiyini düşünürsünüz?

6. Qrupunuzdakı uşaqların sinif yoldaşları və müəllimlərlə ünsiyyət qurmağı nə qədər yaxşı olduğunu düşünürsünüz? Uşaqlar tələbə rolunu necə oynaya biləcəyini bilirlər?

7. Xüsusi ehtiyacı olan şagirdləriniz sosiallaşmada çətinlik çəkir? Hər hansı bir nümunə verə bilərsinizmi (salonda, tətil günlərində, tanımadığınız insanlarla görüşəndə).

8. Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda özünüzü dərk etmə, hörmət və ünsiyyət qurma qabiliyyətinizi necə inkişaf etdirirsiniz (uşaq bağçasında sosial hazırlığın formalaşması)?

9. Müəssisənizdə uşağın özünüdərki və hörmətinin inkişafı üçün əlverişli bir mühit varmı (sosial inkişaf üçün)?

10. Uşaq evi uşaqların məktəbə hazırlığını yoxlayır?

11. Uşaqların məktəbə hazırlığı necə yoxlanılır?

12. Övladlarınıza hansı xüsusi pedaqoji yardım göstərilir? (danışma terapiyası yardımı, kar və tifo pedaqogikası, erkən müdaxilə və s.)

13. Fərdi və ya xüsusi təhsil və tərbiyə proqramları xüsusi ehtiyacı olan uşaqların sosiallaşması üçün hazırlanmışdır?

14. Qrupunuzdakı uşaqların fərdi reabilitasiya planı varmı?

15. Müəllimlər, valideynlər, mütəxəssislərlə yaxından işləyirsinizmi?

16. Sizcə, birgə iş nə qədər vacibdir (vacibdir, çox vacibdir)?

Bir uşağın məktəbə intellektual hazırlığına diqqət yetirərkən, valideynlər bəzən gələcək məktəb müvəffəqiyyətinin əhəmiyyətli dərəcədə asılı olduğu bu cür təhsil bacarıqlarını əhatə edən emosional və sosial hazırlığı nəzərə almırlar. Sosial hazırlıq həmyaşıdları ilə ünsiyyət qurmağın zərurətini və davranışını uşaq qruplarının qanunlarına tabe etmək bacarığını, tələbə rolunu alma bacarığını, müəllimin göstərişlərini dinləmək və yerinə yetirmək bacarığını, eyni zamanda kommunikativ təşəbbüs və özünü təqdimetmə. Buraya çətinliklərin öhdəsindən gəlmək və səhvlərə öz işinin müəyyən bir nəticəsi kimi yanaşmaq, qrup öyrənmə vəziyyətində məlumatları mənimsəmək və sinif kollektivindəki sosial rolları dəyişdirmək bacarığı kimi fərdi keyfiyyətlər də daxil ola bilər.

Bir uşağın məktəbə şəxsi və psixoloji hazırlığı, bir məktəblinin yeni bir sosial mövqeyi - bir məktəbli mövqeyi qəbul etməyə hazır olmasının formalaşmasıdır. Tələbənin mövqeyi onu yeni qaydalarla məktəbəqədər uşaqla müqayisədə cəmiyyətdə fərqli bir mövqe tutmağa məcbur edir. Bu şəxsi hazırlıq uşağın məktəbə, müəllimə və təhsil fəaliyyətinə, həmyaşıdlarına, qohumlarına və dostlarına, özünə qarşı müəyyən bir münasibətində ifadə olunur.

Məktəbə münasibət. Məktəb rejiminin qaydalarına riayət edin, dərslərə vaxtında gəlin, məktəbdə və evdə məktəb tapşırıqlarını yerinə yetirin.

Müəllimə münasibət və öyrənmə fəaliyyətləri. Dərsin vəziyyətlərini düzgün qəbul etmək, müəllimin hərəkətlərinin həqiqi mənasını, peşəkar rolunu düzgün qəbul etmək.

Dərsin vəziyyətində, kənar mövzularda (suallarda) danışa bilmədikdə birbaşa emosional təmaslar istisna olunur. İşə dair suallar verməlisiniz, əvvəlcə əlinizi qaldırın. Bu baxımdan məktəbə hazır olan uşaqlar sinifdə adekvat davranırlar.

Tapşırıq. Motivasiya hazırlığı, məktəbə getmək istəyi, məktəbə maraq, yeni şeylər öyrənmək istəyi kimi suallarla aydınlaşdırılır:

1. Məktəbə getmək istəyirsən?

2. Məktəbdə maraqlı olan nədir?

3. Məktəbə getməsən nə edərdin?

Bu sualların cavabları uşağın məktəb haqqında nə bildiyini, onu maraqlandıran şeyləri, yeni şeylər öyrənmək istəyi olub olmadığını anlamağa kömək edəcəkdir.

Tapşırıq. Şagirdin daxili vəziyyətini tanılayan "Motivasiya hazırlığı" testini aparın (TD Martsinkovskaya tərəfindən).

Həvəsləndirici material. Uşağa davranış üçün seçimlərdən birini təklif edən suallar toplusu.

1. İki məktəb olsaydı - biri rus dili, riyaziyyat, oxu, oxuma, rəsm və bədən tərbiyəsi dərsləri ilə, digəri isə yalnız mahnı, rəsm və bədən tərbiyəsi dərsləri ilə, bunlardan hansında oxumaq istərdiniz? ?

2. İki məktəb olsaydı - biri dərs və fasilələrlə, digəri isə yalnız fasilələrlə və dərssiz, bunlardan hansını oxumaq istərdiniz?

3. İki məktəb olsaydı - birində yaxşı cavablar üçün beşlər, dördlər verərdilər, digərlərində verərdilər

şirniyyat və oyuncaqlar, hansında oxumaq istərdiniz?

4. İki məktəb olsaydı - birində yalnız müəllimin icazəsi ilə qalxa və bir şey soruşmaq istəyirsənsə, əlini qaldır, digərində isə sinifdə istədiyin hər şeyi edə bilərsən, bunlardan hansını istərdin oxumağı sevirsən?

5. İki məktəb olsaydı - biri ev tapşırığı ilə, digəri isə yoxsa, bunlardan hansını oxumaq istərdiniz?

6. Əgər sinifinizdə bir müəllim xəstələnsə və direktor onu başqa bir müəllim və ya ana ilə əvəz etməyi təklif etsə, kimini seçərdiniz?

7. Anam: "Hələ balacasan, ayağa qalxmaq, ev tapşırıqlarını yerinə yetirmək çətindi. Bağçada qalıb gələn il məktəbə get" desəydi, belə bir təkliflə razılaşardınmı?

8. Anam demişdisə: "Müəllimlə evimizə gedib oxuması ilə razılaşdım

sən. İndi səhər məktəbə getmək məcburiyyətində deyilsən ", belə bir təkliflə razılaşarsınızmı?

9. Qonşu bir oğlan səndən "Məktəbdə ən çox nəyi sevirsən?" Deyə soruşsa, ona nə cavab verərdin?

Təlimat. Uşağa deyirlər: "Məni diqqətlə dinlə. İndi sənə suallar verəcəyəm və hansı cavabı ən çox bəyəndiyinə cavab verməlisən."

Sınaq. Suallar uşağa ucadan oxunur və cavab vermək üçün vaxt məhdud deyil. Hər cavab, həmçinin uşağın bütün əlavə şərhləri qeyd olunur.

Nəticələrin təhlili. Hər düzgün cavab üçün 1 bal, səhv cavab üçün 0 bal verilir. Uşaq 5 bal və ya daha çox bal toplamışsa daxili vəziyyət formalaşmış hesab olunur.

Nəticələrin təhlili nəticəsində uşağın məktəb haqqında zəif, qeyri-dəqiq fikirlərinə rast gəlinirsə, uşağın məktəbə motivasiya hazırlığını formalaşdırmaq üçün iş aparmaq lazımdır.

Tapşırıq. Özünə hörmət öyrənmək üçün "Nərdivan" testini aparın (TD Martsinkovskaya tərəfindən).

Həvəsləndirici material. Yeddi addımdan ibarət bir pilləkən rəsm. Şəkildə uşağın heykəlciyini yerləşdirməlisiniz. Rahatlıq üçün nərdivanın üzərinə qoyulmuş kağızdan bir oğlan və ya qız heykəlciyi kəsə bilərsiniz.

Təlimat. Uşağa təklif olunur: "Bu nərdivana baxın. Görürsünüz, burada bir oğlan (ya da bir qız) durur. Yaxşı uşaqlar pilləkənə yuxarıya qoyulur (göstərilib); nə qədər yüksəkdirsə, uşaqlar o qədər yaxşıdır və ən yüksək pillədə addım - ən yaxşı uşaqlar.Hansı addımdasınız? Özünüzü qoyacaqsınız? Və ananız, atanız, müəlliminiz hansı addımı atacaqsınız?

Sınaq. Uşağa üzərinə nərdivan çəkilmiş bir kağız verilir və addımların mənası izah olunur. Uşağın izahınızı düzgün başa düşdüyünü görmək vacibdir. Lazım gələrsə təkrarlayın. Bundan sonra suallar verilir, cavablar qeyd olunur.

Nəticələrin təhlili.Hər şeydən əvvəl, uşağın özünü hansı səviyyəyə qoyduğuna diqqət yetirilir. Bu yaşdakı uşaqların özlərini "çox yaxşı" və hətta "çox yaxşı uşaqlar" pilləsinə qoyması norma sayılır. Hər halda, bunlar yuxarı pillələr olmalıdır, çünki aşağı pillələrin hər hansı birindəki (və daha da altındakı pillədəki) mövqe adekvat qiymətləndirmədən deyil, özünə qarşı mənfi münasibətdən, özünə inamsızlıqdan danışır. Bu, şəxsiyyət quruluşunun uşaqlarda depressiya, nevroz, ictimai münasibətə səbəb ola biləcək çox ciddi bir pozuntusudur. Bir qayda olaraq, bu, uşaqlara münasibətdə soyuq münasibət, rədd və ya sərt, avtoritar tərbiyə, uşağın özü dəyərdən düşdüyü zaman, yalnız özünü yaxşı apardığı zaman sevildiyi qənaətinə gəldiyi zaman.

Bir uşağı məktəbə hazırlayarkən xüsusi diqqət yetirin müstəqilliyin inkişafıidrak fəaliyyəti ilə əlaqəli. Bu, özü üçün müxtəlif təhsil tapşırıqları təyin etmək və xarici stimullar olmadan həll etmək ("Bunu etmək istəyirəm ..."), təşəbbüskarlıq ("Bunu başqa cür etmək istəyirəm") göstərmək və yaradıcılıq ("Mən bunu öz yolumla etmək istəyirəm ").

İdrak müstəqilliyində təşəbbüs, uzaqgörənlik və yaradıcılıq vacibdir.

Bu cür müstəqilliyin formalaşması üçün böyüklərin xüsusi səyləri lazımdır.

Uşaq:

1. Bir yetkinin iştirakı olmadan müstəqil olaraq işləyin.

2. İşləyərkən problem yaşamamaq üçün deyil, nəticə əldə etməyə diqqət yetirin.

3. Fərdi nailiyyətlərə can ataraq yeni fəaliyyətlərə aktiv idrak maraq göstərin.

Tapşırıq. Uşağın hər hansı bir işə - rəsm, heykəl, tinker və s. Üzərində cəmləşə biləcəyinə diqqət yetirin.

Ən təsirli olanlar, könüllü özünütənzimləmə sistemini inkişaf etdirmək üçün dizayn dərsləridir. Bir model istifadə edərək dizayn etməyə başlaya bilərsiniz: məsələn, bir uşaq həqiqətən tikilmiş bir evi hissələrdən çoxaltmalıdır. Uşaq blokların lazımi hissələrini düzgün seçməyi, ölçüsü, forması və rəngi ilə əlaqələndirməyi öyrənir.

Çocuğunuzu modelə görə tək başına yığacağı evi diqqətlə düşünməyə, araşdırmağa dəvət edin.

Plana baxın:

1. Ev tikməyin mahiyyəti və ardıcıllığı.

2. Xüsusi bir montaj ardıcıllığına əməl olunurmu?

3. Verilən məqsəd (təklif olunan nümunə) yerinə yetirirmi?

4. Bina tikinti bloklarının ölçüsünə, rənginə, formasına uyğun saxlanılıbmı?

5. Hərəkətlərini və nəticələrini etalonla nə qədər yoxlayır?

İnşaatın sonunda uşağa tapşırığı nə qədər şüurlu şəkildə yerinə yetirdiyinə dair suallar verin. Əldə edilmiş dizayn nəticələrini onunla təhlil edin. Gələcəkdə dizayn tapşırığını tədricən çətinləşdirə bilərsiniz: nümunə yerinə bir rəsm, plan, konsepsiya və s.

Qrafik diktant özbaşınalığın inkişafı üçün təhsil fəaliyyətinə ən yaxındır.

Uşağa qəfəsdəki bir vərəqdə düzəldilmiş həndəsi naxış nümunəsi verilir. Təklif olunan nümunəni çoxaltmalı və müstəqil olaraq eyni çəkilişi davam etdirməlidir. Bu cür işlər, yetkin bir şəxsin diktəsi ilə, oxşar nümunələri bir vərəqdə aparmağı təklif etməklə çətinləşə bilər (sağa 1 hüceyrə, 2 hücrə qədər, sola 2 hücrə və s.).

Tapşırıq. Uşaq könüllü (nəzarətli) davranışa sahib olmalıdır. Davranışlarını hisslərə deyil, iradəyə tabe etməyi bacarmalıdır.... Həm başqasının, həm də öz iradəsini izləmək onun üçün asan deyil. Təsadüfi (idarəolunan) davranış inkişaf etdirmək üçün oyunlar oynayın.

a) "Bəli və Xeyr danışmır" oyunu

Onların köməyi ilə uşağın diqqətini aktivləşdirmək üçün sadə sualların hazırlanması tələb olunur.

Sənin adın nədir? Neçə yaşın var? və s.

Bəzən təsdiq və ya rədd tələb edən suallar verin.

- "Sən qızsan?" və s.

Uşaq qazanarsa, o zaman məktəbdəki diqqətini idarə edə biləcəkdir. Müxtəliflik üçün başqa sözlərə qadağaları daxil edin: "qara", "ağ" və s.

b) Rejim və sifariş

Bir barmağınızla vatman kağızından bir zolaq düzəldin, barmağınızla hərəkət etdirilə bilən bir kupa rəngli kağız daxil edin.

Şeridi divardakı görkəmli bir yerə yapışdırın. Uşağa izah edin: işi bitirin - dairəni növbəti işarəyə keçirin. Sonuna çatarsan - bir mükafat, sürpriz, xoş bir şey əldə et.

Beləliklə, bir uşağa nizamlı olmağı öyrədə bilərsiniz: dağınıq oyuncaqları qoymaq, gəzmək üçün geyinmək və s. Bir qayda, xarici istinad nöqtələri sayəsində hərəkətlər ardıcıllığı xaricdən daxili (zehni), özünə aid bir qaydaya çevrilir. .

Vizual formada həm məktəbə hazırlığı, həm də dərs hazırlığını təyin etmək, hər hansı bir həyat vəziyyətini yenidən oynamaq mümkündür. Beləliklə, bu anda təşkil olunan xüsusi qabiliyyət özbaşınalığın inkişafına (davranışa nəzarət edilə bilmə) kömək edəcəkdir.

c) Hesabat

Uşağın özünü bir kəşfiyyatçı kimi göstərməsinə və qərargaha şifrəli bir hesabat "yazmasına" icazə verin. Hesabatın mətni valideyn tərəfindən diktə edilir - "bağlı". Uşaq obyektləri simvollarla şifrələməlidir - ona obyekti xatırladan nişanlar. Şüurun simvolik (işarə) funksiyası belə inkişaf edir.

ÜSUL 1. (öyrənmə motivlərinin müəyyənləşdirilməsi)

Uşağın məktəbə hazır olub olmadığını və 1 sentyabrdan sonra ondan nə gözlədiyini başa düşmək üçün bu testi bir məktəbəqədər uşaqla aparmağa dəyər. Ayrıca, bu texnikanı istifadə edərək onsuz da birinci sinif şagirdləri ilə problem yaranarsa, bu problemlərin mənşəyini başa düşə bilərsiniz.

Aşağıdakı motivlər 6 yaşlı uşaqlar üçün xarakterikdir:

1. təhsil, idrak ehtiyacına yüksəlmək (hər şeyi bilmək istəyirəm!)

2. sosial, öyrənmənin sosial zərurətinə əsaslanan (hər kəs öyrənir və mən bunu istəyirəm! Bu gələcək üçün lazımdır)

3. "mövqeli", başqaları ilə münasibətlərdə yeni bir mövqe tutmaq istəyi (mən yetkin bir insanam, artıq məktəbliyəm!)

4. İşin özü ilə əlaqəli "xarici" motivlər (anam mənə oxumağın vaxtı gəldiyini söylədi, atam oxumağımı istəyir)

5. oyun motivi, qeyri-kafi, məktəb sferasına köçürülmüşdür (bəlkə də uşaq məktəbə çox erkən göndərilmişdi, buna dəyər və hələ də gözləyə bilər)

6. yüksək qiymət almaq üçün motiv (öyrənmək bilik üçün deyil, qiymətləndirmək üçündür)

Heç bir şey sizi yayındırmasın deyə uşağınızla oturun. Ona təlimatları oxuyun. Hər bir abzas oxuduqdan sonra uşağınıza məzmuna uyğun bir rəsm göstərin.

Təlimat

İndi sənə bir hekayə oxuyacağam

Oğlanlar və ya qızlar (uşağınızla eyni cinsdən olan uşaqlar haqqında danışın) məktəbdən danışdı.

1. Xarici motiv.

Birinci oğlan dedi: “Mən məktəbə gedirəm, çünki anam məni məcbur edir. Anam olmasaydı, məktəbə getməzdim ”şəklini 1 göstər və ya yerləşdir.

2. Təhsil motivi.

İkinci oğlan dedi: “Mən məktəbə getdiyim üçün oxumağı sevirəm, ev tapşırıqlarını yerinə yetirirəm, məktəb olmasa da yenə oxuyardım” şəklini göstər və ya yerləşdir.

3. Oyun motivi.

Üçüncü oğlan dedi: "Mən məktəbə gedirəm, çünki əyləncəlidir və oynamağa çox uşaq var." Şəkil 3-ü göstər və ya yerləşdir.

4. Mövqe motivi.

Dördüncü oğlan, "Mən böyük olmaq istədiyim üçün məktəbə gedirəm, məktəbdə oxuyanda özümü yetkin kimi hiss edirəm və kiçikliyimdən əvvəl" şəklini 4 göstər və ya yerləşdir.

5. Sosial motiv.

Beşinci oğlan dedi: Mən məktəbə gedirəm, çünki oxumalıyam. Öyrənmədən heç bir şey edə bilməzsən, amma öyrənəcəksən, istədiyin kim ola bilərsən ”şəklini göstər və ya düz.

6. Yüksək qiymət almaq üçün motiv.

Altıncı oğlan dedi: “Mən məktəbə gedirəm, çünki A orada var”, şəkli göstər və ya göstər.

Hekayəni oxuduqdan sonra uşağınıza aşağıdakı sualları verin:

Uşaqlardan hansının doğru olduğunu düşünürsən? Niyə?

Hansı ilə oynamaq istərdiniz? Niyə?

Kiminlə birlikdə oxumaq istərdiniz? Niyə?

Uşaq ardıcıl olaraq üç seçim edir. Cavabın məzmunu uşağa kifayət qədər aydın gəlmirsə, ona şəkilə uyğun hekayənin məzmunu xatırlanır.

Uşağın suallarını seçib cavablandırdıqdan sonra cavabları təhlil etməyə və öyrənmə motivlərini başa düşməyə çalışın. Bu, uşağı daha yaxından tanımağınıza, ona bir şeydə kömək etməyinizə və ya indiki və ya gələcək təhsil ilə əlaqədar bir psixoloqun tövsiyəsinə ehtiyacınız olub olmadığını anlamağa kömək edəcəkdir. Narahat olmayın, psixoloq həkim deyil, insanlara, uşaqlara və valideynlərinə münasibətlərini və həyatın hər hansı bir probleminə münasibətlərini düzgün qurmalarına kömək edən bir insandır.

Məsələn, suallara cavab verən bir uşaq, bir oğlan və ya qızla eyni kartı seçir. Məsələn, uşaq bütün sualları cavablandıraraq 5 nömrəli kartı (sosial motiv) seçir. Yəni çox şey bilmək, sonradan həyatda kimsə olmaq, çox qazanmaq üçün oxuyan bir uşağın haqlı olduğuna inanır. Onunla oynamaq və öyrənmək istərdi. Çox güman ki, uşağı öyrənməyə sövq edən sosial motivdir.

Uşaq, məsələn, xarici bir motiv ilə doğru uşağı seçərsə (1), oyun motivi ilə uşaqla oynamaq istəyər və yüksək qiymət üçün motivasiya ilə uşaqla birlikdə işləmək istər, o zaman çox güman ki uşağınız məktəbə getməyə hazır deyil. Məktəbi valideynlərinin onu apardığı məkan kimi qəbul edir, amma öyrənməyə marağı yoxdur. O oynamaq istərdi, özü üçün maraqlı olmayan bir yerə getmə. Buna baxmayaraq, anasının və ya atasının istəyi ilə məktəbə getməli və ya getməli olacaqsa, orada diqqət çəkmək və yaxşı qiymətlər vermək istəyir. Bu vəziyyətdə uşağa daha çox diqqət yetirməyə dəyər, bəlkə də birlikdə bir şey etmək, bir şey öyrənmək (İngilis dili, it cinsləri, pişiklər, ətrafdakı təbiət və s.). Öyrənməyin bir valideynin şıltağı deyil, çox maraqlı, zəruri, idrak prosesi olduğunu göstərin. Uşağın gələcəkdə həmişə əla qiymət gözləməməsi üçün onu yalnız tərifə layiq olduqda tərifləyin. Uşağa başa düşsün ki, yalnız yaxşı bilik yaxşı qiymət ala bilər.

Ünsiyyət insanlar arasındakı qarşılıqlı əlaqəni (subyekt-subyekt əlaqəsi) təsvir edən və insanın əsas ehtiyacını xarakterizə edən - cəmiyyətə və mədəniyyətə daxil olmaq üçün bir anlayışdır (Əlaqə 2001-2009).

Məktəbə Hazır (2009). Təhsil və Elm Nazirliyi. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009).

Uşağın məktəbə hazır olması onun uğurlu uyğunlaşması üçün şərtdir. Dobrina O.A. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009).

Məktəbəqədər yaşda özünüdərkin inkişafı və özünə hörmətin formalaşması. Vologdina K.I. (2003). Bölgələrarası universitetlərarası elmi-praktik konfransın materialları. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Redaktor seçimi